CPE 06 - Conferencia

Una integración que no borre las diferencias - Lic. Norma Filidoro Resumen La escuela ante la demanda social La integración a la escuela (a cualquier escuela) de niños con problemas en el desarrollo requiere de una “conmoción simultánea de la conciencia y de la institución”1. Requiere de una reflexión acerca de lo instituido pero también y simultáneamente de la provisión de los instrumentos adecuados para que la acción pueda hacerse efectiva. Se hace necesario romper con un discurso social que se pretende natural, con un discurso oficial dominante que obtiene el poder de su “apariencia de unanimidad” 2. Pero también se hace necesaria la creación y distribución de recursos intelectuales, técnicos y materiales: no se trata de pedirle a la escuela que cambie sino de crear las condiciones para que pueda inventarse en un lugar donde quede habilitada para instituir subjetividad, esto es, donde pueda abrir un espacio simbólico para reconocer al otro como semejante y como diferente, donde pueda producir al otro como humano y como sujeto social. Pero, se trata de un espacio simbólico en intersección con un espacio real en el que las acciones efectivas puedan desplegarse a partir de proyectos institucionales concretos. Un espacio real en el que la escuela quede habilitada para producir creativamente lo que esté en condiciones de producir en términos de integración. ¿Qué dice el discurso oficial? Dice que la diferencia es una característica que le pertenece al niño (mientras aquí sostenemos que la diferencia es una construcción social). Pero además dice que se trata de una característica indeseable. ¿Qué le pide a la escuela? Que haga todo lo posible para que ese niño, “el integrado” sea lo más igual posible, que lo haga menos diferente, que instrumente todos los recursos posibles de manera de disimular la diferencia. De esta manera “la igualdad de oportunidades” desliza hacia “una enseñanza igual para todos”3. Se trata de la coerción de un proyecto normativo destinado a que “los diferentes” sean lo más iguales posible. Se trata de “una diversidad” entendida como variación tolerada del ideal. ¿Qué puede hacer la escuela (cualquier escuela) que integra chicos con problemas en el desarrollo? Una respuesta posible Lara tiene 9 años y está cursando 3° grado en una escuela común que tiene un proyecto de integración. A la edad de tres años, a Lara le extrajeron un tumor cerebral. La cirugía le dejó importantes secuelas: entre ellas una ataxia4 severa y un opsoclonus5. Vamos a tomar el tema de la escritura: Lara viene construyendo hipótesis acerca de la lengua escrita que en este momento podemos describir como silábico-alfabética. Si se le ofrecen letras móviles puede construir espontáneamente (sin necesidad de ofrecerle apoyo sonoro) palabras y frases simples6. Para poder hacerlo necesita de apoyo figurativo. También con apoyo figurativo puede crear historias sencillas pero coherentes que puede dictar a un tercero que se haga cargo de dejar las marcas gráficas que a ella le resulta tan difícil producir. Podríamos afirmar que Lara produce escrituras aún cuando no logra registrarlas a partir de un instrumento gráfico manual. 1 FOUCAULT, M. (1978): Microfísica del Poder, ediciones de La Piqueta, Madrid. 2 BOURDIEU, P (1999): Contrafuegos, Anagrama, Barcelona. 3 JERUSALINSKY, A.; PAEZ, S. (2001): Carta aberta aos pais acerca da escolafizaçao das cianças com problemas da desenvolvimiento, en Escritos da crianza Nº 6, Centro Dra. Lydia Coriat, Porto Alegre. 4 Fallas en la coordinación de los movimientos. 5 Movimientos continuos, involuntarios, rápidos del ojo en dirección horizontal y vertical. 6 Frases de estructura sintáctica muy simple, (sujeto – verbo – objeto) como “el gato toma leche” o “los chicos están jugando”. + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut

Veamos un ejemplo: le presento una secuencia de imágenes en la que, en el primer cuadro, una nena escondida detrás de un árbol con una máscara en la mano observa a unos nenes que juegan al fútbol; en el segundo, la nena se asoma con la máscara puesta y los chicos se asustan y, en el tercero, la nena se quita la máscara y todos ríen. Cuando le pido a Lara observe las imágenes y me cuente lo que sucede, dice: era mala… que espía… los hace asustar a todos… al final se dan cuenta. Y entonces conversamos acerca de la nena, si era mala, si era una broma, si los chicos se asustaron de verdad, si se enojaron, de qué se estarían riendo… Más adelante, retornamos a las imágenes y le pido que: “Ahora vamos a escribir un cuento, vos me lo vas a ir dictando… despacio para que yo tenga tiempo de escribir todo lo que me decís… Vamos a hacer un libro”. Después de algunas preguntas acerca de cómo vamos a hacer “las tapas”, Lara comienza a hablar pausadamente. No usa entonaciones propias de una narración: cualquiera que la escuchase podría darse cuenta de que está dictando: Había una… u… na… había una vez… (repite ajustando a los tiempos de la escritura)… una chica… no, una niña… ni… ña… ma… la. Para el segundo cuadro: La careta no dejaba jugar… ¡No! Mejor poné: la niña por la careta… No, La… niña… no deja jugar… por… la… ca… re… ta. Para el tercero: ¡Te vimos! Dice Lara exagerando mucho el tono exclamativo. Yo escribo: “Te vimos.”, y Lara me pregunta, ¿no tenías que poner de unos palitos? Corrijo la escritura: “¡Te vimos!”. Lara hace un gesto afirmativo con la cabeza y continúa: ¡Te vimos! ¡Sos tú! Conclusión: Lara responde de manera bien diferente a las diferentes consignas. La producción oral es una cuando le pido que, a partir de la observación de una secuencia gráfica, me cuente lo que sucede, y otra cuando le pido que a partir de esa misma secuencia relate una historia para ser escrita. A partir de esta diferencia, podemos inferir que Lara ha construido conocimientos acerca de la lengua escrita y sabe: • que la lengua escrita no es una traducción de la lengua oral; • que las reglas que rigen las relaciones entre los elementos son unas en la oralidad y otras en la escritura; • de las diferencias sintácticas y de vocabulario que separan a la oralidad de la escritura: por ejemplo, sabe que si bien hablamos de “los nenes” escribimos acerca de “los niños”; • que hay marcas gráficas que indican al lector acerca del tono de la elocución (“unos palitos”); • que en la escritura podemos recurrir a formas fijas del tipo “había una vez”; • que en la escritura son bien vistas ciertas formas supuestamente “cultas” o “correctas”: de allí el uso del “tú” en lugar del “vos”. Entonces: Lara produce lengua escrita aún cuando no pueda producir grafías. ¿Cuál es la adecuación curricular que introduce la escuela? La escuela le propone a Lara una nutrida ejercitación de la grafía: ejercicios de copia y repetición de letras y palabras y frases. Le arman cuadernillos tipo Letramanía para “que ejercite los movimientos de la mano”. Así es que si la actividad propuesta por la docente consiste en la escritura de oraciones, a Lara “le hacen una adecuación curricular” que consiste en darle una fotocopia con dos o tres oraciones escritas con líneas punteadas sobre las cuales debe pasar el lápiz. El criterio de la docente es “que haga lo mismo” ya que sostiene que “es bueno conservar el formato para que no haya tanta diferencia” y aclara: “para que no se sienta mal… para no dejarla expuesta”. Pregunto: ¿Pero pasar el lápiz sobre líneas de puntos es lo mismo que escribir oraciones? Respuesta: “Es que ella no puede escribir oraciones…” E insiste: “No es bueno que se frustre”. En este punto quiero hacer un alto, quiero que seamos muy cuidadosos. Cuestionar el pensamiento, cuestionar las acciones de esta docente y de esta escuela puede resultar muy tranquilizador porque nos permitiría hacer como si se tratase “simplemente” de esa necesaria “conmoción de la institución” de que hablábamos más arriba. Pero se hace necesario reconocer que ni la docente ni la escuela producen ese discurso sino que se hacen cargo de él. La escuela es puesta en el lugar de hacerse cargo de un discurso social que le demanda acciones destinadas a igualar a los diferentes. Entonces, no se trata del discurso de una docente ni de una escuela; ni siquiera del discurso de muchos docentes y muchas escuelas: se trata de un discurso oficial, de un discurso social dominante que dice qué es lo valioso, qué es lo que los chicos deben saber y, consecuentemente, qué es lo que + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut

la escuela debe enseñar. La escuela es creada para con el mandato de hacerse cargo de la transmisión de aquellos saberes que el discurso social considera valiosos. ¿Puede la escuela renunciar a esa demanda sin renunciar a su esencia? ¿La escuela debe renunciar a la transmisión de los conocimientos que el discurso social considera valiosos? Puesto en estos términos, la escuela no tiene salida: esto es, la integración de un niño con problemas en el desarrollo siempre implicará un empobrecimiento. Pero se trata de una falsa encrucijada, porque no se trata de renunciar a la transmisión de los conocimientos que el discurso social considera como valiosos sino de renunciar al supuesto de que lo valioso es Uno para todos. Una respuesta posible. Otra. Victoria tiene 9 años y está cursando 2° grado en una escuela común con proyecto de integración. Victoria tiene serias dificultades psicomotoras7: no puede ponerse una campera sola, ni abrir una canilla o una puerta; después de una año de venir al consultorio aún no puede ubicar hacia dónde ir cuando baja del ascensor; se desorganiza con los materiales escolares: no puede guardar el cuaderno en la mochila, se le caen los útiles, los pierde; cada vez que abre el cuaderno pregunta en que lugar tiene que escribir. En relación a la escritura estamos en un lugar muy semejante al de Lara: produce oralmente textos que atienden a la legalidad propia de la lengua escrita pero la producción de grafías no sólo le demanda un esfuerzo muy importante sino también infructuoso ya que ni ella ni nadie puede leer lo que escribe. Para que puedan ubicarse, estas son algunas producciones escritas de Victoria: ………………………………………………. La conclusión a la que podemos arribar, en términos de producto, en términos de resultados, es similar a la que arribamos en el caso de Lara: una nena que ha aprendido y se ha apropiado de conocimientos acerca de la escritura aún cuando presenta serias dificultades para producir grafías. La diferencia la vamos a encontrar en el estilo de las adecuaciones curriculares que la escuela implementa. La docente tiene planificado un proyecto de re-escritura a partir de un cuento clásico (Cenicienta) que incluye la lectura comparativa de varias versiones de la misma historia. En su planificación original, el trabajo final consistía en la producción escrita individual de una versión libre del mismo cuento. La adecuación curricular modifica las condiciones grupales de esa producción escrita: el cierre de proyecto no será una producción escrita en forma individual sino un trabajo realizado de a dos. Además realiza otras adecuaciones destinadas individualmente a Victoria: por ejemplo, le ofrece algunos textos ya escritos para que los pegue en el cuaderno y no los tenga que copiar del pizarrón. A veces algunos niños escriben con carbónico y le entregan la copia a Victoria; a veces la maestra le entrega fotocopia. Victoria también dispone de textos fijos, ya escritos sobre etiquetas autoadhesivas para pegar en el cuaderno (títulos, fechas…). Cuando tiene que producir textos espontáneos, Victoria dicta a otro que escribe. ¿Cuál es la diferencia entre las propuestas que hacen estas dos escuelas? En el primer caso la adecuación curricular responde a un proyecto normativo (un proyecto de normalización) destinado a que el otro diferente se parezca lo más posible a los niños normales. Se trata de una “diversidad” entendida como variación tolerada de la norma, del ideal. Se trata de una adecuación que desestimando lo que Lara sabe, se centra en su dificultad con el objetivo de que pueda lograr una producción que se acerque a las de los otros alumnos. Por ese camino, la escuela cierra para Lara la posibilidad de encontrar otras maneras de escribir sencillamente porque ni siquiera supone la existencia de maneras diversas de escribir: no hay otras maneras de escribir sino que Lara escribe de una manera diferente y, por lo tanto, hay que ayudarla a escribir como todos. Estamos ante la quot;perversiónquot; de la adecuación curricular que consiste en hacer de ella un modo quot;de adaptar la diferencia a lo comúnquot;8. No hay reconocimiento de la diferencia. La operación consiste en identificar la diferencia para neutralizarla tanto como sea posible. Aquí hablamos de una diferencia que no puede ser saldada con una explicación ni domesticada por un programa re-educativo ni reducida a quot;lo comúnquot; por una adaptación curricular. 7 Victoria tiene diagnóstico de Síndrome de Williams. 8 PÉREZ DE LARA, N. (1998): La capacidad de ser sujeto, Laertes, Barcelona. + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut

¿Qué es una adecuación curricular? Las adecuaciones curriculares son el instrumento técnico que sanciona la posibilidad y el derecho a la diferencia dentro del ámbito escolar: las diferencias entre los alumnos, entre los docentes, entre las escuelas9. En el caso de Victoria: • La docente introduce una adecuación curricular destinada al grupo y no a la producción de Victoria. • Se trata, además, de una adecuación que parte de lo que Victoria ha aprendido y no de la medida que la separa de una producción esperada. • Se trata de una adecuación que le permitió que los niños realizaran un importante trabajo de reflexión sobre la ortografía y sobre la sintaxis debido a las discusiones que se armaban en los grupos a la hora de decidir sobre el texto definitivo10. Podemos afirmar que en este caso las adecuaciones curriculares constituyen el instrumento técnico que le permite a la escuela y al docente no responder “masivamente a la transmisión pura de una demanda social que se impone como quot;todoquot; para así pasar a ejercer la revolucionaria y maravillosa tarea de transmitirle al niño un deseo de saber lo que pueda saber”11. Para ir cerrando los invito a reflexionar acerca de cuáles serían las mejores condiciones para que una escuela, cualquiera, común o especial, pueda sostener a los a los niños en sus diferencias. Creo que un modo interesante y productivo de pensarlo sería: ayudar a la escuela a que pueda introducir nuevas versiones del objeto de conocimiento. No le pidamos a la escuela que abandone la enseñanza de objetos pero que introduzca la enseñanza de prácticas. A diferencia de los objetos, cerrados y definitivos que convocan a la representación de lo mismo y, consecuentemente, a pensar las diferencias como errores o déficit, las prácticas funcionan como instituyentes de sentido y convocan a una actividad configurante en las que las diferencias constituyen aportes, lugares para el juego de encuentros y desencuentros. Y finalmente, ¿qué hacemos con lo que hay? Plantear “hacer de cada escuela una escuela especial” es, ciertamente una utopía. Las utopías tienen el valor de permitirnos cuestionar la realidad12. Pero no se trata de una retórica posmodernista a la que le basta con denunciar el desmantelamiento de las instituciones sino de comprometernos en eso que Foucault llama “las pequeñas revueltas cotidianas”, de comprometernos con cada niño, con cada familia, pero también con todos y cada uno de los docentes y con todas y cada una de las escuelas que, de una manera u otra, intentan sostener proyectos de integración escolar. 9 No hay tiempo en esta presentación para desarrollar este tema pero las adecuaciones curriculares deben sostener también las diferencias entres los docentes y entre las escuelas. No todos los docentes están en condiciones de sostener cualquier adecuación curricular. No todas las escuelas están en condiciones de integrar todas y cualquier diferencia. Se trata del reconocimiento de la diferencia respecto de los docentes y de las escuelas. 10 Y esta es una observación que hace la docente y que contradice su hipótesis inicial: ella no esperaba “discusiones conceptuales” sino peleas acerca del argumento. Una producción que escapa a las previsiones de la docente… Una maestra que puede reflexionar sobre lo que acontece en el contexto del aula… 11 JERUSALINSKY, A. (1999): Aspectos terapéuticos de la educación. Aspectos educativos de lo terapéutico. 7ª Jornada de Educación Especial organizadas por la Secretaría de Educación del GCBA. 12 CASTORINA, J. A. (2004): La ideología de las teorías psicológicas en la educación especial; mimeo; s/f. + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut

CPE 06 - Conferencia

by Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut on Mar 23, 2009

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