CPE 06 - Panel

Educación Física e imaginarios en los diferentes contextos sociales. Estrategias para la inclusión. - Lic. Jorge Gómez Panel Considero “[...] a la Educación Física un proceso pedagógico tendiente a considerar y crear las condiciones para el desarrollo de la corporeidad en su dimensión global y compleja, en particular de la motricidad como aspecto constitutivo y cualificador, capaz de dar respuesta a los sujetos en su situación y necesidad de aprendizaje, contextualizado en una sociedad cambiante e inestable, con importantes diferencias de clase y sustratos culturales. Constituye una práctica social, cuya finalidad es permitir a los sujetos integrarse reflexivamente en el campo de la cultura física, tanto en el plano subjetivo como en el desarrollo de competencias corporales y motrices significativas. Definida la Educación Física como proceso pedagógico que se ocupa de la corporeidad y motricidad humanas en su contexto social y cultural, se presenta en este punto el tema crucial: ¿con qué finalidad y de qué forma atenderá su problema pedagógico?”1 Es común hablar de desarrollo corporal y de desarrollo motor, cuando se formulan objetivos de la educación física sistemática, pero es poco frecuente que estos desarrollos se contextualicen cultural y socialmente. Y es sobre este último punto que haremos algunas apreciaciones. Cada sector y cada grupo social construye permanentemente su cultura, sus capitales culturales, resignificando constantemente los sentidos de sus acciones y sus reflexiones. La realidad es construida por cada sujeto, a partir de sus percepciones y de sus aprendizajes previos. Una simple silla, puede tener múltiples significados para un grupo de sujetos que la rodean y la observan, todos a la misma distancia física de ella. En la imaginación de cada integrante del grupo, la silla se presenta con dimensiones y formas particulares, como posibilidad de usos disímiles, generando emociones distintas según a qué recuerdos, necesidades, deseos e intereses se asocia. La complejidad humana hace que cada objeto, de existencia real o abstracta, se asimile a una estructura previa que lo significa. El grupo de pertenencia de los sujetos, a través de los mecanismos de comunicación que se establece entre sus integrantes, cotidianos y contextualizados, genera significados comprendidos y valorados en forma compartida, sin desmedro de la subjetividad de cada uno de ellos. Esta actividad de subjetivación produce determinados imaginarios y sentidos, propios del grupo y hegemonizados según el grado de valor asignado. Bourdieu2 en su análisis de los espacios sociales y simbólicos, señala: “no se puede asir la lógica más profunda del mundo social sino a condición de sumergirse en la particularidad de una realidad empírica, históricamente situada y fechada, pero para construirla como “caso particular de lo posible”. [...]Esta idea de diferencia, de separación, está en la base de la noción misma de especie, conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas de las otras, definidas las unas en relación con las otras, por relaciones de proximidad, de vecindad, o de alejamiento y también por relaciones de orden como debajo, encima y entre; numerosas propiedades de los miembros de las clases medias o de la pequeña burguesía pueden por ejemplo deducirse del hecho de que ocupen una posición intermedia entre las dos posiciones extremas, sin ser identificables objetivamente ni identificadas subjetivamente en una ni en otra. 1 Gómez, J. (2002) La Educación Física en el patio. Una nueva mirada. Bs. As. Ed. Stadium. 2 Bourdieu, P. (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. México. Siglo XXI Editores. + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut

A cada clase de posiciones el habitus, que es el producto de condicionamientos sociales asociados a la condición correspondiente, hace corresponder un conjunto sistemático de bienes y de propiedades, unidos entre ellos por una afinidad de estilo. Estructuras estructuradas, principios generadores de prácticas distintas y distintivas —lo que el obrero come y sobre todo su manera de comerlo, el deporte que practica y su manera de practicarlo, sus opiniones políticas y su manera de expresarlas difieren sistemáticamente del consumo o de las actividades correspondientes del industrial—, estructuras estructuradas, los habitus son también estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de división, de gustos, diferentes. Producen diferencias diferentes, operan distinciones entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que está bien y lo que está mal, entre lo que es distinguido y lo que es vulgar, etc. Así, por ejemplo, el mismo comportamiento o el mismo bien puede parecer distinguido a uno, pretencioso a otro, vulgar a un tercero. Pero lo esencial es que, cuando ellas son percibidas a través de sus categorías sociales de percepción, de sus principios de visión y de división, las diferencias en las prácticas, los bienes poseídos, las opiniones expresadas se vuelven diferencias simbólicas y constituyen un verdadero lenguaje. Las diferencias asociadas a las diferentes posiciones, es decir, los bienes, las prácticas y sobre todo las maneras, funcionan, en cada sociedad, al modo de las diferencias constitutivas de los sistemas simbólicos, como el conjunto de fonemas de una lengua o de un conjunto de rasgos distintivos y de separaciones diferenciales constitutivos de un sistema mítico, es decir, como los signos distintivos. Construir el espacio social, esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes, es darse de un sólo golpe la posibilidad de construir clases teóricas tan homogéneas como posibles desde el punto de vista de los dos determinantes mayores de las prácticas y de todas las propiedades que de allí se derivan.” En nuestro campo de actuación, el problema a resolver al respecto no es menor. A los significados universalizados hegemónicamente a través del poder institucional y los mass media, sobre el deporte y las actividades físicas en general, debe anexarse la particular apreciación de los diferentes sectores y grupos sociales, sobre los objetos culturales producidos a partir de las posibilidades y necesidades ludomotrices del hombre. ¿Qué imagen se formará sobre el golf, por ejemplo, un adolescente marginado de los beneficios del capitalismo con respecto a otro que dispone de varias horas por día para practicarlo, distinguido por su origen burgués? O sin ser tan extremista, ¿qué piensan de la Educación Física escolar los mismos jóvenes?, ¿qué implica para el primero asistir a sus clases en un terreno reseco y polvoriento, con zapatillas gastadas, donde el profesor intenta costosamente que la agresividad latente no estalle en cada jugada del partido de fútbol? ¿Y para el otro, preparándose en el campo con césped recién cortado del college para jugar la final de rugby entre las casas tradicionales? Además, y aunque parezca paradójico, los dos tendrán una visión distorsionada de la Educación Física, si la pensamos a ésta desde su inserción curricular como asignatura escolar, configurada por los especialistas que la producen a partir de un soporte ideológico determinado, adaptado a las necesidades del sistema educativo y a sus propias concepciones sobre el rol de la asignatura. A nuestro entender, y de acuerdo a los desarrollos hasta aquí realizados, aparecen claramente expuestas dos orientaciones, con sus consecuentes paradigmas, a los cuales se puede referir la Educación Física: a) Partir de los sujetos, a los que se debe ayudar, desde su nacimiento, a desarrollar en plenitud su potencial de aprendizaje corpóreo-motriz, abierto al descubrimiento de sí mismos en la + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut

referencia a los demás y su entorno, con respeto de los diferentes imaginarios sociales sobre el cuerpo y la cultura corporal. b) Partir de los contextos culturales institucionalizados, producidos desde una ideología hegemónica alrededor de la motricidad humana, e imponerlos a los sujetos, a través de su transposición didáctica, con el fin de normalizarlos e integrarlos a un orden social establecido. Sobre esta segunda opción se sustenta desde hace siglos la Educación Física sistemática y persiste, aún, claramente instalada en la escuela, el club deportivo y en toda institución que se ocupe de la actividad física en alguna de sus formas. Una educación física basada en la primera opción, se observa raramente planteada con total claridad y firmeza, en procesos educativos prolongados. La escuela tradicional, influida por las modelizaciones de la institución militar y la institución deportiva3, ha hecho de la Educación Física un prototipo de disciplinamiento, haciendo blanco de poder en los cuerpos de los alumnos, utilizando los ejercicios uniformes y uniformadores, las prácticas sujetas a normativas científicas estandarizadas, los juegos impuestos con sus reglas y técnicas pautadas de antemano, la recreación predeterminada con cantos, hurras a repetir infinitamente guiada por personajes carismáticos y autoritarios, en el marco de una didáctica que no se anima a tomar el conocimiento disponible y ponerlo al servicio del alumno, en lugar de obligarlo a que lo reproduzca acríticamente para convertirlo en un ser dócil, obediente, ordenado y socialmente adaptado al poder vigente. Escuchar y mirar a los niños y adolescentes es el primer paso para que la primera opción signifique la posibilidad de integración, de inclusión social aceptando y valorando – fundamentalmente- las diferencias. Este escuchar y mirar significa desprenderse de los prejuicios y de todo lo explicitado en el párrafo anterior, para lograr el vínculo real, sólidamente afectivo para posibilitar el diálogo desde imaginarios y saberes diferentes. Significa preguntar y tomar en cuenta las respuestas, para generar una base de partida; estas preguntas tal vez no sean orales en nuestro caso: se objetivará en situaciones motrices abiertas para que los alumnos las exploren y resuelvan, desde sus habilidades disponibles; en juegos simples donde surjan conflictos por las reglas no establecidas de antemano o el desconocimiento de conceptos tácticos previos y que adecuadamente interpretados por el docente, generarán una tarea de construcción y de inclusión de todos como posibilitadores del desarrollo del juego. Al apropiarse del juego, se apropian de la clase que le da cabida, se apropian del sentido de grupo y pueden encontrar “un lugar”4 de pertenencia. Las clases programadas desde una posición curricular rigurosamente prescriptiva en cuanto a sus contenidos, a sus objetivos, a las evaluaciones, sin participación significativa de los alumnos, no dejan mayor rastro y, por el contrario, llevan a la exclusión de los menos capacitados para reproducir ese orden externamente determinado, por lo general por los intelectuales o especialistas. Se convierten en un “no lugar”. 3 Bracht, V. Aprendizaje social y educación física. Córdoba, Ed. Vélez Sarsfield. 1995 4 “Para la tradición antropológica, “lugar” es un espacio cargado de sentido, se constituye a partir de ser habitado, vivido, cargado con orientaciones y memorias, con afectos y liturgias: el lugar organiza el espacio, reglamenta las interacciones, evoca las jerarquías, recuerda a los ausentes. “El lugar antropológico es al mismo tiempo principio de sentido para aquellos que lo habitan y principio de inteligibilidad para aquel que lo observa”. [...] El “no lugar”, sería un espacio que no puede definirse ni como espacio de identidad, ni como relacional, ni como histórico. Podemos agregar que los no lugares son espacios de los que no emana ningún reflejo de nuestra identidad. Son reacios a la interacción humana, no propician la adherencia de humanidad al mundo de las cosas. Supermercados, shoppings, aeropuertos, son espacios donde se reduce a un mínimo la autonomía, la capacidad de influir por parte de los usuarios. Espacios fuertemente organizados, donde es tal el poder y el orden que sólo cabe dejarse llevar, dejarse guiar, sin pretender ni poder influir sobre ellos con ninguna creación, ni depositar un átomo de la propia identidad. Sus superficies limpias, brillantes, impermeables e impenetrables, rechazan toda adherencia, toda fijación de afecto, de memoria, de cualidad humana. Son espacios para deslizarse por ellos, cumpliendo rápidamente y con eficiencia la función para la que fueron diseñados.” Margulis, Mario. La cultura de la Noche. Pág. 22. + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut

Incluir implica un fuerte compromiso emocional y social con el excluido, a partir del cual puede construirse un espacio para el aprendizaje de contenidos socialmente valorados y que permitan al excluido acceder a una educación –en este caso física- que iguale sus oportunidades y posibilidades de inserción social, educativa y/o laboral, le permita construir su identidad y constituir su corporeidad desde la valoración comprensiva de los otros. Significa, en síntesis, cambiar el pensamiento que naturaliza las diferencias de clase, de poder y de disposición de recursos, basado en una concepción positivista y reduccionista de la realidad, además de egoísta y egocéntrica, por una concepción del ser en sociedad que rompa las estructuras de separación y discriminación, produzca una distribución equitativa de los recursos y sustente, en consecuencia, una posibilidad de vida más armónica y menos alienada. + 2º CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN + “Educación Inclusiva, una Cuestión de Estado” + 20, 21 y 22 de Julio de 2006 – Puerto Madryn - Chubut

CPE 06 - Panel

by Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut on Mar 23, 2009

Accessibility

Categories

Upload Details

Usage Rights

Statistics

CPE 06 - Panel — Document Transcript