CPE 08 - Póster

“Las estrategias de enseñanza utilizadas en Ciencias Naturales en noveno año en dos escuelas de la ciudad de Esquel” Autoras: Natalia Huenchullan - Pamela Quinteros Institución: Profesorado de EGB 3 y Polimodal especializado en Biología- ISFD Nº 804 Diagnóstico El presente informe hace referencia a las estrategias de enseñanza de las Ciencias Naturales que, con frecuencia implementan los docentes de tercer ciclo de EGB 3, de dos instituciones escolares de la ciudad de Esquel. Las mismas han sido identificadas a lo largo del trabajo de campo, desarrollado en un período de cuatro meses. Se realizó un análisis minucioso de las prácticas docentes llevadas a cabo en los novenos años de Educación General Básica, siguiendo nuestros objetivos de investigación focalizados en conocer las estrategias de enseñanza de las Ciencias Naturales en 9º Año de EGB, en las escuelas Nº 8 y 767 de la ciudad de Esquel. Aquí se complementan métodos de investigación de carácter etnográfico con el fin de comprender significativamente una realidad socioeducativa, sin olvidar el carácter histórico-político de la situación estudiada (dimensión institucional, vigencia de las leyes y documentos educativos). Fundamentación El proyecto inicial, referido a la problemática construida a partir de motivaciones personales en la cátedra Investigación Educativa II , en segundo año del profesorado de Biología (año 2006), evidencia que nuestra visión de las estrategias de enseñanza, como todos los procesos asociados a la práctica docente, era teórica e insuficiente, debido a nuestra escasa experiencia en la docencia, por lo tanto los objetivos centrales de este trabajo eran conocer cuales son las estrategias de enseñanza de las Ciencias Naturales. Sumado a esto valoramos el momento histórico de auge de enseñanza de las Ciencias en las escuelas, como también los nuevos documentos educativos surgidos en torno a este tema Marco teórico Concebimos a las Ciencias Naturales como un área de conocimiento escolar conformada por contenidos procedentes de distintas disciplinas, por ejemplo Geología, Biología, Física, Química, etc. Entendemos que las Estrategias de Enseñanza son actividades en las que “se maneja cierta información procedente de unas determinadas fuentes, mediante procedimientos concretos (asociados a unos medios didácticos) y en relación con unas metas explícitas o implícitas”. (Campanario-Moya, 1999).1 Según el Diseño Curricular Provincial (DCP) 2 en el área Ciencias Naturales se destacan las siguientes estrategias para enseñar Ciencias: • Guías de trabajo dirigido, aunque en este documento se plantea que son poco efectivas para el aprendizaje de contenidos conceptuales y además brindan a los 1 Campanario, J M; Moya, A.” ¿Cómo enseñar ciencia? Principales tendencias y propuestas”. Investigación Didáctica. 17 (2), 179-192. 1999 2 Diseño Curricular provincial de Ciencias Naturales de Tercer ciclo de EGB. 1994

alumnos una manera distorsionada de ver el modo de producción del conocimiento científico. • Trabajos Prácticos: que involucran diferentes actividades y diferentes materiales (salidas de campo, observación de fenómenos, control de variables, etc.) Utilizando esta estrategia, según el DCP, se pueden trabajar los tres tipos de contenidos. En la actualidad surge un nuevo documento que organiza los contenidos, nos referimos a los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios)3. Los NAP de Ciencias Naturales de tercer ciclo, es el documento más novedoso que los docentes poseen en cuanto a la enseñanza del área, en este se presentan los contenidos organizados en cuatro ejes y dentro de ellos se encuentran los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) que son “Un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de enseñanza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.”(NAP, 2005)3. En el análisis de este documento no se define el área Ciencias Naturales ni se explicita las disciplinas que lo conforman, por el contrario interpretamos que, son comprendidas como un conjunto de procedimientos y actitudes, por ejemplo “La realización de diseños y actividades experimentales adecuados a la edad y al contexto”, o “La búsqueda, organización y utilización de información relacionada con temas científicos y contenida en distintos soportes y formatos.” (NAP, 2005)3. Estos ejemplos, que conforman, entre otros, un listado de procedimientos y actitudes citados en este documento, a nuestro criterio, forman parte de las estrategias de enseñanza. Coincidimos con lo que plantea Pozo4, “las estrategias de enseñanza, y el papel que ocupa el profesor en la enseñanza de la ciencia, está íntimamente ligada a la visión que se tiene de Ciencia”. Este autor, en su libro “Aprender y Enseñar Ciencia”, detalla las características de los diferentes enfoques de la enseñanza, los cuales retomamos como referentes conceptuales: a) Hablar de la enseñanza tradicional de Ciencias da cuenta de transmisión verbal de conocimientos acabados por parte del profesor, el alumno es consumidor. La visión de la ciencia que subyace de este enfoque es el conocimiento científico como saber absoluto, visión estática de la ciencia, las teorías ya superadas no se deben enseñar. Esta concepción educativa corresponde con los orígenes del sistema educativo, es decir que los alumnos reproduzcan y perpetúen conocimientos, valores y destrezas propias de una cultura, siendo esto poco funcional en el contexto de las nuevas demandas y escenarios de aprendizajes que caracteriza a la sociedad actual. b) En relación a la enseñanza por descubrimiento los alumnos aprenden ciencia haciendo ciencia (Investigando y reproduciendo los principales descubrimientos científicos). Todo conocimiento por riguroso que sea, es transmisible usando el propio “Método Científico”, con las mismas dudas, los mismos errores y las mismas inquietudes de los científicos; y ello es además independiente de la edad y la formación de los destinatarios del conocimiento. Es decir todos los alumnos pueden realizar actividades propias de la 3 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Tercer ciclo de EGB/ Nivel medio 7º, 8º y 9º años. Ciencias Naturales. Consejo Federal de Cultura y Educación. 2006 4 Pozo; Gómez Crespo. “Aprender y Enseñar Ciencias”. Ediciones Morata. 1999 2

comunidad científica. Aquí la función del profesor es hacer preguntas, en lugar de dar respuestas. C) Otro posicionamiento en relación al tema es la enseñanza expositiva de Ausubel, el cual explica que para lograr el aprendizaje significativo hay que mejorar la eficacia de las exposiciones, hay que considerar la lógica de la disciplina y la lógica del alumno. El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, averígüese esto y enséñese en consecuencia. Ausubel plantea partir de los conocimientos previos de los alumnos y también apoyarse en la lógica de la disciplina, y será solamente válido en los alumnos que hallan alcanzado un cierto nivel de desarrollo cognitivo y de dominio de la terminología científica (él plantea que en la adolescencia). Los contenidos son estructurados según diferenciación progresiva, respondiendo a al lógica de la disciplina d) Otro enfoque es la enseñanza mediante conflicto cognitivo; el cual parte de las concepciones alternativas de los alumnos para confrontándolas con situaciones conflictivas, teóricas o empíricas, para llegar a un cambio conceptual (sustitución por teorías más próximas al conocimiento científico). La tarea de los profesores es que a partir de la utilización de recursos metodológicos expositivos y no expositivos, hacer ver a sus alumnos la insuficiencia de sus concepciones. En este enfoque subyacen supuestos relacionados con la incompatibilidad entre los conocimientos cotidiano y científico (por eso hay que lograr que el alumno domine y comprenda los sistemas conceptuales en los que se basa el conocimiento científico). La falencia que presenta esta alternativa de enseñanza, es la resistencia que presentan las concepciones alternativas por poseer una lógica interna. De manera que la función del currículo de ciencia no debería ser sustituirlas, sino redescribirlas en modelos mas complejos. e) En relación a al enseñanza mediante investigación dirigida; Pozo explicita que desde este enfoque, para lograr cambios en la mente de los alumnos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) es preciso situarles en el contexto de actividad similar al que vive el científico, pero bajo la atención del profesor. En este enfoque se concibe la investigación científica como construcción social. f) La enseñanza por explicación y contrastación de modelos; propone en primer término tener en cuenta que existe diferencia entre la educación científica, y la investigación propiamente dicha. La meta de la educación científica radica en que los alumnos conozcan la existencia de diferentes modelos alternativos, en relación a la interpretación y comprensión de la naturaleza, y la exposición y contrastación de éstos ayudará a comprender mejor los fenómenos estudiados y la naturaleza del conocimiento científico. Desde este enfoque, el alumno debería enfrentarse a problemas o situaciones que despierten interés en buscar respuestas. El lugar del profesor sería cumplir diferentes papeles; guiar indagaciones, exponer alternativas, generar contrargumentos, redescripción de lenguajes, etc. Analizando como referente conceptual, la visión propia del Diseño Curricular Provincial2, el proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales debe ser lo más coherente posible; de manera que sirva para analizar críticamente y continuamente la práctica docente del responsable de dicho proceso. Implicando una reflexión y explicitación del porqué enseñar Ciencias, qué enseñar y cómo hacerlo; entre otros aspectos. De manera tal que se contribuya al refuerzo y/o mejoramiento de la función educadora. Comprender la importancia de la enseñanza de las Ciencias Naturales sería, estar al tanto de que los saberes – conocimientos a enseñar, son constituyentes de los valores, 3

cultura, ideologías, etc., propios de cada ciudadano. Es decir, su vida cotidiana; los modos de desenvolverse y relacionarse dentro de la sociedad; sus proyectos de vida (pasados, presentes y futuros) y progreso (personal o en conjunto). Por ello, la enseñanza de las Ciencias Naturales juega un papel fundamental, en el momento que se quiere comprender el mundo, tratando de buscar respuestas a los interrogantes sobre aspectos que generan inquietud o despierta curiosidad. Razón por la cual, dicha enseñanza debe también, ser sorprendente; inquietante; motivadora, para satisfacer todas o la mayor parte de las necesidades de la humanidad. Consideramos que esta visión acuerda plenamente con el enfoque de enseñanza de la ciencia propuesto por Ausubel (citado por Pozo, “Aprender y Enseñar Ciencia”). La función del docente sería la orientación individual y/o grupal en la búsqueda de respuestas a las inquietudes personales o grupales sobre la escuela o el contexto social de los estudiantes. Es decir, de los fenómenos y situaciones que tienen lugar en su entorno – difundidos por los medios de comunicación u observados por ellos mismos. Y que les genera interés, preocupación o angustia. Al seleccionar qué debemos enseñar, lo ideal es formar y guiar la construcción de cuerpos de conocimientos coherentes, que sirvan como herramientas para interpretar los fenómenos naturales o sociales del entorno; y su vinculación con la Ciencia y la Tecnología. Mediante la utilización de modelos (imaginarios o concretos) construidos para dar coherencia a esos fenómenos y abandonar aquellas concepciones de “sentido común”, si fuese necesario. Es indispensable además, ubicar históricamente y socialmente la producción de los conocimientos científicos. Finalmente, refiriéndonos al cómo enseñar Ciencias Naturales, debemos pensar en estrategias que fomenten, principalmente, la reconstrucción de conceptos – significados; que den respuestas a los fenómenos del entorno o para detectar y resolver cuestiones del mismo. Lo que se interpretaría como un aprendizaje significativo de los alumnos. Y una visión de la Ciencia distinta; no estática, con conocimientos inacabados. Y por ende, un funcionamiento permanente de las estructuras cognitivas de los sujetos aprendices. Desde el posicionamiento teórico de los NAP el enfoque de Enseñanza por explicación y contrastación de modelos; plantea que enseñar ciencia es abrir una perspectiva para mirar, que permite identificar regularidades, hacer generalizaciones, interpretar como funciona la naturaleza. Tender puentes que unan hechos conocidos por los alumnos con entidades conceptuales construidas por la ciencia para explicarlos. Este posicionamiento teórico a su vez coincide con Pozo (“Aprender y Enseñar Ciencia”) respecto a los enfoque de Enseñanza de la Ciencia, por exposición de Ausubel y enseñanza por explicación y contrastación de modelos, antes descriptos. Desde el punto de vista didáctico desde los NAP se plantea, que deben generarse situaciones didácticas contextualizadas, que conecten los contenidos de la ciencia con los intereses de los chicos y con los hechos significativos para ellos. Objeto de investigación Las estrategias de Enseñanza en Ciencias Naturales en tercer ciclo de EGB Problema que orienta la investigación ¿Cuáles son las estrategias de Enseñanza que implementan los docentes de tercer ciclo de EGB (9º Año) de las escuelas de Esquel Nº 8 y 767, en la enseñanza de las Ciencias Naturales? 4

Objetivo General *Conocer las estrategias de enseñanza de las Ciencias Naturales en 9º Año de EGB, en las escuelas Nº 8 y 767 de la ciudad de Esquel. Objetivos específicos * Indagar las estrategias de enseñanza utilizadas con mayor frecuencia en los dos cursos de 9º Año. * Conocer las estrategias que aparecen como propuestas de la Didáctica de las Cs. Naturales en tercer ciclo de EGB. Hipótesis “Las estrategias de enseñanza, y el papel que ocupa el profesor en la enseñanza de la ciencia, está íntimamente ligada a la visión que se tiene de Ciencia”. (Pozo, 1999)5 Metodología de trabajo Partir de un enfoque etnográfico supone la ejecución de un trabajo de campo que permite recabar los datos en el contexto natural donde ocurre el fenómeno. La información que se busca es aquélla que tenga más relación con el objeto de estudio y ayude a descubrir las estructuras significativas que explican la conducta de los participantes en el estudio. En el primer acercamiento a las instituciones, el recibimiento por parte de los equipos directivos, fue positivo. Las profesoras, de los cursos puestos en estudio manifestaron buena predisposición ante el proyecto, ofreciendo su colaboración en todo lo que fuera necesario, el interés que mostraron las docentes podría indicar plena confianza personal en cuanto al desarrollo de sus clases, motivación por la temática a estudiar y colaboración con nuestra formación como docentes. Lo que se manifiesta en nuestros escritos, a partir de los análisis minuciosos, realizados sobre una abundante cantidad de registros de campo, obtenidos de las clases observadas durante un período de 4 meses. Donde conocimos e interactuamos directamente con los individuos involucrados en la situación áulica. Partimos en conocer la realidad, no desde esquemas rígidos teóricos, sino que la teoría emerja del trabajo de campo en forma espontánea. Como planteamos desde un inicio, coincidimos con Pozo, en que, las estrategias de enseñanza, y el papel que ocupa el profesor en la enseñanza de la ciencia, están íntimamente ligados a la visión que se tiene de Ciencia. Lo explicitado constituye una aproximación hipotética; que enfocó nuestro trabajo, en busca de constante redefinición. En la selección de las instituciones donde abordaríamos el problema, tuvimos en cuenta la representación social que poseen las entidades educativas de la ciudad de Esquel, al mismo tiempo que las características institucionales de los establecimientos (EGB 3 y Polimodal, EGB 1, 2 y 3 solamente, etc.) con la intención de revelar diferencias en cuanto a las estrategias de enseñanza implementadas en 9º año, según estos aspectos. En nuestro trabajo utilizamos un modelo metodológico cíclico, contrario al patrón lineal empleado por otras disciplinas. Los procedimientos utilizados durante la recolección de datos, demandaron un análisis simultáneo de diferentes documentos y material no documentado, que posibilitó un “ir y venir” al procesar la información. 5 Pozo; Gómez Crespo. “Aprender y Enseñar Ciencias”. Ediciones Morata. 1999 5

Si bien en todo registro está presente la persona que lo hizo, también debe estar lo otro, lo observado. Nos hizo posible “volver a ver” desde otro lugar lo que sucedió, lo que se dió. Esto implicó la importancia de documentar lo no documentado, utilizando como técnica el registro de campo de manera permanente. Realizamos observaciones, registros y análisis de clases durante un período de 4 meses, simultáneamente efectuamos análisis de documentos referidos al problema a estudiar. Entre el material documentado analizado (NAP, Diseño curricular provincial, Proyecto anual de las docentes) se buscaba conocer las diferentes perspectivas de enseñanza de las Ciencias Naturales, haciendo hincapié en Tercer Ciclo, asumiendo que de ellas se derivan las estrategias de enseñanza, pero a su vez teniendo en cuenta lo planteado por Hilda Weissmann6, en cuanto a la contradicción entre la práctica y el discurso de los docentes; originada en la ausencia de cultura reflexiva de la propia práctica Lo que se lleva a cabo en el trabajo de campo depende del objeto de estudio, de aquí la opción emergente de obviar las entrevistas semipautadas; ante la posibilidad de obtener información pertinente, al establecer un diálogo informal y continuo con ambas docentes. Durante el diálogo con las docentes (informantes claves) nos centramos en el desarrollo de las clases previamente observadas; dejamos que las docentes hablen sin interrumpirlas, tratando simplemente de no perder el hilo de la conversación (técnica metodológica). Lo cual permitió conocer los fundamentos de algunas estrategias utilizadas por una u otra docente. Al llevar a cabo las técnicas metodológicas antes descriptas, realizamos comparación y combinación de las mismas con el propósito de enriquecer el análisis, y buscar una mayor representatividad de los datos en el abordaje del problema planteado. De manera que nuestras inferencias estén sustentadas teóricamente. Resultados Concebimos que existen múltiples factores que influyen en el abordaje complejo o simplificado de los contenidos conceptuales enseñados en ciencias naturales y a nuestro criterio determinan las estrategias implementadas. Percibimos diferencias entre ambas instituciones educativas, según lo registrado en una ellas y los fundamentos brindados por la docente, permitió inferir que las estrategias utilizadas para facilitar la comprensión de los contenidos. Cabe destacar aquí un fragmento de una de las entrevistas donde se expresa: [“en la institución acordamos enseñar el tema configuración electrónica con cierta adaptación de simplicidad ya que de por sí, requiere un nivel de abstracción elevado, por lo tanto, intento utilizar elementos (químicos) que no se presten a confusión” (Docente).] Las estrategias de enseñanza que los docentes implementan en Ciencias Naturales en noveno año, descriptas en este trabajo, no son meramente “un recetario” que los docentes puedan tomar, ya que como todo trabajo etnográfico el conocimiento aquí elaborado, corresponde a un contexto específico y de ninguna manera es universal. 6 Weissmannn, H. 1993. Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones. PAIDOS IBERICA SA. 6

Estrategias identificadas 9º año de la escuela Nº 767 • Repaso del último tema trabajado, al inicio de cada clase, para retomar ideas. • Exposición de la docente en el pizarrón, paralelamente va preguntando para que los alumnos puedan seguir sus explicaciones. • Corrección grupal de las actividades planteadas como ejercitación (un alumno pasa voluntariamente al pizarrón y los demás comparan sus ejercicios) • Igual ejercitación para todos los alumnos • Evaluación a carpeta cerrada, con ejercicios similares a los realizados en clase. • Dictado de definiciones, conceptos y significados literalmente por parte de la docente. • Ejemplificación clara y precisa. • Trabajo con fotocopias y manuales, lectura guiada con interrogantes brindados por la docente. • Trabajo de laboratorio sin realización de informes. • Trabajo práctico con utilización de la carpeta, para fijar y concluir temas. Valoraciones personales de las estrategias identificadas Los interrogantes no buscan comprensión del texto a nuestro criterio, ya que se responden con una frase o párrafo completo del material de lectura. • En cuanto a la evaluación a nuestro criterio, se induce a una memorización de los contenidos enseñados, en lugar de una interpretación de los mismos. • La propuesta de ejercitación homogénea para todo el curso, permitía percibir aburrimiento en algunos alumnos, ya que éstos así lo expresaban: “¡esto es aburrido señora!”. • Ante el dictado de definiciones (sin la búsqueda de contrastación de explicaciones por parte de los alumnos), inferimos que una visión de ciencia estática en la docente; conocimientos únicos – verdades absolutas- acabados. • Del análisis del proyecto anual de ésta docente, se refleja la valoración del cierre del ciclo (9 º año), y por ello da importancia a la adquisición de saberes y herramientas básicas para el polimodal o la vida laboral. Aquí también se explicita una visión constructivista de la enseñanza de la ciencia, haciendo hincapié en la importancia de los saberes previos, sin embargo percibimos una visión de los saberes previos como errores a corregir. • Durante éstas clases percibimos una actitud tolerante de la docente para explicar y dirigirse a los alumnos, lo cual es primordial para crear un buen vínculo y lograr un mejor aprendizaje. 9º de la escuela Nº 8: • Exposición en el pizarrón de la docente para abordar algunos contenidos, paralelamente realiza interrogantes para que los alumnos puedan seguir sus explicaciones. Se resalta la relación y conexión de los contenidos. • Trabajo grupal o en parejas, con fotocopias de textos informativos, publicaciones científicas y artículos referidos a diferentes temas. Guía de lectura dirigida. • Puesta en común, exposición oral de los alumnos (elección de un tema del área, para presentar en clase a los compañeros). • Búsqueda, por parte de la docente, del desarrollo de la expresión oral de todos los alumnos, a partir de la lectura e interpretación de un artículo de divulgación. 7

• Búsqueda de la autocorrección o autocrítica de los alumnos después de su exposición. • Utilización de ejemplos locales, regionales y cotidianos para buscar la comprensión del tema en los alumnos. • Trabajo con diagramas y cuadros, realizados en el pizarrón. • Utilización de la tabla periódica como material de consulta, pero no se permite en instancias de evaluación escrita. • Ejercitación con diferentes elementos de la tabla periódica para fijar los contenidos. • La docente implementa la realización de redes conceptuales para evaluar la comprensión y relación de los conceptos. • Ubicación temporal, reseña histórica de los sucesos o fenómenos naturales, descubrimientos y avance científico. Contextualización de los contenidos abordados. • Clase de laboratorio, se proporciona información previa de los materiales y reactivos que se van a utilizar. Posterior realización de informe de laboratorio. Valoraciones personales de las estrategias identificadas • Las guías de lectura, a nuestro criterio, requerían una comprensión del tema en general y no buscaban la copia fiel de una frase o párrafo. • La puesta en común de los trabajos seleccionados, permite abordar los tres tipos de contenidos: contrastación de los conceptuales; organización interna de los contenidos para luego trasmitirlos – evitando la exposición leyendo, induciendo la interpretación del tema; utilizando un vocabulario adecuado, respeto por ideas y opiniones de todos, etc. • La ejemplificación continua, posibilita una contextualización de ellos y promueven el aprendizaje significativo en los alumnos. • La utilización de diagramas, cuadros y redes conceptuales, permiten una relación entre conceptos y significados referidos a los contenidos. Lo cual también posibilita una mejor comprensión de ellos. • El abordaje histórico de los contenidos científicos reflejan una visión constructivista de la enseñanza de la ciencia; debido a que pretende una contrastación de teorías por los estudiantes. Visión de ciencia de la docente, no estática; conocimientos válidos pero no únicos y acabados (contrario a las verdades absolutas). 8

Conclusiones y discusión Lo presentado constituye un material de consulta personal y para docentes en ejercicio que se proponen reflexionar sobre su propia práctica, debido a que se expresan diferentes estrategias de enseñanza que responden a diferentes concepciones de ciencia, de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos. Esperando que contribuya a nuestra formación docente y a la de otros, mencionamos algunas conclusiones elaboradas y dejamos abierta la posibilidad de extender la investigación en este ámbito. Concebimos que el trabajo realizado ha contribuido en el enriquecimiento de nuestra formación docente permitiendo hacer una mirada más amplia del ejercicio educativo, por ello creemos en la posibilidad de ampliar el conocimiento en esta temática a futuro. Nos planteamos el compromiso de elaborar una documentación del trabajo de campo que fuera pública y no privada, con la intención de colectivizar el proceso de construcción del conocimiento. (Rockwell, 1987). Aunque esencialmente la intención de nuestro trabajo era producir conocimiento útil para nuestra formación como docente, presente y futura, además intenta contribuir como una simple herramienta teórica de consulta para docentes en ejercicio. Con este trabajo logramos nuestro principal objetivo, conocer las estrategias de enseñanza de las Ciencias Naturales, que a menudo utilizan los docentes de tercer ciclo de dos instituciones de nuestra ciudad; y a su vez conocimos aquellas que se destacan en los documentos curriculares de Ciencias Naturales de tercer ciclo. Hemos visualizamos también aspectos de la práctica de los docentes, como la enseñanza y el desarrollo de procedimientos y actitudes, que se vinculan fuertemente a la dinámica grupal de los alumnos. Podemos decir que de acuerdo a las posturas docentes, los vínculos que establecen con sus alumnos, la forma de comunicarse con ellos, y todas las interacciones posibles, es donde se manifestará una enseñanza significativa de la mayoría de los contenidos o no. Lo que a su vez dará indicios de la eficacia de una u otra estrategia implementada, pudiendo repensar su continuidad o reemplazo por otras que posibiliten mejores resultados en los aprendizajes. A partir de los conocimientos producidos en nuestra investigación hemos adquirido una mayor perspectiva de la realidad socioeducativa, ampliando nuestra mirada en relación a la práctica docente, teniendo en cuenta la multicausalidad de las situaciones áulicas e institucionales. Por ejemplo comprendimos el porqué de una visión de enseñanza de las ciencias, vinculando a la misma a la formación inicial y continua de los docentes, a su postura frente a la ciencia y los conocimientos científicos, al contexto social o socio- histórico-político e institucional. O bien vinculamos la elección de una u otra estrategia didáctica, al nivel de conocimiento de los alumnos, a la orientación en la que se encuentran, el ciclo o curso, en fin al contexto del evento educativo. Respecto al análisis de los datos recavados, y las inferencias correspondientes, consideramos que la mayoría fueron sustentadas teóricamente, lo cual refuerza la adquisición significativa de los elementos teóricos (referentes conceptuales, métodos de investigación y etnográficos). Creemos que ello fue influenciado positivamente por la gran motivación e intereses personales frente a la temática seleccionada. El contexto histórico socio-educativo en el que se desarrolló el estudio, tal como fue planteado en el proyecto inicial, influye en gran medida sobre el objeto de análisis (las estrategias de enseñanza). No obstante en este trabajo en particular los documentos recientes referidos a la enseñanza de las Ciencias Naturales (principalmente los NAP) no mostraron estos efectos en las instituciones educativas relevadas. De manera que resultaría interesante retomar el trabajo de campo en el futuro, cuando los documentos mencionados se utilicen masivamente en las aulas y devengan cambios significativos en el sistema educativo, ante al implementación de la nueva Ley de Educación. 9

Bibliografía • Campanario, J M; Moya, A.” ¿Cómo enseñar ciencia? Principales tendencias y propuestas”. Investigación Didáctica. 17 (2), 179-192. 1999 • Chevallard, Y. La Transposición Didáctica. Del saber Sabio al Saber Enseñado.AIQUE. 1991 • Diseño Curricular provincial de Ciencias Naturales de Tercer ciclo de EGB. 1994 • Fumagalli, L. El desafío de Enseñar Ciencias Naturales. • García Rolando. 1986. Conceptos básicos para el estudio de sistemas complejos, en los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo. Siglo XXI. México. • Litwin, E.” Las configuraciones Didácticas”. Paidós Educador. 1997 • Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP). Tercer ciclo de EGB/ Nivel medio 7º, 8º y 9º años. Ciencias Naturales. Consejo Federal de Cultura y Educación. 2006 • Pozo; Gómez Crespo. “Aprender y Enseñar Ciencias”. Ediciones Morata. 1999 • Rockwell, Elsie. 1987. Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985). Dpto. de Investigaciones Educativas. Centro de Investigación y de estudios avanzados del IPN. • Weissmannn, H. 1993. Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones. PAIDOS IBERICA SA. 10

CPE 08 - Póster

by Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut on Mar 24, 2009

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