CPE 07 - Póster

Ministerio de Educación – Provincia de Chubut. Subsecretaria de Política, Gestión, Evaluación Educativa Dirección General de Promoción Científica y Técnica TERCER CONGRESO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN “Calidad Educativa: Un proceso de construcción conjunta” Trelew 18, 19 y 20 julio de 2007 NOMBRE DEL PROYECTO: EL IMPACTO DE LAS PRÁCTICAS INTEGRACIONISTAS EN LAS ESCUELAS DE EGB 1 (PRIMER CICLO) DEL RADIO URBANO DE LA CIUDAD DE TRELEW. Integrantes del proyecto de Investigación Prof. María Alejandra Acosta Lic. Pablo De Battisti Prof. Sandra Roldán Lic. Virginia Salas DIAGNÓSTICO: A partir de la transformación educativa en Argentina, se ve reflejado como pilar importante de la Ley Federal de Educación, la igualdad de oportunidades. Desde ese marco legal, se incorpora la integración de las personas en lo explicitado en su Artículo 5, inciso K, en el cual: quot;El Estado nacional deberá fijar los lineamientos de la política educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios: la integración de las personas con necesidades especiales mediante el pleno desarrollo de sus capacidadesquot;. Tanto la escuela como los actores que participan en ella deben garantizar tal derecho. Es así, que la educación ha de constituirse como medio de socialización, promoción y desarrollo personal y comunitario, y no como simple instrumento que excluye sus beneficios a las personas disminuidas en sus capacidades. 1

La Ley Federal de Educación en su artículo 29 expresa: quot;La situación de los alumnos/as atendidos en centros o escuelas especiales será revisada periódicamente por equipos de profesionales, de unidades escolares comunesquot;. De aquí se desprende la idea del perfil del profesor, por lo que el proceso educativo estará a cargo del personal especializado quien deberá adoptar criterios particulares del currículo, organización escolar, material didáctico. Integración desde esta normativa alude a una respuesta educativa específica en el que cada niño que posee una necesidad educativa especial desarrolle hasta donde sea posible sus propias capacidades y aptitudes que le permitan valorar y decidir, en la medida que pueda, su nivel de integración social. Por ello el presente trabajo estuvo dirigido a conocer la percepción del maestro acerca de lo que representan las funciones de integración, ya que si bien existen lineamientos desde las políticas educativas del nivel central e intermedio del sistema, aun la integración es un área poco desarrollada. FUNDAMENTACIÓN: En el campo de la Educación Especial se encuentran presentes dos grandes concepciones el “Paradigma del Déficit” y el “Paradigma del Crecimiento”. En el primero se ubica al alumno desde las carencias especificas (discapacidades), se usa diagnósticos estandarizados y se separa a la persona de los demás creando programas especificos de educación especial. El campo del déficit cognitivo desde una paradigma médico utiliza categorías y etiquetas para definir cuadros, conjunto de signos y síntomas que determinan una “patología”, una “disfunción”, una “lesión” y, en función de ello hacer lo posible para remediarlo. Pero en estos último veinte años se configurado nuevo modelo de escuela y de educación para las personas con necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad, basado en el reconocimiento de la diversidad y en la integración educativa. el pilar sobre el que se funda es el “Paradigma del Crecimiento” considera al alumnos con necesidades educativas especiales por medio de su evaluación en un contexto natural, se postula ayudar a crecer al alumno por medio de un conjunto rico y variado de interacciones, tiendo a los procesos de integración y propicia el trabajo conjunto de especialistas y docentes. El eje central de la educación es la persona, por lo que es necesario promover su desarrollo integral. Gira la mirada hacia fortalezas y las posibilidades de las personas. 2

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL Consideramos a las prácticas docentes desde un enfoque amplio que abarque no solo las conocidas prácticas de enseñanza sino todas las actividades inherentes al proceso institucional, articulando teoría y práctica, sin desconocer la dimensión sociocultural, ética y política. Gloria Edelstein (2000) reconoce que “cuando se hace referencia a la acción del docente, se la contextualiza fundamentalmente en el aula, que aparece como microcosmos del hacer. Se desconoce con frecuencia que en su interior se articulan múltiples interpretaciones de orden extra-didácticos que se inscriben en la dinámica institucional, que amarra a los actores por individualizables que sean, a una historia social compartida”. Por ello acordamos que las prácticas docentes remiten a las aulas pero no se agotan en ella, sino que residen también en los ámbitos institucionales y comunitarios de los que se nutren las escuelas. En la escuela existe un contenido formativo generado en la experiencia escolar cotidiana que como ha estudiado Elsie Rockwell (1997) se destacan: a) La estructura de la experiencia escolar b) La definición escolar del aprendizaje c) La definición escolar del trabajo docente d) La presentación del conocimiento escolar e) La definición del aprendizaje f) La transmisión de las concepciones de mundo Este contexto formativo de las instituciones educativas condiciona el carácter y el sentido de lo que es posible aprender y realizar en las escuelas. Se transmite implícitamente en cada dimensión, presente en diferentes acciones, situaciones u objetos de experiencia escolar. La integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales (N.E.E.) es un recurso pedagógico, entre otros tantos. Recurso que busca desarrollar al máximo las posibilidades educativas de aquellos alumnos, en una interacción que no encontrarían en la escuela especial y su alumnado, en una interacción con la llamada quot;normalidadquot; se enriquece tanto afectiva como cognitivamente al alumno con N.E.E. y lo hace funcionar, quizás, más allá de sus posibilidades. En nuestro país este tipo de experiencias se ha llevado adelante por más de 50 años, pero es con la Ley Federal que por primera vez aparece con rango legal. Para que un proyecto integrador se lleve adelante hace falta que un equipo interdisciplinario tome la estrategia más adecuada al alumno. Puede darse el caso que el alumno en cuestión concurra solamente a la escuela común; que lo haga a esta y a contraturno, a la especial; o a ambas a la vez en distintos 3

días de la semana. En todos los casos el equipo evalúa la marcha del proceso, correspondiéndole al maestro integrador el seguimiento cotidiano de la tarea. Para cada alumno éste debe desarrollar una adaptación curricular seleccionando los contenidos y objetivos de la curricula de la escuela donde se integra para que el alumno interactúe con ella, lo más cercanamente de sus nuevos compañeros. OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN A los fines de nuestro trabajo queremos indagar las prácticas integracionistas en el primer ciclo de la EGB de las escuelas urbanas de Trelew, estudiando el paradigma desde que el que se sustentan y desarrollan las prácticas pedagógicas; a la vez las dimensiones que propician buenas practicas de enseñanza integracionistas. Habiendo transcurrido 15 años o más desde que en la ciudad de Trelew se iniciaran las prácticas de integración de alumnos con necesidades educativas especiales en escuelas comunes nos interesa conocer: ¿Cuáles son las prácticas integracionistas que se desarrollan en el primer ciclo de EGB urbanas de Trelew? ¿Qué perfiles docentes en el 1er. ciclo de la EGB de las escuelas urbanas de Trelew promueven prácticas integracionicionistas? ¿Cuál es el paradigma o el enfoque que sustenta las prácticas integracionistas en las escuelas urbanas de EGB? ¿Qué logros obtienen los alumnos con NEE integrados en la escuela común? ¿Cuál es la actitud de los padres de los alumnos comunes ante las prácticas integracionistas en la escuela? ¿La integración del alumno es sostenida solo por el maestro de aula o es el producto de un consenso institucional?¿Qué dimensiones coadyuvan o están implicadas en buenas prácticas integracionistas? ¿Existe una red institucional que sostiene la integración de alumnos con NEE? OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN • Describir las prácticas integracionistas en el primer ciclo de la EGB de las escuelas urbanas de Trelew. • Indagar desde qué paradigma se desarrollan las prácticas pedagógicas integracionistas en el primer ciclo de la EGB de las escuelas urbanas de Trelew. • Analizar las dimensiones que intervienen en el proceso de integración en las escuelas urbanas de Trelew 4

HIPÓTESIS Consideramos que evaluar el impacto que las prácticas integracionistas han tenido en el primer ciclo de las escuelas de Trelew, permitirá proveer los insumos para mejorar el acceso y la calidad de enseñanza a la escuela común, orientando la educación hacia una propuesta con equidad que incorpore la posibilidad de trabajar con la diversidad. A manera de hipótesis sostenemos que el paradigma integracionista sustenta las prácticas pedagógicas de las escuelas urbanas de la ciudad de Trelew referidas a la atención de las necesidades educativas especiales. A la vez que la consolidación de una oferta pedagógica integracionista dependerá de un perfil singular de los docentes que sustentan las prácticas, la atención y la retención de los alumnos con NEE. METODOLOGÍA DE TRABAJO: Adoptamos un diseño de investigación exploratorio-descriptivo, dado que buscamos por una parte familiarizarnos con nuestro objeto de estudio a la vez que lo describiremos y se realizaremos un estudios de casos. Durante el proceso de investigativo se trabajó con una muestra no representativa y estratificada de escuelas de Educación General Básica urbanas de Trelew. Esta estratificación se hará seleccionando sólo las que se encuentran inmersas en prácticas integracionistas tomando el Primer Ciclo, para garantizar de este modo una heterogeneidad en cuanto a la dependencia de la institución y el origen sociocultural mayoritario de la población asistente a la institución. En esta primera etapa originalmente se trabajo con una muestra de 10 escuelas en cada una de las cuales se seleccionará en forma aleatoria un curso: de primer ciclo de EGB, una muestra de docentes, a los que se les aplicó un cuestionario. Tanto para la selección de las escuelas como para la elaboración de los ítems a ser incluidos en el cuestionario, se realizaran entrevistas a informantes claves seleccionados entre funcionarios y directivos que conozcan exhaustivamente el universo de escuelas. Los cuestionarios aplicados a padres tendrán como objetivo indagar la percepciones sobre los procesos de integración en las escuelas. En el caso de los docentes se indagará sobre sus características socioculturales, sus historias profesionales, sus expectativas respecto de las posibilidades presentes y futuras de los alumnos y especialmente sobre alumnos con NEE, el conjunto de principios y valores sociales y 5

pedagógicos en que sustenta su trabajo profesional, las competencias que a su criterio deben ser promovidas en los alumnos, centrándonos en los alumnos con NEE y sus apreciaciones respecto de las características de la institución en sus diferentes dimensiones. En el caso de los directores de escuela se realizará una entrevista centrada en sus representaciones respecto de las características de su rol y de la institución que dirige, de la población que atiende y sus previsiones respecto de los horizontes futuros de este grupo poblacional. Se recabará además información respecto de los principios y valores sostenidos por la institución, las competencias que se promueven, los patrones de socialización imperantes y las pautas culturales que organizan la actividad institucional. Cuadro 1: Muestra de Escuelas en la que se incorporan Maestros Integradores Escuelas de Nivel Turno Mañana Turno Tarde Turno Noche Inicial 405 X 412 X 423 X 442 443 X Escuelas de EGB 21 X 40 X 50 X X 78 X 122 X 138 X 145 X 151 X X 157 X 162 X 164 X 165 X 175 X 182 X 196 X 199 X 201 X 207 X Escuela de Adultos 608 X 618 X 615 X Cuadro 2: Escuelas donde en la que los docentes de año participan de prácticas integracionistas en el Primer Ciclo de la Educación General Básica. 6

EGB1 EGB2 EGB3 Escuelas de EGB 21 * 40 * 50 * 122 * 138 * 66 * 151 * 157 * 173 * 164 * 165 * 175 * 182 * 189 * 196 * 207 * Escuela de Adultos 608 * 618 * 615 * Cuadro 3: Años del primer ciclo de la EGB donde los maestros efectúan prácticas integracionistas Escuelas 21 40 50 66 122 138 151 157 164 165 173 175 182 189 196 207 608 615 618 EGB * * * * * * * * * * * * * * * * Primer Año * * * * * * * * * * * * * * * * Segundo Año * * * * * * * * * * * * Tercer año RESULTADOS: A partir de encuesta realizada se puede reconstruir el perfil de los docentes del primer ciclo que realizan prácticas integracionistas destacándose la predominancia de mujeres en un 96% de los encuestados, es decir sobre 26 encuestados 25 son mujeres y tan sólo uno es varón. Las edades oscilan entre en los 25 y 53 años, el mayor número se concentra el media de edad de los 32 a los 38 con un 42%, le siguen las que van de 25 a 29 años con un 23% y las entre 41 y 47 años con un 19%. 7

La antigüedad en la docencia se concentra en la franja de las poseen más de diez años de trabajo representando el 42% de los casos, le siguen quienes poseen más de 20 años de antigüedad representado al 31% de los casos. Con respecto a la titulación en el 80% de las encuestadas presentan títulos para la enseñanza primaria ya sea Maestra Provincial, Profesora para la Enseñanza Primaria o Profesora para la EGB1 y 2. El 65% ostenta cargos docentes titulares y el mismo porcentaje trabaja en otro establecimiento. Con respecto a la a la evaluación que realiza la comunidad de la escuela destacan en 73% de los casos que es de “buen nivel” y en 27% que es de “nivel regular” en ninguno de los casos se polariza mencionando que la comunidad observa que es de los “mejores” o de “nivel bajo”. Mencionan además que el nivel social predominantes de la matrícula de la escuela es de nivel medio bajo y bajo en 62% de los casos. Trabajan con alumnos con NEE derivadas de la discapacidad más del 50% de los encuestados desde no hace más de tres años, un 15% desde hace más de 5 años y un 19% hace más de 10 años. Concentrando 73% los casos su experiencia en primer ciclo, un 19% en segundo y tan sólo un 4% presenta experiencia de trabajo en el Tercer Ciclo de la EGB. Entre las NEE que trabajan o han estado trabajando mencionan el 41% la discapacidad, los retrasos madurativos, cognitivos, síndrome de down, TDA, TGD y dificultades del aprendizaje, un 25% mencionan alumnos con discapacidad visual, un 10% con discapacidad motora. También señalan a alumnos con retrasos en el lenguaje, sordo e hipoacúsicos en el 6% en cada caso. Con respecto a los criterios que se utilizan para asignar a los alumnos mencionan en forma recurrente que “formaban parte del grupo al momento de la inscripción” en el 38% de los casos, le sigue como criterio la “integración o socialización” en un 15%, o por trabajar “escuela integradora”, ser “maestra de apoyo”, “se docente de mayor experiencia” “por deseo o desafío” son otras razones que aluden. Entre los fines prioritarios que debe seguir la educación destacan a dos como el “desarrollar la creatividad y el espíritu critico” y el “preparar para la vida en sociedad” en el 58%, a la vez mencionan un 50% considera entre los menos importantes el “seleccionar a los sujetos más capacitados”. Entre los factores que mencionan que más inciden en el aprendizaje destacan dos como significativos en primer término “el acompañamiento y el apoyo de la familia” en el 92% de casos y la “calidad del docente” en el 69% de los encuestados. Los principales desafíos que plantean la integración se menciona cuestiones que tienen que ver con aspectos “personales y profesionales”, “actitudes de evaluación y autocrítica”, 8

“compromiso”, “preparación” y “responsabilidad”. Otros desafíos tienen que ver con cuestiones propias de practicas de enseñanza a nivel áulico como “planificar en forma diferenciada y personalizada”, “planificar distintas actividades acordes a la dificultad”, “trabajar con materiales diferentes”. Se menciona además el desafío del sujeto con NEE “ayudar a integrarlos y socializarlos”, la “aceptación del resto de grupo”, “no descuidarlos, ni desatenderlos” y un “mayor seguimiento”. El trabajo con alumnos con NEE ha generado diferentes aprendizajes ya sea a nivel didáctico en “estrategias metodológicas”, “adaptación de materiales, actividades y contenidos” como a nivel del abordaje de los sujetos “conocimiento de los tiempos de los alumnos”, de la “historia personal”, “captar la necesidad del alumnos, sus capacidades” “el vínculo el trato con los niños” “el comprenderlos”. Además se menciona como aprendizajes el cambio de concepciones y enfoques como la “atención a la diversidad” el “compartir distintas posturas o miradas”, la “perdida de miedo a lo diferente” el “respeto por las diferencias” y el aprendizaje de calamar “las ansiedades e inseguridades ante el trabajo con el NEE”. El trabajo con la docente del Centro de Servicios Alternativos y Complementarios se menciona en unos pocos casos como una practica “difícil”, “no tengo trabajo conjunto” “no hay comunicación”. En la mayoría de los casos se menciona la conversación e intercambio como el dispositivo, “el dialogo, el intercambio de ideas, de distintos puntos de vista, de actividades”, un trabajo “integral, compartido en la toma de decisiones” con “reuniones periódicas para acordar”. Un trabajo conjunto en donde “me orienta” “adecuamos contenidos u actividades un día a la semana” “me prepara actividades, me índica metodologías”. A partir de la integración de alumnos con NEE se observan en el grupo clase el desarrollo del aprendizaje cooperativo, actitudes de solidaridad y compañerismo, la tolerancia con los tiempos y de los demás, la cooperación, la ayuda y el acompañamiento del resto de los compañeros, la convivencia y el respeto de las reglas. Originándose el interés por el otro y su aceptación, una mayor interacción e intercambio, el respeto, la ayuda constante, la colaboración. Entre los principales cambios que han efectuado en las prácticas docentes al trabajar con alumnos con NEE, se mencionan la organización de las tareas para “acompañar”, “en algunos casos se realizan graduaciones, en cantidad y adecuaciones”, “adaptaciones, reformulación de consignas, manejos de distintos tiempos, seguimiento individual y personalizado”. Con respecto a los cambios institucionales se destacan el agrupamiento de los alumnos, la reducción a la matrícula, el apoyo de psicopedagogos y consultas a equipo técnicos y el 9

trabajo con la escuela especial. Mencionan acuerdos en el trabajo conjunto con la maestra integradora, en la organización áulica, en la reformulación de los espacios, en la selección de los materiales y en los criterios de promoción. Con respecto a estos ítems cambios institucionales y acuerdos organizativos-pedagógicos se destacan que un 40% de los docentes no responden o dicen no conocer cambios o acuerdos. Por último, entre los principales obstáculos o dificultades para trabajar en las practicas pedagógicas con alumnos con NEE es la organización de los tiempos para la atención individualizada, los grupos numerosos y los espacios reducidos, la falta de acompañamiento familiar. CONCLUSIÓNES: La problemática a investigar se vincula directamente con una de las líneas de investigación educativa provincial “Prácticas docentes y diversidad” y dentro de la misma con el tema “Intervenciones adecuadas a las singularidades individuales y sociales. Integración de sujetos con necesidades especiales y en alto riesgo de vulnerabilidad social”. Son escasos los estudios sobre las temática que indagamos, se destaca por un lado el trabajo de María Angelica Lus (1999) quien explora dominantes en las prácticas docentes de la educación común y especial sobre la segregación o integración de alumnos con NEE. Otro trabajos indagan las practicas docentes en el contexto de diversidad cultura como Achilli (1996), o trabajan desde la educación multicultural el fracaso escolar como es caso de Sagaztizabal (2000). Un nuevo enfoque recupera las prácticas integracionistas y piensa en una escuela inclusiva que brinde educación de calidad para todos los alumnos y alumnas y con igualdad de oportunidades. Intentando romper con el paradigma positivista de la Escuela tradicional y con sus prácticas homogeneizadoras, discriminadoras y de exclusión, que plantea la educación especial como subsistema educativo. Las practicas docentes integracionistas profundizan la mirada que atiende y dan respuesta a la diversidad y al sujeto con necesidades educativas especiales de aprendizajes, apoyando y acompañando los procesos de integración. El docente funda y enmarcada en la filosofía de los derechos humanos. Desde este nuevo enfoque el docente no se centra en las condiciones deficitarias de los sujetos, sino que busca potenciar la atención educativa del niño respondiendo a sus necesidades educativas, mediante el compromiso e intervenciones efectivas en los contextos áulicos, institucionales y sociales. Es decir el profesor de educación especial identifica y evalúa las necesidades educativa de sus alumnos, organizando estrategias específicas en el 10

aula, participando e implementando proyectos de integración, favoreciendo de este modo el desarrollo de los alumnos y la integración al medio social BIBLIOGRAFÍA: Aguilar Montero, Luis Ángel: De la integración a la inclusividad. La atención a la diversidad: Pilar básico en la Escuela del Siglo XXI, Buenos Aires, Espacio editorial, 2000. Centro Claudina Thévenet: Integración escolar. Un desafío y una realidad, Buenos Aires, Espacio editorial, 1997. Coumo, Incola: La integración escolar: ¿Dificultades de aprendizaje o dificultades de enseñanza?, Madrid, Aprendizaje Visor, 1994. Equidad y calidad para atender a la diversidad. 1° Congreso internacional de integración de niños con discapacidad a la escuela común, Buenos Aires, Fundación Claudina Thévenent, Espacio editorial, 2003. Devalle de Rendo, Alicia y Vega Viviana: Una escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad, Buenos Aires, Aique editorial, 1998. Lus, Maria Angélica: De la integración escolar a la escuela integradora, Buenos Aires, Paidós editorial, 1995. Rockwell, Elsie (coord.): La escuela cotidiana, México, FCE, 1997 Sagastizabal, María de los Ángeles: Diversidad cultural y fracaso escolar. Educación intercultural: de la teoría a la práctica, Ediciones IRICE, Rosario, 2000. 11

CPE 07 - Póster

by Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut on Mar 24, 2009

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