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VER, NÃO VER E APRENDER

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Texto descritivo repassado para a disciplina de SEMINÁRIO: INCLUSÃO E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS ...

Texto descritivo repassado para a disciplina de SEMINÁRIO: INCLUSÃO E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
Visão subnormal, com perceptível déficit cognitivo


VER, NÃO VER E APRENDER. O aluno portador de visão subnormal na escola regular: desafio para o professor.

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  • 1. GRUPO SPEM SEMINÁRIO: INCLUSÃO E TECNOLOGIAS ASSISTIVAS Visão subnormal, com perceptível déficit cognitivo ATIVIDADE – 2º MOMENTO VER, NÃO VER E APRENDER O aluno portador de visão subnormal na escola regular: desafio para o professor TURMA: MG03ITA MEDIADOR: ANDRÉ BARBOSA COMPONENTES: Adriana Farias Feitosa Alessandra Kelly de Carvalho Andréa Procópio Lourenço Diana Correa de Brito Edmara Magalhães Pereira (Coordenadora) Roseney Gonçalves de Melo Dezembro, 2009
  • 2. GRUPO SPEM SUMÁRIO I - Introdução........................................................................................3 II - Desenvolvimento e Dificuldades de Aprendizagem.........................3 III - Dois olhares sobre a Avaliação Pedagógica....................................5 IV - O Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno .........................8 V - Práticas que favorecem a participação de crianças........................9 VI - Adaptação física da sala de aula/escola.......................................11 VII - Cuidados e Orientação para sala de aula....................................12 VIII - Considerações finais...................................................................12 ANEXO I - Sala de Recursos para Deficiente Visual – SRDV...................................14 Como funciona a Sala de Recursos para Deficiente Visual....................................15 Como os alunos chegam a Sala de Recursos para Deficiente Visual......................15 Fases do trabalho ao receber o aluno:......................................................................15 Quais são e para que servem os materiais da sala de recursos?..............................23 Outras pesquisas quanto à inclusão de alunos com visão Subnormal.....................29 ANEXO II – Modelo de PDI.......................................................................................32 Referência..........................................................................................39
  • 3. GRUPO SPEM I - Introdução De que modo a deficiência visual interfere no desenvolvimento e na aprendizagem? Como ensinar alunos com deficiência visual? Qual é o lugar dos recursos pedagógicos e dos auxílios na sala de aula? Como escolher o recurso indicado para cada situação? Essas perguntas surgem, muitas vezes, quando os professores se deparam com alunos com deficiência visual na sala de aula e, para respondê-las, é preciso primeiramente compreender que a deficiência visual engloba uma variedade de condições orgânicas e sensoriais que têm conseqüências diferentes no desempenho visual dos sujeitos. A deficiência visual compreende desde pequenas alterações na acuidade visual até a ausência de percepção de luz, mas as alterações que têm implicações mais sérias para a vida das pessoas com necessidades especiais e para as suas famílias são a baixa visão e a cegueira. A pessoa com baixa visão ou visão subnormal apresenta uma redução na sua capacidade visual que interfere ou limita seu desempenho, mesmo após a correção de erros de refração comuns. A baixa visão pode ocorrer por traumatismos, doenças ou imperfeições no órgão ou no sistema visual. Um dos seus traços principais é a diversidade de problemas visuais que ela pode gerar. As pessoas com baixa visão podem ter baixa acuidade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido e problemas na visão de contraste, entre outros (Carvalho et al., 1992; Veitzman, 2000). Em geral, professores do ensino fundamental não recebem em seus currículos de formação preparo especial para lidar com alunos deficientes visuais. Por essa razão, sentem-se despreparados e, na prática, solicitam informações sobre a capacidade visual e necessidades do escolar portador de visão subnormal. Os profissionais que atuam na reabilitação e educação de alunos com visão subnormal necessitam deter conhecimentos sobre as limitações desses indivíduos, bem como sobre o sistema de ensino e reabilitação vigentes. A escola e a reabilitação devem caminhar juntas, suprindo as reais dificuldades da criança, do adolescente e do aluno com deficiência visual (Montilha, 2006). II - Desenvolvimento e Dificuldades de Aprendizagem Como a criança com baixa visão se desenvolve e aprende? O que é comum e o que é diferente nos processos de desenvolvimento e aprendizagem que crianças com e sem deficiência visual atravessam? Essas questões são cruciais para definir o tipo de intervenção pedagógica indicada para esses alunos. As concepções de desenvolvimento e de aprendizagem norteiam,
  • 4. GRUPO SPEM de um modo geral, todo o trabalho educacional e, por isso, é importante retomar aqui algumas idéias sobre desenvolvimento e aprendizagem. As teorias de desenvolvimento admitem, hoje, que este é a conseqüência de um conjunto de fatores genéticos e ambientais que se configuram de maneira única em cada sujeito. Para algumas teorias como a de Vigotski (1984), os fatores ambientais e dentro desses os sociais e culturais, condensados na função da linguagem, é fundamental nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Na idéia de que o homem é um ser social está embutida a de que o homem se desenvolve na sociedade e na cultura, por meio de uma ferramenta especialmente desenvolvida para isso, isto é, o homem é um ser capaz de aprender com o outro por meio da linguagem que organiza e dá sentido à experiência humana compartilhada. Dessa idéia decorre a de que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem no espaço privilegiado constituído pelas relações sociais, no espaço em que os seres humanos interagem entre si e com os objetos do mundo. Em contrapartida, é possível descrever o que ocorre no nível dos sentidos, do corpo e do cérebro e tudo isso é certamente importante para o desenvolvimento humano, mas, em geral é difícil interferir nesses níveis (a não ser por meio de procedimentos médicos, principalmente). Enquanto isso, o que ocorre no espaço das relações interativas pode ser alterado, de modo que essa dimensão se torna especialmente interessante para a ação. Umas das principais dificuldades que a criança com visão subnormal enfrenta, no que se refere ao desenvolvimento cognitivo, diz respeito à lacuna na apreensão dos estímulos devido à ausência da percepção visual. É sabido que a percepção visual é o principal canal de veiculação e acesso às informações que serão, posteriormente, utilizadas para construção das representações da criança sobre o mundo. Logo, o papel que a visão desempenha como organizador dos eventos e integradora das informações do ambiente para as demais crianças, não tem correlato na criança com deficiência visual (Recchia, 1977a,b). No caso da formação de conceitos, a visão tem um papel evidentemente integrador. Por exemplo, a formação de conceitos dependerá da apreensão de diferentes estímulos, sensações táteis, auditivas, olfativas e visuais, que geram informações que, através da visão, serão integradas, estabelecendo, assim, o conceito propriamente dito. De um modo geral, em relação ao desenvolvimento do pensamento é necessário oferecer à criança com visão subnormal sistematicamente e de forma planejada, experiências que todas as crianças têm, de modo assistemático e não planejado quando ela interage em um ambiente rico em experiências (Enumo e Batista, 1999). Desta forma, mesmo a construção da inter-subjetividade, que tem origem nas experiências sociais compartilhadas, necessitará de adaptações, tanto por parte da criança com visão subnormal quanto por parte do adulto em interação com ela, uma vez que padrões de comportamentos verbais e não verbais não podem ser ensinados incidentalmente.
  • 5. GRUPO SPEM Segundo um estudo realizado por Ferrell (1996), o autor afirma que os atrasos no desenvolvimento surgem porque uma série de situações de aprendizagem, dependentes da visão, ocorre de forma incidental ou “natural” na maioria das crianças, o que muitas vezes não acontece no desenvolvimento das crianças com visão subnormal. A visão é uma função altamente motivadora para o desenvolvimento em todos os seus aspectos: os objetos, as pessoas, as formas, as cores e o movimento despertam curiosidade e interesse e incitam a criança a se aproximar e a explorar o mundo exterior. Crianças com baixa visão ou pode ter esse interesse diminuído pela falta de estímulos e podem, assim, tornarem- se apáticas e quietas. Por isso, é preciso que o ambiente seja organizado para promover ativamente o desenvolvimento por meio dos canais sensoriais que a criança possui, de modo tal que ela seja capaz de participar nas atividades cotidianas e de aprender como qualquer criança. Se a visão é uma função importante, é preciso destacar, como o faz Vigotski (2000), que a sua ausência ou deficiência não impede o desenvolvimento, embora possa limitar, principalmente, a sua dimensão social. Para combater esse efeito (secundário) da deficiência visual é preciso investir de forma consciente e planejada na organização de um ambiente que promova a interação social e a participação dessas crianças. A linguagem é um dos meios privilegiados de promover a interação e a constituição de sentido e, à medida que a criança cresce e participa de vários ambientes sociais, a sua importância será crescente. Os exemplos de trajetórias de crianças mostram a necessária diversidade de fatores que devem ser levados em consideração para prover, em cada caso, os recursos e estratégias que auxiliarão a participação na escola. Essa avaliação deve ser realizada no contexto da própria escola, do atendimento especializado ou de outros equipamentos de apoio à inclusão. III - Dois olhares sobre a Avaliação Pedagógica Historicamente, tem-se considerado que a avaliação apresenta um caráter meramente classificatório, qual seja: aferir o “quantum” de aproveitamento do aluno em relação aos objetivos de estudo - legal, institucional, enfim, socialmente predeterminados e, a partir dessa aferição quantitativa, classificar e triar os alunos. Trata-se da concepção pedagógica tradicional de avaliação. Nessa perspectiva tradicional, de cunho classificatório, busca-se uma taxonomia hierarquizada dos alunos, mediante a aferição e seus rendimentos, que são quantificados em relação a um padrão preestabelecido de desempenho acadêmico e comportamental. Essa ótica avaliatória aloca unicamente no aluno a responsabilidade pelos resultados do processo educacional, bastando ao professor utilizar
  • 6. GRUPO SPEM didáticas e metodologias fixas e padronizadas – o sucesso ou fracasso da relação pedagógica dependerá, no caso em questão, da capacidade e do mérito de cada aluno. Embora possa parecer paradoxal, a vertente de avaliação classificatória (tradicional) pode apresentar base epistemológica ora racionalista, ora empirista. No primeiro caso, parte-se da premissa de que a aprendizagem vincula-se, estritamente, à capacidade intelectual inata do aluno, sendo assim, fixa estados e pontua temporalmente a aprendizagem. Fixa estados, pela estigmatização dos alunos – que são considerados como bons ou ruins; inteligentes ou “burros”. Conseqüentemente, diminui-se a expectativa educacional da escola em relação ao aluno tido como de baixo rendimento, isso, sem contextualizar os fatores condicionantes da aprendizagem (principalmente, a natureza e a qualidade da intervenção pedagógica). Pontua temporalmente a aprendizagem, já que avalia em períodos determinados, fixos, também descontextualizados e desconsidera os aspectos processuais e relacionais da aprendizagem, priorizando somente o cognitivo, sem se considerar os condicionantes orgânicos, afetivos, sociais e culturais dos processos de aquisição do conhecimento. No segundo caso – de feição empirista – defende-se que a aprendizagem é decorrente da relação estímulo-resposta. Aqui, objetiva-se, preponderantemente, a propiciação de ambientes, instrumentos e técnicas considerados mais adequados à obtenção de comportamentos específicos e à supressão de comportamentos desviantes, ou seja, o principal objetivo educacional é a aquisição de novos comportamentos - “desejáveis” - pelos alunos, ou a modificação daqueles já existentes que não se enquadrem nos demandados pela sociedade, família, escola, etc. Nessa abordagem, a avaliação prestar-seá à mensuração do comportamento dos alunos, de acordo com os padrões estabelecidos por essas demandas. A avaliação classificatória tem como substrato concepções e práticas pedagógicas baseadas na compartimentação dos saberes e do trabalho pedagógico no interior das escolas, na tentativa de enquadramento da diversidade a padrões dominantes, na exclusão dos não adaptáveis, na crença de que a aplicação de instrumentos educacionais apropriados vai redundar em resultados comportamentais desejáveis e na “mística” da competência exclusiva em torno do especialista, uma vez que é ele quem está autorizado a conhecer e a aplicar adequadamente tais instrumentos. O movimento histórico em prol da democratização da educação – no Brasil, sobretudo a partir da década de 60 do século passado - ensejou o incremento do processo de universalização do ensino fundamental e a virtual expansão para o ensino médio. Assim, aumentou-se sobremaneira o contingente de alunos que passou a demandar seu ingresso na escola. Ao receber educandos de outros segmentos e com outros referenciais, evidenciaram-se, no interior das instituições escolares, as mesmas contradições que grassavam na sociedade (conflitos culturais, de classe, de gênero, éticos, estéticos, de orientação sexual, entre outros),
  • 7. GRUPO SPEM o que acabou por evidenciar a incapacidade dessas escolas de dar respostas pedagógicas eficientes, eficazes e efetivas às necessidades educacionais de um público não familiarizado com a cultura escolar dominante e historicamente alijado em seu direito à educação formal. Tal incapacidade ficou evidente nos elevados índices de reprovação, fracasso e evasão escolar. Tornou-se claro, então, que a escola precisava superar as concepções conteudista, disciplinar, descontextualizada, burocrática, tecnicista e reducionista da pedagogia tradicional e construir uma visão mais complexa das realidades que a demandavam, redimensionando, assim, sua práxis pedagógica. Deveria, portanto, considerar a pluralidade complexa de seus alunos e suas demandas pedagógicas como pluripotenciais. Nessa perspectiva, a diferença não deveria ser mais vista como desvio do padrão preestabelecido ou como ameaça à organização e às práticas pedagógicas já sedimentadas, mas como possibilidade de ampliação das trocas sociais ricas em espaços vivos, ampliadas pela própria diversidade. A escola, para atingir sua finalidade precípua - promover acesso aos conhecimentos socialmente produzidos, historicamente acumulados e culturalmente significados; formar e instrumentalizar os alunos para persecução da cidadania - deveria ampliar suas perspectivas e capacidades de produzir respostas pedagógicas à complexidade dos alunos, suas potencialidades e dificuldades, apreciando-as, sempre, em relação ao contexto em que se manifestam, ou seja: as relações com o conhecimento, com o professor e a equipe escolar, com os colegas, com a família, com as formas como as pessoas e os sistemas definem essas potencialidades e dificuldades, e lidam com elas. Assim, a intervenção pedagógica não se restringirá à aula de reforço, às práticas de reeducação ou ao crivo dos especialistas. Trabalhar-se-á com o sistema que se constitui em torno do aluno e incide sobre seus processos inter-relacionais de desenvolvimento e aprendizagem. Essa nova visão pedagógica tem implicações, também, na avaliação escolar, que passa a assumir um caráter diagnóstico, processual e contínuo e implica a escola nos processos de aprendizagem dos alunos, vinculando a prática da avaliação da aprendizagem ao seu projeto pedagógico, à visão epistemológica que o mesmo encerra. Trata-se, aqui, da visão formativa de avaliação. Na perspectiva formativa, a avaliação não pode ser considerada como um fim em si mesmo, mas como subsidiadora da atividade pedagógica, como fornecedora de dados para tomada de decisões e reflexão filosófica, política e técnica sobre essa atividade. A avaliação passa a integrar o processo didático de ensino/aprendizagem de forma constitutiva, subsidiando-o em sua construção bem-sucedida, isto é, a avaliação coloca-se a serviço da aprendizagem e não como um elemento aferidor externo. Na avaliação formativa, as diferenças dos alunos são consideradas, não mais como
  • 8. GRUPO SPEM justificativas ideológicas para o desempenho dos mesmos, mas com vistas à melhoria das respostas educativas oferecidas no contexto educacional escolar, procurando-se identificar as barreiras que estejam obstando o processo educativo. Nesse sentido, a avaliação se prestará a fornecer aportes para a tomada de decisões atinentes ao que é necessário fazer para responder às necessidades identificadas, ou seja, para apontar caminhos que possibilitem remover barreiras à aprendizagem de forma participativa e inclusiva. Uma diferença fundamental entre a vertente classificatória tradicional e a formativa é que a primeira constitui um instrumento de verificação e triagem dos alunos a partir do alcance, ou não, de objetivos educacionais predeterminados e fixos. A segunda (formativa) considera as peculiaridades dos sujeitos e de seu contexto - seus ritmos, potencialidades, limitações, os aspectos relacionais da aprendizagem e a qualidade da intervenção pedagógica. Portanto, embora não se trate, definitivamente, de uma atividade espontaneísta, a avaliação formativa tem pontos de partida e de chegada diferenciados e maior flexibilidade em relação aos objetivos educacionais. Assim, a avaliação formativa da aprendizagem consubstancia-se mediante um processo compartilhado, contínuo e permanente a ser desenvolvido na escola, que lhe permita intervir, não aprioristicamente, mas a partir da identificação e do conhecimento das variáveis tidas como barreiras para a aprendizagem e o desenvolvimento global do aluno, seja de forma preventiva, tempestiva ou remediativa. Como instrumento de análise, servirá, também, para o aprimoramento das instituições de ensino e suas práticas. IV - O Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno A proposta da elaboração de um plano de desenvolvimento individualizado do aluno que apresente o percurso avaliatório de forma processual e descritiva se constituirá em um aporte instrumental importante para a regulação da aprendizagem dos alunos, por eles mesmos e pelos docentes, bem como para a avaliação da intervenção pedagógica em seus múltiplos aspectos. A dinâmica e a lógica do plano de desenvolvimento individual do aluno fundam-se na perspectiva do exercício contínuo do planejamento pedagógico, partindo-se da premissa de que os processos de aprendizagem dos saberes sociais e culturais, no interior da escola, não podem e não acontecem ao acaso, nem, tão pouco, prescindem da mediação, da ação planejada e sistemática e da orientação pedagógica tangenciadas pelas intenções educativas presentes na proposta curricular da escola. É importante dizer que um plano de desenvolvimento individual encerra processos de planejamento e avaliação que não diferem daqueles necessários à atividade pedagógica, à
  • 9. GRUPO SPEM aprendizagem e ao desenvolvimento de todos os alunos, não só daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. Por esse motivo, embora seja um plano individual, não pode ser realizado fora dos contextos das trocas sociais nas salas de aula, na escola, na família e na comunidade. Cabe salientar, ainda, que embora a avaliação ocupe um papel de suma importância na elaboração do plano de desenvolvimento individual do aluno, esse instrumento não se resume a isso. Por se articular intimamente com o projeto político-pedagógico da escola, consubstancia a sua proposição educativa, uma vez que engloba sua proposta curricular prevista no projeto pedagógico; o relatório circunstanciado e a avaliação educacional inicial do aluno; o planejamento pedagógico; as estratégias de avaliação dos conhecimentos e capacidades trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno; o plano de intervenção pedagógica e a avaliação educacional após a implantação da intervenção educacional. O modelo proposto do PDI é parte constante do Anexo II deste documento. V - Práticas que favorecem a participação de crianças No que se refere ao desenvolvimento e à aprendizagem, a idéia de que eles ocorrem por meio das interações entre a criança e pessoas significativas para ela, sejam adultos ou outras crianças dão destaque à dimensão social envolvida no ato de ensinar, visto, de acordo com Coll e Solé (1996), como um processo contínuo de negociação de significados, que ocorrem ao longo das interações em grupo. Destaca-se, assim, a importância da atuação em grupo, da mesma forma que Coll e Colomina (1996), autores que valorizam o contato entre as crianças e seus parceiros, em situações cooperativas, para favorecer a aprendizagem. Pensamos que, sempre que possível, especialmente nas atividades em grupo, devemos incorporar a idéia do desenho universal, tal como vem sendo preconizado pelos autores que discutem acessibilidade. Neste sentido, serão descritas e comentadas, a seguir, algumas experiências de elaboração e utilização de recursos, em duas modalidades: a) materiais mais estruturados e fixos, tais como tabuleiros de jogos e livros ilustrados; b) materiais para realização de projetos temáticos, tais como os necessários para desenho e/ou confecção de componentes para uma brincadeira em elaboração (ex: talões de cheque, bingos criados pelo grupo etc.). No que se refere aos materiais mais estruturados, é necessário que tragam a informação de modo a ser reconhecida de forma tátil e visual. Essa exigência traz alguns desafios, pela necessidade de dispor, em um espaço limitado, informações táteis e visuais equivalentes,
  • 10. GRUPO SPEM oferecendo, ao mesmo tempo, um material “claro” e “não poluído”. Jogos de bingo Um dos exemplos de adaptação envolve o jogo de bingo, que permite o trabalho com diferentes conceitos, com material a ser pareado por identidade (ex: formas ou números iguais no cartão sorteado e nas cartelas) ou relação entre atributos (ex: parte-todo, espécie e gênero, figura e palavra ou ícone correspondente). Em um exemplo de adaptação de um bingo de formas, essas foram desenhadas em material tateável e coladas sobre cada cartela e também em pequenos cartões, a serem sorteados. Vários tipos de materiais podem ser utilizados para preparar figuras em relevo, como é descrito com detalhe por Reily (2004). Outro detalhe: foi delimitado, na cartela, um lugar para colocar o marcador da figura já sorteada (como os feijões no bingo tradicional), reduzindo o risco de serem deslocados, no momento da colocação de novos marcadores, relativos a novas figuras sorteadas. Isso foi feito com o recorte de orifícios quadrados na cartela, em posição fixa em relação a cada forma, colando-se o conjunto todo sobre outra cartolina. Os “feijões”, ou peças para marcar figuras sorteadas, eram quadrados de EVA1 que se encaixavam nos orifícios. Isso permitiu muitas jogadas, bastante animadas, sem a perda da informação sobre as figuras já sorteadas para cada participante. Jogos de tabuleiro Requerem recursos especiais, mas sempre exigem a presença de um professor atento, informado e dinâmico, capaz de identificar, a cada momento, as necessidades dos seus alunos. Outra modalidade de material que permite adaptações é o jogo de tabuleiro. Um exemplo que criamos foi o do jogo “Cidade-bosque”, com 20 casas a serem percorridas. Essas casas eram formadas por quadrados de EVA: as de número par, em vermelho, expondo a parte rugosa do material, e as ímpares, em amarelo, expondo a parte lisa do material. Cada casa era numerada de duas formas: com os números convencionais, escritos com tinta preta em tamanho grande, e com números em Braille, feitos com rebites de metal inseridos no EVA. Os “carros” eram pequenos retângulos, com cores e texturas variadas, e o dado, em modelo convencional, tinha as bolinhas salientes, reconhecíveis, portanto, tanto pela visão como pelo tato. Observou-se que grupos de crianças, com diferentes níveis de dificuldade visual, participaram de jogos em condições semelhantes para a identificação das informações relevantes. As dificuldades observadas foram de outra ordem, caracterizando o contato inicial com uma nova modalidade de tarefa (envolvendo noção de correspondência e de contagem, noção de regras do jogo, entre outras), mas não de identificação das informações do tabuleiro. Outra experiência com jogos de tabuleiro referiu-se ao jogo de damas produzido pela American
  • 11. GRUPO SPEM Foundation for the Blind. O tabuleiro é confeccionado em material plástico, em tom azul-claro, com reentrâncias para cada casela. As peças são vermelhas e pretas e se distinguem também pelo formato (quadradas e redondas). Encaixam-se bem, permitindo compor e fixar a “dama”. Ao utilizar o jogo com duas crianças, Marina (cega) e Pedro (baixa visão), considerou-se que seria melhor sinalizar o tabuleiro, pintando de preto as caselas pretas do tabuleiro original e deixando as “brancas” na cor do plástico. Livros ilustrados Uma experiência interessante envolveu a confecção de livros infantis, para um projeto de contação de histórias, realizado por Solovijovas e Batista (2003). Foram escolhidas quatro histórias infantis, usualmente utilizadas em projetos educacionais, e confeccionados os livros adaptados, com o texto em tipo ampliado, em letra de forma, de modo a favorecer a leitura por crianças com baixa visão, duas com o texto em Braille correspondendo ao texto em tinta. Para as ilustrações, decidiu-se que não se buscaria uma representação de cada uma das figuras dos livros originais. Foram selecionadas imagens representativas das principais cenas das histórias, em geral modificadas de forma a não representar a cena toda, mas sim poucos personagens ou elementos significativos. Estes foram caracterizados por figuras montadas com diferentes recursos: EVA, tecido, lã (ex: as ovelhas eram feitas em lã costurada), contas (costuradas) para indicar olhos e outros detalhes, objetos miniatura. Observou-se a exploração das figuras e o tateio do texto, pelas crianças, com diferentes níveis de participação e semelhantes aos observados por crianças videntes, nos diferentes momentos de contato com o livro infantil. No que se refere à representação de figuras e cenas, é importante lembrar que não se trata de “traduzir” uma representação visual em seu correspondente tátil. Gravuras são o resultado de séculos de história da arte, de soluções estéticas e representativas que envolvem perspectiva, gradação de tons e diferentes modos de indicar formas e volumes. É possível e desafiador criar uma representação tátil, a partir da mesma temática que sugeriu uma representação visual (por exemplo, o texto de uma história infantil). Abre-se, assim, uma perspectiva pouco explorada até o presente, que transcende, em muito, a mera adaptação de material gráfico. VI - Adaptação física da sala de aula/escola • Eliminação de escadas; • Colocação de corrimão nas rampas e banheiros; • Portas das salas e banheiros alargadas;
  • 12. GRUPO SPEM • Eliminação de degraus nas portas das salas, biblioteca, quadras, enfim, acesso a qualquer ambiente; • Ambiente bem iluminado • Se possível implantação Sala de Recursos para Deficiente Visual – SRDV VII - Cuidados e Orientação para sala de aula • O professor deve no primeiro dia de aula apresentar os ambientes da escola: sala de aula, banheiros, quadras, corredores, sala de professor, cantina, refeitório, biblioteca e demais instalações, para que o aluno com deficiência visual vai tateando as paredes, móveis, corrimãos, para, assim, fazer o mapa mental do ambiente; • Anteriormente é preciso saber que tamanho (fonte) o aluno consegue ler, assim, todos os materiais escritos necessitam de serem ampliados; • Os elementos gráficos também precisam ser ampliados e reforçados com caneta esferográfica; • Se os textos forem ampliados manualmente é preciso usar caneta mais grossa com cores contrastantes (branco e preto); • O aluno de baixa visão, conforme for o grau de comprometimento visual, pode requerer gravação das disciplinas; • Se o aluno com baixa visão utilizar-se de auxílio ópticos far-se-á necessário acomodá-lo na primeira carteira pedindo-lhe qual a melhor posição (laterais ou centro da sala); • Em certos casos em que a baixa visão só responde com o aumento significativo das letras, far-se-á necessário o auxílio do cctv (circuito fechado de televisão) e lupa eletrônica. VIII - Considerações finais O sucesso escolar de alunos com deficiência visual é um dos desafios da inclusão. Embora, de acordo com os teóricos do desenvolvimento, a deficiência visual em si não constitua um obstáculo necessário para o desenvolvimento e para a aquisição de conhecimento, a trajetória escolar de muitas crianças com deficiência visual acaba sendo mal-sucedida devido a um conjunto de fatores que envolvem desde os serviços de detecção e a intervenção precoce, incluindo-se, aí, a assistência à criança e a orientação à família, até a instrumentalização dos
  • 13. GRUPO SPEM professores para utilizar, com cada faixa etária e com cada criança, os recursos que promovam o interesse e a participação plena nas atividades da escola. O trabalho orientado nessa direção deve integrar conhecimentos sobre desenvolvimento, aprendizagem e necessidades específicas desse grupo, assim como informações sobre o estilo pessoal de cada aluno e sobre o comportamento do grupo em que está inserido. Os exemplos de confecção e uso de materiais acessíveis em atividades concretas e projetos de ensino remetem ao conjunto de informações que constitui a base sobre a qual as estratégias pedagógicas serão construídas, utilizando-se recursos específicos, materiais diversos e pequenas adaptações, segundo a necessidade. O foco na dimensão social da aprendizagem, aliado à remoção de barreiras e às estratégias que favoreçam o uso coletivo de materiais e a cooperação, permitirá ao professor utilizar recursos tateáveis/visuais/auditivos e organizar a sala de aula de modo que ela seja acessível a todos os alunos. É interessante lembrar aqui que nem sempre as estratégias de ensino requerem recursos especiais, mas sempre exigem a presença de um professor atento, informado e dinâmico, capaz de identificar, a cada momento, as necessidades dos seus alunos. A informática e o computador podem se tornar grandes aliados do portador de necessidades especiais. Mas, precisam ser vistos de forma realista e não como um remédio para um problema, até agora sem solução. É importante que se tenha em mente que o computador não fará o processo pedagógico acontecer de forma mais adequada, mas sim de um modo diferente. Não se pode esperar que o computador ofereça uma solução mágica para os problemas encontrados nas relações aluno-professor. Os problemas educacionais não serão resolvidos através da inserção do computador em sala de aula. Uma vantagem do uso do computador no trabalho com portadores de DV é a construção de uma situação de aprendizagem na qual não há riscos de bloqueios cognitivos em função de problemas emotivos ou faltas na capacidade de relacionamento. Como subsídio didático, o computador é um “animal” dócil e paciente. Não se lamenta, não grita e não puni em caso de erro. O computador se apresenta como máquina que repete pacientemente a tarefa, responde perguntas, cala-se ao comando de uma tecla e não causa constrangimentos afetivos durante as situações de aprendizagem propostas. Avaliar as informações, as experiências, as estratégias de mediação utilizadas pela família e escola são de fundamental importância para uma avaliação compreensiva da criança e do meio, indispensáveis, portanto, para a tomada de decisão no plano educacional. A educação de uma criança com deficiência visual pode ser organizada como a educação de qualquer outra criança. A educação pode converter realmente a visão subnormal a uma pessoa
  • 14. GRUPO SPEM normal, socialmente válida, e fazer desaparecer a palavra e o conceito de “deficiente” em relação ao cego (Vygotski, 1997) ANEXO I - Sala de Recursos para Deficiente Visual – SRDV Conforme no site: http://www.sme.pmmc.com.br/? pagina=c_portador#hoje_srdv Serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor habilitado, que tem como objetivo oferecer apoio suplementar para a superação das dificuldades dos alunos Deficientes Visuais nas salas regulares, por meio de experiências multi-sensoriais contextualizadas, acesso a equipamentos específicos, materiais pedagógicas adequados e orientações com trabalho itinerante ao aluno, professor, comunidade escolar e família. É essencial ressaltar a importância desta Sala como recurso para os educandos e não como uma sala de reforço escolar. Sala de Recursos para Deficiente Visual - SRDV
  • 15. GRUPO SPEM Como funciona a Sala de Recursos para Deficiente Visual O horário de trabalho do profissional responsável pela SRDV é flexível e organizado em função do programa para atender alunos e professores dos períodos diurno e noturno (caso EJA). O atendimento será agendado com dia e hora pré-estabelecidos para que o aluno possa freqüentar a classe comum no horário inverso ao atendimento da Sala de Recursos, não trazendo nenhum prejuízo para sua escolaridade. Como os alunos chegam a Sala de Recursos para Deficiente Visual Fases do trabalho ao receber o aluno: 1. Coleta de dados sobre o caso: a) Anamnese com o responsável (quando aluno menor de 18 anos) Profissional pela SRDV realizando anamnese com a mãe da aluna b) Anamnese com o próprio aluno DV (quando aluno maior de 18 anos)
  • 16. GRUPO SPEM Profissional pela SRDV realizando anamnese com o próprio aluno c) Coleta de dados com a comunidade escolar (Professor, Diretor, Coordenador, Funcionários e coleguinhas) Sala de aula com inclusão de aluno DV 2. Encaminhamentos, quando necessário: 3. Avaliação Diagnóstica a) Avaliação Funcional da visão (quando aluno com Baixa Visão)
  • 17. GRUPO SPEM b) Projeto Equipe Multiprofissional de Avaliação com aluno DV
  • 18. GRUPO SPEM Avaliação com fonoaudióloga Avaliação com Psicopedagoga Avaliação com Psicóloga Psicóloga em anamnese com mãe
  • 19. GRUPO SPEM 4. Atividades específicas da SRDV Após a coleta de dados de cada caso, será feito um plano de trabalho, tais como: 1. Favorecer experiências sensoriais e perceptivas (auditiva, olfativa, gustativa, táteis e cinestésica): Atividade com caixa tátil 2. Trabalhar com atividades da vida cotidiana: Alunos realizando atividades da vida cotidiana
  • 20. GRUPO SPEM 3. Ensinar técnicas básicas de Orientação e Mobilidade e locomoção independente no ambiente escolar: Aluno realizando atividade de Orientação e Mobilidade 4. Ensinar leitura e escrita braille: Aluno realizando atividade de braille com reglete e punção 5. Oferecer o ensino de datilografia braille: Aluna realizando atividade de braille com máquina
  • 21. GRUPO SPEM 6. Favorecer situações que trabalhe o ajustamento pessoal e social: Participação de aluna da SRDV no Projeto da Escola Mirim de Trânsito 7. Trabalhar com equipamentos e programas específicos de informática (sintetizadores de voz e ampliadores de tela): Aluna utilizando computador com sintetizador de voz 8. Ensino das técnicas de Soroban: Aluno realizando treino de soroban
  • 22. GRUPO SPEM 9. Treinamento de visão residual: Aluna utilizando régua lupa para leitura Aqueles que não possuem lentes (iluminação, contraste, ampliação), de grande utilidade na escola, empregados como recursos didáticos, indicados pelo professor. 10. Itinerância, para realização de orientação específica ao professor do ensino regular que tenha em sua sala de aula um aluno DV com diagnóstico fechado; Profissional SRDV em itinerância com professora de aluno DV
  • 23. GRUPO SPEM 11. Orientação à família; Profissional da SRDV com família de aluna 12. Transcrição de material braille/tinta/braille; 13. Adaptação de materiais em relevo; 14. Ampliações de textos e provas; 15. Gravação e escaneamento de materiais em fitas K7, disquetes e CD´s; 16. Telessistemas ou sistemas telescópicos: tipo GALILEU e PRISMÁTICO; Quais são e para que servem os materiais da sala de recursos? 1. Computador com softwares específicos (sintetizadores de voz): Virtual Vision, Dosvox e Jaws. Estes softwares servem para orientar o DV na utilização do micro, "falando" tudo o que
  • 24. GRUPO SPEM está sendo executado e mostrado no monitor. Equipamentos de informática da SRDV, videomagnificadores (CCTV, lupa eletrônica, maxilupa). Outra opção é a utilização dos aplicativos oferecidos pelo Windows como por exemplo:Lente de aumento e Acessibilidade. Os recursos eletrônicos podem ser indicados tanto pelo médico, como pelo professor 2. Impressora Braille: é uma impressora capaz de imprimir em caracteres do código Braille (pontos em relevo) a partir de um documento existente no micro computador. Impressora Braille da SRDV
  • 25. GRUPO SPEM 3. Lupa Eletrônica: auxilia a leitura de textos de caracteres em tamanho básico e imagens, ampliando em até 40 vezes (depende do tamanho da TV) e também no sistema negativo. Lupa eletrônica da SRDV 4. Máquina de escrever em braille e reglete/punção: materiais específicos para escrita do código Braille.
  • 26. GRUPO SPEM Máquina de datilografia braille e regletes com punções da SRDV 5. Soroban: material de recurso matemático. Soroban da SRDV 6. Recursos ópticos: lupas manuais. Lupas de mão da SRDV
  • 27. GRUPO SPEM Lupas Manuais 7. Recursos não-ópticos: lápis 6B, canetas ponta porosa preta, caderno de pauta ampliada etc. Caneta ponta porosa,lápis 6B e folha de pauta ampliada 8. Materiais pedagógicos específicos: mapas táteis, big Braille, braillito, desenhador, livros em Braille e falados (em CD) etc. Big Braille e Braillito
  • 28. GRUPO SPEM Desenhadores 9. Materiais pedagógicos comuns: para trabalhar conceitos básicos: Materiais pedagógicos diversos 10. Bengalas: bengalas específicas para DV, utilizadas no treinamento de técnicas de Orientação e Mobilidade. Bengalas diversas 11. Sistema de som completo para reprodução e gravação de material em Cd e K7
  • 29. GRUPO SPEM Sistema de som SRDV Outras pesquisas quanto à inclusão de alunos com visão Subnormal Em pesquisa quanto a outras opções de apoio quanto à metodologia de ensino para os alunos com a visão subnormal foi identificado que o IBC (Instituto Benjamin Constant) possui um setor de produção de material especializado para alunos com deficiência visual. Este material consiste na impressão de material em relevo (em uma película plástica chamada braillon) que permite a leitura por meio do tato, proporcionando a reprodução das imagens em relevo. Exemplo do Material O próprio IBC avaliou que uma das dificuldades dos alunos é quanto à identificação de figuras e imagens, sendo necessário para isto uma adaptação destas figuras da versão impressa para conversões em material especializado, formando o Caderno de Apoio.
  • 30. GRUPO SPEM Caderno de Apoio Alternativa para o material impresso em relevo descrito acima é que algumas imagens, mesmo adaptadas, mostravam-se ineficientes do ponto de vista de auxílio na aprendizagem por parte do aluno. Optou-se, nestes casos, pela reprodução em material concreto, permitindo ao aluno conhecer formato, textura e outros elementos das imagens que se desejava mostrar, conforme a seguir: Exemplo de Material concreto a partir de uma figura Alternativas à Impressão dos textos Considerando-se que cada página impressa em tinta corresponde acerca de 2,5 páginas em impressão em Braille, temos grandes volumes de livros, o que é inviável do ponto de vista de armazenamento dos mesmos. Uma solução repassada pelo Clube da Boa Leitura foi à utilização de um programa sintetizador de voz chamado TextAloud. Tal programa converte em áudio arquivos em Word. Este arquivo convertido em som é, então, gravado em CD, que pode ser escutado em qualquer cd player.
  • 31. GRUPO SPEM Este software permite várias funcionalidades como à escolha da voz (feminina, masculina etc.) e a velocidade desta voz. Desta forma o IBC sugeriu que e os melhores recursos para o bom desenvolvimento de aula com estes alunos é a utilização dos materiais didáticos: material impresso em relevo, material concreto e cd de áudio.
  • 32. GRUPO SPEM ANEXO II – Modelo de PDI PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL DO ALUNO (PROPOSTA REFERÊNCIA) 1. DADOS DA ESCOLA 1.1 – Nome da Escola: 1.2 – Código da Escola: 1.3 - Ato Autorizativo: 1.4 - Município: 1.5- Responsáveis pela elaboração (nome e função): (Deve ser preenchido, pelo menos, pelo professor e pedagogo da escola.) Data da elaboração : / / Comentário: Trata-se da identificação formal da instituição escolar. 2. DADOS DO ALUNO: 2.1 - Nome do Aluno: 2.2 - Data de Nascimento: 2.3 - Responsáveis pelo Aluno: 2.4 - Série/Ciclo: 2.5 - Necessidades educacionais especiais apresentadas decorrentes da deficiência ou conduta típica. Comentário: Trata-se da identificação formal do aluno. No item 2.5, é importante que a equipe responsável pela elaboração do PDI tenha como foco as necessidades educacionais especiais decorrentes da deficiência ou conduta típica apresentada pelo aluno e não o diagnóstico clínico. Não se nega a importância de a escola saber as implicações do quadro clínico apresentado pelo aluno em seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. Todavia, deve-se ter em mente que a função social da escola centra-se na construção das respostas pedagógicas necessárias ao suprimento das demandas educacionais que se apresentem. Tais respostas podem mudar, substancialmente, um diagnóstico e um prognóstico sentenciosos, calcados na perspectiva do déficit, seja ele orgânico, cognitivo, afetivo ou social. 3. PROPOSTA CURRICULAR PREVISTA NO PROJETO PEDAGÓGICO PARA O CICLO/SÉRIE (Deve-se registrar o currículo escolar proposto para a turma na qual o aluno
  • 33. GRUPO SPEM está inserido. A escola pode adotar como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e os conteúdos neles previstos) Natureza dos Conteúdos: · Conceituais: referem-se a construções intelectuais para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade -PCN; • Procedimentais: expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações de forma ordenada e não aleatória para atingir uma meta – PCN; • Atitudinais: (referem-se às atitudes, valores e normas – PCN). Comentário: É importante deixar claro que o currículo a ser desenvolvido com os alunos que apresentem deficiências ou condutas típicas deve ser o mesmo contido na proposta curricular da escola, para todos os alunos, em seus níveis e etapas correspondentes; trata-se de um princípio de educação inclusiva. Engendrar um currículo diferente para os alunos que apresentam deficiências ou condutas típicas os segrega e discrimina, privando-os dos momentos onde as trocas sociais são indispensáveis ao desenvolvimento e à aprendizagem. É óbvio que se deve considerar os fatores condicionantes da aprendizagem dos alunos, mas, se o ensino primar pela qualidade, o professor procurará conhecê-los, não só no que se refere aos seus limites como também às suas potencialidades. Os professores devem ter ciência de que é impossível se estabelecer, “a priori”, a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos. Toda e qualquer adaptação predeterminada correrá o risco de não atender às necessidades que esses alunos apresentam de fato. Torna-se indispensável, também, saber que a adaptação ao novo conhecimento é feita pelo aluno e, somente ele, é quem tem a primazia de regular seu processo de construção intelectual. 4. RELATÓRIO CIRCUNSTANCIADO E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL INICIAL DO ALUNO (Para ser preenchido a partir da observação do professor e de busca de informações na pasta do aluno, com os vários profissionais e com a família. É fundamental que sejam registradas as fontes das informações.) 4.1 –Relatório Circunstanciado 4.1.2 – História de Vida do Aluno 4.1.2.1 - Com que idade o aluno começou a freqüentar a escola, onde e como foi este percurso até o momento? 4.1.2.2 - Se houve alguma mudança de escola, citar o motivo. 4.1.2.3 - Há quanto tempo está na atual escola? Qual o ciclo/série em que está enturmado?
  • 34. GRUPO SPEM 4.1.2.4 - Há quanto tempo está neste ciclo/série? Participa de algum projeto no turno ou extra turno? Qual o objetivo do projeto? Quem é responsável por ele? 4.1.2.5 - Há algum diagnóstico clínico? Qual o profissional que o atesta? O aluno faz uso de algum medicamento? Qual? Como a escola obteve essas informações? 4.1.2.6 - Atualmente, o aluno tem algum acompanhamento clínico? Qual e há quanto tempo? Caso positivo, verificar se a escola já realizou algum contato com o(s) profissional (is) responsável (is) pelo atendimento. 4.1.2.7 - O aluno freqüenta algum tipo de atendimento pedagógico extra-escolar? Qual? Informações da família sobre o processo de desenvolvimento do aluno. Dependendo do caso, é interessante buscar informações sobre o desenvolvimento do aluno, desde a gestação. Se possível, procurar obter informações sobre a estrutura familiar: quem mora na casa, as inserções sociais e culturais do aluno, quem o auxilia nas atividades escolares, o nível de escolaridade das pessoas da casa, situação econômica, como se dá a relação entre seus membros, bem como quem é a pessoa de referência da criança. Comentário: O relatório circunstanciado diz respeito a todas as circunstâncias condicionantes do desenvolvimento (orgânico, psíquico e social), da aprendizagem, do relacionamento intra e interpessoal, das questões relativas à comunicação e à afetividade dos alunos avaliados, em todos os âmbitos das práticas sociais, dos atendimentos e das atividades em que esses alunos estiverem envolvidos. É importante que as informações prestadas, mediante o relatório circunstanciado, primem pela fidedignidade das fontes e dos conteúdos aduzidos. 4.2 – Avaliação Educacional Inicial do Aluno 4.2.1 - Conhecimentos e capacidades do aluno: (As perguntas abaixo apresentadas são somente referências para elaboração da avaliação educacional inicial do aluno. Por esse motivo, a equipe pedagógica da escola não deverá se limitar a respondê-las, devendo sim, se for o caso, elaborar outros indicadores e questões que permitam uma maior compreensão do estado em que o aluno se encontra). Na avaliação desses conhecimentos e capacidades faz-se necessário considerar o nível de desenvolvimento do aluno, com base nos seguintes aspectos: 4.2.2 - Cognitivos e Metacognitivos (na análise desses aspectos, é importante buscar compreender porque o aluno fracassa nas aprendizagens que exigem, predominantemente, os processos cognitivos e metacognitivos.) Cognitivos: percepção, atenção, memória, representações mentais, pensamento e linguagem por diferentes meios de expressão.
  • 35. GRUPO SPEM Metacognitivos: conhecimento, pela pessoa, dos seus processos de pensar e resolver problemas e a utilização desse conhecimento para controlar seus processos mentais. Dizem respeito ao conhecimento do pensamento, ao controle executório da tarefa e ao conhecimento das estratégias (atividades de aprendizagem). Comentário: Os processos cognitivos e metacognitivos permeiam todas as relações dos aprendizes com os objetos do conhecimento, com seus professores, colegas e familiares. 4.2.3 – Motores e Psicomotores (Flexibilidade, tonicidade, movimentos involuntários, possibilidade de executar intencionalmente determinados movimentos com o corpo, equilíbrio estático e dinâmico, controle mental das ações motoras, lateralidade e domínio de esquema corporal.) 4.2.3.1 - Descreva como se encontra seu processo motor e psicomotor: flexibilidade, tonicidade, movimentos involuntários, possibilidades de executar intencionalmente determinados movimentos com o corpo, equilíbrio estático e dinâmico, controle mental das ações motoras, lateralidade e domínio de esquema corporal. 4.2.3.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema motor ou psicomotor, procurar detalhar que tipo de problema é este e se há algum momento em que ele é mais freqüente. Verificar se há antecedentes na família e se já houve algum encaminhamento ao serviço de Terapia Ocupacional, Fisioterapia, ou outros serviços. 4.2.4 - Interpessoais/Afetivos (Auto-imagem, auto-estima, sociabilidade, empatia, persistência para atingir seus objetivos, resolução de conflitos, controle das emoções, grau de autonomia, percepção do par educativo.) 4.2.4.1 - Como se apresenta a auto-estima do aluno? 4.2.4.2 - Como é o relacionamento do aluno com colegas, professores e com a própria família? 4.2.4.3 - Como o aluno se relaciona com as regras e convenções socialmente estabelecidas? 4.2.5 – Comunicacionais (Comunicação com colegas, família, professores e demais profissionais da escola nas mais variadas situações de vida, seja no interior da escola, em casa ou nos vários ambientes sociais). 4.2.5.1 - Descreva como se encontram seu processo de oralidade, escrita, leitura e interpretação.
  • 36. GRUPO SPEM 4.2.5.2 - Caso haja queixa sobre o aluno apresentar qualquer problema de comunicação, procurar detalhar que tipo de problema é este e se há algum momento em que ele é mais freqüente. Verificar se há antecedentes na família e se já houve algum encaminhamento ao serviço de fonoaudiologia ou outro serviço. 4.2.6 - Áreas de conhecimento (Referem-se ao aprendizado e à utilização dos conteúdos das diferentes áreas de conhecimento presentes nos currículos escolares: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira, além dos temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural). 4.2.6.1 - Relação do aluno com o conhecimento, com as atividades escolares e com qual ele tem maior identificação. 4.2.6.2 - Descreva o conhecimento do aluno na área de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências Naturais, Artes, Educação Física e Língua Estrangeira, além dos temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. 4.2.6.3 - Quais as dificuldades do aluno e em que situação elas se fazem mais presentes? 4.2.6.4 - Outras informações que julgarem necessárias. Comentário: A avaliação inicial, subsidiada pelo relatório circunstanciado, é um momento de aprofundar o conhecimento sobre o aluno. Deve acontecer no princípio do processo e permitirá identificar e conhecer as dificuldades e potencialidades no que diz respeito à aprendizagem e ao desenvolvimento global do aluno. 5 – Planejamento Pedagógico 5.1 - Levantamento dos conhecimentos e capacidades a serem trabalhadas no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno. (Esses conhecimentos e capacidades são aqueles necessários para que os alunos tenham acesso à proposta curricular prevista no projeto pedagógico da escola para o ciclo/série. Tais conhecimentos e capacidades servirão, também, para que a equipe pedagógica e o professor planejem a intervenção educacional) Comentário: Não se trata, aqui, da proposta curricular prevista no projeto pedagógico para o ciclo/série – constante do item 3 do PDI. Refere-se ao levantamento, pela equipe pedagógica da escola e professor regente, dos conhecimentos e capacidades necessários para que os alunos apreendam e aprendam os conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudiais) constantes da proposta curricular da escola. A equipe pedagógica da escola, principalmente o professor regente, precisa conhecer as construções intelectuais que os alunos utilizam para operar com símbolos, idéias, imagens e representações, como esses alunos organizam a
  • 37. GRUPO SPEM realidade, como executam tarefas específicas, seus processos decisórios, se eles conhecem seus processos de pensamento, como controlam as atividades executórias de tarefas específicas e como engendram estratégias relativas às atividades de aprendizagem. Nesse sentido, é preciso conhecer e trabalhar com as funções psicológicas superiores de seus alunos: percepção, atenção, memória, representações mentais, pensamento e linguagem. Exemplos: Na aquisição da escrita: · Conhecer os usos da escrita na cultura escolar. · Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação de final de frase. · Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc. · Desenvolver atitudes e disposições favoráveis à leitura. · Saber decodificar palavras e textos escritos. · Escrever segundo o princípio alfabético e as regras ortográficas. · Outros. Na construção do número: · Compreender que a quantidade numérica não varia mesmo quando o arranjo espacial dos objetos foi modificado. · Desenvolver a capacidade de quantificar os objetos em uma determinada ordem para assegurar-se de que não salta nenhum, nem conta o mesmo objeto duas vezes. · Conhecer os usos e funções sociais do número. · Representar numericamente o cálculo. · Decodificar as operações mentais de subtração e adição. · Outros. · 5.2 - Plano de Intervenção Pedagógica 5.2.1 - Estratégias metodológicas:(estratégias educacionais a serem utilizadas para alcançar o desenvolvimento dos conhecimentos e capacidades previstas). 5.2.2 - Recursos:(materiais pedagógicos necessários para o desenvolvimento da proposta.) 5.2.3 - Os atendimentos educacionais especializados de apoio e complementação necessários. A necessidade ou não do oferecimento de atendimento educacional especializado deve ser pautada e coerente com a avaliação diagnóstica, contínua e processual do aluno. É a partir dessa avaliação que se define, também, o tipo de atendimento educacional especializado demandado pela necessidade educacional especial apresentada pelo aluno. Deverá haver contínua interlocução entre o professor responsável pelo serviço educacional especializado e o professor regente.
  • 38. GRUPO SPEM 5.3 - Estratégias de avaliação dos conhecimentos e capacidades trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da turma e do aluno e do plano de intervenção pedagógica: 5.3.1 - Os agentes educacionais envolvidos no processo (avaliadores e avaliados). 5.3.2 - Avaliação dos conhecimentos e capacidades desenvolvidas pelo aluno. 5.3.3 - Identificação e análise de variáveis que se apresentam como barreiras para o processo educativo em suas múltiplas dimensões. 5.3.4 - A construção de indicadores do desenvolvimento global do aluno. 5.3.5 - A avaliação dos apoios oferecidos e estratégias pedagógicas utilizadas relativamente às necessidades educacionais especiais dos alunos. 5.3.6 - Forma e periodicidade da avaliação (quando e como). 5.3.7 - Encaminhamentos necessários e/ou propostas de continuidade. 5.3.8– Outros. 6. Avaliação Educacional após a implantação da Intervenção Pedagógica. (Aqui serão registrados pelo professor e pela equipe pedagógica da escola os conhecimentos e capacidades alcançados pelo aluno, bem como as suas principais dificuldades após a implantação da intervenção pedagógica.)
  • 39. GRUPO SPEM Referência BRUNER, J. Atos de significado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. CARVALHO, K.M.M. et al. Visão subnormal – orientações ao professor do ensino regular. Campinas: Editora da UNICAMP, 1992. COLL, C.; COLOMINA, R. Interação entre alunos e aprendizagem escolar. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação. v. 2 - Psicologia da Educação. Trad. de A. COLL, C.; SOLÈ, I. A interação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (Org.). Desenvolvimento psicológico e educação. v. 2 – Psicologia da Educação. Trad. de A. M. Alves. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 281-297. GASPARETTO, MARIA ELISABETE RODRIGUES Visão Subnormal em Escolas Públicas: conhecimentos, opinião e conduta de professores e diretores do ensino fundamental / Maria Elisabete Rodrigues Gasparetto. Campinas, SP :[s.n.], 2001. Sites importantes sobre o assunto: Visão Subnormal, O que é Visão Subnormal e quais podem ser as causas. (http://www.oftalmopediatria.com.br/texto.php?cs=10) Explicação sobre o assunto e venda de equipamentos (http://www.visaosubnormal.com/) PROVISTA - Produtos para visão subnormal e deficiente visual (http://www.provista.com.br/) Martins, Vicente - O Papel dos Pais na Formação Leitora dos Filhos (http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_main.htm) VÍDEO – Inclusão do Aluno com Visão Subnormal – (http://www.youtube.com/watch? v=JgcS6PrdLsU)