GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO

DREC - 2013

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PRESIDENTE DEL GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO
Arq. JORGE AC...
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PRESENTACIÓN

QUERIDO MAESTRO (A):
Teniendo presente, qu...
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MÓDULO : MEDICIÓN DE APRENDIZAJES
Autor: Hernán Becerra ...
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INTRODUCCIÓN
En el contexto educativo medir es confronta...
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MEDICIÓN DE LOS APRENDIZAJES
I. ¿Cuál es el enfoque de l...
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Se quiere evaluar:
¿Cuál es el nivel alcanzado por un es...
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2. Capacidades: como conjunto de habilidades y destrezas...
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Para empezar, habrá que recoger muchos y variados datos ...
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cada uno de los estudiantes; o por muestreo, cuando se a...
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 Unidad de análisis: o elemento del muestreo. Es el obj...
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La pregunta clave es, ¿cuáles son los aprendizajes funda...
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Evalúa
críticamente
diversos tipos
de textos.

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Los jueces o expertos que revisarán las matrices deben s...
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 La confiabilidad de un instrumento de medición se refi...
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Con esta técnica puede hacerse uso de los siguientes ins...
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Los ítemes de elección múltiple5 están constituidos por:...
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 Deberán reflejar el tipo de dificultades o necesidades...
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definidas o lo que deben haber logrado los estudiantes e...
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4. Ordena los hechos tal como sucedieron del 1 al 4.
El ...
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A partir de una necesidad real, un propósito específico,...
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 En el Nivel 2 se ubican los estudiantes que, al finali...
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los jueces en su trabajo el equipo responsable de cada á...
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 Proporción de ausencia de respuesta y error de marca e...
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(capacitadores y supervisores) de la DRE, UGEL y de otro...
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deficiencias del proceso pedagógico en particular y del ...
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B IBLIOGRAFÍA B ÁSICA
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Angoff, W.H. (2005). Scales, no...
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Glaser, R. (1987). Instructional technology and the me...
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  1. 1. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 ==============================o============================== GOBIERNO REGIONAL CUSCO DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE GESTIÓN PEDAGÓGICA DIPLOMADO MÓDULO DE LOGROS DE APRENDIZAJE 2013 DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 1
  2. 2. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 PRESIDENTE DEL GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO Arq. JORGE ACURIO TITO GERENTE DE DESARROLLO SOCIAL Dr. RAMÓN UGARTE VEGA CENTENO DIRECTOR REGIONAL DE EDUCACIÓN - CUSCO Mgt. MARCO PRIETO VALENCIA DIRECTOR DE GESTIÓN PEDAGÓGICA-DRE-CUSCO Dr. ELIAS MELENDREZ VELASCO EQUIPO RESPONSABLE DE LA ELABORACION DEL MODULO Dr. Elias Melendrez Velasco Dra. Lizbeth Aráoz Tarco Autor: HERNÁN BECERRA SALAZAR Apoyo: UNICEF DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 2
  3. 3. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 PRESENTACIÓN QUERIDO MAESTRO (A): Teniendo presente, que la base del desarrollo de toda sociedad es la EDUCACIÓN, y en ella inmersa como actores fundamentales los docentes, pongo a disposición, EL MÓDULO DE LOGROS DE APRENDIZAJE como parte complementaria del DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE , en el Programa de Formación Para el Buen Desempeño Docente 2013, con el objetivo de “Mejorar el desempeño profesional y las capacidades docentes en la gestión de los procesos pedagógicos en el aula; en las áreas básicas de la EBR en la Región Cusco de esa forma coadyuvar en su formación para un mejor desempeño profesional y de esa manera colaborar con el logro de aprendizaje de los niños y niñas de la Región Cusco, en el marco de la Gran Cruzada Regional por la Educación. Esperando siempre colaborar con el mejor desempeño de los docentes y valorando el trabajo que realizan a diario, espero el documento presentado sea de utilidad. Mgt. Marco Prieto Valencia Director Regional de Educación Cusco DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 3
  4. 4. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 MÓDULO : MEDICIÓN DE APRENDIZAJES Autor: Hernán Becerra Salazar OBJETIVOS: 1.-Fortalecer el conocimiento acerca del marco conceptual de la medición de aprendizajes. 2.-Fortalecer el conocimiento de las distintas etapas de la medición de aprendizajes. 3.- Fortalecer el manejo y aplicación de técnicas e instrumentos de medición de aprendizajes. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 4
  5. 5. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 INTRODUCCIÓN En el contexto educativo medir es confrontar, comprobar, en otras palabras, es comparar lo que saben, cómo lo saben y hasta dónde pueden saber los estudiantes (saber real) en relación con lo que deben saber, cómo lo deben saber y hasta dónde lo deben saber hacer (saber ideal). Es decir, lo que busca la medición es determinar qué avances han alcanzado los estudiantes respecto de los logros propuestos, qué competencias y capacidades han adquirido o construido y hasta qué punto se han apropiado de ellas, qué habilidades y destrezas han desarrollado y hasta dónde éstas se han consolidado. Pero, dado que en educación al término medición se le da diferentes significados suele surgir la confusión entre evaluación, medición y calificación, tres términos empleados aún con mucha frecuencia como equivalentes, pero que no lo son. La medición se refiere a los métodos e instrumentos empleados para obtener y analizar datos, ya sean: test, exámenes, escalas, pruebas “objetivas”, entrevistas personales, o métodos estadísticos de análisis. La calificación se refiere a la valoración del rendimiento del estudiante en referencia a diversos patrones o criterios, lo que se refleja en un informe en el que se emplea un cierto código (números, percentiles, letras, etc.) y la evaluación se refiere a la acción pedagógica permanente, por medio de la cual se busca apreciar, estimar, acompañar, ayudar y emitir juicios sobre los procesos de desarrollo del alumno o sobre los procesos pedagógicos o administrativos, así como sus resultados con el fin de elevar y mantener la calidad de los mismos. El propósito de este documento es generar condiciones para la implementación de un sistema regional o local de medición y evaluación, que responda a la necesidad de contar con información relevante de primera mano y contextualizada sobre lo que se enseña y aprende en las escuelas rurales de la zona amazónica y andina, para la toma de decisiones oportunas y pertinentes que conlleven a la mejora del servicio educativo. En ese sentido, el referente inmediato de dicho sistema es el Diseño Curricular Nacional (DCN), como documento oficial que estipula lo que deberían saber y saber hacer los estudiantes, como saberes básicos, a nivel nacional; y el Diseño Curricular Diversificado o Diseño Curricular Regional, que contextualiza y explicita los contenidos y saberes regionales y locales. Así, la información que se recabe no sólo deberá dar cuenta de qué saben los estudiantes respecto de lo que deberían saber, sino de sus carencias, necesidades y logros que permitirán, en consecuencia, retroalimentar al propio DCN y al DCR; así como a las estrategias focalizadas de intervención y mejoramiento. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 5
  6. 6. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 MEDICIÓN DE LOS APRENDIZAJES I. ¿Cuál es el enfoque de la medición de aprendizajes? El enfoque de la medición y la evaluación es cualitativo y criterial porque se mide –compara–, evalúa y califica en función de aprendizajes previstos o esperados (capacidades), a través de un conjunto de indicadores previamente definidos, que permiten observar qué, cómo y hasta dónde ha desarrollado los aprendizajes un estudiante, y no en función de los aprendizajes que lograron sus compañeros. Como bien diría Popham (1997) 1, una evaluación basada en criterios (aprendizajes previstos o capacidades específicas mediante indicadores) se utiliza para ubicar a un estudiante en un determinado nivel de logro. Además es cualitativo porque se privilegian los procesos de aprendizaje antes que los resultados. En ese sentido, se busca explicitar y valorar descriptivamente lo que sabe hacer el estudiante (su desempeño) respecto de lo que debiera saber hacer (aprendizajes previstos o esperados que se constituyen en criterios de medición) Esta forma de evaluación propone la determinación de ciertos criterios externos (indicadores) bien formulados, concretos y claros para medir. En resumen, la evaluación criterial se basa en:  La delimitación de criterios externos, que en nuestro caso, son las competencias o capacidades bien explicitados.  La identificación de la actuación del estudiante en relación con dichos logros de aprendizaje.  La medición o evaluación criterial hace factible la evaluación diferencial, es decir, determinar cuál es el nivel alcanzado por un alumno respecto de una competencia y establecer “a qué distancia” se encuentra cada uno, de los alumnos de un grupo, de lograr la competencia esperada o el logro esperado como lo define la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación. Veamos un ejemplo: 1 POPHAM, James (1997) Evaluación basada en criterios. Madrid. Editorial Magisterio Español. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 6
  7. 7. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 Se quiere evaluar: ¿Cuál es el nivel alcanzado por un estudiante en su capacidad de comprensión lectora? El logro básico esperado es: Hacer inferencias sobre lo que dice el texto El alumno Y sólo transcribe partes del texto Su nivel es: Comprensión literal. El alumno X hace inferencias X ha logrado el nivel esperado. Y no ha logrado el aprendizaje esperado. X está en el nivel “A” Y está en el nivel “C” X está en el nivel “A” Y está en el nivel “C” II. ¿Qué se mide en el contexto educativo? Los aprendizajes que los estudiantes desarrollan deben medirse y evaluarse utilizando distintas técnicas e instrumentos de medición, ya que son de diversa naturaleza, y como tales se enseñan y aprenden de diferente modo. Estos aprendizajes que deben medirse están organizados en el Diseño Curricular Nacional2, como: 1. Logros de aprendizaje (competencia): en el contexto educativo se evalúa a través de las capacidades, (interdependientes y relacionadas entre sí; no de modo aislado e incongruente), es decir, en la actuación del estudiante, en su desempeño, cuando se ponen en juego determinados conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes. En ese sentido, en la evidencia del hacer reflexivo se evalúan las capacidades que el estudiante tiene sobre cómo se realiza determinada actividad. 2 Diseño Curricular Educación. Nacional de Educación DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE Básica Regular (2008). Ministerio de 7
  8. 8. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 2. Capacidades: como conjunto de habilidades y destrezas potenciales, se evalúa a partir de su evidencia –conducta observable– mediante pruebas de desempeño, pruebas objetivas, listas de cotejo, informes, cuestionarios, ensayos, entre otros instrumentos. Las conductas observables dan cuenta de los procesos cognitivos realizados (capacidades, habilidades y destrezas), y la eficacia de éstos es constatada a través de técnicas e instrumentos pertinentes. 3. Conocimientos / contenidos: es el conjunto de concepciones, representaciones y significados en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. En definitiva no es el fin del proceso pedagógico, es decir, no se pretende que el estudiante acumule información, la aprenda de memoria, sino que la procese, la sepa utilizar, aplicar como medio o herramienta para desarrollar capacidades. Precisamente, a través de éstas es evaluado el conocimiento. 4. Valores y actitudes: los valores no son directamente evaluables, normalmente son inferidos a partir de conductas manifiestas (actitudes evidentes) –no encubiertas– por lo que su evaluación exige una interpretación de las acciones o hechos observados. Las actitudes, como predisposiciones, tendencias, conductas favorables o desfavorables hacia un objeto, persona o situación, se evalúan como respuestas que pueden ser verbales o comportamientos manifiestos. Se utilizan escalas de actitud, cuestionarios, listas de cotejo, entre otros. III. ¿Cuándo se mide? De acuerdo con los propósitos y los momentos en que se apliquen los instrumentos de medición, aquellos pueden ser de entrada, llamada también diagnóstica o línea de base; de proceso o término medio y de salida o verificación de resultados o productos de aprendizaje. 1. Evaluación de entrada o de línea de base. La evaluación de entrada se aplica al comienzo de un proceso evaluador. Sirve para detectar la situación de partida de los estudiantes. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 8
  9. 9. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 Para empezar, habrá que recoger muchos y variados datos (personales, familiares, sociales, escolares, etc.). En este caso la evaluación tiene un carácter diagnóstico: conocer el nivel de desempeño real de los estudiantes, cuál es el punto de partida, con el fin de dirigir y focalizar cualquier tipo de intervención pedagógica e institucional propia de programas, planes y proyectos educativos. 2. Evaluación de término medio o procesual. La evaluación procesual se efectúa mientras se están realizando los procesos de enseñanza y aprendizaje, mientras se lleva a cabo el proceso de intervención del proyecto o programa educativo, con el fin de revisar la calidad de la intervención. Consiste en la recogida sistemática, análisis e interpretación continua de información y toma de decisiones oportuna sobre los procesos de capacitación, formación o acompañamiento pedagógico. Este tipo de medición o evaluación criterial de medio año permite tomar decisiones y realizar las acciones correctivas “sobre la marcha”, para no postergar innecesariamente la solución de los problemas que se presentan durante el proceso. 3. La evaluación de salida o final. La evaluación de salida sirve para verificar o comprobar el progreso, avanza o logros alcanzados debido a la intervención del proyecto o programa educativo. Esta se realiza al terminar un proceso de intervención. En definitiva, en la evaluación final se comprueban los resultados obtenidos. Esta evaluación supone una reflexión en torno a lo alcanzado a lo largo de un determinado plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades de capacitación, acompañamiento o formación pedagógica. IV. ¿Cuáles son las etapas de la medición? 3 Las etapas de la medición se establecen de manera progresiva, condición paralela la y complementaria. conformación de grupos Exige de como trabajo, constituidos por especialistas de área, currículo, medición, didáctica y estadística. 1. Definición de la muestra. En esta etapa, hay dos formas de medir a la población estudiantil: por censo (como lo hace la UMC), es decir, se analizan a todos y 3 Algunas recomendaciones han sido tomadas de los apuntes del taller de medición llevado a cabo en Perú y Costa Rica, a cargo de Esquivel, J.M., et al. (1995 y 2001). Taller: pruebas referidas a criterios. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 9
  10. 10. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 cada uno de los estudiantes; o por muestreo, cuando se analiza solo a una parte del universo escolar. A continuación presentamos los pasos del muestreo:  Paso 1. Definir la población. Incluir: elementos, unidades de muestreo, alcance, y el tiempo.  Paso 2. Identificar el marco muestral del cual se seleccionará la muestra.  Paso 3. Decidir sobre el tamaño de la muestra.  Paso 4 Seleccionar procedimientos específicos mediante el cual se determinará la muestra.  Paso 5. Seleccionar físicamente la muestra. Las principales ventajas del muestreo comparadas con el censo son las siguientes:  Costo reducido: si la información se obtiene únicamente para una parte de la población, los gastos serán menores.  Mayor rapidez: la información puede ser recolectada y procesada más rápidamente cuando se selecciona una muestra.  Mayor exactitud: cuando los errores ajenos al muestreo son necesariamente grandes, una muestra puede dar mejores resultados que un censo, ya que estos errores se controlan con más facilidad, si la operación es de pequeña escala. Como el volumen de trabajo se reduce, se puede utilizar personal calificado y realizar una supervisión cuidadosa del trabajo de campo y del procesamiento de la información, reduciendo así los errores.  Mayor control: muy superior al que se lograría con el censo. Los errores muestrales (no respuestas, inconsistencias, multimarca, codificación errada, etc.), disminuyen considerablemente cuando se hace un muestreo. Veamos algunos conceptos clave:  Muestra: es un subconjunto de una población. Este subconjunto debe ser representativo de la población que se seleccionó.  Población: cualquier conjunto de unidades o elementos claramente definido para el que se obtienen las estimaciones. Cuando se va a hacer una investigación, se debe tener muy en claro cuál es su cobertura o alcance para así mismo definir la población. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 10
  11. 11. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013  Unidad de análisis: o elemento del muestreo. Es el objeto a partir del cual se hacen las mediciones. En este caso, tales unidades son los estudiantes.  Unidades de muestreo: son los elementos disponibles para su selección en alguna parte del proceso. Estas unidades pueden ser escuelas, distritos, provincias, regiones, estratos: rural, urbano, etc.  Marco de muestreo: es un listado o mapa que contiene todas las unidades de muestreo y por consiguiente cubre toda la población. Es una lista de todas las unidades de muestreo disponibles para su selección en alguna parte del proceso de muestreo. Un marco de muestreo puede ser un listado de estudiantes. 2. Análisis de los documentos curriculares para definir las áreas, competencias, capacidades y contenidos que serán objeto de medición. El propósito de esta etapa es extraer de los documentos curriculares los conocimientos explícitos e implícitos de las fuentes curriculares consultadas. Esta es una tarea en que se requerirá la participación de los especialistas de las áreas a medir. Se podría desglosar esta etapa en los siguientes pasos:  Selección de los documentos curriculares a analizar.  Documentos primarios: Diseño Curricular Nacional y Diseño Curricular Regional  Documentos secundarios: libros de texto, guías metodológicas, cuadernos de trabajo, etc.  Análisis individual de los documentos para la extracción de los aprendizajes básicos a medir.  Puesta en común, mediante el trabajo conjunto de los especialistas agrupados de acuerdo con el área y grado. 3. Selección de las competencias, capacidades y contenidos que serán objeto de medición. La selección de los aprendizajes deberá ser realizada por especialistas del área y de currículo que no pertenezcan a la DRE o UGEL. Dado que se ha tomado la decisión de medir el currículo prescrito, entonces los especialistas que determinarán cuáles de esos aprendizajes deberán medirse, responderán a un perfil que corresponda a especialistas en las áreas a medir con profundo conocimiento del currículo prescrito. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 11
  12. 12. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 La pregunta clave es, ¿cuáles son los aprendizajes fundamentales que debe lograr un estudiante del grado a medir en Matemática y Comprensión Lectora? Por ejemplo, si el número de aprendizajes a seleccionar fuese 20. Podría diseñarse un formulario que contenga el listado de los aprendizajes y dos columnas a la derecha del listado, la primera con el título de seleccionados y la segunda con el título de priorizados. Se le pide a cada especialista, en primera instancia, que seleccione 25 elementos de la lista y los marque en la primera columna y que luego priorice los 20 que considere más importantes, asignándoles los rangos del 1 al 20, donde el número 1 se asigna al más importante y el 20 al menos importante. 4. Diseño y elaboración de la matriz de especificaciones. Este es un paso fundamental en la elaboración y validación de las pruebas referidas a criterios. Una vez establecido el objeto de medición (los aprendizajes a medir), en esta caso, competencias y capacidades, estos deben definirse en términos operativos, para que puedan ser medidas de forma empírica (Muñiz, 2004). Para ello, debe construirse una matriz o tabla de especificaciones, como la del siguiente ejemplo: Matriz de especificaciones Competencia: Lee y comprende diversos tipos de textos… CAPACIDAD INDICADORES4 Íteme s Identifica información literal en diversos tipos de textos. 1.- Localiza información explicita del texto leído. 2.- Reconoce el orden o la secuencia en que suceden los hechos. 3 3.- Deduce la causa – efecto – consecuencia de un hecho, afirmación o idea. 4.- Deduce para qué fue escrito un texto (reconoce la intención comunicativa) ¿Para qué se escribió el texto? 5.- Deduce el tema central de un texto. 6.- Deduce información implícita a partir de datos que proporciona el texto. 7.- Deduce características de los personajes a partir de datos/indicios que proporciona el texto. 8.- Deduce la enseñanza de un texto. 4 Infiere información en diversos tipos de textos. 3 3 3 4 3 3 4 Los indicadores son la clave de la evaluación criterial, pues se constituyen como signos, indicios o señales que hacen evidente si los estudiantes han llegado a un determinado nivel de logro. A través de ellos podemos observar y verificar los logros o desempeños de los estudiantes. Permiten delimitar y especificar las competencias y capacidades de las áreas de desarrollo siempre que se deriven de manera lógica y objetiva. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 12
  13. 13. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO Evalúa críticamente diversos tipos de textos. DREC - 2013 9.- Predice /comprueba el contenido de un texto a partir de: imágenes, títulos, tipo de letra y otros indicios. 10.- Diferencia diversos tipos de textos por su estructura, función, intención. 11.- Organiza información de textos que lee en mapas semánticos, cuadros de doble entrada, gráficos de barras evidenciando su comprensión. 12.- Representa a través de diferentes lenguajes la comprensión del texto leído. 13.- Reconoce al emisor o destinador del texto. 14.- Reconoce el destinatario o el auditorio del texto. 15.-.- Opina acerca de hechos o acciones que se realizan en el texto. 16.- Reflexiona y evalúa sobre la función de los signos de puntuación y otros aspectos formales del texto leído. 2 3 2 2 2 4 3 3 4. 1. Matriz o tabla de especificaciones. En la matriz o tabla de especificaciones se determinan las competencias, capacidades e indicadores que se van a evaluar en una prueba. Esta determinación surge del análisis curricular que se realizó como paso previo a la elaboración de las tablas. Son sumamente útiles para establecer claramente la estructura de una prueba. Permite especificar competencias, niveles cognitivos o de aprendizaje que pretendemos traducir en la prueba, resaltando el énfasis que se le ha otorgado a cada una de los elementos que configuran las tablas. Sirven de guía para el constructor de pruebas, dándole la presentación gráfica de la importancia otorgada a cada ítem. 5. Validación de las matrices o tablas de especificaciones. El propósito de esta etapa es reunir evidencia de que las especificaciones realmente expresan o explicitan los aprendizajes fundamentales que deben lograr los estudiantes en un determinado grado y que se desagregan en indicadores específicos que dan cuenta de lo que deben saber hacer los estudiantes respecto de las capacidades, a modo de desempeños. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 13
  14. 14. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 Los jueces o expertos que revisarán las matrices deben ser docentes especialistas de área y de currículo. El trabajo de los jueces se dividirá en dos partes, primero deberán escribir dos ítemes para cada una de las especificaciones o indicadores. Una vez finalizada esta parte el grupo del equipo de medición, responsable del área y grado, comparará los ítemes escritos por cada juez para cada especificación, con el propósito de determinar si los ítemes presentan diferencias más allá de los que la misma especificación señala. Si estos casos se presentan, indagarán con los jueces, en una reunión convocada con este propósito, cuáles son las causas de estas discrepancias y modificarán las especificaciones, si por consenso de los jueces y de los responsables del grupo así se decidiese. Esta etapa de jueceo, como las posteriores, se debe preparar cuidadosamente para así asegurarse que se tengan las condiciones para un trabajo independiente y supervisado. 6. Elaboración de los ítemes. La escritura de los ítemes se sustentará, tal como se hace en la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación, en las matrices o tablas de especificaciones validadas por los jueces. Se recomienda que los ítemes sean elaborados por los especialistas de cada uno de los equipos responsables de las pruebas y por especialistas independientes, seleccionados entre aquellos docentes que en años anteriores han contribuido con ítemes de calidad. La elaboración de ítemes es un arte y un conocimiento, que se logra por un quehacer continuo en esta habilidad. También, que esta tarea se debe realizar de la manera más eficiente posible. Aunque, se reconoce que realizar talleres de elaboración de ítemes en las diferentes regiones y localidades del país tiene un efecto positivo en el conocimiento y aceptación del sistema de medición, por parte de docentes, padres de familia y el público en general. 6.1 Técnicas e instrumentos de medición. La técnica es el procedimiento o la forma como se llevará a cabo la medición, mientras que el instrumento es la herramienta o el medio concreto para recabar información o datos sobre la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Los instrumentos de medición deben reunir dos requisitos esenciales; confiabilidad y validez. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 14
  15. 15. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013  La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado de precisión o exactitud de la medida, en el sentido de que si aplicamos repetidamente el instrumento al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados. Es el caso de un balanza o de un termómetro, los cuales serán confiables si al pesarnos o medirnos la temperatura en dos ocasiones seguidas, obtenemos los mismos datos.  La validez se refiere al grado en que un instrumento mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un test de inteligencia no será válido, si lo que mide es realmente memoria y no inteligencia. Ciertas variables como el sexo, la nacionalidad, son muy fáciles de observar o de preguntar y obtener una respuesta válida. Pero cuando se trata de diversas variables que se trabajan en ciencias sociales como motivaciones, actitudes, sentimientos, emociones, etc., la validez de un instrumento que pretenda medirlas se torna más compleja, y por lo tanto, cabe preguntarse si ¿realmente el instrumento estará midiendo lo que pretende medir? En relación con la validez, esta puede tener diferentes tipos de evidencias, por ejemplo, la validez de contenido, que es lo más importante en una prueba de medición de aprendizajes. Esta se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide. Por ejemplo, una prueba de comprensión lectora no tendrá validez de contenido si solo mide comprensión literal y deja de lado preguntas que exploran la comprensión inferencial. Un instrumento de medición debe contener representados a todos los ítemes del dominio de contenido de las variables a medir. A continuación pasamos a describir las técnicas e instrumentos más usados en los sistemas de medición, tales como, por ejemplo, los aplicados por la UMC: 6.1.1 La comprobación: esta técnica, la más usual entre los evaluadores, permite comprobar, verificar y contrastar el nivel de logro de los estudiantes en relación con los aprendizajes previstos. Se utiliza, también para confirmar capacidades y conocimientos específicos que han debido desarrollar y lograr los estudiantes en un momento definido. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 15
  16. 16. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 Con esta técnica puede hacerse uso de los siguientes instrumentos que permiten verificar y comprobar aprendizajes:  Pruebas objetivas: estos instrumentos pretenden aunar las ventajas de los ítemes estructurados para guiar y facilitar su aplicación (preguntas, reactivos cerrados o casi cerrados o ítemes de selección múltiple, por ejemplo). Si bien se utilizan para evaluar y valorar sobre todo productos, pueden adecuarse de tal manera que se puedan verificar procesos. Para ello es necesario tener en claro no sólo lo que se quiere medir, sino también, la forma como se construirán los ítemes que recogerán información relevante acerca del desempeño de los estudiantes y la clase de dificultades y necesidades que tienen, y que no les permiten desarrollar con eficacia la tarea o el problema planteado. La construcción o el diseño de estas pruebas debe estar en relación con los indicadores de logro previamente establecidos con el propósito de contextualizar, describir y valorar los aprendizajes alcanzados. Debido a que las pruebas objetivas se construyen sobre la base de diferentes ítemes, podemos distinguir los más importantes:  Ítemes de selección múltiple. Consisten en una enunciado, que puede ser una pregunta o una oración incompleta, y un conjunto de alternativas (por lo común cuatro) de las cuales una es la respuesta correcta y las otras los distractores. En este tipo de ítem el estudiante debe seleccionar una de cuatro opciones, la cual presenta la respuesta correcta, mientras que las otras tres presentan datos extraídos del texto o son extratextuales, pero que no responden la pregunta. Éstas últimas deben responder a errores o dificultades típicas de los estudiantes de modo que le permitan al docente detectar el tipo de dificultad o carencia que presenta el niño o la niña. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 16
  17. 17. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 Los ítemes de elección múltiple5 están constituidos por: - Enunciado:  Se redacta en forma interrogativa o consecutiva (incompleto), y siempre de manera positiva.  No deberá llevar ningún indicio o cualquier seña explícita de respuesta o sinónimos de las palabras utilizadas en la clave o respuesta.  No deberá contener ningún tipo de ambigüedad.  Deberá ser claro; no debe representar un problema de comprensión para el niño.  Deberá ser puntual; sin regodeos.  Deberá ajustarse semántica y gramaticalmente a todas las alternativas.  No deberán ser extensos.  Deberá ser coherente con el indicador o la habilidad que se quiere evaluar. - Alternativas:  Contienen cuatro alternativas, distribuidas en A, B, C y D respectivamente. Aunque para el primer y segundo grado es recomendable utilizar sólo tres alternativas.  Deberán tener el mismo número de palabras, la misma dimensión y complejidad.  Deberán ser respuestas alternativas a la misma pregunta, además de ser congruentes con el enunciado o tronco.  Deberán guardar relación semántica con la clave o respuesta válida.  Deberán ser formas de respuesta al enunciado, tronco o pregunta.  Deberán ser similares en longitud o dimensión.  Deberán ser semejantes en contenido, tener una estructura gramatical paralela y similar grado de dificultad.  En algunos casos no deben ser opuestas, en su totalidad, a la respuesta, pues serían excluidas sin mayor análisis.  Deberán, en lo posible, reflejar el nivel de logro del alumno o la alumna.  Podrán ser excluyentes entre sí. En vista de que son los ítemes más usuales, les alcanzamos recomendaciones que deben tomarse en cuenta para optimizar el recojo de información sobre la calidad de los aprendizajes. 5 DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 17
  18. 18. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013  Deberán reflejar el tipo de dificultades o necesidades que presentan los estudiantes. Deben responder a posibles errores frecuentes o comunes de los niños.  No utilizar: “Todas las anteriores”, “Ninguna de las anteriores” o “No lo sé”  Parafrasear las alternativas de manera positiva, no usar “No”.  Evitar alternativas, fuera de contexto, absurdas o ridículas. - Clave o respuesta:  Deberá satisfacer cabalmente la pregunta o el enunciado.  Deberá ser congruente con el indicador.  Deberá reflejar un logro o una actuación correcta, adecuada del niño y la niña.  No deberá contener demasiada información que facilite su elección ni ser tan breve que termine siendo un problema de vocabulario.  Deberá ser el resultado del proceso de análisis o comprensión del niño y la niña.  Deberá ser verdadera y sin lugar a objeciones.  Deberá reflejar el dominio sólo de una habilidad, destreza o conocimiento. Ejemplo: Marca con un aspa (X) la respuesta correcta. 1. ¿Quién se cayó al río? a) Fante. b) Tito. c) Lefan. d) Tote.  Ítemes de respuesta corta. Se requiere que el estudiante dé una respuesta breve –una o dos frases– ante la pregunta o petición planteada. Es importante que el docente haya previsto un conjunto de respuestas posibles o esperadas que parafraseen la respuesta correcta. Este tipo de ítem es una herramienta valiosa de verificación de los aprendizajes si se construye según las capacidades debidamente DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 18
  19. 19. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 definidas o lo que deben haber logrado los estudiantes en un determinado momento. En este sentido, se recabará información que dé cuenta del real desempeño de los estudiantes. Para delimitar las respuestas y restarle subjetividad, los estudiantes deberían conocer los indicadores o lo que se espera de ellos. Ejemplo: Escribe tu respuesta en el espacio en blanco. 2. ¿Cómo fue rescatado el elefante? Describe la acción. ______________________________________________________ ______________________________________________________  Ítemes de correspondencia. Están formados por dos listas paralelas (columnas). Los estudiantes deberán asociar o relacionar los datos, contenidos, frases, palabras, imágenes o dibujos de una columna con los de la otra que guarden correspondencia. Ejemplo: 3. Une con una línea cada personaje con su característica. Fant e Tito Despistado Lefa n Tote Melancólico Travieso Miedoso  Ítemes de jerarquización u ordenamiento: presentan datos, contenidos, frases, palabras, imágenes o dibujos en desorden o sin secuencia. En este caso, los niños deben ordenarlos de acuerdo con una secuencia lógica, temporal o de otra índole sugerida. Veamos un ejemplo: DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 19
  20. 20. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 4. Ordena los hechos tal como sucedieron del 1 al 4. El elefante más chiquito cayó al río. Los elefantes fueron a beber agua del río. Su compañero se lanzó al río para rescatarlo. La trompa del elefante crecía y crecía.  Pruebas de desarrollo: los ítemes de desarrollo se plantean en forma de preguntas, ante las cuales el estudiante debe formular una respuesta amplia. Estas preguntas proporcionan una base para evaluar la capacidad de organización e integración de los conocimientos, así como la capacidad crítica. Las respuestas reflejan también las actitudes, la creatividad y la fluidez verbal de los estudiantes. Estos factores pueden ser relevantes en el momento de la valoración o para la toma de decisiones. A diferencia de las pruebas objetivas, las de desarrollo no son estructuradas, puesto que demandan del alumno respuestas amplias, expresarse con sus propias palabras, etc. Un ejemplo de pruebas de desarrollo es la prueba de producción de textos. A través de esta se tiene la oportunidad de conocer cómo se utiliza real y efectivamente la lengua. Mediante este instrumento, que combina la técnica de la observación y la verificación, se evidencia, entre otros factores, si los estudiantes:  tienen un propósito, un destinatario.  producen textos siguiendo una estructura.  expresan ideas coherentes y debidamente cohesionadas.  utilizan un vocabulario preciso y variado.  utilizan adecuadamente los signos de puntuación.  manejan letra legible. En la prueba de desarrollo (Producción de Textos) surgirán aquellos elementos comunicativos que el alumno ha interiorizado, además, se observará la capacidad reflexiva del estudiante acerca del manejo de la lengua. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 20
  21. 21. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 A partir de una necesidad real, un propósito específico, con la mediación de un estímulo gráfico, verbal, icónico u otra consigna cercana al niño se pueden crear situaciones comunicativas auténticas. Veamos un ejemplo de ítem de producción de textos: PRODUCCIÓN DE TEXTOS Escríbele una carta a un pariente o amigo que se encuentra en otra ciudad contándole cómo te ha ido en este año, y el gusto que tendrías de verlo pronto. 7. Definición del punto de corte. El punto de corte se hace en función de los niveles de logro6 establecidos previamente. Por ejemplo, la UMC establece y define el desempeño de los estudiantes en 2 niveles de logro: 6 En principio, el Ministerio de Educación del Perú define el nivel de logro “… como el grado de desarrollo alcanzado por el estudiante en relación con las competencias, capacidades, conocimientos previamente determinados…” En: Guía de evaluación de aprendizajes. Dirección Nacional de Educación Básica Regular. Ministerio de Educación. 2008. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 21
  22. 22. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013  En el Nivel 2 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, lograron los aprendizajes esperados. Estos estudiantes responden la mayoría de preguntas de la prueba.  En el Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los aprendizajes esperados. Todavía están en proceso de lograrlo. Solamente responden las preguntas más fáciles de la prueba. Debajo del Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los aprendizajes esperados. A diferencia del Nivel 1, estos estudiantes, tienen dificultades hasta para responder las preguntas más fáciles de la prueba. En esa línea, el punto de corte señala la cantidad y la calidad de ítemes que deberá responder adecuadamente un estudiante para definir que domina una especificación dada. Es decir, hasta dónde debe contestar un estudiante para decir que está en un determinado nivel. En la determinación se pueden emplear una vasta variedad de métodos. El más utilizado, incluso por la UMC, es el método Bookmark, siempre que los ítemes se hayan ordenado de menor a mayor complejidad o viceversa, luego de la aplicación y el procesamiento de los ítemes, aunque también se puede ordenar previamente y de modo empírico (orden basado en la complejidad progresiva). 8. Revisión técnica de los ítemes (juicio de expertos). El propósito de esta tarea es reunir evidencia de que los ítemes cumplen con los siguientes criterios:  correlación de los ítemes con la matriz de especificaciones.  pertinencia cultural de los textos y los ítemes.  coherencia curricular de las competencias, capacidades, contenidos y textos.  demanda cognitiva de los ítemes.  normalización lingüística. Esta tarea la realizan tres jueces por área y grado. Para ello, los jueces deberán ser especialistas de área y currículo, con amplia y reconocida experiencia de aula; así como en la elaboración de ítemes de selección múltiple y manejo de la lengua. Para este trabajo se preparará una hoja de cotejo que permita al juez hacer una revisión sistemática de cada uno de los ítemes que se le presenten. Los tres jueces revisarán todos los ítemes. Conforme avanzan DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 22
  23. 23. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 los jueces en su trabajo el equipo responsable de cada área y grado estará revisando las hojas de cotejo para separar los ítemes en tres grupos: los aprobados, los modificables y los desechables. En aquellos casos en que no concuerden los tres jueces, deberán discutirse con ellos al finalizar la revisión, con el propósito de tratar de alcanzar algún consenso. El equipo responsable hará las modificaciones solicitadas por los jueces en el grupo de ítemes “modificables”. Asimismo, procederá a archivar los ítemes desechados. En esta etapa es importante también elaborar un banco de ítemes y textos. 9. Aplicación de la prueba piloto. Luego de definirse una pequeña muestra7, se procede a la aplicación piloto de la prueba, cuyo propósito es evaluar el comportamiento de los ítemes. Es decir, en esta etapa se analiza si las instrucciones se comprenden y si los ítemes funcionan adecuadamente. La recolección de los datos cuantitativos sobre los ítemes es tan importante como la recolección de las respuestas a los ítemes (alternativa correcta y comportamiento de los distractores), que darán lugar al análisis cualitativo. Los resultados se utilizan para calcular la confiabilidad y de ser posible, la validez del instrumento de medición. Además, es fundamental contar con un equipo administrativo que apoye en la parte logística, tanto en la diagramación, edición, embalaje y traslado de las pruebas, como en su aplicación, recepción y procesamiento. Simultáneamente se llevará a cabo el análisis cualitativo y cuantitativo de los ítemes, tomando en cuenta:  Proporción de respuestas correctas del ítem (índice de dificultad)8.  Coeficiente de correlación puntual del ítem con la forma respectiva (índice de validez).  Discriminación9 o diferencia de proporciones de respuesta correcta en el grupo de mayor desempeño y menor desempeño en la forma (índice de discriminación). Los investigadores aconsejan un 10% de personas semejantes a las que integrarán la muestra definitiva. La dificultad del ítem debe estar entre 70 y 100. 9 De acuerdo con Brenann, los mejores ítemes son aquellos que tienen valores cercanos a cero, pero positivos y el ítem ideal es el que tiene valor de cero. 7 8 DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 23
  24. 24. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013  Proporción de ausencia de respuesta y error de marca en la hoja de respuesta (índice de ausencia de respuesta).  Aplicación del programa OPTIMIZACIÓN DE ITEMAN para categorizar los indicadores de Íteman y análisis del comportamiento por cuadernillos, por competencias, por capacidades y por niveles cognitivos de los indicadores o desempeños, así como formulación y análisis de tablas de especificaciones y gráficos. Mientras un grupo realiza el análisis estadístico de los ítemes, los especialistas de área y grado resumirán la información cualitativa recolectada durante el análisis pedagógico de los ítemes. La información cualitativa deberá analizarse junto a la información dada por los índices estadísticos de dificultad y discriminación de cada ítem. Esta información permitirá: modificar los ítemes de acuerdo con la tabla de especificaciones y los criterios técnicos y pedagógicos establecidos líneas arriba, de modo que se pueda explicar los resultados del análisis estadístico. 10. Diseño de la prueba definitiva. La prueba definitiva es una versión final que se elabora luego de la validación realizada en diferentes etapas, descritas anteriormente. Sin embargo, requiere de algunas acciones de carácter técnico, que a continuación se detallan:  Elaboración de una nueva versión de la prueba, luego de que la versión anterior fuera sometida a juicio de expertos y a la aplicación piloto.  Revisión y corrección de las pruebas definitivas de los ítemes.  Reelaboración de las matrices o tablas de especificaciones por ítem.  Aleatorización de los ítemes teniendo en cuenta las competencias, capacidades, indicadores, contenidos y textos; es decir, la composición de la prueba en general.  Adecuación de las claves de respuestas, considerando la proporcionalidad o equivalencias entre los distractores: a, b, c, d; los mismos que también deben estar aleatorizados.  Adecuación en el orden de los distractores en los cuadernillos de los ítemes.  Edición de la versión final de la prueba. 11. Aplicación de la prueba definitiva. En esta etapa se debe garantizar la correcta aplicación de la prueba definitiva. Para ello, debe conformarse una Red Administrativa, integrada por especialistas, DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE coordinadores, facilitadores 24
  25. 25. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 (capacitadores y supervisores) de la DRE, UGEL y de otros programas o proyectos como el PELA o el PIP; así como estudiantes del último ciclo de formación docente (examinadores). Ellos no sólo trabajarán en la aplicación de la prueba definitiva, sino que realizarán acciones vinculadas a los demás objetivos de la medición de aprendizajes: capacitación, difusión, sensibilización y toma de decisiones a partir de los resultados de la medición de logros o desempeños de los estudiantes. 12. Procesamiento de la información. En esta etapa se procede a analizar los resultados utilizando el modelo probabilístico de RASCH10, el mismo que utiliza la Unidad de Medición de la Calidad Educativa. Como se sabe, este modelo compara la habilidad del estudiante y la dificultad del ítem para poder predecir, mediante la lógica de las probabilidades, el desempeño del estudiante en los diferentes ítemes a los que se enfrente. En otras palabras, lo importante de este modelo es que permite ordenar los ítemes de acuerdo con su dificultad comparativamente con la habilidad del estudiante. Así, se logra establecer que los ítemes que son de menor dificultad pueden ser respondidos correctamente (con altas probabilidades) por los estudiantes más hábiles. Es por esta razón que el análisis de los resultados permite ver ese ordenamiento de menor a mayor dificultad de los ítemes y reajustar o retirar aquellos ítemes que tuvieron un comportamiento inadecuado, como por ejemplo, no discriminan adecuadamente entre los que saben y no saben. Finalizada esta parte, se analizan los resultados con el equipo responsable para proceder con el establecimiento de los puntos de corte. Igualmente, se usa el mismo procedimiento que utiliza la UMC, el método bookmark, que consiste en ordenar los ítemes según su grado de dificultad y determinar hasta dónde debe responder un estudiante, de acuerdo con el área y grado medido, de modo que se represente el nivel 2, que es lo esperado para el grado; y, por último, el nivel 1 ó de proceso, según lo establecido por la UMC. 13. Toma de decisiones. Esta etapa resulta indispensable dentro del proceso, significa que el equipo responsable, conformado por los especialistas, técnicos y decisores de política educativa central, regional y local intervengan a partir de los resultados, con el fin de mejorar, profundizar aprendizajes y subsanar Un ítem dicotómico solo tiene una respuesta correcta. En el caso de los ítemes de opción múltiple usados en las pruebas, de tres alternativas solo una es la respuesta correcta, lo que equivale a un punto por acierto y ninguno por cada desacierto. 10 DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 25
  26. 26. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 deficiencias del proceso pedagógico en particular y del sistema educativo en general, relacionados con la metodología, textos y materiales educativos, formación y capacitación docente y otras oportunidades de aprendizaje que deben generarse y mejorar. En este sentido, asumir compromisos y responsabilidades, desde un enfoque formativo y de intervención oportuna y pertinente, ante los resultados resulta fundamental para responder a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo, en aquellas zonas donde no se están desarrollando las capacidades fundamentales. 14. Comunicación de la información. Los resultados de la medición deben ser comunicados oportuna, periódica y sistemáticamente a los decisores de políticas educativas, especialistas, directivos, coordinadores, docentes, padres de familia, estudiantes, medios de comunicación y a la opinión pública en general, a través de reportes efectivos, con un lenguaje cercano, amigable, de amplia divulgación, con descripciones y explicaciones claras sobre el nivel de logro de los estudiantes, sobre las capacidades que han desarrollado, las que aún están en proceso y las que no han sido logradas; así como recomendaciones y estrategias metodológicas para revertir las dificultades y mejorar la calidad de los aprendizajes de nuestros estudiantes. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 26
  27. 27. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO DREC - 2013 B IBLIOGRAFÍA B ÁSICA  Angoff, W.H. (2005). Scales, norms and equivalent scores. In Educational measurement, ed. R. L. Thorndike. 2 ed. Washington, D.C.: American Council on Education. Pp 508 – 600  Arancibia, Violeta. (1997). Sistemas Nacionales de Medición de la Calidad de la Educación en América Latina y Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. Buenos Aires  Berk, R.A. (2000). Item analysis. In Criterion-referenced measurement: the state of the art, ed. R.A. Berk. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.  Becerra, Hernán. (2009). Evaluar para aprender. Módulo de evaluación I. Programa de Formación Docente. Centro de Investigación y Servicios Educativos. CISE. Pontificia Universidad Católica del Perú.  Brenann, R. L. (1995). A generalized upper-lower item discrimination index. Educational and Psychological Measurement, 32: 289 – 303.  Bloom S. Benjamin y colaboradores. (1990). Taxonomía de los objetivos de la educación. Décima edición.  Diamant, Ana Estela. (1997). Propuesta para un análisis comparativo de instrumentos de evaluación de logros académicos. Buenos Aires.  Ebel, R.L. (1979). Essentials of educational measurement. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall  Educational testing Service. (1976). Report on a study on the use of the National Teachers’ Examination by the State of South Carolina. Princeton, N.J.: ETS.  Esquivel, J.M. (1990). Medición de la calidad de la enseñanza: Costa Rica. BidReduc.  Esquivel, J.M., et al. (1995). Taller: pruebas referidas a criterios. San José: U.C.R. DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 27
  28. 28. GOBIERNO REGIONAL DEL CUSCO LIDERANDO CON SU PUEBLO  DREC - 2013 Glaser, R. (1987). Instructional technology and the measurement of learning outcomes: some questions. American Psychologist. 18: 519 – 21.  Lanza, Hilda M. (1997). La evaluación de los sistemas educativos en Iberoamérica: algunas reflexiones en torno a su especificidad. Buenos Aires.  Ministerio de Educación. (2009). Diseño Curricular Nacional. Dirección Nacional de Educación Básica Regular. Lima.  Ministerio de Educación. (2010). Resultados de la Evaluación Censal 2010. Unidad de Medición de la Calidad Educativa. Lima.  Nedelsky, L. (1954). Absolute grading standard for objetive tests. Educational and Psychological Measurement 14: 3-19.  Rovinelli, R.J., and Hambleton, R.K. (1977). On the use of content specialists in the assesment of criterion-referenced test item validity. Dutch Journal of Educational Research 2: 49-60.  Ravela, Pedro A. (1994). Bases conceptuales del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación Básica y Media. Montevideo.  Traub, R.S. (1997). Classical test theory in historical perspective. Educational Measurement: Issues and Practice Winter.  Toranzos, Lilia Verónica. (1996) .El problema de la calidad en el primer plano de la agenda educativa. Buenos Aires DIPLOMADO EN LOGROS DE APRENDIZAJE 28

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