Este documento apresenta três pontos principais: (1) discute o avanço das tecnologias da informação e comunicação e como isso possibilitou novas formas de ensino e aprendizagem; (2) introduz softwares de ensino como instrumentos promissores neste contexto; (3) sugere que a Análise do Comportamento pode fornecer contribuições úteis para o planejamento de softwares de ensino efetivos.

1. David Melo da Luz
PROGRAMAÇÃO DE SOFTWARES DE ENSINO: A CONTRIBUIÇÃO DA
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
Curso de Psicologia
Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde
Pontifícia Universidade Católica
São Paulo
2012

2. David Melo da Luz
PROGRAMAÇÃO DE SOFTWARES DE ENSINO: A CONTRIBUIÇÃO DA
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO
Trabalho de Conclusão de Curso como
exigência parcial para a graduação no
curso de Psicologia, sob orientação da
Prof.ª Dr.ª Denize Rosana Rubano
Curso de Psicologia
Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde
Pontifícia Universidade Católica
São Paulo
2012

3. “Dedico este trabalho a meu tio.
Por tudo que já fez por mim. Esta conquista
é também dele.”

4. Agradecimentos
Aos meus familiares, amigos e professores pelo apoio durante todo o curso.

5. David Melo da Luz - Programação de softwares de ensino: A contribuição da Análise
do Comportamento, 2012.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Denize Rosana Rubano
Resumo
Os avanços das novas tecnologias da comunicação e computação propiciaram ao
homem novas formas de interação e, consequentemente, de ensino e aprendizagem.
Softwares de ensino, como uma destas possibilidades, graças à popularização do acesso
a avançados recursos de hardware na última década, aparecem como instrumentos
promissores para o ensino. O presente trabalho se desenvolveu como um estudo
histórico/conceitual e investigou possíveis contribuições da Análise do Comportamento
para o planejamento de softwares efetivos de ensino no contexto destas novas
possibilidades de interação. Para tal tarefa foram analisadas 16 publicações do cientista
e pesquisador B.F Skinner, um dos mais influentes teóricos da Análise do
Comportamento. As publicações foram selecionadas do artigo “Acesso a Skinner pela
sua própria obra: Publicações de 1930 a 1990” de acordo com a relevância do título
para a temática do trabalho. A partir das leituras e de uma análise preliminar foram
levantados os aspectos mais relevantes para uma discussão que objetivou utilizar os
princípios da Análise do Comportamento que pudessem ser aplicados a softwares de
ensino atuais. Os resultados e a discussão apresentados apontam que muito da produção
de B.F Skinner sobre a Análise do Comportamento, pode ser útil para se pensar
modelos efetivos de softwares de ensino que aproveitem de forma mais efetiva os novos
recursos computacionais.
Palavras-Chave: Análise do Comportamento; Softwares de ensino; E-learning; Design
Instrucional; Informática Educativa.

7. Sumário
Introdução..........................................................................................................................6
1.0 O avanço das tecnologias da informação e comunicação............................................9
1.2 O contexto das novas possibilidades de interação.....................................................10
1.3 Softwares como instrumentos de ensino..................................................................12
1.4 A possível contribuição da Análise do Comportamento para o desenvolvimento de
softwares de ensino..........................................................................................................13
2.0 Método.......................................................................................................................14
3.0 Análise e Discussão dos Resultados..........................................................................17
4.0 Considerações Finais ................................................................................................35
5.0 Referências................................................................................................................39
6.0 Anexos.......................................................................................................................40

8. 1.0 O avanço das tecnologias da informação e da comunicação
As tecnologias que os homens vêm desenvolvendo há milhares de anos têm
produzido mudanças não só na forma como se relacionam com seu mundo de coisas
(espaços físicos e objetos), mas também na forma como interagem com os outros
homens. Citando Abreu (2001): “Desde os primórdios de sua existência, o homem criou
ferramentas que dependendo da sua utilização, puderam fazê-lo viver melhor, tanto em
sua relação com a sociedade, quanto em sua relação com a natureza” (p.1).
A escrita como uma destas ferramentas, por exemplo, permitiu que homens
separados por tempo e espaço se comunicassem. Além disso, este tipo de tecnologia
permitiu e facilitou a transmissão do conhecimento entre homens de diferentes gerações.
Os computadores, como outra destas ferramentas tecnológicas, têm uma história
relativamente recente e que é marcada por dois grandes momentos: o primeiro é o seu
surgimento no século 20 e o segundo sua popularização no início do século 21. O mais
simples dos computadores de hoje, pode realizar em segundos, cálculos matemáticos e
lógicos que um homem levaria décadas para resolver. A respeito desta capacidade
Deitel e Deitel (2003) afirmam: “O computador é um dispositivo capaz de realizar
cálculos e de tomar decisões lógicas a velocidades de milhões e até mesmo bilhões de
vezes mais rápidas que seres humanos.” (p.54).
Outra característica dos computadores, e talvez tão importante quanto a sua
capacidade de realizar cálculos e tomar decisões lógicas, diz respeito as possibilidades
que estes trouxeram de comunicação e interação entre indivíduos da nossa espécie. Esta
característica dos computadores é tão marcante, que nos tempos atuais, os estudos
relacionados a esta temática, passaram a se concentrar também nos campos da
tecnologia da informação (T.I) e da comunicação (T.C).
Estas tecnologias vêm crescendo e se popularizando cada vez mais ( dados a
respeito deste crescimento, são apresentados e discutidos ao longo deste trabalho ). Este
crescente desenvolvimento da tecnologia da informação e computação tem ampliado as
possibilidades de o homem interagir com o ambiente a sua volta. Estas possibilidades
têm viabilizado, dentre outras coisas, novas formas de interação social e por
consequência, de ensino e aprendizagem, e é principalmente a respeito desta temática,
que se desenvolve este trabalho.
8

9. Alguns dados como os apresentados pela Vigésima terceira pesquisa anual do
uso de tecnologia da informação realizada pela fundação Getúlio Vargas no ano de
2012, têm evidenciado o crescimento das tecnologias computacionais. Os resultados da
pesquisa estimam que no Brasil hoje existam 99 milhões de computadores. Ainda de
acordo com dados da mesma pesquisa, um computador é vendido por segundo no nosso
país.
Outro dado a ser considerado, é a velocidade em que este processo está
ocorrendo. A mesma pesquisa realizada há pouco mais de uma década (1998) apontava
uma realidade de cinco milhões de computadores. Todavia cabe destacar que todos estes
dados se referem exclusivamente ao que se convencionou chamar de computador
pessoal (PC). Não estão inclusos nestes dados tecnologias mais recentes que cada vez
mais desempenham funções antes atribuídas aos PC’s. São exemplos destas tecnologias
os novos celulares, smartphones, tablets, videogames e etc.
Um fator em comum entre todas estas tecnologias, é que todas elas possuem
para o seu funcionamento o que se convencionou chamar de software ou programa de
computador. Um Software pode ser definido como uma sequência de instruções que
determina o “funcionamento” de um computador. Em termos mais práticos, softwares
podem ser entendidos como interfaces computacionais que permitem a interação dos
homens com computadores e/ou com os outros homens.
Um primeiro esclarecimento deve ser feito quanto à utilização do termo
“programação”. Isto porque o termo carrega uma ambiguidade em seu significado.
Programação, quando ligada a “softwares de ensino” pode significar tanto a
programação de softwares (enquanto a atividade de escrever códigos que são lidos e
interpretados por computador ) quanto o planejamento sistemático do ensino (entendido
como o processo de arranjar as condições para que haja aprendizagem) e que é o sentido
utilizado neste trabalho.
A palavra “software” é geralmente utilizada como significando o contrário de
“hardware”. Hardware é um termo em inglês utilizado para referir-se a periféricos
físicos do computador (placa mãe, processador, componentes e etc.).
A respeito da divisão entre software e hardware Domigues (2001) coloca:
9

10. "O computador é usualmente dividido em duas partes:
hardware e software. Hardware é identificado como a parte física do
computador. Software é o termo geral para designar os programas de
computador, ou seja, o conjunto de instruções arranjadas logicamente
para serem executadas pela máquina. Na realidade, a palavra
hardware foi formada pela justaposição de dois termos do inglês:
hard, que significa duro, resistente, firme, rígido, compacto + ware,
usado geralmente no plural como significado de mercadores, produtos.
Software, por outro lado, é composição de soft, que em inglês exprime
macia, mole, suave, brando, ameno +ware.” (p.81)
O mesmo autor ainda destaca que se tem utilizado um terceiro tipo de
classificação. O chamado peopleware seria parte do computador relacionada às pessoas:
Em geral supõe-se que cada parte desta divisão não pode
funcionar satisfatoriamente sem a outra. Ou seja, um computador que
só tenha componentes físicos não tem utilidade prática se não tiver um
software. Por outro lado, um programa não pode ser executado sem
hardware. Mas isto pode não passar de mera ilusão. (p.81)
Atualmente alguns autores têm alertado para a importância de
se incluir uma terceira parte nesta classificação: a de peopleware.
Peopleware é a parte do computador relacionada às pessoas que usam
o computador. O principal argumento para a inclusão nesta
classificação é que da mesma forma que o computador não pode
funcionar somente com a existência do hardware, nem só com a
existência de software, tampouco pode funcionar sem o componente
humano. Por exemplo, um computador não pode ser ligado se não
houver a participação do seu usuário. (p.81)
Em linhas gerais, o que é relevante para esta pesquisa, é que softwares
representariam as dimensões não físicas presentes no computador. É senso-comum
referir-se a softwares como pertencente à dimensão “virtual” do computador.
A possibilidade de geração de uma interface gráfica produzida pelos recursos
computacionais, cuja visualização pode ser feita por meio de um monitor, “criou” esta
dimensão de interação que se denominou chamar de “virtual”. A evolução das
tecnologias de hardware ampliaram as possibilidades de interação nesta dimensão. A
interação humana com ambientes “virtuais” hoje está tão avançada e complexificada
que um novo campo de estudos emergiu: o campo de estudos da realidade virtual.
10

11. Segundo Haydu (2011) a realidade virtual consiste em “uma tecnologia que
envolve uma interface avançada, a qual permite ao usuário navegar e interagir em
ambientes tridimensionais simulados por um sistema computacional.” (p.1).
Dentro campo do virtual, graças aos recursos computacionais, é possível se
formar e/ou reproduzir estímulos visuais como imagens, figuras e vídeos, estímulos
auditivos como sons e músicas, estímulos sensoriais e muitos outros. Além disso, um
usuário humano pode interagir com este campo através de periféricos como mouse,
teclado, telas de toques, detectores de movimentos e muitos outros recursos.
Os softwares são os programas responsáveis por controlar praticamente tudo o
que se passa dentro do campo do virtual, pois neles estão contidas todas as instruções
que são necessárias para o funcionamento dos programas dentro dos computadores e
outros dispositivos.
Desde que surgiram no meio do século passado, softwares têm sido programados
com diversas finalidades. Em geral estes são desenvolvidos para melhorar ou resolver
tarefas e rotinas humanas. Um exemplo de software bastante comum e utilizado em
quase todo o mundo são editores de textos (como o utilizado para redigir este trabalho).
O surgimento do virtual impactou diretamente em mudanças na realidade
“física” humana. Há pouco mais de duas décadas atrás, as máquinas mais populares
responsáveis pela tarefa de redigir textos eram as famosas máquinas datilográficas.
Estas máquinas eram pesados artefatos mecânicos, cuja interação se dava por meio de
teclado. Após o usuário pressionar algumas teclas, estas acionavam mecanismos que
“carimbavam” em uma folha de papel caracteres (letras, números e símbolos). Estas
máquinas tinham como objetivo ajudar os seres humanos a produzir textos que
pudessem ser lidos por outros seres humanos. Inúmeras eram as limitações deste tipo de
artefato. Qualquer erro de digitação do usuário, por exemplo, não poderia ser desfeito,
restando ao mesmo alternativas como sobrescrever o texto, utilizar tinta branca para
cobrir o erro, ou simplesmente refazer o texto. Além disso, a maioria destas máquinas
funcionava com uma fita-tinta descartável de apenas duas cores. A troca de tinta exigia
habilidade do usuário para não sujar as mãos.
A versão “virtual” das máquinas de escrever, os softwares editores de textos, por
possuírem inúmeras vantagens em relação às máquinas de escrever, quando surgiram
11

12. praticamente extinguiram o uso destes artefatos. Com o uso de um computador, através
de uma interface virtual, o usuário podia digitar textos e vê-los em tempo real. Além
disso, o usuário também podia editar e “guardar” textos sem precisar imprimi-los. Uma
palavra, uma frase ou mesmo texto, uma vez digitado podia ser “copiado” e colado ao
invés de ser escrito mais de uma vez. Os textos podiam facilmente embutir imagens, e
com o tempo os softwares editores de textos, podiam até “ajudar” o usuário a escrever,
apontando erros ortográficos. Estes softwares evoluíram tanto que hoje são capazes de
reconhecer sentenças inteiras e fazer precisas análises e correções gramaticais
automáticas ao nível de sintaxe. Além disso, eles são capazes de traduzir em tempo real
um texto enquanto ele é digitado, ou mesmo ler o texto para o usuário (o usuário digita
o texto e o editor é capaz de reproduzir estímulos sonoros escritos). Outros recursos
mais recentes destes mesmos softwares é o reconhecimento de voz (o usuário fala, e o
software é capaz, através de um sistema de reconhecimento, de digitar o texto).
Estas tecnologias têm facilitado a vida dos humanos em muitos aspectos.
Deficientes visuais podem, por exemplo, “escutar textos” digitados por um outro
usuário e narrados por um computador. Ou pode, ele mesmo, “digitar” um texto apenas
narrando para um computador.
O exemplo anterior do impacto que os “softwares” editores de texto tiveram na
nossa forma de editar e produzir texto é só um dos exemplos de como as tecnologias
proporcionadas pelos softwares tem revolucionado as possibilidades de interação entre
os humanos.
1.2 O contexto das novas possibilidades de interação
As últimas duas décadas foram marcadas por grandes mudanças nos padrões de
interação entre os homens. O surgimento da internet no início dos anos 90 pode ser
considerado o grande marco nos padrões de comunicação entre os humanos, mas não foi
o único. A democratização do acesso aos aparelhos “mobiles” como os smartphones e
os tablets (que no Brasil chegam a custar hoje menos de um salário mínimo) e a
popularização das “redes 3G” impactaram em novas formas de comunicação, interação
e produção de conhecimento, que produziram mudanças tão relevantes quanto o próprio
surgimento da internet.
12

13. Outras tecnologias estão mais baratas e acessíveis. Computadores de uso
doméstico hoje já chegam a ter sete núcleos de processamento, e o mais simples deles é
capaz de processar dados centenas de vezes mais rápido do que o mais potente
computador da agência aeroespacial americana de 20 anos atrás. Videogames
controlados por sensores de movimentos, computadores e televisores com recursos de
imersão 3D, periféricos e acessórios de realidade virtual e realidade aumentada hoje são
recursos relativamente baratos, principalmente se comparados com a realidade de vinte
anos atrás, quando os mesmos não existiam, ou existiam com menos recursos e acesso
limitado a pequenos grupos de pesquisadores (em consequência do alto custo).
A expansão da rede mundial de computadores e da banda-larga revolucionou o
modo de produção de conhecimento no mundo inteiro. Hoje qualquer pessoa, que saiba
fazer qualquer coisa, pode escrever um texto com instruções e publicá-lo para o mundo
utilizando a internet. Este mesmo usuário pode optar também por gravar por meio de
um celular ou qualquer outro dispositivo eletrônico com este recurso um “vídeo
instrucional” e publicá-lo gratuitamente para o mundo em questão de minutos. Outros
usuários das redes podem não só opinar e fornecer feedbacks destes conteúdos, como
também alterá-los, republicá-los e disponibilizá-los de forma igualmente rápida.
A internet se firmou como um espaço onde a troca de informações entre duas
pessoas ou mais trazia a possibilidade de serem públicas (como os fóruns e as redes
sociais). Além disso, estas informações podem ficar armazenadas e servirem como um
registro histórico.
Usuários separados por tempo e espaço podem ter acesso a estas trocas. Hoje,
por exemplo, é possível encontrar na rede, através de mecanismos de buscas, registros
reais das discussões entre usuários da rede de períodos históricos, como o 11 de
Setembro de 2001.
Estas possibilidades de produção de conhecimentos agregadas às novas
possibilidades de relacionamento a distância produziram um espaço colaborativo de
desenvolvimento de várias ciências, dentre elas a própria ciência da computação.
Redes sociais de profissionais de várias áreas começaram a surgir. Fóruns, blogs
e sites passaram a levar conhecimento que antes só chegava aos indivíduos por meio de
caros e poucos livros. Um exemplo desta transformação é da própria comunidade de
13

14. desenvolvedores de softwares. Com a possibilidade de interação via internet, pequenos
grupos de programadores independentes, programando juntos, passaram a produzir
grandes aplicações de “código aberto”. O termo software de código aberto se refere a
softwares não comerciais, cujo código é aberto para alterações por qualquer um que
sabia e queira modificá-lo. Desta forma surgiram os famosos CMS’s como Wordpress,
Joomla, Dupral, Moodle etc. Todos estes “softwares CMS’s” livres ou parcialmente
livres foram desenvolvidos e são mantidos por uma enorme comunidade de
desenvolveres autônomos que sozinhos levariam dezenas de meses para desenvolver os
mesmos projetos com uma alta probabilidade de ficarem menos estáveis (possuírem
mais erros).
Todos estes avanços no processo de comunicação e produção entre os seres
humanos só foram possíveis graças aos avanços das tecnologias de hardware e das
tecnologias de desenvolvimento de softwares e, por consequência, das possibilidades de
interação dos homens com outros homens e dos homens com as máquinas.
1.3 Softwares como instrumentos de ensino
A utilização de softwares como instrumentos de ensino não é recente. Desde que
os computadores se popularizaram como instrumentos de uso doméstico existem
softwares rotulados como “educativos”. Autores como Andrews e Goodson (1980) e
Campos (1991) já problematizavam a questão da avaliação de softwares educativos
desde as décadas de 80-90.
Outros recursos mais modernos, como sensores de movimento presentes em
computadores, celulares e consoles como o Nintendo Wii, não são tecnologias recentes,
mas se tornaram acessíveis ao público fora dos laboratórios de pesquisa em tecnologia
há pouco mais de cinco anos. Este tipo de tecnologia ampliou enormemente as
possibilidades de interação entre os humanos e máquinas, e dos humanos com outros
humanos. Estas tecnologias são hoje amplamente utilizadas nas escolas no processo de
ensino. O presente trabalho propõe que estas tecnologias, se amparadas por uma ciência
que estude os processos de ensino e aprendizagem, podem se tornar mais efetivas na
tarefa para a qual se propõem, que é a de ensinar.
14

15. 1.4 A possível contribuição da Análise do Comportamento para o desenvolvimento
de softwares efetivos de ensino
O comportamento dos organismos, como evidenciado por Skinner (1953),
Sidman (1989), Selligman (1977), Keller (1950) e tantos outros estudiosos dos
laboratórios de psicologia experimental, por ser fruto da seleção natural, é sensível a
certas leis gerais do comportamento. Por exemplo, comportamentos que na presença de
uma determinada condição ambiental (estímulo discriminativo) são consequenciados
por certos eventos ambientais (estímulos reforçadores positivos), têm sua frequência
aumentada. Além disso, diferentes frequências, intensidades, durações e outras variáveis
destes mesmos estímulos reforçadores produzem diferentes efeitos no comportamento.
Estes são só alguns exemplos de leis gerais do comportamento estudadas e exploradas
por cientistas analistas do comportamento e que podem contribuir para modificação ou
manutenção do comportamento humano.
Analistas do comportamento têm estudado estas leis gerais que, apesar
demasiadamente complexas, graças ao rigor científico utilizado em tais pesquisas têm se
tornado não só passíveis de mensuração, como de replicação e aplicações práticas.
Os estudos e pesquisas realizados nos laboratórios de psicologia experimental e
de análise do comportamento relacionados com a aquisição e manutenção do
comportamento são potencialmente muito promissores e úteis a diversos campos das
ciências.
Historicamente a Análise do Comportamento se desenvolveu como uma ciência
dedicada a entender e melhorar o comportamento humano. Fundamentada
epistemologicamente nos pressupostos filosóficos do behaviorismo radical, proposto
inicialmente pelo cientista e pesquisador B.F Skinner, a preocupação com a relevância
social é um aspecto marcante desta filosofia. Em outras palavras a produção de ciência e
conhecimento é voltada para a melhoria da vida das pessoas, voltada para aplicação
(assim como os softwares de computador).
As pesquisas relacionadas a este campo de estudos mais frequentemente têm se
dividido em três grandes áreas: a Análise Experimental do Comportamento (AEC), que
é mais ligada às atividades nos laboratório de psicologia experimental, a Análise
15

16. Aplicada do Comportamento (AAC), que é mais ligada às práticas da análise do
comportamento no cotidiano, e uma terceira área em que se inserem os estudos
conceituais. O presente trabalho, apesar de se apresentar como um estudo conceitual, é
uma tentativa de fornecer subsídios para uma possível aplicação prática.
Aplicações baseadas na Análise do Comportamento voltadas para
instrumentação do ensino não são novas e nem recentes. As máquinas de ensino de
Skinner (1968) são só um dos exemplos que podem ser utilizados para ilustrar a este
tipo de aplicação.
A hipótese deste trabalho é de que os estudos e pesquisas desenvolvidos pelo
campo de estudos da Análise do Comportamento podem contribuir para a produção de
softwares efetivos de ensino, aproveitando de forma produtiva as novas possibilidades
de interação propiciadas pelos novos recursos de software e hardware disponíveis, mas
ainda pouco explorados.
2.0 Método
Encontrar um método para realizar a proposta deste trabalho foi uma das
principais dificuldades no desenvolvimento desta pesquisa. Os fatores que contribuíram
para esta dificuldade estão relacionados com a multiplicidade do que hoje se tem
chamado de Análise do Comportamento.
Como uma tentativa de se tornar este trabalho viável optou-se por analisar a
produção científica de um único autor. A escolha de B.F Skinner como o autor para o
desenvolvimento deste trabalho foi arbitrária, mas não aleatória. Pautou-se
fundamentalmente por dois critérios: o grande volume de produção do próprio autor e o
grande número de obras que o referenciam.
Como método optou-se, então, por analisar as publicações de B.F Skinner cuja
temática fosse relevante para a proposta desta pesquisa, que foi a de verificar uma
possível contribuição da Análise do Comportamento no pensar softwares efetivos de
ensino no contexto das novas possibilidades de interação. Dada a impossibilidade de se
analisar todas as obras do autor, foram selecionadas 16 delas (entre capítulos de livros e
artigos). A escolha destes textos também foi arbitrária, mas não aleatória. Todos foram
16

17. selecionados da listagem contida no artigo “Acesso a Skinner pela sua própria obra:
publicações de 1930 a 1990” (Carrara, 1992) de acordo com a relevância do título para
a temática do trabalho.
O livro Tecnologia do ensino, em sua versão em português de 1975, foi lido
integralmente para a produção do presente trabalho. Esta obra foi especialmente
importante para a fundamentação das análises aqui apresentadas, já que nela Skinner
apresenta não só toda sua concepção sobre ensino e aprendizagem, como também seu
próprio modelo instrumental de máquina de ensinar, modelo este cujas características
poderiam ser aproveitadas para pensar softwares de ensino. Além dos 11 textos
presentes nesta obra, foram lidos mais cinco textos: o capítulo “Educação” do livro
Ciência e comportamento Humano, do ano de 1953; os capítulos Some Implications of
Making Education More Efficient e Designing Higher Education do livro Reflexions on
behaviorism and society (estes dois foram as únicas das publicações analisadas lidas em
seu idioma original); por último foram lidos dois capítulos do livro Questões recentes
na análise comportamental: A escola do futuro e Programmed Instruction Revisited.
Este livro, de 1989, é o último do autor antes de seu falecimento em 1990.
A partir da leitura dos textos, foram extraídos alguns trechos que foram
dispostos em tabelas e que posteriormente ajudam na ilustração de algumas concepções
do autor no pensar o ensino. O critério para seleção dos trechos foi apenas a
possibilidade de ilustrar aspectos que poderiam ser considerados relevantes para pensar
a contribuição de Skinner sobre materiais e instrumentos de ensino e/ou outros aspectos
relevantes na discussão sobre softwares de ensino.
A estes trechos foram atribuídas palavras chave que facilitaram a sua posterior
localização, por meio da utilização de um mecanismo de localização computadorizado
(mecanismo de localização do software word 2010).
Ao final nem todos os trechos selecionados foram utilizados. Os trechos
extraídos foram dispostos em uma tabela. (Ver Anexo 1).
O objetivo de organizar os dados desta forma foi o de possibilitar uma melhor
visualização e uma posterior análise e discussão sobre como a Análise do
Comportamento pode contribuir para o desenvolvimento de softwares efetivos de
17

18. ensino no contexto das novas possibilidades de interação propiciadas pelos novos
recursos computacionais.
18

19. 3.0 Análise e Discussão dos Resultados
A preocupação de Skinner em propor um modelo tecnológico educacional é
evidenciada pelos inúmeros artigos e trabalhos que o autor produziu durante toda sua
vida acadêmica sobre o assunto. O autor também publicou, no ano de 1968, o livro
Tecnologia do ensino, que viria a se tornar uma das mais influentes obras da psicologia
da educação do século passado.
De acordo com o próprio Skinner, quatro dos capítulos deste livro já haviam
sido publicados anteriormente: o capítulo II em 1954, o capítulo III em 1958 e os
capítulo IV e V em 1965. Além disso, três dos capítulos inéditos do livro (VI, VII,
VIII), já haviam sido anteriormente apresentados. Os capítulos foram apresentados em
situações distintas. Todos estes capítulos, publicados ou não, foram revistos para o
livro. Quatro capítulos foram publicações inéditas e nunca apresentadas, escritas
especialmente para o livro. Estes dados a respeito da produção do livro revelam que
Skinner demorou pelo menos 14 anos na produção total do livro. Além disso, o autor
deixa claro que todos os capítulos foram revistos antes de serem publicados.
Esta obra aparece como uma sistematização prática de tudo o que o autor havia
estudado até aquele momento e que seria útil à educação. Muitos dos princípios e
descobertas realizados por Skinner e seus colaboradores nos laboratórios de Análise do
Comportamento são utilizados no livro, que ilustra a aplicação prática dos princípios da
Análise do Comportamento.
Os capítulos inéditos do livro são: o capítulo I: Etimologia do ensinar, IX:
Disciplina comportamento ético e autocontrole, o X: Uma revisão do ensino, e por fim o
capítulo XI: O comportamento do sistema. Estes capítulos revelam um amadurecimento
do autor principalmente no que diz respeito a questões ligadas à educação (entendida
como diferente de ensino e aprendizagem). Os três últimos, principalmente, tratam
menos de questões relativas a técnicas e instrumentalização do ensino e mais de
educação que, na perspectiva skinneriana, aparece como indissociável dos processos de
ensino e aprendizagem.
19

20. Um panorama geral sobre os processos de ensino e aprendizagem
Alguns apontamentos gerais devem ser feitos antes de se realizar mais
diretamente uma análise de uma possível contribuição da obra skinneriana para a
construção de softwares efetivos de ensino que aproveitem ao máximo as novas
possibilidades de interação humanas. Estes apontamentos dizem respeito à própria
noção dos processos de ensino e de aprendizagem.
Para Skinner aprendizagem diz respeito à sensibilidade do organismo no contato
com o meio. Isso significa que é através do contato do organismo com seu ambiente que
este aprende. Aprender é passar a fazer algo que antes de um determinado evento
ambiental, o organismo não fazia ou fazia de maneira diferente. Na espécie humana
(como em muitas outras), a capacidade de aprender é natural, no sentido de que o
organismo humano nasce com esta capacidade. A origem desta capacidade está na
história filogenética da nossa espécie. Aprendizagem não é função, necessariamente, de
ensino; assim, um indivíduo pode aprender sem ser ensinado. O trecho seguinte ilustra a
concepção do autor sobre a diferença entre os processos de ensino e aprendizagem:
Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante
aprenderá, mas nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida não
é bem uma escola, não porque ninguém nela aprende, mas porque
ninguém ensina. Skinner (1968 /1975, p.4 )
Neste trecho fica claro uma das mais marcantes características do modelo
skinneriano de ensino: a característica do ensino guiado por objetivos. Esta
característica vem contrapor modelos os mais tradicionais, segundo os quais o aluno
deve descobrir por si próprio o mundo. As características de um ensino como “dirigido
a objetivos” é discutida exclusivamente e de forma mais detalhada em um tópico de
análise posterior.
Ainda sobre a diferença entre o aprender instruído (ser ensinado) e o “aprender
da vida” o autor aponta uma das vantagens do primeiro tipo de aprendizagem:
Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem; quem é ensinado
aprende mais rapidamente do que quem não é. O ensino é,
naturalmente, muito importante, porque, do contrário, o
comportamento não apareceria. (Tudo o que hoje se ensina deve ter
20

21. sido aprendido, pelo menos uma vez, por alguém que não foi
ensinado, mas graças à educação já não é preciso esperar por estes
eventos raros) Skinner (1968/ 1975, p.4)
Facilitar aprendizagem é essencialmente o trabalho de quem ensina. Da
perspectiva do aluno, por vezes pode parecer “melhor” ou mais agradável aprender algo
sozinho. Skinner atribui como causa deste fenômeno os elementos reforçadores
presentes na surpresa ou no sucesso de uma descoberta pessoal, que em tese são
melhores que as tradicionais consequências aversivas:
O organismo humano, com efeito, aprende sem ser ensinado.
É uma boa coisa que isto aconteça, e seria ainda melhor se mais coisas
pudessem ser aprendidas desta maneira. Os estudantes estão
naturalmente interessados no que podem aprender por si próprios,
pois, do contrário, não aprenderiam e, pela mesma razão, lembram-se
com maior probabilidade do que aprenderam assim. Há elementos
reforçadores na surpresa e no sucesso de uma descoberta pessoal que
são alternativas bem recebidas às tradicionais consequências
aversivas. Skinner (1968/1975, p.105)
Em linhas gerais para o autor, ensinar é arranjar as contingências para que o
organismo aprenda, ou seja, criar as condições para que haja aprendizagem. A partir
destas definições chegamos ao entendimento de que para dizermos que um organismo
foi ensinado, não basta olharmos para o que foi aprendido; precisaríamos também olhar
para a forma como esta aprendizagem ocorreu. Aprendizagem existe sem ensino, mas
ensino não existe sem aprendizagem.
No contexto das novas possibilidade de interação e ensino propiciados pelos
novos softwares educativos, ensinar deveria ser mais do que apresentar o material ao
aluno: o ensino deve garantir que o comportamento a ser ensinado apareça no repertório
do individuo e este comportamento deve ser reforçado, mantido e generalizado. Muitas
das novas tecnologias computacionais desenvolvidas pelo homem, principalmente nas
últimas duas décadas, podem contribuir nesta tarefa. Algumas destas contribuições são
apresentadas neste trabalho nas análises que se seguem.
21

22. Ainda falando sobre o processo de ensino, o trecho a seguir foi extraído do
capítulo “a etimologia do ensinar” que resume a posição de Skinner em relação a
processos relativos a como ocorreria a aprendizagem:
Três são as variáveis que compõem as chamadas
contingências de reforço sob as quais há aprendizagem: (1) a ocasião
em que o comportamento ocorre, (2) o próprio comportamento e (3) as
conseqüências do comportamento. Skinner (1968/1975, p.4)
As definições anteriormente apresentadas de ensino e aprendizagem são
importantes ao se pensar instrumentos de ensino porque, dentre outras coisas, a partir
delas podemos afirmar que um instrumento de ensino não é necessariamente aquele com
o qual o indivíduo aprende, e sim aquele que efetivamente ensina o indivíduo.
A educação como diferente de ensino e aprendizagem
Além de discutir ensino e aprendizagem como coisas distintas, Skinner também
tem uma ideia própria para falar de “educação”. No livro Ciência e Comportamento
Humano o autor afirma que:
A educação é o estabelecimento de comportamentos que
serão vantajosos para o indivíduo e para os outros em algum tempo
futuro. Skinner (1953/2000, p.402 )
No livro Tecnologia do ensino, primeiro Skinner afirma que:
Educação é uma importante função de uma cultura.
Skinner (1968/1975, p.132 )
Mais à frente, e no mesmo livro, Skinner afirma que:
A principal função da educação é transmitir cultura
Skinner (1968/1975, p.149)
22

23. Skinner atribui um valor especial aos jovens no papel da manutenção de
uma cultura. Para ele:
A força de uma cultura está em seus membros. Seus jovens são o seu
mais importante recurso natural, sua maior riqueza. Skinner (1968-
1975, p. 247)
Como observado nos trechos, para o autor a educação deve preparar o aluno para
o futuro, para que este possa agir eficazmente em favor da sua própria sobrevivência
e para sobrevivência da sua espécie. O indivíduo que age eficazmente no seu
ambiente, na perspectiva de Skinner, é um indivíduo autônomo. Todos estes
apontamentos revelam também a noção skinneriana de liberdade, segundo a qual os
indivíduos são livres a partir do momento em que têm consciência das contingências
das quais seu comportamento é função. A educação, então, deveria ser capaz de
criar indivíduos livres e autônomos.
Além disso, a cultura na perspectiva de Skinner seria a responsável por
transmitir a educação e o conhecimento acumulado para os membros do grupo entre
gerações.
Estes apontamentos todos foram feitos em relação à cultura e à educação porque
se observou no material analisado que uma das preocupações de Skinner durante
toda sua obra foi destacar que todos estes fatores têm influência direta nos processos
de ensino. Uma observação em relação à cronologia dos textos sugere que esta
noção foi amadurecida após anos de trabalho. Os textos em que esta noção aparece
com maior frequência são justamente os últimos textos do livro Tecnologia do
ensino. No trecho a seguir Skinner enfatiza que apesar de uma tecnologia do ensino
se ocupar principalmente com o comportamento do aluno, existem outras figuras no
processo da educação às quais também se aplica uma análise experimental.
Tem-se visto nos últimos tempos, escolas, instituições e empresas investindo em
softwares e tecnologias que sejam capazes de reproduzir cada vez mais o espaço da sala
aula nos computadores (em ambiente local ou internet). Programas de videoconferência,
como Skype e o Msn colocam alunos e professores “frente-a-frente”. O “professor” fala
23

24. para uma platéia de “alunos” que assiste à exposição dos conteúdos, “aprende”. Tem se
buscado reproduzir da forma mais fiel o possível, os espaços das salas de aulas dentro
do computador. Este tipo de concepção parece equivocada, por pressupor que os
modelos tradicionais seriam modelos “perfeitos” a serem copiados. Desta forma muitas
das novas possibilidades de interação e ensino que softwares podem propiciar, são
sacrificadas. As formulações de Skinner parecem apontar uma melhor maneira de se
utilizar estas tecnologias educacionais e serão vistas mais à frente.
A Oposição aos modelos cognitivos de ensino
Dada a noção de causalidade proposta por Skinner segundo a qual as
consequências produzem os comportamentos, e não o contrário, o autor se opôs até o
fim de sua vida aos modelos cognitivos explicativos de aquisição de conhecimento.
Pensamento para o autor é um comportamento como qualquer outro; a única diferença
estaria na acessibilidade. Nos trechos abaixo Skinner fala sobre pensar:
“Pensar” significa muitas vezes o mesmo que comportamento.
Dizemos, neste sentido, que se pensa matematicamente, musicalmente,
politicamente, socialmente, verbalmente, ou não-verbalmente, e assim por
diante. Em um sentido ligeiramente diverso, significa comportar-se em relação
a estímulos. Skinner (1968/1975, p.113)
Pensar é também identificado com certos processos comportamentais,
como aprender, discriminar, generalizar, e abstrair. Estes processos não são
comportamentos, mas sim modificações no comportamento. Não há ação, nem
mental, nem qualquer outra. Skinner (1968/1975, p.113)
Logo Skinner fez questão de se opor claramente a estes modelos que hoje são
bastante populares entre os desenvolvedores de softwares de ensino. Esta oposição é tão
marcante em sua obra, que em muitos momentos ele procura explicar porque, segundo
ele, estes modelos “levariam vantagem” na explicação do comportamento humano:
As teorias mentais e cognitivas parecem levar vantagem, pois, por
mais deterministas que pretendam ser, deixam geralmente lugar para o
capricho ou espontaneidade entre os determinantes interiores. Skinner
(1968/1975, p. 160).
24

25. O modelo teórico proposto por Skinner é um modelo de difícil compreensão e,
por este motivo, até hoje gera muita incompreensão, principalmente no que diz respeito
a sua aplicação. Algumas destas incompreensões são discutidas ao longo deste trabalho.
A dificuldade no entendimento do modelo teórico, somado às incompreensões
do modelo, talvez sejam os fatores que mais contribuam para o modelo de Skinner ter se
tornado pouco popular em tempos atuais (principalmente se comparado com os modelos
cognitivos).
O papel dos Professores
O interesse de Skinner em produzir máquinas que pudessem ensinar fez com o
que o autor discutisse questões que viriam a surgir com uma frequência maior no fim do
século 20. Em outras palavras, Skinner, ao menos sobre esta temática, pensou muito à
frente do seu tempo. Esta discussão que o autor faz, por exemplo, relacionada ao papel
do professor frente a estas máquinas de ensino, pode contribuir no pensar a atuação dos
professores frente aos softwares de ensino.
Se softwares educativos, quando cuidadosamente planejados para o ensino,
podem ensinar, qual seriam então as atribuições do professor frente a esta nova
realidade? No trecho a seguir Skinner coloca um “mal-entendido”: a noção de que as
máquinas de ensinar são simples artefatos que mecanizam funções que eram
desempenhadas por professores humanos:
Há muito mal-entendido sobre máquinas de ensinar. Acredita-se
muitas vezes que são simples artefatos que mecanizam funções outrora
desempenhadas por professores humanos. Skinner (1968/1975,p.58)
Esta mesma leitura que Skinner faz das máquinas de ensinar podem ser
transpostas para discussões atuais sobre o papel do professor frente a softwares de
ensino. Frequentemente tem se feito críticas a uma possível tentativa da substituição dos
“professores” por sistemas informatizados de ensino, ou por softwares. Entretanto do
mesmo modo que as máquinas de ensinar propostas por Skinner podiam deixar o
professor livre para tarefas mais importantes (como por exemplo, preparar o material,
25

26. ou ter mais tempo para acompanhar os estudantes individualmente), os atuais softwares
de ensino podem libertar o papel deste papel. No trecho abaixo Skinner fala da melhora
que os recursos instrumentais podem trazer nas relações que ele chama de
“insubstituíveis” entre professores e alunos:
Naturalmente, a professora tem uma tarefa mais importante do que
dizer certo ou errado. As modificações propostas devem libertá-la para o
exercício cabal daquela tarefa. Ficar corrigindo exercícios ou problemas de
aritmética – “Certo, nove e seis são quinze; não, não, nove e sete não são
dezoito” – está abaixo da dignidade de qualquer pessoa inteligente. Há trabalho
mais importante a ser feito, no qual as relações da professora com o aluno não
podem ser duplicadas por um aparelho mecânico. Os recursos instrumentais só
virão a melhorar estas relações insubstituíveis. Skinner (1968/1975, p. 25).
Nos dias de hoje, pelas escolas do Brasil não é incomum encontrar nas salas de
aulas alunos que denominem as ferramentas computacionais melhor que o professor. A
má formação dos professores e o despreparo para lidar com as novas ferramentas
educacionais é um problema que tem se debatido ao longo de muitos anos. No trecho
abaixo Skinner não trata exatamente deste assunto, mas nele o autor apresenta um dos
motivos para o ensino não progredir. Afirma que os professores iniciantes não recebem
preparação profissional e quase sempre começam ensinando como foram ensinados:
O professor principiante não recebe preparação profissional.
Geralmente começa ensinando simplesmente como foi ensinado e, se melhora,
é apenas graças à sua própria e desamparada experiência. Skinner (1968/1975,
p. 90).
Se os professores forem libertos de tarefas mecânicas como a de reforçar o
comportamento terão mais tempo livre para personalizar o ensino, deixando-o mais
individualizado, outra característica que Skinner defende como fundamental para um
programa de ensino de sucesso.
Quanto maior a escola ou a classe, pior a escola ou o
professor Skinner (1968/1975, p. 118)
Ensinar: como fazer? O que os softwares de ensino atuais podem fazer para
ensinar
26

27. Como o próprio Skinner “criou” um instrumento próprio destinado ao ensino
baseado na análise do comportamento, as máquinas de ensinar, muitas das
características deste artefato podem ser consideradas como base para pensar o
desenvolvimento de tecnologia voltada para o ensino. Foi este o enfoque com que foram
abordadas tais “máquinas” no presente trabalho. Porém, dado o contexto em que estas
máquinas surgiram, estas possuíam algumas limitações, principalmente por serem
artefatos mecânicos. A dimensão do virtual e as novas possibilidades de interação entre
os homens e as máquinas transformam os softwares de ensino em promissores recursos
que talvez pudessem ser adjetivados como “novas máquinas de ensinar”.
Existem hoje disponíveis no mercado muitos recursos computacionais
destinados ao ensino. A maior parte deles talvez, pudesse ser melhor aproveitado, se
além de toda a tecnologia instrumental empregada, estes fossem cuidadosamente
preparados para o ensino. Não é incomum encontrar softwares educativos altamente
tecnológicos (em se tratando de hardware ou software), mas com uma qualidade
pedagógica muito baixa. O inverso também ocorre; por vezes professores ou pedagogos
se arriscam a produzir, eles próprios, ferramentas educacionais computadorizadas com
um rico valor pedagógico, mas com um aparato tecnológico deficiente. Apoiar o
desenvolvimento de softwares educativos em uma sólida tecnologia do ensino
desenvolvida por Skinner a partir da prática experimental (como o mesmo tentou fazer
com suas famosas máquinas de ensino), muito provavelmente contribuirá para um
melhor aproveitamento destes recursos computacionais tão sofisticados. As análises que
se seguem são uma tentativa de pensar esta possibilidade.
A partir da perspectiva de Skinner, um primeiro passo antes de se ensinar é ter
um objetivo claro e definido do que se quer ensinar. O professor ou quem ensina, deve
saber claramente o que quer ensinar. Neste ponto não há diferenças se o comportamento
que se deseja ensinar é um comportamento mecânico ou um comportamento verbal.
O primeiro passo ao planejar a instrução é definir o comportamento
terminal. Skinner (1968/1975, p.189 )
Aquele que ensina deve ter de forma clara o comportamento que o organismo
precisará passar a “realizar” caso a aprendizagem ocorra. No caso dos softwares, o
programador do ensino deve saber aonde quer chegar. Por exemplo, se o objetivo é
27

28. fazer com que uma criança aprenda a ler a palavra “bola”. Este objetivo deve estar claro
desde o princípio para o programador. Esta prática torna a qualidade de intervenção
mensurável, pois ao final do programa o programador será capaz de dizer se o software
foi eficaz na tarefa de ensinar, se este atingiu seus objetivos, neste caso dizer “Bola”
(comportamento previamente definido). Além disso, tal prática ainda ajuda em uma
outra etapa do planejamento do ensino, observada nos textos de Skinner, que é dirigi-lo
a objetivos.
O ensino na perspectiva de Skinner aparece antes de tudo, como dirigido a
objetivos. A respeito destas características, os seguintes trechos são bastante claros:
Esperar simplesmente que o comportamento ocorra, para
depois ser reforçado, é ineficiente Skinner (1968/1975, p.196)
Em resumo, muito da delicada arte de ver e ouvir não pode
ser ensinada com só reforçar o aluno quando responde de maneira a
mostrar que previamente viu ou ouviu cuidadosamente. É necessário
instruir diretamente. Skinner (1968/1975, p.116)
Saber o que se quer que o organismo faça ao final de uma intervenção é um
passo, caminhar em direção ao objetivo é outro. No mesmo exemplo, se quisermos que
uma criança leia bola, podemos planejar os passos para que ela atinja este objetivo. Este
aspecto aparece de forma bastante recorrente nos textos skinnerianos analisados. Para
Skinner o comportamento humano é complexo demais para ser deixado ao que ele
chama de “experiência casual”. Alguns comportamentos, se não programados, poderiam
não acontecer, ou demorar mais para ocorrer:
O comportamento humano é complexo demais para ser deixado à
experiência casual, ou mesmo organizada no ambiente restrito da sala de aula.
Os professores necessitam de auxílio. Em particular, necessitam da espécie de
auxílio oferecida por uma análise científica do comportamento.
Skinner (1968/1975, p.91)
Um exemplo bastante simples de comportamento preliminar que
ilustra a diferença entre deixar o estudante descobrir as técnicas por si só e
formá-lo para um autogoverno é a atenção. Se tivéssemos que responder com a
mesma rapidez e energia a todos os aspectos do mundo à nossa volta,
ficaríamos irremediavelmente confusos. Skinner (1968/1975, p.114 )
28

29. Muito provavelmente por sua noção de um ensino “arranjado” e com conteúdos
“claramente definidos”, o autor sofreu inúmeras críticas ao longo de sua produção,
advindas principalmente dos campos das ciências cognitivas que consideram a
criatividade como algo espontâneo. Em muito do material analisado aparecem certos
trechos em que Skinner defende que o estudante seja criativo (ainda que o autor entenda
criatividade de forma diferente dos autores tradicionais).
É claro que é importante estimular o estudante a ter uma
curiosidade natural. Skinner (1978, p.158)
Claro que é importante que o aluno seja criativo e tenha
imaginação. Skinner (1978, p.25)
Os trechos acima foram extraídos do livro Reflexions on behaviorism and
society, mas no livro Tecnologia do ensino, Skinner dedica um capítulo inteiro para
tratar da temática ‘criatividade’. No capítulo “o estudante criativo” o autor sistematiza
sua posição sobre a temática, onde mais vez se opõe às noções “mentalistas” de
causalidade de comportamento humano. Para o autor em última instância, são as
consequências que determinam o comportamento (como será visto em muitos pontos
deste trabalho). Neste sentido o ambiente aparece como determinante fundamental no
comportamento dos organismos, excluindo-se assim as possibilidades de uma “mente”
criativa ou inventiva.
Após ter um objetivo claro e bem definido, e pautando suas ações no sentido
deste objetivo , aquele que ensina, deve, a seguir, arranjar as condições para que este
comportamento aconteça.
Ensinar, de acordo com a visão de Skinner envolve o fazer aparecer o
comportamento a ser ensinado.
Esta concepção de Skinner pode ser justificada nas próprias análises anteriores
sobre a sua noção de causalidade ensino e aprendizagem. Um software rotulado como
de ensino, deve ser capaz de fazer surgir comportamentos os quais se quer ensinar, e os
recursos computacionais disponíveis hoje são muito promissores neste sentido. Graças
29

30. aos recursos principalmente de realidade aumentada, os softwares de ensino podem
fazer surgir e modelar até mesmo comportamentos mecânicos, através de interfaces
como detectores de presença e movimento.
Outro exemplo desta sofisticação dos programas atuais são alguns dos modelos
de softwares inteligentes recentes de ensino de línguas. Estes softwares são capazes de
solicitar que o aluno repita após ouvir uma primeira vez uma determinada sentença em
outro idioma. Após o aluno repetir o que ouviu, o software, a partir de um sistema de
reconhecimento de voz faz uma análise comparativa entre a fala do aluno e a pronúncia
correta da palavra. Deste modo consegue apontar para o aluno em qual sílaba ele deve
melhorar. Alguns deles não fazem isso dizendo diretamente para o aluno qual palavra
ele deve melhorar. Eles simplesmente apresentam palavras de pronúncia próxima ou
parecida Alguns deles reforçam a resposta de pronunciar corretamente a palavra com
certas consequências arbitrárias como pontos (a importância que Skinner atribui ao
reforçamento será discutida a seguir).
Fazer surgir o comportamento a ser ensinado é um passo importante, mas não
único. O comportamento na perspectiva de Skinner é mantido por suas consequências,
portanto um software de ensino deveria ser capaz de fornecer as consequências
necessárias para modelagem e manutenção do comportamento a ser ensinado. Esta
característica é discutida nos parágrafos que se seguem.
Em geral tende-se a creditar o sucesso e a eficácia no processo de ensino às
características ditas “lúdicas” ou “divertidas” de determinados instrumentos de ensino.
Nos tempos atuais o mesmo ocorre como softwares ditos educativos. Ainda parece
haver uma tendência por parte de educadores que defendem o uso de softwares e jogos
educativos nas salas de aula a defenderem este uso.
Dizer que “aprender” usando um jogo de computador é mais eficaz, porque é
mais “divertido” muitas vezes pode não justificar corretamente o seu uso. Em geral, os
aspectos que têm se chamado de “lúdicos” ou “divertidos” nos softwares educativos
dizem respeito a reforçadores positivos, isto é eventos que aumentam a probabilidade de
o aluno continuar utilizando-o. Como já relatado, o comportamento humano é função de
suas consequências e por este motivo os reforçadores são muito importantes.
30

31. O uso de jogos educativos nas salas de aula pode ser corretamente e
cientificamente justificado se tiverem características que os tornem reforçadores
positivos. A utilização de reforços positivos imediatos no ensino foi por diversas vezes
defendida por Skinner. Os trechos seguintes são exemplos da concepção do autor sobre
a importância do papel das consequências na manutenção do comportamento que se
quer ensinar:
Uma máquina de ensinar é simplesmente qualquer artefato que
disponha contingências de reforço. Skinner (1968/1975, p.63)
A instrução programada é, antes de tudo, um esquema para fazer bom
uso dos reforçadores disponíveis, não só na modelagem de novos
comportamentos como na manutenção do comportamento corrente
devidamente fortalecido. Skinner (1968/1975, p.148)
Quando um programa não é reforçador, o aluno simplesmente para de
responder. Skinner (1968/1975, p.149)
A importância atribuída às consequências na modelagem e manutenção de um
determinado comportamento é um dos aspectos mais recorrentes da teoria skinneriana.
Bem como Skinner, centenas de outros estudiosos do campo da pesquisa experimental e
do campo da pesquisa aplicada, a partir de estudos empíricos comprovaram que na
presença de determinados estímulos antecedentes, se consequenciadas com
determinados estímulos ditos reforçadores, certas respostas (ou comportamentos) têm
sua frequência aumentada. Um problema muito frequente, porém, surge deste fato: uma
má compreensão do que comumente se tem chamado de reforçador. Em um estudo
empírico realizado com 25 livros de psicologia Gioia (2001) encontrou que a relação
resposta-reforço foi a mais tratada em textos e capítulos sobre o behaviorismo em livros
de psicologia geral.
De acordo com a autora, foram encontradas 43 descrições das quais 28 eram
imprecisas e 15 precisas. Duas foram as características que a autora definiu para tratar a
descrição como imprecisa: a primeira delas é incompletude, e a segunda, a atribuição de
adjetivos quando o termo reforço foi mencionado. A autora defende que:
o problema identificado em descrições que mencionam apenas um dos
termos da relação resposta-reforço é caracterizar condicionamento operante
sem considerar a relação resposta-consequência. O conceito central da análise
do comportamento permite destacar o objeto de estudo – o comportamento –
como o produto da interação do homem com seu ambiente. (Gioia 2001, p.78)
31

32. A noção de estímulo reforçador ainda é equivocadamente utilizada para referir-
se a coisas em si. Cabe ressaltar que a única definição de estímulo reforçador é que ele
reforça, e que este só pode ser observado na sua relação com a resposta
(comportamento). Nos dias de hoje, é comum durante a preparação de material de
ensino (inclusive em softwares e jogos educativos) incluir sistemas de pontos,
bonificações, teoricamente pensando nos pressupostos da análise do comportamento.
Todavia esta inclusão não é simples, pois o que Skinner chama de reforçador não é um
conceito simples e nem fácil de ser aplicado na prática.
Como o psicoterapeuta, também o professor geralmente
trabalha com variáveis fracas. Mas não são os reforçadores que
contam, mas sim a relação em que são postos com o comportamento.
Skinner (1965/1975, p. 147)
O aluno que sabe estudar sabe como ampliar as
consequências imediatas para que se provem reforçadoras. Não apenas
sabe, sabe que é reforçado de acordo. Skinner (1965/1975, p. 147)
A característica “reforçadora” de um estímulo só é evidenciada ao tomarmos
como medida o aumento da probabilidade de uma determinada resposta ocorrer, isto
quer dizer que nada pode ser definido como um reforçador a priori. Utilizar sistemas de
notas, pontos, prêmios ou quaisquer outros artifícios na tentativa de se melhorar o
ensino de um determinado comportamento, boa parte das vezes é uma alternativa válida,
mas apenas se tais estímulos forem reforçadores. Um determinado estímulo ou evento
que é reforçador para um organismo ou pessoa pode não ser para outro. Por tudo isso,
ao pensarmos a utilização de reforçadores positivos programados nos softwares de
ensino, chegamos a outro importante aspecto da teoria skinneriana de aprendizagem: a
noção de um ensino individualizado, que é discutida no tópico seguinte.
Ao dizermos que para o ensino se torne mais efetivo, ele deve conter
principalmente estímulos reforçadores positivos, devemos tomar outro cuidado. Alguns
reforçadores positivos podem frequentemente produzir respostas de atenção dos alunos,
mas isto não significa que estes estão sendo eficazmente ensinados. No trecho abaixo,
Skinner atenta para o fato de que existem situações em que o professor pode usar mais
artifícios para manter atenção do aluno do que para clarificar os princípios utilizados.
Uma análise mais ampla talvez possa sugerir que nesta situação a atenção dos alunos, e
32

33. não o “aprender” é quem está controlando o ensinar do professor. Em softwares de
ensino este cuidado deve ser igualmente tomado:
Os exemplos que dão são escolhidos mais para manter o interesse do
aluno do que para clarificar os princípios ensinados. Ao preparar o material
para máquina de ensinar o programador deve ir direto ao ponto Skinner
(1968/1975, p. 47)
O feedback imediato (o reforço contíguo à resposta/ao comportamento) é um dos
fatores mais importantes na modelagem e manutenção do comportamento; as máquinas
de ensino propostas por Skinner tinham como um dos principais objetivos explorar esta
possibilidade.
As máquinas de ensino foram planejadas para tirar vantagem
do poder reforçador das contingências imediatas. Skinner (1968/1975, p. 125)
Quanto mais próximas temporalmente dos comportamentos forem as
consequências, mais efetivas elas serão. As máquinas de ensino para Skinner eram
poderosas porque podiam fornecer consequências imediatas. Estas características das
máquinas de ensinar poderiam libertar o professor da mecânica tarefa de reforçar o
comportamento dos alunos. Softwares de ensino, bem como as máquinas de ensino,
também podem ser utilizados para fornecer feedbacks imediatos ao comportamento.
Fornecer Feedbacks (consequências reforçadoras) imediatos na modelagem do
comportamento é uma atividade importante, mas não simples. Uma vez que estímulos
reforçadores são definidos por sua relação com o próprio comportamento, para
diferentes indivíduos um determinado evento pode ou não ser reforçador positivo.
Uma das características frequentes na proposta skinneriana de ensino diz
respeito à importância que o autor atribuiu a um método de instrução individualizado ou
“personalizado”. Esta preocupação aparece tanto de forma explícita como de forma
implícita. A admissão da variabilidade e de sua importância para a emergência do novo
conduz à defesa de um trabalho individualizado, de um ensino que respeite o ritmo do
aluno.
A desconsideração das diferenças entre os alunos é talvez a
maior fonte individual de ineficiência na educação. Apesar das
33

34. experiências heroicas com sistemas pluricurriculares e de promoção
automática, a prática-padrão típica é a de mover grandes grupos de
estudantes com o mesmo ritmo, cobrindo os mesmos assuntos e
exigindo os mesmos níveis para a promoção de uma série a outra.
Adota-se o ritmo apropriado para o aluno médio ou medíocre. Skinner
(1968/1975, p. 231)
A noção de ensino individualizado aparece também implícita quando o autor
fala, por exemplo, da “relatividade” dos estímulos reforçadores. Ou seja, estes estímulos
só podem ser definidos como tais, na sua relação com a frequência da resposta. Logo,
para cada aluno de uma determinada sala de aula, um estímulo pode ou não ser
reforçador, em maior ou menor grau. O mesmo ocorre com os estímulos presentes em
softwares de ensino; pontos, por exemplo, em um determinado jogo, podem ou não ser
reforçadores para um indivíduo dependendo de sua história de reforçamento diferencial.
Um segundo tipo de Feedback, observado por Skinner nas máquinas de ensinar e
passíveis de serem replicados em softwares de ensino são os feedbacks para o
programador.
Uma vantagem inesperada da instrução pela máquina foi
comprovada pelo feedback para o programador. Skinner (1968/1975,
p. 48)
Neste trecho Skinner aborda uma vantagem que não foi inicialmente planejada
para suas máquinas de ensinar: o “Feedback” para o programador. O que o autor chama
de feedback para o programador seria um retorno de quais instruções mais comumente
produziram respostas erradas. No caso das antigas máquinas de ensinar os dados com as
respostas dos alunos ficavam armazenados em fitas que posteriormente poderiam ser
analisados. Esta vantagem apresentada pelo autor em defesa das máquinas de ensinar
em relação aos materiais convencionais da sua época pode ser muito melhor aproveitada
nos atuais modelos de softwares de ensino dado os avanços das tecnologias da
informação e computação.
Os computadores hoje estão mais sensíveis à interação com os humanos. Há uma
ampliação na capacidade de armazenar e processar dados, propiciada pelos avanços na
34

35. indústria de hardware bem como pelos avanços nos campos de estudos do
desenvolvimento de softwares, que hoje podem produzir algoritmos inteligentes
sensíveis à interação com ambientes. Estes mesmos softwares hoje podem “aprender” à
medida que ensinam. Quanto mais dados softwares têm a respeito do usuário que está
interagindo com ele, melhores e mais precisos serão os feedbacks a este mesmo usuário,
ou outros (se houver padrões de erros, por exemplo). A partir da experiência o software
pode ser melhorado, e o próprio Skinner apontava esta vantagem em suas máquinas de
ensinar. O autor ainda enfatiza que a partir da experiência a instrução pode ser
melhorada quando afirma:
Uma ou duas revisões, à luz de meia dúzia de respostas,
resultam num grande melhoramento Skinner (1968/ 1975, p. 48)
Esta vantagem apresentada pelo autor em defesa das máquinas de ensinar pode
ser observada – e talvez possa ser uma grande vantagens dos atuais modelos de
softwares educativos em relação às máquinas de ensinar.
Em relação à preparação do material, diferente das concepções mais tradicionais
de divisão de material, em que o material é dividido do mais fácil para o mais difícil,
para Skinner o conteúdo a ser ensinado deveria ser dividido em pequenas partes, do
mais simples para o mais complexo. A diferença prática neste modelo, é que no modelo
de Skinner, ao se dividir o material desta forma, a cada parte nova que o aluno
completasse, se a anterior fosse totalmente aprendida, todos as partes teriam
dificuldades iguais (todas deveriam ser tão fáceis quanto a primeira):
Muitas vezes, tenta-se programar o comportamento levando-se em
conta a sua dificuldade. Programa-se, em ordem de dificuldade
crescente, o material que deve ser aprendido, os problemas a serem
resolvidos ou os textos que devem ser lidos. Este procedimento pode
ser adequado nos casos em que o reforço depende da produção, à qual
o termo dificuldade se refere; porém as sequências destinadas a
ensinar comportamentos preliminares diretamente farão menor uso do
princípio da dificuldade crescente. À primeira vista, todo programa
está em ordem de dificuldade crescente: os primeiros quadros são
sempre fáceis e os últimos inatingíveis; mas é preciso lembrar que o
último quadro, no momento em que for atingido, poderá ser tão fácil
quanto o primeiro Skinner (1968/1975, p. 211)
35

36. Além de falar diretamente do como ensinar, o autor em muito do material
analisado também faz algumas críticas a certos modelos de ensino, como o modelo
“aversivo” ou “punitivo”. Skinner apresenta ao longo de muitas partes da sua obra
extensas objeções ao uso de controle aversivo no ensino. O trecho a seguir é um
exemplo desta objeção. Nele Skinner é enfático quanto à questão de contingências
aversivas naturais deverem ser superadas:
As contingências aversivas naturais não são um modelo a ser copiado,
mas um padrão a ser superado. Skinner (1968/1975, p. 97)
Mais do que uma questão moral, o autor sistematiza cientificamente as inúmeras
desvantagens deste tipo de prática no processo de ensinar. No trecho a seguir o autor
fala mais uma vez da importância das consequências na manutenção de um determinado
comportamento, afirmando que para os professores disporem de boas contingências
educacionais, estes necessitam de consequências à mão. Atribui a isto o fato de os
professores comumente utilizarem os reforçadores negativos.
Para poder dispor de boas contingências educacionais, o professor
precisa de consequências à mão. Os reforçadores negativos foram
provavelmente os primeiros a serem usados e são ainda certamente os mais
comuns Skinner (1968/1975, p. 140)
Como já visto, para o autor os comportamentos estão sempre em função de
consequências. Portanto, mesmo os comportamentos que são punidos, são
comportamentos que se estabeleceram em função de certas consequências. Para Skinner
estas consequências são quase sempre positivamente reforçadoras, por este motivo, dada
a intermitência que pode ocorrer, entre ser reforçado ou ser punido, um comportamento
pode ficar ainda mais resistente à supressão. Em outras palavras punir um
comportamento na tentativa de modificá-lo ou suprimi-lo, na concepção de Skinner não
é uma boa estratégia porque em paralelo a isto o comportamento em questão pode estar
sendo positivamente reforçado de forma intermitente o que consequentemente o tornará
muito mais resistente à supressão:
O comportamento punido tem quase sempre consequências muito
positivamente reforçadoras, e quando estas são intermitentemente livres de
acompanhamentos aversivos, o comportamento pode tornar-se muito resistente
à supressão. Skinner (1968/1975, p. 1978) .
36

37. Outra alternativa para o uso de castigos é fortalecer comportamentos
que sejam incompatíveis com os que se deseja suprimir Skinner (1968/1975, p.
180)
Como uma estratégia alternativa aos modelos punitivos, Skinner sugere que
sejam reforçados comportamentos incompatíveis com o que se está tentando suprimir,
ou seja, comportamento que não podem ser emitidos temporalmente juntamente com os
comportamentos que se está tentando extinguir (como o evidenciado no segundo trecho
acima).
4.0 Considerações Finais
Uma preocupação apresentada por Skinner há mais de 40 anos, pode ser
repensada hoje no contexto das novas possibilidades de interação humanas. Esta
preocupação diz respeito a uma utilização mais produtiva dos instrumentais
tecnológicos (e neste caso computacionais) em favor do ensino e da educação. Outra
discussão amplamente realizada por Skinner e ainda bastante presente nos contextos
atuais educacionais, diz respeito à própria superação do modelo tradicional de ensino.
Quando falamos em um ensino que aproveite os recursos das tecnologias da
educação, parece haver uma tendência em se tentar transpor o modelo presencial de
ensino (em todos os seus aspectos) para o computador. Como se o modelo tradicional e
atual fosse perfeito e por este motivo precisasse ser copiado. O presente trabalho
defende (a partir do material analisado) que uma tecnologia efetiva de ensino talvez
pudesse traçar um caminho diferente em que, ao invés de se tentar reproduzir os
modelos da sala de aula para o espaço dentro do computador, se busque explorar outras
possibilidades destas tecnologias.
A proposta da aplicação prática dos princípios da ciência do comportamento e da
metodologia de ensino desenvolvida por B.F Skinner às novas tecnologias
computacionais educacionais aparece como uma possibilidade bastante promissora no
que diz respeito à produção de ambientes virtuais efetivos de ensino. Ainda que Skinner
tenha falecido pouco antes das tecnologias computacionais e de E-learning e EAD
37

38. terem se popularizado, as críticas que o autor fez aos modelos tecnológicos e
audiovisuais de sua época (tv, gravadores, fita k7 etc.), ajudam na compreensão dos
novos modelos de ensino mediados pelos computadores modernos.
Softwares educativos, se sistematicamente planejados para o ensino, podem
efetivamente ensinar. Uma tecnologia do comportamento para o ensino nós já temos,
instrumentos adequados e efetivos também. O grande desafio é transformar tudo isso
em práticas que visem ao desenvolvimento da educação.
O trabalho a fazer é simples. A tarefa pode ser posta em termos
concretos. As técnicas necessárias são conhecidas. O equipamento pode ser
facilmente providenciado. Não há nada a vencer senão a inércia cultural. Mas
não será a disposição de não aceitar a tradição como algo inevitável a mais
marcante característica do temperamento moderno? Skinner (1968/ 1975, p.
26)
A formulação de questões de ensino, como relata o próprio o Skinner
(1968/1975) “está longe de ser simples” (p..213). Ainda hoje, a análise do
comportamento é vista por alguns teóricos e pesquisadores como simplista.
Respondendo as este tipo de crítica leiga o próprio Skinner (1968/1975) coloca
que “Os verdadeiros simplistas são os que evitam uma análise das contingências de
reforço e, em vez disso, explicam os seus efeitos em termos de processos mentais”(p.P
213). A afirmação de Skinner reflete um aspecto que é reproduzido em diversos
momentos de sua produção científica: a ideia de que o comportamento humano é
especialmente complexo. Entender os processos comportamentais envolvidos no nosso
próprio comportamento é uma tarefa extremamente difícil, e aplicar este conhecimento
às questões de ensino também. A maior dificuldade em se arranjar o ensino, então, está
na sua complexidade. Porém os avanços conseguidos pela prática da pesquisa científica
têm ajudado a superar esta dificuldade.
Muito do material produzido pela pesquisa experimental da Análise do
comportamento pode ser explorado. Neste trabalho, apenas parte do material produzido
por um único autor foi analisada e mesmo assim, verificou-se uma vasta contribuição no
pensar a produção de softwares efetivos de ensino. Outros autores, ou mesmo outras
publicações do mesmo autor poderiam fornecer subsídios para se pensar ainda mais
contribuições da Análise do Comportamento para o desenvolvimento de softwares
efetivos de ensino no contexto das novas possibilidades de interação.
38

39. Objetivamente falando, verificou-se que softwares de ensino, como instrumentos
de ensino, devem ter objetivos claros e definidos do que se deseja ensinar. O trabalho de
desenvolvimento deve seguir no sentido da produção deste comportamento que se
deseja construir, ou seja, deve ser sempre orientado a um objetivo (pré-estabelecido). O
software deve fazer o comportamento a ser ensinado aparecer (seja ele verbal ou não).
Após o aparecimento este comportamento deve ser reforçado e mantido por
consequências reforçadoras positivas. A possibilidade da construção de um ensino
individualizado e personalizado é um dos pontos fortes dos softwares de ensino frente a
outras tecnologias educacionais.
Softwares de ensino podem ser mais efetivos se a divisão do material a ser
ensinado for feita em pequenas partes da mais simples para a mais a complexa, exigindo
maestria para o avanço no conteúdo. Desta forma todo o conteúdo a ser ensinado se
tornará igualmente “fácil”. Os feedbacks que os softwares podem fornecer são de dois
tipos: o primeiro é a consequência imediata para o aluno; o segundo é o retorno que o
programador do ensino terá do próprio material, graças ao registro que será gerado a
partir da própria experiência de interação entre o indivíduo e a máquina.
Além desta contribuição verificou-se nos textos do autor outros dois aspectos
que se repetiram com muita frequência. O primeiro é a oposição aos modelos
cognitivos de ensino, oposição justificada pela noção de causalidade do autor, segundo a
qual as consequências produzem o comportamento e não o inverso. O segundo é a forte
crítica que o autor faz aos modelos coercitivos de ensino, crítica sustentada por uma
análise experimental do comportamento, e não simplesmente por questões de cunho
moral e ético (ainda que o autor também demonstrasse muita preocupação com estas
questões).
Cada uma das contribuições encontradas neste trabalho, isoladamente, poderiam
ser facilmente tema de grandes pesquisas que visassem a aplicação direta em softwares
de ensino no contexto das novas possibilidades de interação. Talvez a própria psicologia
pudesse contribuir mais para o desenvolvimento social se começasse a se expandir mais
para fora dos contextos tradicionais nos quais ela se desenvolveu. Pensar o humano
frente às novas possibilidades tecnológicas de interação seria um bom sinal desta
expansão. De qualquer forma, isto já têm sido feito, ainda que na maioria das vezes por
autores que fazem o caminho inverso, partem das pesquisas sobre instrumentos
39

40. tecnológicos, e acabam chegando em questões humanas tradicionais da psicologia. O
grande desafio colocado hoje talvez seja transformar todo material produzido pelos
estudiosos do campo da psicologia em práticas que possam melhorar a vida das pessoas.
5.0 Referências
ABREU, M.A.F.G Análise de recursos computacionais aplicados a pesquisa e ensino
de leitura no Brasil – Tese de Doutorado, 2001
40

41. ANDREWS, D. H., & Goodson, L. A. A comparative analysis of models of
instructional design Journal of Instructional Development, v.3, n.4-, p.2-16. 1980.
CAMPOS, Gilda H. Bernardino de E. ;ROCHA, Ana Regina C. da. Manual de
Avaliação de Software Educacional. Relatório Técnico do programa de Engenharia de
Sistemas. Es-232/91. COPPE/UFRJ. Janeiro/1991.
CARRARA, Késter. Acesso a Skinner pela sua própria obra: publicações de 1930 a
1990. Didática, São Paulo, v.28, p. 195-212, 2000.
Décima terceira pesquisa anual do uso de Tecnologias da Informação da FGV .
Disponível em: http://eaesp.fgvsp.br/sites/eaesp.fgvsp.br/files/GVpesqTI2012PPT.pdf
Acesso em 4 de Junho.
de 2012>
DEITEL, M.D- DEITEL, P.J.(2001) Java como programar. São Paulo: Pearson
Education., 2012.
DOMINGUES, D.G O uso de de Metáforas na computação – Dissertação de
Mestrado – USP - 2001
HAYDU, Verônica Bender. Realidade virtual: aplicações educacionais e terapêuticas.
Disponível em:
http://www.uel.br/pessoal/haydu/textos/realidade_virtual_aplicacoes_educacionais_e_te
rapeuticas.pdf . Acesso em 16 de Maio de 2012
KELLER, F. S. & SCHOENFELD, W. N. (1950). Princípios de Psicologia. 3ª Reimpr.
São Paulo: Herder, 1971.
SELIGMAN E.P (1977) Desamparo sobre depressão, desenvolvimento e morte. São
Paulo, SP: Hucitec/EDUSP., 1977.
SIDMAN, M. (1989) Coerção e suas Implicações. São Paulo: Livro Pleno, 2009.
SKINNER, B. F (1978). Reflections on behaviorism and society. Nova Jersey:
Prentice-Hall, Inc., 1978.
SKINNER, B. F (1989). Questões recentes na análise comportamental. Campinas,
S.P.: Papirus, 2005.
SKINNER, B. F. (1968). Tecnologia do ensino. São Paulo: E.P.U., 1975.
SKINNER, B.F (1953). Ciência e Comportamento Humano. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
41

42. 6.0 Anexos:
Anexo 1: Tabela de Trechos Extraídos do Material Analisado
Publicação Local da Trecho Palavras-chave Ano¹ Trecho
Publicação nº
A Etimologia do Tecnologia do 1 Ensino, Aprendizagem, 1968 “Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante
Ensinar ensino (Livro) Ensinar, Aprender aprenderá, mas nem por isso terá sido ensinado. A escola da vida
não é bem uma escola, não porque ninguém nela aprende, mas
porque ninguém ensina.” p.4
A Etimologia do Tecnologia do 2 Ensino, Aprendizagem, 1968 “Ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem;
Ensinar ensino (Livro) Ensinar, Aprender quem é ensinado aprende mais rapidamente do que
quem não é. O ensino é, naturalmente, muito
importante, porque, do contrário, o comportamento
não apareceria. (Tudo o que hoje se ensina deve ter
sido aprendido, pelo menos uma vez, por alguém que
não foi ensinado, mas graças à educação já não é
preciso esperar por estes eventos raros).” p.4
Por que os Tecnologia do 3 Aprendizagem, Ensinar, 1968 "O organismo humano, com efeito, aprende sem ser
professores ensino (Livro) Aprender, Estudantes, ensinado. É uma boa coisa que isto aconteça, e seria
Fracassam reforçadores, reforçador, ainda melhor se mais coisas pudessem ser aprendidas
42

43. consequências, aversivo desta maneira. Os estudantes estão naturalmente
interessados no que podem aprender por si próprios,
pois, do contrário, não aprenderiam e, pela mesma
razão, lembram-se com maior probabilidade do que
aprenderam assim. Há elementos reforçadores na
surpresa e no sucesso de uma descoberta pessoal que
são alternativas bem recebidas das tradicionais
consequências aversivas." p.105
A Etimologia do Tecnologia do 4 Contingências de reforço, “Três são as variáveis que compõem as chamadas
Ensinar ensino (Livro) Tríplice contingência, 1968 contingências de reforço sob as quais há
Aprendizagem. aprendizagem: (1) a ocasião em que o comportamento
ocorre, (2) o próprio comportamento e (3) as
consequências do comportamento.” p.4
A ciência da Tecnologia do 5 Professor, Ensinar, 1968 “Naturalmente, a professora tem uma tarefa mais
aprendizagem e a ensino (Livro) Instrumentos de ensino importante do que dizer certo ou errado. As
arte de ensinar modificações propostas devem libertá-la para o
exercício cabal daquela tarefa. Ficar corrigindo
exercícios ou problemas de aritmética – “Certo, nove
e seis são quinze; não, não, nove e sete não são
dezoito” – está abaixo da dignidade de qualquer
43

44. pessoa inteligente. Há trabalho mais importante a ser
feito, no qual as relações da professora com o aluno
não podem ser duplicadas por um aparelho mecânico.
Os recursos instrumentais só virão a melhorar estas
relações insubstituíveis.” p. 25
A ciência da Tecnologia do 6 Ensinar, Professora, 1968 “Se os progressos conseguidos recentemente no
aprendizagem e a ensino (Livro) Instrumentos de ensino controle do comportamento podem dar à criança uma
arte de ensinar genuína competência na leitura, na escrita, na
ortografia, e na aritmética, então a professora já pode
começar a funcionar, não no lugar de uma máquina
barata, mas através dos contatos intelectuais,
culturais e emocionais daquele tipo todo especial que
testemunham a sua natureza de ser humano”. p. 25
A ciência da Tecnologia do 7 Cultura, Educação 1968 “O trabalho a fazer é simples. A tarefa pode ser posta em termos
aprendizagem e a ensino (Livro) concretos. As técnicas necessárias são conhecidas. O equipamento
arte de ensinar pode ser facilmente providenciado. Não há nada a vencer senão a
inércia cultural. Mas não será a disposição de não aceitar a tradição
como algo inevitável a mais marcante característica do
temperamento moderno?” p. 26
44

45. Máquinas de Tecnologia do 8 Material instrucional, 1968 “Os recursos áudio-visuais suplementam e podem
Ensinar ensino (Livro) Professor mesmo suplantar aulas, demonstrações e livros
didáticos. Ao fazê-lo suprem uma função do professor:
apresentar as matérias ao estudante e, quando o
fazem bem, tornam-nas tão claras e interessantes que
o estudante aprende. Há, entretanto, uma outra função
para a qual contribuem pouco ou nada. É a função
que pode ser melhor observada no intercâmbio
produtivo entre professor e aluno nas classes
pequenas ou nas aulas particulares .Muito deste
intercâmbio já foi sacrificado na educação moderna
com a aceitação de um grande número de alunos.
Existe um real perigo de que fique totalmente
negligenciado se o uso de equipamento, destinado a
simplesmente apresentar as matérias, se tornar
generalizado. O aluno está se tornando cada vez mais
um mero receptáculo passivo da instrução.” p. 27
Máquinas de Tecnologia do 9 Material Instrucional, 1968 “ Os exemplos que dão são escolhidos mais para manter o interesse
Ensinar ensino (Livro) Máquinas de ensino do aluno do que para clarificar os princípios ensinados. Ao preparar
45

46. o material para máquina de ensinar o programador deve ir direto ao
ponto” p. 47
Máquinas de Tecnologia do 10 Planejamento, objetivo, 1968 “Um primeiro passo é definir o campo. Um segundo é coligir termos
Ensinar ensino (Livro) Ensino sistemático técnicos, fatos, leis, princípios e casos. Tudo isso deve, então, ser
disposto numa ordem de desenvolvimento linear – se possível, ou
então, ramificada, se for necessário.” p. 47
Máquinas de Tecnologia do 11 Feedback, Máquinas de 1968 “Uma vantagem inesperada da instrução pela máquina foi
Ensinar ensino (Livro) ensinar, Consequências comprovada pelo feedback para o programador” p. 48
Máquinas de Tecnologia do 12 Material Instrucional, 1968 “Embora um livro ou um filme possa ser melhor do que outro, é em
Ensinar ensino (Livro) Planejamento geral impossível dizer, por exemplo, que uma dada sentença em
determinada página ou que uma sequência particular do filme está
causando dificuldades.” p. 48.
A Tecnologia do Tecnologia do 13 Máquinas de ensino, 1968 “Há muito mal-entendido sobre máquinas de ensinar. Acredita-se
Ensino ensino (Livro) Professores muitas vezes que são simples artefatos que mecanizam funções
outrora desempenhadas por professores humanos.” p.58
A Tecnologia do Tecnologia do 14 Máquinas de ensino, 1968 “Uma máquina de ensinar é simplesmente qualquer artefato que
46