Doc educa especial

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  1. 1. GRUPO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL Orientações para: • Comunidade Docente • Encarregados de Educação Elaborado pela Equipa de Educação Especial e Apoio Educativo Ano Lectivo 2009/2010
  2. 2. ÍNDICE • Nota Introdutória ------------------------------------------------------- 03 • Docentes de Educação Especial – Funções ------------------------- 04 1. Definição --------------------------------------------------------------- 04 2. Funções Gerais -------------------------------------------------------- 04 • Grupo de educação especial e Apoio Educativo ------------------ 05 1. Abrangência ----------------------------------------------------------- 06 2. Procedimento ---------------------------------------------------------- 06 a) Pedido de avaliação de alunos b) Avaliação de alunos • Alunos abrangidos pela Educação Especial ----------------------- 07 • Alunos para Apoio Educativo ---------------------------------------- 07 • Medidas do Regime educativo especial ----------------------------- 08 1. Medidas previstas no art.º 16º --------------------------------------- 08 2. Explicitação das alíneas b) e e) ------------------------------------- 10 3. Programa Educativo Individual ------------------------------------ 12 4. Plano individual de transição --------------------------------------- 12 • Perguntas Frequentes -------------------------------------------------- 13 2
  3. 3. Nota introdutória Os docentes de educação especial são um recurso valioso dos agrupamentos de escolas. A eficiência da sua intervenção está estreitamente relacionada com o desenvolvimento organizacional dos estabelecimentos de ensino e a politica de Inclusão nos princípios que norteiam os Projectos de Escola. Os apoios educativos abrangem todo o sistema de educação e ensino não superior e desenvolvem – se com base na articulação dos recursos e das actividades de apoio especializado existentes nas escolas, com vista à promoção de uma escola inclusiva. A finalidade deste Guia é contribuir para um maior esclarecimento dos docentes, com vista ao aperfeiçoamento da funcionalidade dos apoios educativos e da adequação das respostas a proporcionar aos alunos com necessidades educativas especiais. 3
  4. 4. DOCENTES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – FUNÇÕES 1. Definição A educação especial visa responder a necessidades educativas especiais, decorrentes de limitações ou incapacidades, que se manifestam de modo sistemático e com carácter prolongado, inerentes ao processo individual de aprendizagem e de participação na vivência escolar, familiar e comunitária. Essas limitações ou incapacidades são decorrentes de factores limitadores endógenos, que podem ser agravados por factores ambientais, resultantes de perda ou anomalia, congénita ou adquirida, ao nível das funções ou das estruturas do corpo, nos domínios auditivo, visual, cognitivo, comunicacional, incluindo ao nível da linguagem e da fala, motor e da saúde física. 2. Funções Gerais a) O docente que tem como função prestar apoio educativo à escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e à família e colaborar na organização e gestão dos recursos e medidas diferenciadas a introduzir no processo de ensino e aprendizagem b) Colaborar com a Direcção do agrupamento na detecção de necessidades educativas específicas e na organização e incremento dos apoios educativos adequados; c) Contribuir activamente para a diversificação de estratégias e métodos educativos de forma a promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças e jovens da escola; d) Colaborar com a Direcção do agrupamento e com os professores na gestão flexível dos currículos e na sua adequação às capacidades e aos interesses dos alunos, bem como às realidades locais; 4
  5. 5. e) Colaborar no desenvolvimento das medidas previstas no Decreto- Lei nº 3/2008 de 7 de Janeiro, relativas a alunos com necessidades educativas especiais; f) Apoiar os alunos e respectivos professores, no âmbito da sua área de especialidade, nos termos que forem definidos no projecto educativo do agrupamento; g) Participar na melhoria das condições e do ambiente educativo do agrupamento, numa perspectiva de fomento da qualidade e da inovação educativa; h) Elaborar os relatórios individuais de cada aluno bem como das actividades realizadas e enviá-lo ao conselho de turma ou docentes, á Direcção: i) Proceder à avaliação de novos casos de acordo com o previsto no Regimento Interno dos Serviços Especializados de Educação Especial e de acordo com o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro j) Elaborar o Plano Anual das Actividades. Grupo de Educação Especial e Apoio Educativo De acordo com o Decreto-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro, o GEEAE, e outros técnicos devem assegurar a existência de condições de Inclusão para alunos com NEE’s que frequentam os estabelecimentos de ensino regular. A forma de organização deste Grupo deve constar no Regulamento interno do Agrupamento. Devem ainda elaborar um Regimento que explicite o seu funcionamento. 5
  6. 6. 1. Abrangência No agrupamento, deverão recorrer a este Grupo para todo e qualquer assunto relacionado com as Necessidades Educativas Especiais dos seus alunos, ainda que não estejam abrangidos pela rede da Educação Especial. 2. Procedimento a) Pedido de avaliação de alunos Feita a detecção do problema pelo docente da turma, encarregado de Educação ou outros deverá ser enviado pedido, por escrito e em formulário próprio, ao GEEAE do Agrupamento. b) Avaliação de alunos Este Grupo faz a avaliação e análise da situação nos diferentes contextos – sala de aula e outros espaços da escola, meio familiar e social – trocando informações com os vários intervenientes no processo. (Serviço de psicologia, docentes, médicos, terapeutas, técnicos de serviço social, Pais/Encarregados de Educação) Após avaliação poderá ser formalizado pedido de avaliação e/ou encaminhamento para outros serviços: Centros de Desenvolvimento, Centros de saúde, Psicologia, Comissão de Protecção de Crianças e Jovens em Perigo e outros Serviços locais ou regionais. Concluída esta análise são definidas e implementadas estratégias e medidas adequadas às NEE’s do aluno que devem constar do seu Processo Individual. 6
  7. 7. ALUNOS ABRANGIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL Os docentes de Educação Especial colocados em estabelecimento de ensino destinam-se a apoiar exclusivamente alunos com NEE’s de carácter permanente/prolongado – (Dec.-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro) Na intervenção precoce e na educação pré-escolar, o apoio às crianças com atraso de desenvolvimento, em risco grave/deficiência é prestado nos domicílios, creches/jardins de Infância da rede pública ou privada e outros locais, podendo ocorrer simultaneamente em mais de um local (apoio misto). ALUNOS PARA APOIO EDUCATIVO Os docentes de Apoio Educativo colocados em estabelecimento de ensino destinam-se a apoiar os alunos com dificuldades na aprendizagem, caracterizadas como constrangimentos ao processo de ensino e aprendizagem, de carácter temporário, que podem ser sanadas nos termos daquele processo, através de medidas de apoio, não reclamando, por isso, uma intervenção especializada de educação especial. O apoio educativo engloba um conjunto de medidas variadas, teleologicamente orientadas para a promoção do sucesso educativo e escolar, para a prevenção de comportamentos de risco e para a dissuasão do abandono escolar. 7
  8. 8. MEDIDAS DO REGIME EDUCATIVO ESPECIAL Dec-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro Estas medidas aplicam-se aos alunos com NEE’s decorrentes de défices sensoriais, cognitivos, físicos e emocionais que necessitem adaptações das condições em que se processa o ensino/aprendizagem. 1. Medidas educativas previstas no art.º 16 a) Apoio pedagógico personalizado • Reforço das estratégias utilizadas no grupo ou turma aos níveis da organização, do espaço e das actividades; • Estímulo e reforço das competências e aptidões envolvidas na aprendizagem; • Antecipação e reforço da aprendizagem de conteúdos leccionados no seio do grupo ou da turma; • Reforço e desenvolvimento de competências específicas. Nota – Esta medida apenas requer a intervenção directa do Docente de Educação Especial quando o PEI do aluno, se preveja a necessidade de realizar actividades que se destinem ao reforço e desenvolvimento de competências, não passíveis de serem efectuadas pelo docente responsável. b) Adequações curriculares individuais • Adaptações nas disciplinas/áreas com possível redução parcial do currículo tendo por base o currículo comum, no caso da educação pré-escolar que respeitem as orientações curriculares, no ensino básico as que não põem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo e, no ensino secundário, as que não põem em causa as competências essenciais das disciplinas. 8
  9. 9. • Introdução de áreas curriculares especificas que não façam parte da estrutura curricular comum, nomeadamente leitura e escrita em Braille, orientação e mobilidade; treino da visão e a actividade motora adaptada, entre outras. • Adequação do currículo dos alunos surdos • Dispensa da actividade que revelem de difícil execução em função da incapacidade do aluno, só sendo aplicáveis quando se verifica que o recurso a tecnologias de apoio não é suficiente para colmatar as necessidades educativas resultantes da incapacidade c) Adequações no processo de matrícula • Matrícula na escola adequada às necessidades dos alunos • Matrícula com dispensa dos limites etários • Matrícula por disciplinas (nos 2º e 3º ciclos e ensino secundário) d) Adequações no processo de avaliação • Tipo de prova ou instrumento de avaliação • Forma ou meio de expressão do aluno • Periodicidade/ calendário • Duração • Local de execução e) Currículo específico individual • Este currículo substitui o currículo comum e destina-se a proporcionar a aprendizagem de conteúdos específicos para alunos que apresentem incapacidade permanente na área cognitiva, motora ou da multideficiência; 9
  10. 10. • Inclui conteúdos conducentes à autonomia pessoal e social do aluno e dá prioridade ao desenvolvimento de actividades de cariz funcional centradas nos contextos de vida, à comunicação e à organização do processo de transição para a vida pós-escolar; • Compete à direcção e ao respectivo grupo de educação especial orientar e assegurar o desenvolvimento dos referidos currículos *Os alunos com currículo específico individual não estão sujeitos ao processo de avaliação e de transição de ano escolar característico do regime educativo comum. Ficam sujeitos aos critérios específicos de avaliação definidos no seu PEI f) Tecnologias de apoio Dispositivos e equipamentos que têm por objectivo compensarem uma limitação funcional e facilitar um modo de vida independente – facilitadores do desempenho de actividades e da participação dos alunos com NEE nos domínios da aprendizagem e da vida social e profissional Podem ser utilizadas em diferentes áreas: • Cuidados pessoais e de higiene • Mobilidade • Adaptações para mobiliário e espaço físico • Comunicação, informação e sinalização • Recreação 2. Explicitação da alínea b) e e) Adequações curriculares São um conjunto de modificações que se realizam nos objectivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, actividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos com NEE’s. 10
  11. 11. Sempre que a deficiência do aluno seja impeditiva de participar em determinada actividade poderá o mesmo ser dispensado dela. Currículo específico individual Aos alunos que não possuem competências para aceder ao currículo regular mesmo com adaptações muito específicas, terá de ser facultado um currículo específico individual adequado às necessidades especiais de educação. O estabelecimento de objectivos de aprendizagem diferentes e o ensino de matérias específicas não invalida que o aluno com currículo específico individual participe em algumas disciplinas do currículo regular, integrado em turma, se lhe forem reconhecidas capacidades para tal. Ao ser elaborado um currículo especifico individual terá de se tomar em consideração não só as competências do aluno mas também as expectativas dos pais e do próprio aluno, para que lhe seja facultado um nível de desenvolvimento que lhe permita a máxima autonomia e lhe facilite uma futura integração sócio-profissional de acordo com as suas aspirações. A um aluno nesta situação, no final da escolaridade obrigatória, ser- lhe-á passado um certificado de frequência de um currículo especifico individual especificando as competências alcançadas ao longo da escolaridade. 11
  12. 12. 3.Programa Educativo Individual (artº 8º do Dec-Lei 3/2008 de 7 de Janeiro) O PEI é um instrumento de planeamento educativo e de avaliação para os alunos com NEE’s que apresentem défices do foro físico, sensorial, cognitivo ou emocional e deve ser elaborado quando: • O aluno precise de apoio educativo/terapêutico prolongado: • Haja necessidade de uma alteração significativa em relação ao currículo comum; Nota: a elaboração do PEI é da responsabilidade de todos os intervenientes no processo educativo do aluno e deve ser elaborado no prazo máximo de 60 dias após a referenciação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente. 4.Plano Individual de transição (artº 14º Dec-Lei 3/2008) O PIT é um documento regulador da aplicação da medida – educação especial alínea e) – de acordo com as indicações do PEI. Serve para promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma actividade profissional com adequada inserção social, familiar ou numa instituição de carácter ocupacional A implementação do PIT inicia-se 3 anos antes da idade limite de escolaridade obrigatória. Nota: a sua elaboração e aplicação é sempre da responsabilidade de todos os profissionais que participam na sua elaboração. 12
  13. 13. PERGUNTAS FREQUENTES A CIF tem como objectivo uma abordagem sistémica, ecológica e interdisciplinar que permita descrever o nível de funcionalidade e incapacidade dos alunos, bem como identificar os factores ambientais que constituem barreiras ou facilitadores. ● A utilização deste quadro de referência permite uma avaliação compreensiva e dinâmica da funcionalidade e, consequentemente, a introdução das necessárias adequações no processo de ensino e de aprendizagem direccionadas quer para o desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introdução de alterações nos seus contextos de vida incluindo o contexto escolar. ● A checklist é apenas um instrumento de trabalho, organizador dos dados de avaliação, que permite cruzar os contributos dos vários especialistas, não sendo de forma alguma um somatório de informações espartilhadas. Por conseguinte, a sua utilização só fará sentido se for construída e utilizada no âmbito de um trabalho interdisciplinar, sendo uma prática desaconselhada a sua utilização como forma de recolha de dados isolados. ● Para a tomada de decisões referentes às respostas educativas de educação especial a aplicar será sempre importante o contributo dos serviços da saúde, o qual pode ser consubstanciado em relatórios ou pareceres técnicos que veiculem a informação considerada útil. Questão 1 Com a publicação do Decreto-Lei n.º 3/2008 será necessário reavaliar as respostas educativas definidas para todos os alunos abrangidos pelo anterior diploma (Decreto-Lei n.º319/91)? Resposta 1 Sim. Todos os programas educativos carecem de uma reavaliação, a realizar gradualmente até ao final do ano lectivo. Relativamente aos alunos que são referenciados pela primeira vez serão avaliados, desde já, de acordo com o processo definido no Decreto-Lei n.º3/2008. Questão 2 Quais as respostas educativas para os alunos que estavam abrangidos pelo Decreto-Lei n.º319 e que não se enquadram no grupo-alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008? Resposta 2 Conforme o estipulado no artigo 6º do Decreto-Lei n.º3/2008, cabe ao departamento de educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento para os apoios disponibilizados pela escola, consubstanciados no Projecto Educativo, que mais se adeqúem a cada situação específica. As escolas podem implementar e desenvolver um conjunto de respostas, que visam a promoção do sucesso escolar dos seus alunos, nomeadamente a criação de cursos de educação e formação (Despacho conjunto n.º453/2004), a constituição de turmas de percursos curriculares alternativos (Despacho normativo n.º1/2006), a elaboração de planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho normativo n.º50/2005), entre outras. 13
  14. 14. Questão 3 Os alunos com dislexia são abrangidos pelo Decreto-Lei n.º3/2008? E os alunos com hiperactividade? Resposta 3 Os serviços responsáveis pelo processo de avaliação devem certificar-se, relativamente a cada aluno, se existe de facto uma situação de verdadeira dislexia ou se as dificuldades do aluno decorrem de outros factores, nomeadamente de natureza sociocultural. Confirmada a existência de alterações funcionais de carácter permanente, inerentes à dislexia, caso os alunos apresentem limitações significativas ao nível da actividade e da participação, nomeadamente na comunicação ou na aprendizagem, enquadram-se no grupo-alvo do Decreto-Lei n.º3. O mesmo procedimento deverá ser desencadeado no que se refere aos alunos com hiperactividade. Questão 4 A quem cabe a responsabilidade da elaboração e acompanhamento do Plano Individual de Transição? Resposta 4 Dado que o PIT faz parte integrante do PEI, a responsabilidade pela sua elaboração cabe ao docente responsável pela turma ou director de turma, ao docente de educação especial e ao encarregado de educação. O acompanhamento é da responsabilidade do docente responsável pela turma ou director de turma. Questão 5 A que se refere a actividade não docente referida no art. 7.º nº 1? Resposta 5 Dado que a actividade dos professores é a docência, a actividade não docente a que se refere o nº 1 do artigo 7.º diz respeito a outros profissionais que estejam envolvidos no processo de referenciação e avaliação. Questão 6 A utilização da CIF no âmbito da identificação das necessidades educativas especiais não significa um retorno ao modelo médico? Resposta 6 Contrariamente a outras classificações da OMS, destinadas a ser utilizadas apenas pelo sector da saúde, a CIF é uma classificação passível de ser utilizada em diferentes domínios sectoriais, directa ou indirectamente relacionados com a funcionalidade e a incapacidade. A CIF não classifica pessoas nem tem como objectivo o diagnóstico de doenças ou perturbações, mas sim a descrição da situação de cada pessoa dentro de uma gama de domínios, permitindo identificar o seu perfil de funcionalidade. A CIF encontra-se ancorada no modelo biopsicossocial, o qual pressupõe uma abordagem sistémica, ecológica e interdisciplinar na compreensão do funcionamento humano, permitindo descrever o nível de funcionalidade e incapacidade dos alunos, bem como identificar os factores ambientais que constituem barreiras ou facilitadores à funcionalidade. Pode dizer-se, resumidamente, que a CIF representa um progresso quer 14
  15. 15. em relação aos modelos que se focalizam apenas em aspectos individuais e nas incapacidades (os chamados modelos biopsicológicos ou médico-psicológicos) quer em relação aos modelos sociais que colocam todo o foco no funcionamento das estruturas e instituições sociais. O modelo biopsicossocial considera em simultâneo as incapacidades e potencialidades dos indivíduos e as barreiras existentes no meio, enquadrando estratégias e intervenção destinadas a desenvolver as capacidades das pessoas e a acessibilidade as recursos, de modo na promover a participação e autonomia. Na educação um dos domínios de aplicação explicitamente referidos na CIF, a utilização deste quadro de referência permite uma avaliação compreensiva do funcionamento dos alunos e, consequentemente, a introdução das necessárias adequações no processo de ensino/aprendizagem direccionadas quer para o desenvolvimento das capacidades do aluno, quer para a introdução de alterações nos seus contextos de vida incluindo o contexto escolar. A este propósito, como refere por exemplo, Simeonsson, “The ICF was designed to be used positively as an alternative to diagnoses and impairments based reasons for providing EI and special education; it should assist us in serving children on the basis of functional developmental characteristics as defined by the activities/participation components”. Questão 7 O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo-alvo apenas os alunos com perturbações do espectro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição? Resposta 7 Não. O Decreto-Lei n.º3/2008 tem como grupo-alvo todos e cada um dos alunos que apresentam limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente, definindo um conjunto de medidas educativas (Capítulo IV do Decreto-Lei n.º3/2008) de âmbito curricular, que visam a adequação do processo educativo às necessidades destes alunos. Além destas, para os alunos com perturbações do espectro do autismo, com multideficiência, problemas de visão ou de audição existe ainda a possibilidade de beneficiarem de adequações de carácter organizativo, traduzidas em modalidades específicas de educação (Capítulo V do Decreto-Lei n.º3/2008). Questão 8 Qual o futuro das escolas de educação especial? Resposta 8 As escolas de educação especial iniciaram já um processo de reorientação para Centros de Recursos para a Inclusão (CRI). Estes centros de recursos têm como objectivo apoiar a inclusão das crianças e jovens com deficiências e incapacidade, em parceria com as estruturas da comunidade, através da facilitação do acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à vida autónoma, promovendo o máximo potencial de cada indivíduo. 15
  16. 16. O funcionamento dos CRI assenta na lógica do trabalho em parceria com os agrupamentos de escola. Para responder às necessidades identificadas mobiliza os seus próprios recursos e, se necessário, outros recursos da comunidade imprescindíveis ao desenvolvimento de um trabalho em rede e em parceria. Deve porém notar-se que o processo de reorientação será progressivo, prevendo-se que possa durar até 2013 e que a participação dos pais será sempre assegurada. A transição dos alunos das escolas especiais para as escolas regulares só se processará desde que estejam garantidas as devidas condições, conforme consta da Declaração de Lisboa (http://www.min-edu.pt/outerFrame.jsp?link=http%3A//www.dgidc.min-edu.pt/). Os CRI são peças-chave para que essas condições possam ser alcançadas. Questão 9 Para usufruírem da medida “currículo específico individual” os alunos necessitam de ter um relatório médico que comprove a existência de uma deficiência? Resposta 9 Para que um aluno possa ser abrangido por qualquer uma das medidas previstas no Decreto-Lei n.º3/2008 é necessário que da avaliação efectuada se comprove a existência de limitações significativas, ao nível da actividade e da participação, decorrentes de alterações funcionais ou estruturais de carácter permanente. Muitas destas situações deveriam ser avaliadas o mais precocemente possível, antes da entrada na educação pré-escolar ou no ensino básico. Nos casos em que tal não acontece, a avaliação cabe ao departamento de educação especial e aos serviços técnico- pedagógicos dos agrupamentos, podendo ser solicitados os contributos de outros profissionais que exercem a sua intervenção na escola ou noutros serviços da comunidade, designadamente nos Centros de Recursos para a Inclusão. Questão 10 O Plano Individual de Transição (PIT) só pode ser aplicado a alunos que usufruam de um currículo específico individual? Resposta 10 Sim, uma vez que o PIT se destina a alunos com necessidades educativas que os impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo comum. Questão 11 Um aluno sobredotado é elegível para usufruir das medidas educativas previstas no Decreto-Lei n.º3/2008? Resposta 11 Não, os alunos sobredotados não se enquadram no grupo-alvo definido no Decreto-Lei n.º3/2008. Estes alunos podem beneficiar de outros apoios disponibilizados pela escola, nomeadamente os referidos no artigo 5º do Despacho Normativo n.º50/2005 (Planos de Desenvolvimento). Questão 12 As tecnologias de apoio previstas no Decreto-Lei n.º3/2008 incluem materiais didácticos adaptados? 16
  17. 17. Resposta 12 Sim. Como tecnologias de apoio consideram-se todos os dispositivos facilitadores, incluindo equipamentos e materiais pedagógicos adaptados ou especialmente concebidos para melhorar a funcionalidade dos alunos e a facilitar a sua aprendizagem e autonomia. Questão 13 A certificação dos alunos que beneficiaram de um PEI permite-lhes prosseguir estudos? Resposta 13 Sim, desde que as medidas aplicadas não coloquem em causa a aquisição das competências terminais de ciclo ou das disciplinas. Neste sentido, a existência de um PEI não implica que um aluno não possa prosseguir estudos, excepto quando é aplicada a medida “currículo específico individual”. Os instrumentos de certificação legalmente fixados para o sistema de ensino devem explicitar, no caso dos alunos que beneficiaram de um PEI, as adequações do processo de ensino aprendizagem que tenham sido aplicadas. Questão 14 A CIF é um instrumento de avaliação? Resposta 14 A CIF é um sistema de classificação que permite enquadrar a recolha de informação relevante para a descrição da natureza e extensão das limitações funcionais da pessoa, bem como das características do meio circundante. Permite ainda organizar essa informação de maneira integrada e facilmente acessível. A utilização da CIF, como quadro de referência para a avaliação de NEE, pressupõe a utilização de instrumentos de avaliação direccionados para a avaliação funcional dos alunos, com especial enfoque nas actividades e participação e nos factores ambientais. Mais informação, de carácter teórico e prático, pode ser encontrada em: Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (2008). Educação Especial, Manual de Apoio à Prática. Lisboa: ME Questão 15 Para que fins deve ser tida em conta a taxa 1,8% de prevalência das necessidades educativas especiais de carácter permanente? Resposta 15 O valor de 1,8% para a taxa de prevalência não resulta de uma verificação empírica, mas de uma projecção de variáveis destinada a construir uma referência cientificamente sustentada da proporção esperada de alunos, relativamente à população escolar na faixa etária que abrange o pré-escolar e os ensinos básico e secundário, que apresenta necessidades educativas especiais de carácter permanente requerendo, por isso, apoios especializados previstos no DL 3/2008. O valor 1,8% a utilizar para efeitos de organização do sistema não se refere à incidência do fenómeno. Neste sentido, a utilização deste valor de referência verifica-se em “situações tipo”, e não em situações de concentração de alunos, como acontece nos casos de escolas de referência ou com unidades especializadas. Por outro lado, não é a taxa em si mesma, mas a adopção dos procedimentos de diagnóstico que estão 17
  18. 18. disponíveis, que realmente importa. Por outras palavras, não se pretende usar aquele valor como nenhuma espécie de “tecto”, sendo dever do sistema olhar os alunos caso a caso. O valor de referência apenas deverá permitir análises mais finas quando as prevalências se afastem desse valor. A elegibilidade para medidas de educação especial pressupõe, sempre, um processo de índole pedagógica e não estatística, assente numa avaliação rigorosa do perfil de funcionalidade do aluno que permita identificar as respostas educativas que melhor se adequam às necessidades educativas especiais evidenciadas. Questão 16 Quais os alunos que devem ser apoiados pela educação especial? Resposta 16 Para efeitos de elegibilidade para a educação especial deve-se, antes de mais, ter presente o grupo - alvo ao qual esta se destina “…alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social ” (Decreto-Lei nº 3/2008). Assim, importa encontrar respostas para as seguintes questões: • A criança/jovem evidencia problemas nas funções do corpo? • A criança/jovem apresenta problemas em algum órgão, membro ou outra estrutura do corpo? • A criança/jovem apresenta problemas na execução das tarefas ou acções? • A criança/jovem tem dificuldades em envolver-se nas actividades da vida diária esperadas para o seu nível etário? • Existem factores ambientais que limitam/restringem ou facilitam a funcionalidade da criança/jovem? A informação obtida é relevante para a definição do perfil de funcionalidade do aluno, permitindo: (i) a identificação das necessidades educativas especiais evidenciadas por cada aluno; (ii) a definição do Programa Educativo Individual (PEI) para responder a essas necessidades educativas e; (iii) a alocação dos recursos e meios necessários para a implementação do PEI. Questão 17 As crianças com menos de 6 anos estão abrangidas pelo DL nº 3/2008? Resposta 17 O Decreto-Lei nº 3/2008 prevê a prestação de serviços no âmbito da intervenção precoce para crianças dos 0 aos 6 anos. Para o efeito foi criada pelo Ministério da Educação, para funcionar a partir de 2007/2008, uma rede de 121 agrupamentos de escolas de referência para a colocação de docentes. Constituem objectivos destes agrupamentos: (i) assegurar a articulação com os serviços de saúde e da segurança social; (ii) reforçar as equipas técnicas que prestam serviços no âmbito da intervenção precoce na infância, financiadas pela segurança social, (iii) assegurar, no âmbito do Ministério da Educação, a prestação de serviços de intervenção precoce na infância. 18
  19. 19. Questão 18 Quem apoia os alunos que necessitam de apoios que não se enquadram na educação especial? Resposta 18 Compete aos órgãos de gestão e orientação pedagógica das escolas decidir sobre quais os docentes de turma ou de disciplina que irão prestar apoio às aprendizagens (Despacho n.º13 599/2006 e Despacho n.º 17 860/2007). Compete ainda às escolas, no exercício da sua autonomia e no enquadramento do respectivo projecto educativo, conceber, propor e gerir respostas específicas orientadas para a oferta da diversificação curricular. Uma organização e gestão flexíveis permitem implementar um conjunto de medidas, que visam promover o sucesso escolar de todos os alunos e a prevenção do abandono escolar precoce. Referem-se, entre outras respostas, a implementação de planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho Normativo nº 50/2005), de percursos curriculares alternativos (Despacho Normativo nº 1/2006) e de cursos de educação e formação (Despacho conjunto n.º 453/2004). Os planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento apresentam alguns aspectos comuns, a saber: (i) integram um conjunto de actividades concebidas no âmbito curricular ou de enriquecimento curricular; (ii) tornam obrigatória a frequência das actividades; (iii) as actividades são desenvolvidas pela escola ou sob a sua orientação e (iv) o respectivo planeamento, realização e avaliação, são levados a cabo, quando necessário, em articulação com outros técnicos de educação, envolvendo os encarregados de educação e os alunos. Os planos de recuperação e de acompanhamento são dirigidos aos alunos que evidenciam dificuldades na aprendizagem, em qualquer disciplina, área curricular disciplinar ou não disciplinar, possibilitando que realizem as aprendizagens e adquiram as competências referidas nos currículos do ensino básico. Os planos de recuperação podem integrar, entre outras, diferentes modalidades, tais como: pedagogia diferenciada na sala de aula, programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento, actividades de compensação, aulas de recuperação e actividades de ensino específico da língua portuguesa para alunos oriundos de países estrangeiros. No que se refere ao plano de acompanhamento, as actividades que o integram incidem, de forma predominante, nas disciplinas ou áreas disciplinares em que o aluno não adquiriu as competências essenciais, com vista à prevenção de situações de retenção repetida. Estes planos podem não só incluir as modalidades previstas para o plano de recuperação mas também a utilização específica da área curricular de estudo acompanhado, assim como as adaptações programáticas das disciplinas em que o aluno tenha evidenciado especiais dificuldades ou insuficiências. O plano de desenvolvimento destina-se a alunos que revelem capacidades excepcionais de aprendizagem e pode integrar, entre outras, as seguintes modalidades: i) pedagogia diferenciada na sala de aula; ii) programas de tutoria para apoio a estratégias de estudo, orientação e aconselhamento do aluno e iii) actividades de enriquecimento em qualquer momento do ano lectivo ou no início de um novo ciclo. Os percursos curriculares alternativos destinam-se a alunos até aos 15 anos que se encontrem em situações específicas tais como: (i) insucesso escolar repetido; (ii) problemas de integração na comunidade escolar; (iii) risco de marginalização, de exclusão social ou de abandono escolar; (iv) dificuldades condicionantes da aprendizagem (ie. forte desmotivação, elevado índice de abstenção, baixa auto-estima, 19
  20. 20. falta de expectativas relativamente à aprendizagem e ao futuro assim como descoincidência entre a cultura escolar e a sua cultura de origem). Atendendo à especificidade dos alunos a quem se destina esta medida, considera-se fundamental promover um processo de aprendizagem mais individualizado, sendo que as turmas de percursos curriculares alternativos não devem ter mais de 10 alunos. Por seu lado, os cursos de educação e formação (CEF) destinam-se a jovens com idade igual ou superior a 15 anos que não tenham concluído a escolaridade obrigatória ou àqueles que, apesar de a terem concluído, pretendam adquirir uma qualificação profissional para ingressar no mundo do trabalho. Em situações excepcionais pode ser autorizada, pelo director regional de educação respectivo, a frequência destes cursos a jovens com idade inferior a 15 anos. Os CEF têm uma estrutura curricular marcadamente profissionalizante e são constituídos por quatro componentes de formação: componentes de formação sócio- cultural, componentes de formação científica, componentes de formação tecnológica e componentes de formação prática. Questão 19 A versão CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) já está disponível? Resposta 19 Sim. A OMS atenta à especificidade dos períodos da infância e da adolescência elaborou uma versão da CIF para crianças e jovens (CIF-CJ) que contempla as características dos diferentes grupos etários e dos contextos mais significativos das crianças e jovens. A Classificação Internacional de Funcionalidade Incapacidade e Saúde – versão para crianças e jovens (CIF-CJ) foi concluída recentemente e lançada pela OMS em Outubro de 2007, encontrando-se disponível desde essa data. Esta versão está a ser traduzida para português pelo Centro Colaborador da OMS para a Família de Classificações Internacionais. Questão 20 Quais os domínios-chave da CIF-CJ para a educação especial? Resposta 20 O Professor Rune Simeonsson, no Encontro Temático - Educação Especial, identificou os domínios/códigos mais relevantes para a educação especial (consultar: http://area.dgidc.min-edu.pt/pdf_especial/ICF-CYEducation.pdf). Questão 21 Deve a checklist, organizada com base nas categorias da CIF- CJ, ser enviada pelos agrupamentos, para efeitos de preenchimento, aos serviços de saúde? Resposta 21 Tem chegado ao conhecimento da DGIDC que alguns docentes e/ou escolas estão a enviar a checklist constante do Manual de Apoio à Prática (DGIDC, 2008) aos serviços de saúde, para efeitos de preenchimento, com a argumentação de que se trata do procedimento necessário à elegibilidade dos alunos para a educação especial. Trata-se de uma prática desadequada pelo que é totalmente desaconselhada, não devendo mesmo ser permitida pelos Conselhos Executivos. 20
  21. 21. A checklist dever ser utilizada como um instrumento de trabalho, para organizar a informação recolhida e cruzar os contributos dos vários intervenientes no processo de avaliação, não constituindo, de todo, um somatório de informações. A utilização da checklist, só faz sentido no âmbito de um trabalho interdisciplinar. Não deve ser utilizada para recolha de dados isolados e não deve ser enviada para serviços de saúde, profissionais ou encarregados de educação para ser preenchida. Importa que fique claro que a decisão sobre a elegibilidade dos alunos para a educação especial, bem como sobre as medidas de apoio definidas no Programa Educativo Individual é da responsabilidade do conselho executivo do agrupamento de escolas/escola e não dos serviços ou profissionais de saúde. Questão 22 Como se podem formar equipas pluridisciplinares nas escolas? Resposta 22 O processo de avaliação no âmbito da educação especial pressupõe um trabalho colaborativo entre diferentes intervenientes. Só uma estreita colaboração entre profissionais e famílias permite compreender globalmente o aluno e planificar a intervenção nos diferentes contextos. Para efeitos do processo de avaliação especializada, cabe ao órgão de gestão do agrupamento de escolas activar os mecanismos necessários para a constituição da equipa pluridisciplinar, cuja constituição deverá ter sempre em conta a especificidade de cada aluno. Isto quer dizer que não existe uma equipa fixa para efeitos do processo de avaliação, mas que a sua constituição depende das necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno em concreto. As equipas deverão ser, assim, organizadas por profissionais da escola (professor de turma ou disciplina, director de turma, professor de educação especial, psicólogo, entre outros), encarregados de educação e, sempre que necessário, por outros profissionais de serviços da comunidade. Neste sentido, cada agrupamento deve identificar quais os serviços existentes na comunidade, nomeadamente instituições de educação especial subsidiadas pelo Ministério da Educação, e com eles desenvolver formas de colaboração e de trabalho em rede. Para este efeito, será de referir a possibilidade de os agrupamentos de escola poderem estabelecer protocolos de cooperação com as instituições de educação especial, nos termos do artigo 30º do DL nº 3/2008. Recentemente, o ME celebrou um protocolo de cooperação com as confederações e federações das instituições de educação especial, no âmbito do processo de reorientação das escolas especiais para centros de recursos para a inclusão que decorrerá no período temporal 2007-2013. Pretende-se, com a constituição destes centros, o desenvolvimento de um trabalho em rede, assente numa gestão integrada de recursos, que possibilite aos agrupamentos o recurso a terapeutas e psicólogos sempre que deles necessitem para constituírem equipas pluridisciplinares. Questão 23 Porquê educação bilingue para alunos surdos? Resposta 23 A necessidade de concentração de alunos surdos é uma situação excepcional em relação à integração no ensino regular, reconhecida pela sua especificidade desde 1998 no nosso país e a nível internacional há muitos mais anos, em Resoluções Internacionais sobre a 21
  22. 22. igualdade de oportunidades para pessoas com deficiências e em declarações de princípios na área das necessidades educativas especiais, salvaguardando-se o direito dos surdos de terem acesso à educação na língua gestual do seu país, no respeito pelas minorias linguísticas e pela língua natural das pessoas surdas. Na Declaração de Salamanca, em 1994, é salientado o facto de a educação dos surdos poder ser ministrada em escolas especiais ou em unidades ou classes especiais em escolas de ensino regular. Desde 1998 que as unidades de apoio à educação de alunos surdos vêm concentrando estes alunos e organizando respostas educativas das mais diferenciadas às menos diferenciadas, verificando-se, contudo, a primazia do ensino oralista e a deslocação de alunos para aquelas unidades para continuarem integrados em turmas de alunos ouvintes, apenas beneficiando de intervenção terapêutica em terapia da fala e apoios pontuais de docentes de educação especial. As crianças e jovens com surdez profunda ou severa que deveriam ter a possibilidade de ter condições para o desenvolvimento da língua gestual como primeira língua e o acesso à educação nessa sua língua primeira, como acontece com qualquer outra criança portuguesa, não tinham a oferta de um modelo de ensino bilingue de qualidade, por falta de uma comunidade linguística de referência promotora do desenvolvimento da língua gestual portuguesa, pela natureza da formação dos docentes especializados, mais capacitados para o ensino oralista, pela falta de docentes e técnicos com formação em língua gestual portuguesa. Na nova legislação, DL nº 3/2008, o modelo bilingue para a educação de alunos surdos em escolas de referência destrinça claramente, de outras opções educativas, a opção por uma modelo específico de educação de alunos surdos em que a língua primeira é uma língua oficial portuguesa minoritária: a língua da comunidade surda portuguesa. Na modalidade específica de educação expressa no artigo 23º do Decreto-Lei nº 3/2008, todo o ensino e as aprendizagens se desenvolvem em língua gestual portuguesa existindo um programa curricular desta língua primeira (LGP). O português (LP) é aprendido e ensinado como língua segunda e as turmas de alunos surdos são reconhecidas, na sua essência, pela igualdade de oportunidades dada aos alunos no acesso ao ensino e às aprendizagens na sua língua primeira e com os seus pares surdos. Nessas escolas verifica-se uma concentração de turmas de alunos surdos, de docentes surdos e de docentes e técnicos com competências em língua gestual portuguesa promotoras da criação de uma comunidade linguística de referência. A língua portuguesa será ensinada e aprendida como segunda língua, na sua forma escrita e, eventualmente, falada. A língua gestual portuguesa foi criada e desenvolvida pela comunidade surda portuguesa, essencialmente com os surdos que se concentravam em instituições e com as associações de surdos, não se tendo desenvolvido de forma isolada. Como qualquer língua, a LGP cresce e desenvolve-se numa comunidade linguística alargada. Neste sentido, a escola pública organiza-se para acolher no seu seio alunos surdos, evitando a sua segregação em escolas só para alunos surdos, onde surdos e ouvintes convivem assumindo todas as diferenças, igualdades, direitos e deveres. A inclusão na escola deste modelo de ensino dirigido a uma minoria linguística prende- se com o facto das línguas se desenvolverem e aprenderem na imersão numa comunidade linguística e o reconhecimento do direito que as pessoas surdas têm de ser ensinadas na sua língua natural. As escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos terão de ser escolas de referência pela qualidade do modelo de ensino em língua gestual portuguesa que se desenvolve com turmas de alunos surdos, na educação pré-escolar, no ensino básico e 22
  23. 23. no ensino secundário. Deverão organizar-se para a concentração de uma comunidade linguística surda significativa, de forma a promover as condições adequadas à aprendizagem, desenvolvimento e ensino da língua gestual portuguesa. Todos os recursos especializados para esta modalidade específica de educação de alunos surdos devem concentrar-se nestas escolas. Questão 24 Os alunos surdos são obrigados a frequentar escolas de referência? Resposta 24 Não. Os encarregados de educação ou os próprios alunos surdos podem optar pelo ensino oralista, em turmas de alunos ouvintes em qualquer escola da rede pública, ou pelo ensino bilingue, em turmas de alunos surdos em escolas de referência. Se optarem pelo ensino oralista terão direito a apoio por um professor de educação especial e a terapia da fala sempre que necessário. O objectivo é a imersão na comunidade linguística ouvinte. Se optarem por ensino bilingue frequentarão escolas de referência, as quais concentram os alunos em turmas de alunos surdos e integram os recursos humanos necessários para que os alunos surdos possam receber o ensino em língua gestual portuguesa como 1ª língua e o ensino do português escrito como segunda língua. O objectivo é a imersão na comunidade linguística surda. Neste sentido, o sistema educativo está, hoje em dia, organizado de forma a respeitar a opção dos pais e dos alunos pela modalidade de ensino em que querem ser ensinados: ensino oralista ou ensino bilingue. Questão 25 As Unidades Especializadas são classes especiais? Resposta 25 As unidades especializadas não são, em situação alguma, mais uma turma da escola. Todos os alunos têm uma turma de referência que frequentam. Estas unidades deverão ser consideradas um recurso especializado dos agrupamentos de escolas já que se destinam a desenvolver actividades específicas diferenciadas. O Decreto-Lei nº 3/2008 prevê a criação de unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com perturbações do espectro do autismo e unidades de apoio especializado para alunos com multideficiência e surdocegueira congénita. Questão 26 O recurso às unidades especializadas prevê a transição entre ciclos? Resposta 26 As unidades especializadas em escolas ou agrupamentos de escolas constituem uma resposta educativa especializada que pressupõe o acompanhamento e organização do percurso escolar dos alunos, pelo que deverá atender aos processos de transição entre os diferentes níveis de educação e de ensino. Compete ao órgão de gestão das escolas ou agrupamentos de escolas a organização desta resposta educativa, bem como a adequação da mesma às necessidades dos alunos e ao seu nível etário. Será de referir que as unidades se organizam de forma a adequar o processo de ensino e de aprendizagem dos alunos que, apresentando uma problemática específica, requerem 23
  24. 24. uma intervenção específica e significativamente diferenciada. De acordo com o perfil de funcionalidade do aluno, deverá estar definido no Programa Educativo Individual, os tempos previstos para as actividades a desenvolver na unidade especializada e na sala de aula com a sua turma de referência. Questão 27 Vai continuar a ser possível reduzir o número de alunos por turma sempre que se verifique a presença de alunos com necessidades educativas especiais? Resposta 27 Sim. Esta possibilidade está prevista no ponto 5.4 do Despacho nº 14026/2007 de 3 de Julho. Questão 28 Qual o número de alunos que um docente de educação especial deve apoiar? Resposta 28 As decisões sobre a distribuição do serviço docente são da competência do Presidente do Conselho Executivo, que para o efeito, terá em consideração as necessidades educativas especiais evidenciadas por cada aluno bem como o definido no respectivo Programa Educativo Individual. Questão 29 Quem define o número de horas de apoio semanal a atribuir a um aluno? Resposta 29 O processo de avaliação especializada tem por finalidade identificar as necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno. A resposta a essas necessidades é definida no PEI, o qual deve estabelecer o número de horas de apoio semanal, bem como a modalidade em que o apoio é prestado (individualmente ou em grupo). Depois de submetido á aprovação do conselho pedagógico, o PEI é homologado pelo conselho executivo do agrupamento de escolas/escola. Questão 30 Continua a ser possível o acesso e a frequência de instituições de educação especial? Resposta 30 O processo em curso de reorganização da educação especial pretende garantir que os alunos com necessidades educativas especiais sejam educados em ambientes inclusivos. Neste sentido, os agrupamentos de escolas devem privilegiar e organizar respostas educativas diferenciadas e flexíveis. Nos projectos educativos da escola deverão estar registadas as respostas específicas a implementar, as parcerias a estabelecer, as acessibilidades físicas a efectuar, com o objectivo de assegurar a participação dos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente nas actividades de cada grupo ou turma e da comunidade educativa em geral. Compete à escola assegurar um rigoroso processo de avaliação especializada que permita identificar as necessidades educativas especiais do aluno com base no seu perfil de funcionalidade, e identificar os factores ambientais a mobilizar (organização da sala de aula, estratégias de aprendizagem, apoios personalizados, tecnologias de apoio, entre outros) para garantir o seu sucesso educativo. O processo de avaliação especializada 24
  25. 25. conduz à elaboração do Programa Educativo Individual Se em resultado desse processo de avaliação especializada o presidente do conselho executivo concluir que a escola é incapaz de responder às necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno pode propor a frequência de uma instituição de educação especial. Para o efeito, deve explicitar as razões e fundamentos que o levam a fazer a proposta de frequência de instituição de educação especial, as respostas educativas previstas no projecto educativo de escola para o apoio aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente, os apoios prestados e as razões pelas quais não se revelaram eficazes, a descrição do nível de funcionalidade do aluno explicitando as limitações na execução de actividades e as restrições na participação bem como os factores ambientais que influenciam de forma positiva ou negativa o seu desempenho. A decisão final sobre a frequência de uma instituição de educação especial é da competência do Director Regional de Educação. Questão 31 Para quando a colocação de mais docentes de educação especial? Resposta 31 O processo de monitorização em curso permitirá, com segurança, definir os ajustamentos a introduzir nos quadros dos agrupamentos de escolas, a ter efeito no próximo concurso de docentes. Questão 32 Na sequência do processo de monitorização, vai haver redução do número de docentes de educação especial para o próximo ano lectivo? Resposta 32 Não. A preocupação deve ser a de identificar as necessidades educativas especiais ou as necessidades de apoio educativo evidenciadas por cada aluno e a elas responder da forma mais adequada. Aos docentes do grupo de recrutamento da educação especial, pertencentes aos quadros dos agrupamentos, deve ser distribuído serviço docente para apoio especializado aos alunos enquadrados no DL nº 3/2008. Aos docentes que não pertencem ao grupo de recrutamento de educação especial mas que foram colocados nos agrupamentos para prestação de apoio em educação especial e que, entretanto, deixaram de ser necessários em resultado de um rigoroso processo de elegibilidade de alunos para a educação especial deve ser distribuído serviço docente no âmbito do apoio sócio-educativo. Questão 33 Está prevista a avaliação das medidas em curso? Resposta 33 Como foi referido pelo Secretário de Estado da Educação na sessão de abertura do Encontro Temático sobre Educação Especial, no próximo ano lectivo será realizado um estudo de avaliação, levado a cabo por uma entidade independente, o qual incidirá sobre todas as medidas de política em curso, incluindo as relativas à educação especial. 25
  26. 26. Questão 34 Para quando nova formação em educação especial para professores e outros técnicos? Resposta 34 O Ministério da Educação, através da DGIDC, implementou um curso de formação em educação especial que teve início em Março do corrente ano que abrangeu cerca de 1500 docentes a nível nacional. Este curso contemplou um conjunto de temáticas, umas de carácter transversal e outras mais específicas, identificadas como nucleares para a educação especial. Face às solicitações dos professores e de outros técnicos, a DGIDC vai dar continuidade a este processo de formação, alargando-o a outros profissionais a partir do início do próximo ano lectivo. Brevemente serão disponibilizadas informações no site da DGIDC. Questão 35 O que está pensado para a criação de Centros de Actividades Ocupacionais (CAO)? Resposta 35 No âmbito do PAIPDI (Plano de Acção para a Integração de Pessoas com Deficiências ou Incapacidade) estão a ser estabelecidos novos acordos com as Instituições de Educação Especial para a criação de novos CAO e/ou alargamento dos actualmente existentes. 26

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