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Les compétences professionnelles de l'enseignant
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Les compétences professionnelles de l'enseignant

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mémoire de fin d'étude au centre d'orientation et de planification de l'éducation - Rabat

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  • 1. MEMOIRE Présenté devant le jury d'examen du Centre d'Orientation et de Planification de l'Education Pour l'obtention du DIPLÔME DU CONSEILLER EN ORIENTATION DE L'EDUCATION Présenté par: AIT EL CADI MALIKA BADRI FAYCEL Sous la direction de: Mme YAALA ZHOR Rabat, juin 2008
  • 2. REMERCIEMENTS Nous tenons à exprimer nos vifs remerciements et profonde reconnaissance à notre professeur encadrante Mme YAALA ZHOR qui n’a épargné aucun effort afin que cette recherche voie le jour. C’est grâce à ses conseils pertinents et ses remarques minutieuses qu’on a pu surmonté beaucoup de difficultés. Nous remercions également notre respectable enseignant Mr CHDDATI pour ses conseils pertinents. Ainsi que nos collègues Mr AAYAR et Mr FARESS pour leur aide et leur soutien technique. Nous ne manquerons pas de remercier tous les professeurs ainsi que le corps administratif du Centre d’Orientation et de Planification de l’Education qui ont concouru à notre formation dans les meilleures conditions, et tous ceux qui, de près ou de loin, ont contribué à la réalisation de ce travail. I
  • 3. Synopsis La problématique soulevée dans cette recherche s’inscrit dans le cadre d’une étude exploratoire sur les compétences de l’enseignant. Nous visons à explorer l’état des lieux des compétences professionnelles indispensables et des pratiques des enseignants. Pour ce faire, nous avons essayé d’explorer dans un premier temps ce que veut dire la notion de « compétence », pour nous poser la question après sur ce que signifie être professeur pour arriver à la fin du cadre théorique à cerner quelques compétences indispensables pour tout enseignant. Pour approcher ces mêmes questions mais d’une manière pratique nous avons mené une enquête sur le terrain, auprès des lycéens, en utilisant le questionnaire comme moyen de collecte des données. Le traitement et l’analyse des données nous ont permis de relever les constatations suivantes : • Les enseignants accordent une grande importance à l’évaluation formative. • Ils informent leurs élèves, dès le début de l’année scolaire, sur les thèmes principaux du programme, les objectifs à atteindre et les évaluations à effectuer. • Ils motivent les élèves en classe et les encouragent à terminer leurs études. • Ils traitent les élèves équitablement puisque 70% des élèves l’affirment. • Ils demandent aux élèves de faire des travaux hors classe et les encouragent à travailler en groupe. • En cas d’un problème avec l’élève, un nombre important d’enseignants recoure à la discussion de problème, mais un nombre aussi non négligeable procède à la punition par la notation. • La grande partie des compétences d’un bon enseignant dressées par les élèves relève de l’aspect relationnel et humain. II
  • 4. ‫موجــز‬ ‫تندرج إشكالية هذا البحث فـي إطـار دراسـة استكشـافية حـول كفايـات‬ ‫المدرس، وهدفنا هو استكشاف واقع ممارسات وكفايات المدرسين.‬ ‫من أجل ذلك، حاولنا في البداية استكشاف ما يعنيـه مفهـوم "الكفايـة"،‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫وبعد ذلك حاولنا تحديد أهم الكفايات اللمزم توفرهـا فـي كـل مـدرس. لـذلك،‬ ‫ـ‬ ‫ـ ـ ـ ـ‬ ‫قمنا بإنجامز بحث ميداني استهدفنا فيه تلميذ السلك الثانوي التـأهيلي معتمـدين‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫في ذلك على الستمارة كوسيلة لجمع المعطيات.‬ ‫وهكذا، فبعد تجميع المعطيات وتحليلها خلنصنا إلى النتائج التالية:‬ ‫صُ‬ ‫• يولي المدرسون أهمية كبرى للتقويم التكويني؛‬ ‫• يحيط المدرسون التلميـذ علمـا، منـذ بدايـة السـنة الدراسـية، بـالخطوط‬ ‫العريض ـة للمق ـرر الدراس ـي، باله ـداف المتوخـاة وبالتقويمـات المزم ـع‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫إجراؤها؛‬ ‫• يحفز المدرسون التلميذ داخ ـل الفنص ـل، كم ـا يش ـجعونهم عل ـى متابع ـة‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫وإتمام دراستهم، ويعاملونهم سواسية؛‬ ‫• في حالـة حـدوث مشـكل بيـن المـدرس والتلميـذ، يلجـأ عـدد كـبير مـن‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ ـ‬ ‫المدرسين لحله وديا، ولكن عددا ل يسـتهان بـه منهـم مـا مزال يلجـأ إلـى‬ ‫ـ ـ‬ ‫ـ ـ‬ ‫ـ‬ ‫ـ‬ ‫العقاب؛‬ ‫• أغلبية الكفايات الواجب توفرها في المدرس التي عبر عنها التلميذ تمثل‬ ‫الجانب العلئقي والنساني.‬ ‫‪III‬‬
  • 5. TABLE DES MATIERES Remerciements ......................................................................................................................................... I Synopsis / ‫موجز‬ ......................................................................................................................................... II Table des matières ......................................................................................................................................... IV Liste des tableaux ......................................................................................................................................... VI Partie I Problématique générale et cadre théorique APROBLEMATIQUE GENERALE ......................................................................................................................................... 2 1. Problématique de la recherche 2 2. Objectifs de la recherche 4 3. Questions de la recherche 4 4. Méthode de la recherche 5 5. Intérêt de la recherche 5 BCADRE THEORIQUE ......................................................................................................................................... 6 CHAPITRE 1: QU’EST-CE QU’UNE COMPETENCE? ......................................................................................................................................... 6 1. Définition ......................................................................................................................................... 6 a. Une compétence est complexe ................................................................................................................... 7 b. Une compétence est relative ................................................................................................................... 7 IV
  • 6. c. Une compétence est potentielle ................................................................................................................... 8 d. Une compétence s'exerce en situation ................................................................................................................... 8 e. Une compétence est complète et insécable ................................................................................................................... 9 f. Une compétence est transférable ................................................................................................................... 9 g. Une compétence est consciente ................................................................................................................... 9 2. Le rôle du professeur 10 3. Évaluer la maîtrise des compétences 11 a. L’évaluation formative 11 b. L’évaluation sommative 11 CONCLUSION ......................................................................................................................................... 13 CHAPITRE 2: QU’EST-CE QU’UN PROFESSEUR ? ......................................................................................................................................... 14 1. Introduction 14 2. Définition du professeur 15 2.1. Définition du statut et du rôle ......................................................................................................................................... 15 a. Le statut 15 b. Le rôle 16 2.2. Relations entre rôles et statuts ......................................................................................................................................... 16 2.3. Statut et rôles du professeur ......................................................................................................................................... 17 a. Le statut social du professeur 17 V
  • 7. b. Le statut institutionnel du professeur 17 2.4. Professeur, un métier et une profession ......................................................................................................................................... 18 a. Définitions du métier et de la profession ......................................................................................................................................... 18 b. Métier et profession du professeur ......................................................................................................................................... 19 CHAPITRE 3 : LES COMPETENCES PROFESSIONNELLES DU PROFESSEUR ......................................................................................................................................... 22 A- LES COMPETENCES CLASSIQUES D’UN PROFESSEUR 23 B- LES COMPETENCES NOUVELLES D’UN PROFESSEUR 24 C- REFERENTIEL DES COMPETENCES INDISPENSABLES DE L’ACTE D’ENSEIGNER 24 1. Agir de façon éthique et responsable ............................................................................................. 25 2. Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale 27 3. Savoir construire des situations d’enseignement et d’apprentissage29 4. Organiser le travail de la classe 31 5. Prendre en compte la diversité des élèves 34 6. Evaluer les élèves 36 7. Maîtriser les technologies de l’information et de la communication 37 8. Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école 38 9. Se former et innover 40 CONCLUSION ......................................................................................................................................... 42 Partie II Cadre pratique VI
  • 8. ACADRE METHODOLOGIQUE ......................................................................................................................................... 46 1. Introduction méthodologique ................................................................................................................... 46 2. Population enquêtée ................................................................................................................... 46 3. Techniques et instruments de la recherche ................................................................................................................... 46 3.1. La pré – enquête .............................................................................................................. 46 3.2. Le questionnaire .............................................................................................................. 47 3.2.1. Pourquoi le questionnaire ? 47 3.2.2. La structure du questionnaire 47 3.2.3. L’expérimentation du questionnaire 48 3.2.4. L’administration du questionnaire 48 3.2.5. Technique d’analyse des résultats 49 4. Les difficultés de la recherche ................................................................................................................... 49 BPRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS ......................................................................................................................... 50 1. Introduction 50 2. Caractéristiques générales de la population enquêtée ......................................................................................................................... 50 3. Informations sur l’évaluation formative 52 4. Les pratiques de l’enseignant 53 5. Les comportements de l’enseignant 56 6. Les compétences d’un bon enseignant 59 VII
  • 9. Conclusion et recommandations ......................................................................................................................................... 61 BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................................................... 64 Annexes ......................................................................................................................................... 66 VIII
  • 10. LISTE DES TABLEAUX N° TITRE PAGES 1 Axes de la recherche et items du questionnaire correspondants 48 2 Répartition des élèves selon le sexe 50 3 Répartition des élèves selon l’âge 51 4 Répartition des élèves selon le niveau scolaire 51 5 Répartition des élèves selon les points exposés au début de l’année scolaire 52 6 Répartition des élèves selon la passation du test non noté 52 7 Répartition des élèves selon les séances de soutien 53 8 Répartition des élèves selon la présentation des exposés 53 9 Répartition des élèves selon le travail en groupe et le choix des thèmes 54 10 Répartition des élèves selon la façon de faire le cours 54 11 Répartition des élèves selon les activités parascolaires 55 12 Répartition des parascolaires 55 13 Répartition des élèves selon le comportement de l’enseignant en cas de problème 56 14 Répartition des élèves selon le type de punition 56 15 Répartition des élèves selon l’équité de l’enseignant 57 16 Répartition des élèves selon le type de discrimination 58 17 Répartition des enseignants selon la motivation des élèves 58 18 Répartition des élèves selon le type d’encouragement 59 19 Les compétences d’un bon enseignant selon les élèves 60 enseignants selon IX le type d’activités
  • 11. 1
  • 12. A- PROBLEMATIQUE GENERALE 6. Problématique de la recherche L’objectif prioritaire de tout système d’enseignement est de transmettre aux élèves des connaissances et des compétences, il va de soi donc que leur degré d’acquisition est un indicateur très pertinent de la qualité du système éducatif ! Plusieurs facteurs tout aussi nécessaires les uns que les autres contribuent à influencer le niveau des élèves : • l’établissement scolaire : son architecture, les rapports régissant son fonctionnement….. • les contenus enseignés : quelles valeurs enseigne – t on ? Prépare –t– on les élèves comme il faut à la vie active ? Etc. • les méthodes pédagogiques employées : autoritaires ou communicatives ….. • les moyens disponibles : ils témoignent de l’intérêt que portent les autorités à l’école et constituent de fait une garantie pour un rendement optimal ; • les équipes pédagogiques engagés : administration et professeurs. Si un seul de ces facteurs fait défaut, si leur interaction n’est pas positive, dans ce cas l’école – ce microcosme dont ils sont les dimensions – connaîtra de sérieux dysfonctionnements : médiocrité, violence, déperdition scolaire …. 2
  • 13. Notre recherche ne pouvant pas rendre exhaustivement de tous ces paramètres aussi influents les uns que les autres, nous avons préféré envisager la question de la qualité du processus éducatif du point de vue de l’enseignant. Bien sûr, nous sommes conscients du fait que l’enseignant tout seul, si compétent soit-il, ne peut rien apporter de significatif si le système dans lequel il opère n’est pas propice à l’excellence ! Néanmoins et pour des raisons méthodologiques relevant de nos moyens personnels et de la portée de cette recherche, nous allons nous focaliser sur cet acteur majeur de part sa position au cœur du transfert didactique ! Nombreux sont les bouleversements qu’a connus l’école; l’acte d’enseigner ne peut plus être ce qu’il était et donc il est clair qu’il faut redéfinir le métier d’enseignant tel que l’exigeraient les contraintes imposées par notre monde moderne en perpétuel changement ! Le professeur tient une place privilégiée qui lui confère de nombreuses tâches et détermine des postures devenues nécessaires au bon exercice de sa fonction ! Le professeur est : • Organisateur : il doit gérer la classe, instaurer des relations positives et mener à son terme le déroulement de la séance. • Animateur : il travaille en équipe et doit faciliter la vie du groupe en favorisant la coopération et les échanges constructifs. 3
  • 14. • technicien : il sait transférer un savoir et le rendre assimilable, utilisable par ses apprenants. il doit savoir se servir des nouvelles technologies. • didacticien : il sait observer ses élèves et créer des situations d’apprentissage. • contrôleur : il évalue les élèves, assure la réalisation des objectifs didactiques. • expert : maîtrisant comme il le faut sa discipline, il repense out le temps sa formation pour l’améliorer davantage. • Méthodologue : il sait définir ses objectifs et la progression qu’il faut mener avec les élèves. 7. Objectifs de la recherche Autant de facettes qui font du professeur une vraie personne – ressource et que nous tenterons dans la mesure du possible de préciser ; Nous nous donnons donc les objectifs suivants : 1. établir le profil d’un professeur compétent ; 2. préciser en quoi consiste chaque compétence ; 3. approcher la représentation que se font les élèves du « bon » professeur. 8. Questions de la recherche Nous essaierons de répondre à des directrices générales comme: 1. Quelles compétences doit – on avoir pour enseigner ? 4 questions
  • 15. 2. Qu’est ce qu’un professeur compétent ? 3. Comment peut-on concevoir la mission du professeur en tenant compte des apports de la pédagogie par compétences ? 4. De quelle formation doit – on doter les enseignants pour assurer une haute qualification des enseignants ? 5. Comment peut-on concevoir les interactions pédagogiques dans la classe ? 9. Méthode de la recherche Pour rester objectifs, nous allons mener des recherches théoriques sur la question de la formation des professeurs et sur leur prestation au sein de la classe mais aussi nous allons questionner des élèves sur leur représentation du professeur compétent. 10. Intérêt de la recherche La question de la qualité de l’école marocaine est toujours d’actualité, et malheureusement, tout le monde est d’accord qu’elle laisse à désirer. Nous appelons de tous nos vœux à ce que les travaux de recherche scientifique se multiplient afin d’éclairer les points d’ombre qui font que notre école est malade. Notre travail se veut être une petite contribution modeste dans ce débat : un référentiel de compétences claires et bien définies ne peut être que bénéfique. Il réduira la part d’arbitraire et d’irrationnel dans le métier d’enseigner sans pour autant la codifier d’une manière trop rigoureuse où le professeur ne serait plus qu’un automate sans aucune initiative. 5
  • 16. B- CADRE THEORIQUE CHAPITRE 1 : QU’EST-CE QU’UNE COMPETENCE? 1. Définition "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996) Il n'est pas évident de donner une définition des "compétences" et ceci n'est pas sans conséquences sur son utilisation. Selon Philippe Perrenoud, professeur en sciences de l’éducation à l’FPSE (Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education à Genève) "Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes" Pour délimiter le sens de ce concept un peu « attracteur » et qui emporte dans son champ des concepts voisins mais différents, il est utile de ne pas le confondre avec : • HABILITE : activité routinière, automatisme, souvent sensorimoteur. • APTITUDE : disposition innée ou acquise à effectuer des apprentissages spécifiques. • CAPACITE : savoir ou savoir-faire vérifiés par des comportements, des productions, des performances (trace évaluative de l'aptitude). 6
  • 17. • EXPERTISE : compétence dans l'excellence (automatisation, simplification, métacognition) Cette distinction faite, on peut donc considérer positivement la compétence comme L’aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches. La compétence est le potentiel d'action d'une personne (savoir agir); l'action dont il est question ici concerne l'accomplissement de tâches complexes (résolution de problèmes, prise de décision, réalisation de projets) en mobilisant les ressources appropriées (savoirs disciplinaires et stratégies) dans différentes situations. La puissance du concept de compétence tient aux caractéristiques suivantes: a. Une compétence est complexe Elle intègre des savoirs, des stratégies, des habiletés, des attitudes dans un processus (composantes) débouchant sur des manifestations. L'enseignement doit respecter cette complexité. Il ne suffit pas de mettre les élèves deux par deux pour développer la compétence à coopérer. La compétence est plus que son énoncé ou que son sujet: c'est la mobilisation cyclique et répétée, dans des contextes de plus en plus complexes, d'un processus qui sollicite simultanément toutes les composantes de la compétence. b. Une compétence est relative Contrairement à un objectif qui est formulé pour être atteint, une compétence ne sera jamais "atteinte": elle se développe tout au long de la vie. Pour permettre 7 ce développement continu,
  • 18. l'enseignement doit donc systématiquement s'appuyer sur les connaissances antérieures et les placer en relation avec les nouveaux apprentissages à effectuer; il doit aussi mobiliser fréquemment les mêmes compétences, mais en s'assurant d'une progression dans la diversité des contextes ou la complexité des tâches. c. Une compétence est potentielle Contrairement à une performance, qui se situe dans le passé ou dans le présent et que l'on peut donc se borner à mesurer ou à constater, une compétence est tournée vers l'avenir: on la projette, on évalue la probabilité qu'elle puisse se mobiliser (et donc générer diverses performances) à l'avenir, dans des contextes différents du contexte de l'apprentissage, lorsque l'élève sera seul devant une tâche à accomplir. L'apprentissage doit produire des résultats, mais le résultat seul (le produit ou la performance) n'est pas une garantie de compétence. Il ne suffit pas de constater que l'élève a réalisé une page Web (performance) pour qu'on puisse conclure qu'il est compétent à communiquer avec ce médium et donc capable de produire toutes sortes de pages Web (compétence). d. Une compétence s'exerce en situation La compétence se traduit essentiellement par la capacité de gérer avec efficience une situation, soit en modifiant la situation pour qu'elle nous convienne (assimilation), soit en s'adaptant soi-même à la situation (accommodation). La compétence n'est pas un attribut absolu de la personne; elle est reliée à une situation. À preuve, on peut être compétent dans une situation donnée et le devenir plus ou moins ensuite si la situation se modifie. La développement d'une compétence s'effectue essentiellement en gérant des situations de 8
  • 19. plus en plus diversifiées et de plus en plus complexes, à l'aide de ressources de plus en plus spécialisées. e. Une compétence est complète et insécable Une compétence doit permettre de gérer complètement une situation, sinon ce n'est pas une compétence, mais une ressource ou une simple dimension de la compétence. Un pilote compétent doit savoir décoller, naviguer et atterrir. S'il sait seulement décoller, il n'est pas au tiers ou à 50% compétent: il ne l'est pas du tout! f. Une compétence est transférable Parce qu'elle doit générer une diversité de performances dans une diversité de contextes, une compétence ne peut se réduire à un projet, à un résultat ou à une performance reproductible. Elle suppose que l'élève soit capable de réutiliser des processus en les adaptant délibérément au nouveau contexte (en changeant d'outils, en raffinant des procédures, par exemple), et donc qu'il sache faire la différence entre l'essentiel (les composantes de la compétence) et le contextuel (les savoirs propres à une discipline, par exemple). Si les tâches (les fameux devoirs, par exemple) ne sont que la répétition de tâches précédemment accomplies, on consolidera la performance (ce qui peut être utile dans certains cas), mais on ne développera aucunement la compétence, puisque la compétence réside dans le transfert et non dans la reproduction. g. Une compétence est consciente La compétence doit être consciente et associée à des besoins et à des intentions. L'enseignement doit faire appel à la métacognition, au "connais-toi toi-même" socratique, à l'auto -évaluation, à toutes sortes 9
  • 20. de mécanismes destinés à rendre l'élève conscient de ses apprentissages, puisque l'apprentissage consiste essentiellement à transformer des expériences en compétences par la réflexion. 4. Le rôle du professeur La pédagogie des compétences s’inscrit dans une logique d’apprentissage de type constructiviste, davantage centrée sur l’apprenant et sur les mécanismes d’apprentissage en jeu. La tâche didactique de l’enseignant consiste à proposer des situations d’apprentissage, appelées tâches-problèmes qui doivent favoriser la mobilisation des ressources nécessaires à l’acquisition d’un savoir. On peut présenter la situation d’apprentissage comme un ensemble d’interactions entre l’enseignant, le savoir à communiquer et l’apprenant : c’est la figure du «triangle pédagogique». • L’axe de l’élaboration didactique : enseignant -------- savoir. • L’axe des stratégies d’apprentissage : apprenant -------savoir. • L’axe de la relation pédagogique : enseignant ---------apprenant. Un juste équilibre entre ces interactions, toujours à reconstruire, détermine l’efficacité de l’apprentissage. Traditionnellement, c’est le rapport entre l’enseignant et le savoir qui fut privilégié: il appartenait donc à l’enseignant de déterminer les moyens à mettre en oeuvre pour rendre ce savoir accessible à l’élève (axe de l’élaboration didactique), 10
  • 21. favorisant ainsi chez l’apprenant une attitude passive d’apprentissage. En plaçant l’élève au centre de son apprentissage, la pédagogie des compétences modifie l’équilibre des interactions en présence: dans un contexte préalablement établi, le rôle de l’enseignant est de créer une relation pédagogique par laquelle il accompagne l’apprenant dans la gestion de son apprentissage. L’apprenant est ainsi invité à élaborer sur la base de ses ressources propres (savoirs déjà acquis, savoir-faire et attitudes) sa propre stratégie et son propre rapport au savoir. 5. Évaluer la maîtrise des compétences Deux types d’évaluation sont à noter : c. L’évaluation formative: Effectuée en cours d’activité, elle vise à apprécier le progrès accompli et à comprendre la nature des difficultés rencontrées, de façon à améliorer, corriger et réajuster le cheminement de l’élève. Elle se fonde en partie sur l’auto-évaluation. d. L’évaluation sommative : Elle permet, au terme d’une durée déterminée, et sur la base d’une épreuve d’évaluation, de mesurer l’acquisition de savoirs et de savoir-faire. La pédagogie des compétences, dans la mesure où elle perçoit davantage l’apprentissage comme un processus que comme l’acquisition d’un savoir, s’accommode parfaitement d’une évaluation formative, celle-ci permettant une régulation de ce processus. Elle 11
  • 22. favorise une démarche interactive en donnant la possibilité d’un dialogue élève/professeur. Elle favorise également l’auto-évaluation, l’élève se positionnant véritablement comme l’acteur de son apprentissage. L’outil adéquat permettant une évaluation dans le cadre de la pédagogie des compétences n’a pas encore été défini. Une piste intéressante se dessine avec le système de «port-folio», qui regrouperait de façon structurée tout ce qui permet de suivre le parcours de l’élève, tout le long de son cursus. L’évaluation scindée (un pourcentage est attribué à l’acquisition des savoirs, un autre à celle des compétences), l’évaluation intégrée (bilan global) ou semi-intégrée (bilan global et épreuve de restitution) sont d’autres pistes à explorer. 12
  • 23. CONCLUSION Au regard de la complexification sans cesse croissante du monde de l’entreprise, la pédagogie des compétences semble adaptée à la formation des futurs travailleurs et répondre aux critères requis actuellement par les employeurs. Elle vise en effet à former des hommes et des femmes capables de fournir un travail autonome, aptes à mobiliser leurs ressources de façon créative et à en acquérir de nouvelles. Bien plus, en encourageant la recherche de sens, elle favorise l’accès à une citoyenneté responsable. Une approche par compétences précise la place des savoirs, savants ou non, dans l'action: ils constituent des ressources, souvent déterminantes, pour identifier et résoudre des problèmes, préparer et prendre des décisions. La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement à une logique de l'entraînement (coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée complexes.1 1 In Philippe PERRENOUD, Construire des compétences dès l'Ecole, ESF, p.70 sq. 13
  • 24. CHAPITRE 2 : QU’EST-CE QU’UN PROFESSEUR ? 3. Introduction Les divergences de conception du « bon » enseignant proviennent du système de valeurs auquel on se réfère. Dans un milieu social donné, un individu peut être considéré comme « bon » dans l’exercice de son rôle quand il répond aux attentes des membres du groupe et se conforme au système établi. En ce qui concerne l’enseignant les attentes sont multiples : parents, élèves, administration, formulent des attentes diversifiées selon le milieu socio-économique, socio-culturel et politique. Elles ne sont donc jamais définitives, ce qui augmente la difficulté de cerner les compétences professionnelles du professeur. La société demande au système éducatif des rendements non seulement stables mais qui vont en s'améliorant, en termes de taux de scolarisation et de qualité d’éducation, mais aussi de niveau réel, de compétence des générations nouvelles. D’autre part l'insistance de la société sur des écoles plus efficaces, la pression à la productivité qui s’exerce sur le système éducatif et le corps enseignant peuvent conduire à deux scénarios selon Phillipe. Perrenoud : « Professionnalisation ou prolétarisation du métier. La prolétarisation passerait par une dépendance accrue à l'égard de la noosphère [Chevallard, 1985], la sphère des spécialistes (des programmes, de la didactique, de l'évaluation, des technologies éducatives, ...) qui pensent la pratique des enseignants. On renforcerait la conception de l'enseignement comme « livraison de 14
  • 25. services » [Vonk, 1992]. L'enseignant accompagnerait un « produit didactique » conçu en dehors de lui et même de l'établissement. On ne lui reconnaîtrait qu'une compétence professionnelle limitée : il lui suffirait, en quelque sorte, de suivre le mode d'emploi des programmes et des didactiques, en procédant à des ajustements de détail en fonction des conditions locales. Cette voie est tentante, parce qu'elle apparaît moins coûteuse, moins menaçante pour les bureaucraties scolaires, plus conforme aux façons de penser des planificateurs et aux intérêts de la noosphère; et aussi parce qu'elle va dans le sens des aspirations d'une partie des enseignants [Bourdoncle, 1994 ; Perrenoud, 1993]. Pourtant, c'est une voie sans avenir dans un métier de l'humain, du moins si l'on veut vraiment amener la majorité des jeunes à de hauts niveaux de compétence réelle (et non de scolarisation formelle), à la mesure des incertitudes et de la complexité des sociétés modernes. L'échec scolaire résiste aux solutions toutes faites, il exige la prise en compte d'une multitude de facteurs et de dynamiques que seul un enseignant « expert » peut discerner et maîtriser. La seule voie d'avenir, certes plus risquée, plus coûteuse, plus lente, passe par ce qu'on appelle maintenant la professionnalisation du métier d'enseignant". 4. Définition du professeur 2.1. Définition du statut et du rôle c. Le statut Le statut est la position acquise au sein de la structure sociale ; et cela à la fois de manière externe (position des enseignants dans la 15
  • 26. stratification sociale, l'échelle des revenus et le niveau de prestige) et de manière interne (position dans le système organisé d'un établissement et de l'administration de l'Éducation nationale). A chaque statut correspond un ensemble de droits et de devoirs. d. Le rôle Le rôle est le modèle social qui inspire et organise les conduites de l'individu selon la position sociale de celui-ci, notamment envers tous ceux qui occupent des positions complémentaires : rôle du professeur-pédagogue devant le groupe-classe, rôle du professeurconseiller pour les élèves et les familles, rôle du professeur-membre d'une équipe pédagogique en relation avec ses collègues… Chaque rôle se joue si l'on peut dire à trois niveaux : Le niveau social et formel : le contenu du rôle est directement lié à la position sociale occupée par la personne, à son statut. Le niveau personnel et psychologique : la personnalité de l'individu intervient évidemment dans le vécu des différents rôles qu'il est amené à jouer. Le niveau psychosocial, intermédiaire entre les deux précédents, où se nouent les interactions entre le contenu théorique du rôle, normé par le statut, et la façon dont l'individu accommode ce contenu à sa personnalité et à la situation du moment. 2.2. Relations entre rôles et statuts Le rôle est en définitive un compromis entre les normes sociales prescrites par le statut et l'individu qui cherche à se conformer à ce statut tout en l'interprétant à sa façon. 16
  • 27. Avec R. Linton, on peut considérer que le statut est un concept statique et structural alors que celui de rôle est dynamique et fonctionnel. Comme on l'a montré pour le professeur, au statut correspond toute une panoplie de rôles. 2.3. Statut et rôles du professeur Le statut de professeur : c. Le statut social du professeur En tant que groupe social, le corps enseignant présente certaines caractéristiques spécifiques. Les enseignants forment une communauté en ce sens qu’ils ont des intérêts, des idées, des valeurs, des rituels, des buts communs. d. Le statut institutionnel du professeur Ce statut détermine les droits et les devoirs. Le professeur a en amont les responsabilités d'un fonctionnaire (fixées par le code de la fonction publique), et en aval celles d'un enseignant. Les rôles de professeur: les responsabilités éducatives du professeur La responsabilité morale du professeur se trouve inscrite d'emblée dans sa triple vocation à enseigner, éduquer et instruire des enfants et des adolescents, donc dans ses trois rôles d'enseignant, d'éducateur et de formateur. Ces devoirs d'enseigner, d’éduquer et d’instruire font peser sur l'enseignant de lourdes responsabilités qui sont d'ailleurs à la mesure des problèmes qu'ils soulèvent: des problèmes non seulement 17
  • 28. d'arbitrages didactico-pédagogiques mais aussi de choix politico – philosophiques. 2.4. Professeur, un métier et une profession a. Définitions du métier et de la profession Selon M. Descolonges (Qu'est-ce qu'un métier ? ; PUF ; 1996), un métier combine toujours trois dimensions : • Une dimension personnelle : l'oeuvre créée ; • Une dimension technique : un travail accompli ; • Une dimension sociale : un lien tissé. Les critères distinctifs de la profession par rapport au métier Dans Recherche et formation n° 6 (1989), M. Lemosse présente six critères de définition d'une profession : • "L'exercice d'une profession implique une activité intellectuelle qui engage la responsabilité individuelle de celui qui l'exerce ; • C'est une activité savante, et non de nature routinière, mécanique ou répétitive ; • Elle est pourtant pratique, puisqu'elle se définit comme l'exercice d'un art plutôt que purement théorique et spéculative; • Sa technique s'apprend au terme d'une longue formation ; • Le groupe qui exerce cette activité est régi par une forte organisation et une grande cohésion internes ; • Il s'agit d'une activité de nature altruiste au terme de laquelle un service précieux est rendu à la société". 18
  • 29. Ce qui distingue d’abord la profession du métier est la prise en charge par le groupe de la formation, initiale et permanente; du développement du savoir; de l'éthique de la profession; du contrôle des conditions d'accès à la profession. Le métier d’enseignant ne répond pas positivement à tous les critères de cette liste, en particulier le premier, le quatrième et le cinquième critère, ce qui fait dire que l'enseignement est une semiprofession. b. Métier et profession du professeur Le métier de professeur G. Mialaret écrit dans son "Que sais-je" (PUF ; 1977) consacré à la formation des enseignants : "En tant que membre d'un corps professionnel, tout éducateur a un certain nombre de fonctions à remplir et son comportement ne peut pas ne pas respecter certains principes de cohérence sur le plan axiologique. Le choix et l'acceptation d'une vie professionnelle dans le domaine de l'éducation supposent que l'individu ait, explicitement ou implicitement, une certaine image de l'institution scolaire et qu'il ait réfléchi au rôle de l'éducation et à la place de l'école dans la société". François Dubet (Les Lycéens ; Seuil ; 1991) constate : "D'un côté, les professeurs organisent leurs discours et leur expérience autour de leur statut : leur position dans une organisation et leurs identifications collectives. De l'autre, ils se définissent par leur métier: leurs investissements personnels, les relations qui les attachent aux élèves et une conception très individuelle, parfois intime, de leur tâche". 19
  • 30. La profession de professeur Professeur, un métier à professionnaliser La professionnalisation est le processus nécessaire permettant de passer du métier à la profession, c’est un processus à la fois de rationalisation des savoirs mis en oeuvre et d'amélioration des pratiques en situation. Car le professionnel est celui qui sait être constamment l'"homme de la situation", même et surtout lorsque la situation est nouvelle et risquée ; c'est celui qui sait ajuster sa réponse à la demande, au contexte et au complexe. L’objectif à fixer à la professionnalisation Les belges J. Donnay et E. Charlier proposent de définir "l'enseignant-professionnel comme étant le formateur qui : • En fonction d'un projet de formation explicité ; • Tient compte de manière délibérée du plus grand nombre de paramètres possibles de la situation de formation considérée ; • Les articule de manière critique (à l'aide de théories personnelles ou collectives) ; • Envisage une ou plusieurs possibilités de conduites et prend des décisions de planification de son action ; • Les met en oeuvre dans des situations concrètes et recourt à des routines pour assurer l'efficacité de son action ; • Réajuste son action dans l'instant s'il le perçoit comme nécessaire (réflexion dans l'action) ; • Tire pour plus tard des leçons de sa pratique (réflexion sur l'action)". 20
  • 31. Pour favoriser la professionnalisation de l'enseignement, il faut compter à la fois sur une transformation individuelle des professeurs et sur une transformation structurelle de toute la profession. Cela n’est pas évident car " Chacun comprend facilement qu'une « semi-profession » ait l'ambition de devenir une profession à part entière, et donc prétendre en avoir toutes les caractéristiques dès aujourd'hui. Mais les institutions et la société résistent, la professionnalisation ne se décrète pas unilatéralement, tout simplement parce qu'elle « donne droit » à de considérables privilèges en termes d'autonomie, de pouvoir, de prestige, de revenu. On peut donc parfaitement imaginer qu'un métier s'installe durablement dans la situation de semi - profession, compte tenu d'un état des technologies, des besoins, de la division du travail et des rapports de force entre métiers, entre employeurs et salariés, entre usagers et gens de métier. On peut même envisager des évolutions régressives, des processus de « déprofessionnalisation », de « prolétarisation ». Il n'est pas sûr que le métier d'enseignant soit définitivement à l'abri d'une telle évolution". Ph. Perrenoud (1994). 21
  • 32. CHAPITRE 3 : LES COMPETENCES PROFESSIONNELLES DU PROFESSEUR Le concept multidimensionnel: de il compétence existe professionnelle différentes sortes est d’efficacité professionnelle selon les professeurs, les élèves, les programmes et les situations. C'est dans le rapport subjectif au métier que se construit l'efficacité professionnelle : dans des conditions d'exercice du métier identiques, le rapport aux élèves et à leurs potentialités, le rapport à la fonction enseignante, à la discipline enseignée, à l'évaluation sont particulièrement pertinents pour penser les différences d'efficacité et les effets des attentes des enseignants sur la progression des élèves 2. Il est à rappeler qu’il n’y a pas de véritable professionnalisation sans souci permanent d’acquérir de nouvelles compétences, de renouveler et de mettre à jour ses connaissances, de remettre en question ses habitudes et ses manières de faire. C’est à cette condition que le professeur pourra progressivement se forger une identité professionnelle qui lui permettra à la fois d’exercer un métier en constante évolution et d’assumer la diversité des apprenants et des situations d’enseignement. 2 Cf FELOUZIS Georges. L'efficacité des enseignants : sociologie de la relation pédagogique. Paris : PUF, 1997. (Pédagogie d'aujourd'hui). 22
  • 33. A- LES COMPETENCES CLASSIQUES D’UN PROFESSEUR3 Les compétences " classiques " qu’exige la transmission méthodique de connaissances : • Savoir transposer les contenus en fonction de l’âge, du niveau, des intérêts, du rapport au savoir des apprenants ; • Savoir définir des objectifs et s’en servir pour orienter et réguler les progressions dans le programme et dans les apprentissages ; • Savoir planifier un cours, une séquence, une année ; • Savoir évaluer de façon formative et réguler son action en conséquence ; • Savoir évaluer de façon équitable et certificative ; • Savoir identifier et comprendre les difficultés d’apprentissage ; • Savoir différencier son enseignement ; • Savoir négocier et moduler le contrat didactique ; • Savoir gérer la dynamique d’un groupe d’apprenants ; • Savoir construire et faire évoluer une relation pédagogique. 3 Cf De quelques compétences du formateur-expert .Philippe Perrenoud 23
  • 34. B- LES COMPETENCES NOUVELLES D’UN PROFESSEUR A ces compétences classiques, il faudrait ajouter les compétences ancrées dans les pédagogies actives ou la recherche contemporaine en éducation, par exemple : • Savoir mener des démarches de projet ; • Savoir travailler par problèmes ouverts et situationsproblèmes ; • Savoir créer des situations d’apprentissage qui mettent les apprenants au défi, les mobilisent dans leur zone proximale de développement et les poussent à construire des savoirs ; • Savoir organiser la coopération et la concertation dans un groupe ; • Savoir travailler sur le sens et le rapport au savoir ; • Savoir installer des pratiques d’autoévaluation, d’évaluation formatrice et de métacognition. C- REFERENTIEL DES COMPETENCES INDISPENSABLES A L’ACTE D’ENSEIGNER Un référentiel de compétences présente un inventaire complet de compétences à réaliser dans des domaines d'actions prédéfinis. Il faut garder à l’esprit le fait qu’une compétence est toujours une combinaison de connaissances, de capacités à mettre en œuvre ces connaissances, et d’attitudes, c’est - à - dire de dispositions d’esprit nécessaires à cette mise en oeuvre. Ainsi, par exemple, la 24
  • 35. compétence « Prendre en compte la diversité des élèves », requiert parmi les connaissances, des notions sur les diverses formes d’intelligence et sur le fonctionnement des mécanismes cérébraux ; parmi les capacités, celles de savoir travailler et faire travailler à partir des erreurs des élèves ; parmi les attitudes, celles d’être convaincu que tous les élèves peuvent apprendre. La formation des enseignants doit être basée sur un référentiel de compétences communes qui se rapportent à des connaissances, des capacités ainsi qu’à des attitudes professionnelles fondamentales et indispensables pour remplir les missions qui leur sont confiées. Ces compétences indispensables peuvent s’organiser selon neuf axes, elles sont décrites comme s’appliquant à l’ensemble des enseignants. L’unité du métier, au-delà des particularités propres à chaque niveau d’enseignement, justifie le choix d’un seul référentiel de compétences pour tout type d’enseignant. Voici donc une petite présentation des compétences de base, ainsi que les connaissances et les attitudes qui leur sont liées. 10. Agir de façon éthique et responsable La mission du professeur et la responsabilité qu’elle implique se situent dans le triple cadre du système éducatif, des classes qui lui sont confiées et de son établissement d’exercice. En tant qu’agent de l’Etat, il fait preuve de conscience professionnelle et suit des principes déontologiques : • Il respecte et fait respecter la personne de chaque élève ; 25
  • 36. • Il respecte et fait respecter la liberté d’opinion ; • Il est attentif à développer une attitude d’objectivité ; • Il connaît les droits des fonctionnaires et en respecte les devoirs. L’éthique et la responsabilité du professeur fondent son exemplarité et son autorité dans la classe et dans l’établissement. Connaissances Le professeur connaît : • Les valeurs des droits humains telles que refus de toutes les discriminations ; mixité ; égalité entre les hommes et les femmes ; • Les règles de fonctionnement de l’école ou de l’établissement (règlement intérieur, aspects juridiques….) ; • Le rôle des différents conseils ; • Le système éducatif et ses acteurs ; • Le droit de la fonction publique ; • Les mécanismes économiques et les règles qui organisent le monde du travail ; • Les institutions qui définissent et mettent en oeuvre la politique éducative publique. Capacités Le professeur est capable : 26
  • 37. • D’utiliser ses connaissances sur l’évolution et le fonctionnement du service public d’éducation nationale ; • De se situer dans la hiérarchie de l’institution scolaire ; • De participer à la vie de l’école ou de l’établissement ; • De repérer les signes traduisant des difficultés spécifiques des élèves dans le domaine de la santé, des comportements à risques, de la grande pauvreté ou de la maltraitance ; • De se faire respecter et d’utiliser la sanction avec discernement et dans le respect du droit. Attitudes Agir de façon éthique et responsable conduit le professeur : • A faire comprendre et partager les valeurs des droits de l’homme; • A intégrer, dans l’exercice de sa fonction, ses connaissances sur les institutions, sur ses devoirs de fonctionnaire; • A respecter dans sa pratique quotidienne les règles de déontologie liées à l’exercice du métier de professeur dans le cadre du service public d’éducation nationale; • A respecter les élèves et leurs parents; • A respecter et faire respecter le règlement intérieur. 11. Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale Une bonne maîtrise des savoirs enseignés est la condition nécessaire de l’enseignement. Connaître sa discipline implique que : 27
  • 38. • Le professeur sait situer l’état actuel de sa discipline, à travers son histoire, ses enjeux épistémologiques, ses problèmes didactiques et les débats qui la traversent ; • Il a réfléchi à la fonction sociale et professionnelle de sa discipline, à sa dimension culturelle et à la manière dont elle contribue à la formation des jeunes. La culture qu’il a acquise, disciplinaire et générale, lui permet de situer son domaine d’enseignement par rapport aux autres champs de la connaissance ; • Il doit connaître les principes philosophiques, psychologiques, sociologiques, et didactiques qui présupposent cet enseignement ; • Ce niveau de savoir et de savoir-faire professionnel ne pourrait être opératoire que si le professeur fournisse un effort de lecture et de recherche sérieux et constant. Cette attitude aura pour finalité, d’une part à remédier aux insuffisances d’une formation initiale qui le plus souvent ne préparait que secondaire sinon pas du tout au métier. Le professeur a une connaissance approfondie et élargie de sa ou de ses disciplines et une maîtrise des questions inscrites aux programmes. Il possède aussi une solide culture générale qui lui permet de contribuer à la construction d’une culture commune des élèves. Il pratique au moins une langue vivante étrangère. Connaissances 28
  • 39. Le professeur connaît : • Les objectifs de l’école ; • Les concepts et notions, les démarches et les méthodes dans chacun des champs disciplinaires enseignés à l’école ; • La situation actuelle de sa discipline, à travers son histoire, ses enjeux épistémologiques, ses problèmes didactiques et les débats qui la traversent. Capacités Le professeur est capable : • D’organiser les divers enseignements en les articulant entre eux ; • D’insérer dans les apprentissages les exercices spécifiques et systématiques pour développer les automatismes. Attitudes La maîtrise scientifique et disciplinaire du professeur le conduit à : • Une attitude de rigueur scientifique ; • A participer à la construction d’une culture commune des élèves. 12. Savoir construire des situations d’enseignement et d’apprentissage La mission du professeur est, tout à la fois, d’instruire les jeunes qui lui sont confiés, de contribuer à leur éducation et de les former en vue de leur insertion sociale et professionnelle. 29
  • 40. Il leur fait acquérir les connaissances et savoir-faire, selon les niveaux fixés par les programmes. Il les aide à développer leur esprit critique, à construire leur autonomie et à élaborer un projet personnel. Le professeur est un spécialiste de l’enseignement de sa ou de ses disciplines, c’est-à-dire qu’il est capable d’assurer, sur la durée d’une année scolaire, l’apprentissage effectif de ses élèves dans le cadre d’un enseignement collectif. Pour cela, il maîtrise la didactique de sa ou de ses disciplines, et il est capable de mettre en oeuvre des approches pluridisciplinaires ; il connaît les processus d’apprentissage et les obstacles que peuvent rencontrer les élèves et la manière d’y remédier ; il est capable d’élaborer des programmations et de répartir les apprentissages dans le temps. Il sait prendre en compte ce qui a été réalisé précédemment. Connaissances Le professeur connaît : • Les objectifs à atteindre pour un niveau donné, dans le cadre de son enseignement ; • Les programmes d’enseignement et documents d’accompagnement qui le concernent à tous les niveaux d’enseignement ; • Les fondements de la psychologie de l’enfant, de l’adolescent et du jeune adulte, les processus d’apprentissage des élèves et les obstacles possibles à ces processus. Capacités 30
  • 41. Le professeur est capable : • De définir des objectifs d’apprentissage à partir des références des textes officiels ; • De raisonner en termes de compétences, c’est-à-dire déterminer les étapes nécessaires à l’acquisition progressive des connaissances, des capacités et des attitudes prescrites à partir des acquis et des besoins identifiés en mettant en oeuvre : o Une progression et une programmation sur l’année et sur le cycle ; o Une progression différenciée selon les niveaux des élèves ; • De s’appuyer sur ses connaissances des processus d’apprentissage des élèves et de la psychologie de l’enfant, de l’adolescent et du jeune adulte ; • De prendre en compte les résultats des évaluations dans la construction d’une progression pédagogique. Attitudes Le professeur est conduit à développer des approches pluridisciplinaires et transversales fondées sur les convergences et les complémentarités entre les disciplines. 13. Organiser le travail de la classe • Le professeur sait, en un langage clair et précis, présenter aux élèves l’objectif et les contenus d’une séquence, les modalités du travail attendu d’eux et la manière dont les 31
  • 42. résultats seront évalués. Il sait également être à l’écoute et répondre aux besoins de chacun ; • Il a la responsabilité de créer dans la classe les conditions favorables à la réussite de tous. Dynamisme, force de conviction, rigueur et capacité à décider sont nécessaires pour que le professeur assume pleinement sa fonction : communiquer l’envie d’apprendre, favoriser la participation active des élèves, obtenir leur adhésion aux règles collectives, être garant du bon ordre et d’un climat propice à un travail efficace ; • Il est attentif aux tensions qui peuvent apparaître. Il exerce son autorité avec équité ; • Il sait susciter et prendre en compte les observations et les initiatives des élèves sans perdre de vue les objectifs de travail ; • Exercice de l’autorité et maîtrise de la relation pédagogique. Pour cela, le professeur doit être capable de :  Élaborer, faire comprendre et faire respecter les consignes de travail et les règles de vie collective dans la classe ;  Être attentif aux réactions des élèves : proposer des substituts aux activités prévues, en varier les modalités, relancer l’intérêt des élèves ;  Savoir situer les apprenants dans une dynamique de progrès, et les responsabiliser ; 32
  • 43.  Se mettre à l’écoute des élèves et développer une écoute mutuelle dans la classe. Et aussi, il lui faut acquérir des compétences relationnelles comme:  Maîtriser son langage et son para-langage ;  Moduler son autorité en classe. Le professeur sait faire progresser une classe aussi bien dans la maîtrise des connaissances, des capacités et des attitudes que dans le respect des règles de la vie en société ; ses exigences portent sur les comportements et il fait en sorte que les élèves attachent de la valeur au travail personnel et collectif. Connaissances Le professeur maîtrise des connaissances relatives à la gestion des groupes et des conflits. Capacités Le professeur est capable : • De prendre en charge un groupe ou une classe, de faire face aux conflits, de développer la participation et la coopération entre élèves ; • D’organiser l’espace de la classe et le temps scolaire en fonction des activités prévues ; • D’organiser les différents moments d’une séquence ; • D’adapter les formes d’interventions et de communication aux types de situations et d’activités prévues. 33
  • 44. Attitudes Dans toute situation d’enseignement, le professeur veille à instaurer un cadre de travail permettant l’exercice serein des activités. 14. Prendre en compte la diversité des élèves Pour cela, le professeur doit : • Mettre en oeuvre les valeurs de la mixité, qu’il s’agisse du respect mutuel ou de l’égalité entre tous les élèves qui sont au centre de sa réflexion et de son action ; • les considérer comme des personnes capables d’apprendre et de progresser et il les conduit à devenir les acteurs de leur propre formation ; • Agir avec équité envers les élèves ; il les connaît et les accepte dans le respect de leur diversité ; il est attentif à leurs difficultés ; • Savoir, pour des élèves très divers, donner sens aux apprentissages qu’il propose. Il permet ainsi l’acquisition de savoirs et de compétences et contribue également à former de futurs adultes à même d’assumer les responsabilités inhérentes à toute vie personnelle, sociale et professionnelle et capables d’adaptation, de créativité et de solidarité ; • Savoir différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il prend en compte les différents rythmes d’apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers ; 34
  • 45. • connaître les mécanismes de l’apprentissage dont la connaissance a été récemment renouvelée, notamment par les apports de la psychologie cognitive ; • Amener chaque élève à porter un regard positif sur l’autre et sur les différences dans le respect des valeurs et des règles communes. Connaissances Le professeur connaît : • Les éléments de sociologie et de psychologie lui permettant de tenir compte, dans le cadre de son enseignement, de la diversité des élèves et de leurs cultures ; • Les dispositifs éducatifs de la prise en charge de la difficulté scolaire et des élèves en situation de handicap. Capacités Le professeur est capable : • De prendre en compte les rythmes d’apprentissage des élèves ; • De déterminer, à partir des besoins identifiés, les étapes nécessaires à l’acquisition progressive des savoirs et des savoirfaire prescrits ; • De mettre en oeuvre des dispositifs pédagogiques visant à adapter la progression à la diversité des élèves (pédagogie différenciée, programme personnalisé de réussite éducative). Attitudes Le professeur veille : 35
  • 46. • A préserver l’égalité et l’équité entre élèves ; • A ce que chaque élève porte un regard positif sur lui-même et sur l’autre. 15. Evaluer les élèves Le professeur doit : • Savoir évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences atteint par les élèves ; • Utiliser le résultat des évaluations pour adapter son enseignement aux progrès des élèves ; • Faire comprendre aux élèves les principes d’évaluation et développer leurs capacités à évaluer leurs propres productions ; • Communiquer et expliquer aux parents les résultats attendus et les résultats obtenus. Connaissances Le professeur connaît les différentes évaluations qu’il peut être amené à pratiquer (diagnostique, formative, sommative, certificative). Capacités Le professeur est capable : • De comprendre les fonctions de l’évaluation ; • De concevoir des évaluations aux différents moments de l’apprentissage, c’est-à-dire : définir le niveau d’exigence de l’évaluation ; • Adapter le support et le questionnement en référence aux objectifs et au type d’évaluation que l’on souhaite mener ; 36
  • 47. • Expliciter les consignes, guider les élèves dans la préparation de l’évaluation ; • Expliciter les critères de notation ; • Analyser les résultats constatés et déterminer les causes des erreurs; • Concevoir des activités de remédiation et de consolidation des acquis (exercices d’entraînement, exercices de mémorisation oraux ou écrits, activités d’aide, de soutien et d’approfondissement, etc.) ; • De développer les compétences des élèves dans le domaine de l’autoévaluation. Attitudes Le professeur pratique l’évaluation dans le cadre d’une relation claire et de confiance et pour cela : • Il mesure ses appréciations ; • Il valorise l’exercice et le travail personnel des élèves ; • Il veille à ce que chaque élève soit conscient de ses progrès, du travail et des efforts qu’il doit produire. 16. Maîtriser les technologies de l’information et de la communication Tout professeur est concerné par l’usage des outils propres à ces technologies et leur intégration dans les pratiques pédagogiques. Au sortir de sa formation professionnelle il doit avoir les compétences 37
  • 48. d’usage et de maîtrise raisonnée des technologies de l’information et de la communication dans sa pratique professionnelle. Connaissances Le professeur maîtrise : • Les connaissances relatives à l’informatique ; • Les droits et devoirs liés aux usages des T.I.C. Capacités Le professeur est capable de : • Concevoir, préparer et mettre en oeuvre des contenus d’enseignement et des situations d’apprentissage ; • Participer à l’éducation aux droits et devoirs liés aux usages des technologies de l’information et de la communication. Attitudes Le professeur observe une attitude : • Critique vis-à-vis de l’information disponible ; • Réfléchie et responsable dans l’utilisation des outils interactifs exigée des élèves. Il actualise ses connaissances et compétences au cours de son exercice professionnel. 17. Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école • Le professeur participe à la vie de l’école ou de l’établissement. Il contribue également à la vie de l’institution scolaire ; 38
  • 49. • Il travaille avec les équipes éducatives de l’école et de ses classes ainsi qu’avec des enseignants de sa ou de ses disciplines ; • Le professeur coopère avec les parents et les partenaires de l’école ; • Il aide l’élève à construire son projet d’orientation. Connaissances Le professeur connaît : • Le rôle et la fonction des associations de parents d’élèves ; • Les partenaires et les interlocuteurs extérieurs à l’école avec lesquels il est amené à travailler ; • Les dispositifs d’aide à l’insertion des élèves ; • Les procédures d’orientation et les différentes voies dans lesquelles les élèves peuvent s’engager. Capacités Le professeur est capable : • D’inscrire sa pratique professionnelle dans l’action collective de l’école ou de l’établissement ; • De communiquer avec les parents ; • En contribuant à l’établissement d’un dialogue constructif dans le but de les informer sur les objectifs de son enseignement ou de son activité, de rendre compte des évaluations dans un langage adapté, d’examiner les résultats, les aptitudes de leurs 39
  • 50. enfants, les difficultés constatées et les possibilités d’y remédier . Attitudes Le professeur observe, dans l’exercice de son activité professionnelle, une attitude favorisant le travail collectif, le dialogue avec les parents et la dimension partenariale. 18. Se former et innover Le professeur a conscience qu’il exerce un métier complexe, diversifié et en constante évolution. Il sait qu’il lui revient de poursuivre sa propre formation tout au long de sa carrière. Il s’attache pour cela à actualiser ses connaissances et à mener une réflexion permanente sur ses pratiques professionnelles. Le professeur met à jour ses connaissances disciplinaires, didactiques et pédagogiques, il sait faire appel à ceux qui sont susceptibles de lui apporter aide ou conseil dans l’exercice de son métier. Il est capable de faire une analyse critique de son travail et de modifier, le cas échéant, ses pratiques d’enseignement. Connaissances Le professeur connaît l’état de la recherche : • Dans sa discipline ; • Dans le domaine de la didactique, de la pédagogie et de la transmission de savoirs (processus d’apprentissage, didactique des disciplines, utilisation des technologies de l’information et de la communication...). 40
  • 51. Capacités Le professeur est capable de tirer parti des apports de la recherche et des innovations pédagogiques pour actualiser ses connaissances et les exploiter dans sa pratique quotidienne. Attitudes Le professeur fait preuve de curiosité intellectuelle et sait remettre son enseignement et ses méthodes en question. Il s’inscrit dans une logique de formation professionnelle tout au long de la vie. 41
  • 52. CONCLUSION On gardera à l'esprit le fait que ces compétences, pour la majorité d'entre elles acquises par un enseignant débutant, demandent à être consolidées et enrichies tout au long de la carrière. Il est donc essentiel que la formation professionnelle initiale soit clairement fondée sur l'idée qu'il n' y a pas de véritable professionnalisation sans souci permanent d'acquérir de nouvelles compétences, de renouveler et de mettre à jour ses connaissances, de remettre en question ses habitudes et ses manières de faire. En conséquence, c'est un enjeu fondamental de la formation initiale que de s'attacher à développer chez tous les futurs enseignants à la fois les capacités à analyser et à évaluer sa pratique professionnelle et le goût de poursuivre sa propre formation. Ceci implique que l'acquisition des compétences professionnelles se fasse selon des modalités qui permettent au stagiaire de prendre le recul nécessaire à l'analyse de son activité (analyse de son action, analyse du public destinataire, analyse du contexte dans lequel se situe l'action). Dans cet esprit, il doit être incité à faire un inventaire des difficultés qu'il a rencontrées tout au long de sa formation, des solutions qu'il a expérimentées. Il doit avoir été mis en situation d'analyser sa pratique individuellement et collectivement. Pour cela, il aura acquis, pendant sa formation, le souci d'organiser et de gérer la mémoire de sa pratique professionnelle dans une perspective à la fois d'amélioration permanente et de facilitation grâce à l'expérience accumulée. Il aura été placé en 42
  • 53. situation d'exprimer ses besoins en matière de compléments d'information mais aussi de formation. Il aura acquis une claire conscience de ce que le métier de professeur s'exerce dans le cadre (et donc avec le soutien) d'une équipe attachée à réaliser un projet pédagogique. C'est à cette condition que les professeurs pourront progressivement se forger une identité professionnelle qui leur permettra à la fois d'exercer un métier en constante évolution et d'assumer la diversité des élèves et des situations d'enseignement. Cependant, la pleine acquisition de compétences aussi complexes et diversifiées exige du temps et doit s'inscrire dans la durée, sur l'ensemble d'une carrière qui permettra l'affirmation progressive d'un style personnel dans l'exercice du métier. A cette fin, il est nécessaire que le professeur possède en fin de formation initiale l'aptitude à analyser sa pratique professionnelle et le contexte dans lequel il exerce. Il doit savoir que la nature des tâches susceptibles de lui être confiées, conformément aux dispositions réglementaires, peut varier au cours de sa carrière: contribution aux actions de formation continue d'adultes, à la formation des enseignants, aux actions d'adaptation et d'intégration scolaires, et aux formations en alternance. Il doit être capable de prendre en compte les évolutions du métier résultant de l'évolution du contexte éducatif et la politique conduite en matière d'éducation. La formation initiale devrait développer son attention aux innovations pédagogiques. Elle doit s'inscrire dans une double finalité : la première est de conduire le futur professeur à prendre la mesure de sa responsabilité en l'aidant à identifier toutes les dimensions du métier; la seconde est 43
  • 54. de lui donner le goût et la capacité de poursuivre sa formation, pour lui permettre à la fois de suivre les évolutions du système éducatif et de sa discipline et d'adapter son action aux élèves, très divers, qui lui seront confiés au cours de sa carrière. Les compétences citées ne sont pas exclusives. Par ailleurs, elles ne peuvent être totalement acquises en fin de formation initiale et seront progressivement maîtrisées grâce à la pratique de l’enseignement et à la formation continue. Enfin, cette recherche ne peut prétendre à un caractère définitif, elle devra être régulièrement actualisée, en fonction des évolutions du service public d’éducation et de la réflexion permanente que mènent les spécialistes de la formation sur les objectifs et l’organisation de celle-ci. 44
  • 55. 45
  • 56. A- CADRE METHODOLOGIQUE 5. Introduction méthodologique : Dans le cadre théorique, nous avons souligné l’importance de la qualité de l’enseignant pour améliorer la qualité du système éducatif. Nous avons aussi parlé des compétences de l’enseignant qu’exigent les contraintes imposées par notre monde moderne en perpétuel changement. Rappelons aussi que notre recherche a pour objectif de connaître et d’explorer l’état des lieux des pratiques et des comportements des enseignants. Notre recherche est donc de nature essentiellement exploratoire. Pour réaliser notre étude, nous avons précisé un ensemble de questions auxquelles nous allons essayer de donner quelques éléments de réponses. 6. Population enquêtée : La population cible de notre recherche est constituée des élèves des lycées. Cette population est variée car les élèves enquêtés émanent de lycées différents (lycée Abdellah Guennoun à Rabat et lycée Sidiousidi à Taroudant) et de deux niveaux différents : la première année et la deuxième année du baccalauréat. 7. Techniques et instruments de la recherche : 7.1. La pré - enquête : Le souci de construire un bon questionnaire valide et fidèle aux objectifs de notre recherche nous a poussé plusieurs fois à demander de l’aide, de l’expertise : d’abord de nos collègues inspecteurs, surtout 46
  • 57. ceux du niveau 2ème année, vu qu’ils sont effectivement entrain de préparer leurs mémoires de fin d’études. Puis de certains de nos professeurs formateurs comme Mr CHEDDATI et bien sûr notre encadrante Mme YAALA. Nous étions contents de les voir intéressés par notre sujet. Certes, nous en avons pu tirer des remarques intéressantes. 7.2. Le questionnaire : 7.2.1. Pourquoi le questionnaire ? L’instrument de recherche utilisé dans cette étude est un questionnaire formulé en langue française. Nous avons choisi cet instrument pour les raisons suivantes : • C’est l’instrument qui garantit la standardisation de la présentation et de l’administration ; • Il permet de couvrir un nombre assez important de personnes en peu de temps ; • Il permet aux interrogés de s’exprimer librement et spontanément du fait que les informations sont recueillies d’une manière anonyme. 7.2.2. La structure du questionnaire : Notre questionnaire, formulé en différents types de questions, est composé de 18 items répartis sur 5 axes comme le montre le tableau suivant : 47
  • 58. Tableau n° 1 : Axes de la recherche et items du questionnaire correspondants Axes Items correspondants 1- Caractéristiques générales de la population enquêtée 2- Informations sur l’évaluation formative 1à3 3- Les pratiques de l’enseignant 7 à 13 4- Les comportements de l’enseignant 14 à 17 5- Les compétences d’un bon enseignant 4à6 18 7.2.3. L’expérimentation du questionnaire : Avant son adoption, le questionnaire a été administré à une dizaine d’élèves : cette administration a été faite en langue française, après cela, nous étions amenés à reformuler quelques items, ajouter et supprimer d’autres. Ensuite, le questionnaire a été soumis à notre professeur encadrante avant sa mise au point définitive. 7.2.4. L’administration du questionnaire : C’est nous même qui étions chargés de l’administration du questionnaire. Quant à notre intervention, elle s’est limitée à une brève explication de l’objet de l’enquête sans pour autant influencer les élèves enquêtés. 48
  • 59. Il est à signaler que l’administration s’est déroulée dans des conditions assez bonnes grâce à la collaboration de quelques enseignants. 7.2.5. Technique d’analyse des résultats : Nous avons d’abord créé une base de données sous ACCES puis un formulaire qui nous a été utile pour saisir les informations collectées. Ensuite, nous avons exporté toutes les données sur EXCEL. Ce dernier nous a permis de contrôler nos données et de dégager les tableaux de répartition selon les différentes variables et selon nos objectifs prédéfinis. 8. Les difficultés de la recherche : Nous signalons quelques difficultés relatives à l’administration du questionnaire : • Vu que les questions touchent les pratiques et les comportements de nos enseignants, la plupart des enseignants et des surveillants généraux contactés ont refusé l’administration des questionnaires dans leurs classes ou dans leurs établissements. • Les directeurs des établissements scolaires contactés ont reporté plusieurs fois nos rendez-vous vu que les élèves se préparaient à l’examen régional ou étaient en vacances. 49
  • 60. B- PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS 7. Introduction Dans cette partie, nous allons présenter et analyser les résultats des données collectées par le moyen du questionnaire administré aux 102 enquêtés (les élèves de la première et de la deuxième année du baccalauréat). Nous présentons les tableaux de répartition des enquêtés selon les différentes variables. Les tableaux sont regroupés en fonction de cinq axes. Nous allons achever cette partie pratique avec une conclusion. 8. Caractéristiques générales de la population enquêtée Tableau n° 2 : Répartition des élèves selon le sexe SEXE EFFECTIF POURCENTAGE FEMININ 57 56% MASCULIN 45 44% TOTAL 102 100% D’après les données du tableau, nous remarquons que plus que la moitié de la population est de sexe féminin 56% contre 44% du sexe masculin. 50
  • 61. Tableau n° 3 : Répartition des élèves selon l’âge AGE EFFECTIF POURCENTAGE [16-18[ 48 47% [18-20[ 36 35% [20-22[ 15 15% 22 ET PLUS 3 3% TOTAL 102 100% D’après les données du tableau ci-dessus, nous remarquons que presque la moitié de la population a l’âge entre 16 et 18 ans. Notons que le cadet de la population est âgé de 16 ans, alors que l’aîné est âgé de 23 ans. L’âge moyen des stagiaires est de 19,5 ans. Donc l’on a affaire à une population essentiellement âgée par rapport à son niveau scolaire. Tableau n°4: Répartition des élèves selon le niveau scolaire NIVEAU SCOLAIRE EFFECTIF POURCENTAGE 1 BAC SC 41 40% 1 BAC L 27 26% 2 BAC SC 16 16% 2 BAC L 18 18% TOTAL 102 100% Le tableau ci-dessus nous montre que la majorité des élèves enquêtés sont en première année du baccalauréat scientifique. 51
  • 62. 9. Informations sur l’évaluation formative Tableau n° 5 : Répartition des élèves selon les points exposés au début de l’année scolaire Points exposés au début de l’année scolaire Objectifs à atteindre Thèmes du programme Evaluations à effectuer Effectifs Oui Non Total 61 90 52 41 12 50 102 102 102 Pourcentage Oui Non Total 60% 88% 51% 40% 12% 49% 100% 100% 100% Comme on peut le constater à partir du tableau ci-dessus, 60% des élèves déclarent être informés, au début de l’année scolaire, des objectifs à atteindre. 88% sont informés sur les thèmes principaux du programme annuel et 51% sur les évaluations à effectuer. Tableau n° 6 : Répartition des élèves selon la passation du test non noté Test non noté Effectifs Pourcentage Oui 51 50% Non 51 50% Total 102 100% Le tableau n° 6 nous montre que la moitié des élèves ont déjà passé un test non noté. Le tableau suivant va nous informer sur les séances de soutien. 52
  • 63. Tableau n° 7 : Répartition des élèves selon les séances de soutien Effectifs Oui Non Total Pourcentage Oui Non Total Séances de soutien 36 15 51 71% 29% 100% Division en petits groupes 15 21 36 42% 58% 100% D’après ce dernier tableau, on peut voir que parmi les élèves ayant déjà subi un test non noté, seuls 71% ont bénéficié des séances de soutien, mais 42% seulement ont travaillé en petits groupes durant ces séances. 10. Les pratiques de l’enseignant Tableau n° 8: Répartition des élèves selon la présentation des exposés L’avis des camarades sur les réponses Présentation des exposés en classe Effectifs Oui Non Total 64 38 102 67 35 102 Pourcentage Oui Non Total 63% 37% 100% 66% 34% 100% Selon le tableau n° 8, presque les deux tiers des enseignants demandent l’avis des élèves sur la réponse donnée par un de leurs camarades contre plus d’un tiers qui n’y procède pas. Et les deux tiers exactement des enseignants demandent aux élèves de présenter des exposés en classe contre un tiers qui ne le fait pas. 53
  • 64. Tableau n° 9 : Répartition des élèves selon le travail en groupe et le choix des thèmes Effectifs Pourcentage Toujours Parfois Jamais Total Toujours Parfois Jamais Total Travaux hors classe 23 73 6 102 22% 72% 6% 100% Choix des thèmes 6 74 22 102 6% 72% 22% 100% Travail en groupe 11 74 17 102 11% 72% 17% 100% Ce qui ressort de ce tableau c’est que 72% des enseignants demandent parfois aux élèves de faire des travaux hors classe, leur laissent la possibilité de choisir des thèmes à traiter et leur demandent de travailler en groupe. Alors qu’un faible pourcentage recoure toujours à ces pratiques ou n’y recoure jamais. Tableau n° 10 : Répartition des élèves selon la façon de faire le cours Façon de faire le cours Expliquer puis demander de recopier Expliquer puis poser des questions Autres Effectifs Pourcentage 48 47% 53 52% 1 1% Total 102 100% 54
  • 65. D’après le tableau ci-dessus, nous remarquons que 52% des enseignants expliquent la leçon aux élèves puis vérifient leur compréhension contre 47% qui demandent aux élèves de recopier la leçon après l’avoir expliqué sans vérifier leur compréhension ; alors que 1% leur demande de recopier la leçon sans même l’expliquer. Tableau n° 11 : Répartition des élèves selon les activités parascolaires Activités parascolaires Effectifs Pourcentage Oui 26 25% Non 76 75% Total 102 100% Comme nous pouvons le constater dans le tableau ci-dessus, les trois quarts des élèves déclarent que les enseignants ne participent à aucune activité parascolaire. Le tableau qui va suivre nous permettra de voir le genre d’activités parascolaires auxquelles ils participent. Tableau n° 12 : Répartition des enseignants selon le type d’activités parascolaires Type d’activités parascolaires Théâtre Effectifs Pourcentage 7 27% Sport 5 19% Excursions 9 35% Ecoute 3 11% Dessin 2 8% Total 26 100% 55
  • 66. Nous constatons que les excursions sont le type d’activités parascolaires le plus dominant avec 35% suivi du théâtre avec 27%. Ce qui est frappant est la faiblesse du pourcentage exprimé pour l’écoute alors que les élèves en ont énormément besoin. 11. Les comportements de l’enseignant Tableau n° 13 : Répartition des élèves selon le comportement de l’enseignant en cas de problème Effectifs Pourcentage 48 47% 28 27% 44 43% 45 44% Discuter le problème avec l’élève L’envoyer à la direction Convoquer ses parents Le punir Le tableau n°13 nous montre que près de la moitié des élèves (47%) déclarent, qu’en cas de problème avec un enseignant, ce dernier le discute avec eux ; 27% déclarent qu’ils les envoie à la direction, 44% procèdent encore à la punition des élèves. Ci-après, nous allons voir quel type de punition utilisent les enseignants. Tableau n° 14 : Répartition des élèves selon le type de punition Type de punition Effectifs Pourcentage La punition physique 4 9% La notation 41 91% Total 45 100% 56
  • 67. La grande majorité des enseignants ont recours à la punition par la notation, alors qu’une minorité procède encore par la punition physique. Ce qui nous amène à conclure qu’il y a un changement remarquable dans les pratiques quotidiennes des enseignants marocains qui délaissent la violence dans leur relation avec leurs élèves. Tableau n° 15 : Répartition des élèves selon l’équité de l’enseignant Enseignant équitable Effectifs Pourcentage Oui 70 69% Non 32 31% Total 102 100% D’après les données du tableau, nous remarquons que plus des deux tiers (69%) des élèves enquêtés déclarent que les enseignants les traitent de manière équitable, alors que 31% disent qu’il existe encore de la discrimination entre les élèves dans les établissements scolaires. Nous allons voir dans le tableau ci-après comment les élèves expliquent cette discrimination. 57
  • 68. Tableau n° 16 : Répartition des élèves selon le type de discrimination Type de discrimination Relation de famille, d’amitié Effectifs Pourcentage 9 28% Classe sociale aisée 8 25% Niveau scolaire de l’élève 15 47% Total 32 100% Le type de discrimination le plus dominant est le niveau scolaire des élèves avec 47%, suivi des relations de familles ou d’amitié avec l’enseignant avec 28% et, au dernier rang, vient la classe sociale aisée avec 25%. Nous pouvons donc dire que les enseignants n’aident pas les élèves à niveau bas à apprendre. Par contre, ils l’utilisent comme une faiblesse pour les discriminer. Tableau n° 17 : Répartition des enseignants selon la motivation des élèves Encouragement Effectifs Pourcentage Oui 58 57% Non 44 43% Total 102 100% Dans le tableau ci-dessus, 57% des élèves affirment que les enseignants les encouragent et les motivent en classe contre 43% qui affirment le contraire. Le tableau suivant nous montrera comment les enseignants encouragent les élèves. 58
  • 69. Tableau n° 18 : Répartition des élèves selon le type d’encouragement Types d’encouragements Par les conseils Effectifs Pourcentage 12 21% Par la notation 20 34% Par la gratification 26 45% Total 58 100% A partir de ce tableau, nous constatons que 45% des élèves disent que la gratification est le type d’encouragement le plus utilisé par les enseignants marocains suivi par la notation en ajoutant aux élèves des points supplémentaires avec 34%. 21% seulement déclarent que les enseignants les encouragent par des conseils qui leur donnent espoir dans les études et dans la vie en général. 12. Les compétences d’un bon enseignant Nous avons consacré le dernier item du questionnaire pour approcher la représentation que se font les élèves d’un bon enseignant ; et ceci en posant la question suivante aux élèves « Qu’est ce qu’un bon enseignant pour vous ? ». Il s’agit d’une question ouverte à laquelle les élèves vont répondre en indispensables donnant les compétences qui leur paraissent pour qu’un enseignant soit bon. D’après leurs réponses, nous avons donc élaboré le tableau suivant : 59
  • 70. Tableau n° 19 : Les compétences d’un bon enseignant selon les élèves Compétences d’un bon enseignant Bien expliquer Effectifs Pourcentage 28 27% Communicatif 28 27% Compréhensif 19 19% Encourageant 11 11% Equitable 8 8% Avoir le sens de l’écoute 8 8% Total 102 100% D’après ce dernier tableau, 27% des élèves disent que le fait de bien expliquer les leçons en classe et de bien communiquer avec eux sont les compétences primordiales d’un bon enseignant. 8% seulement déclarent qu’un bon enseignant doit avoir le sens de l’écoute. Nous pouvons aussi constater à partir de ce tableau que la grande majorité de ces compétences relèvent de l’aspect relationnel (communicatif – compréhensif – encourageant – équitable – écoutant). En général, comment peut-on expliquer ces résultats ? Cela estil dû au manque de communication dans le système éducatif marocain ? 60
  • 71. Conclusion et recommandations La mesure de notre recherche a été purement exploratoire, nous voulons découvrir le profil des enseignants marocains en matière de l’évaluation formative, comportements à des l’égard pratiques des élèves… d’enseignement, Nous avons des essayé d’entreprendre une démarche descriptive des aspects de la relation enseignant / élève. Au bout de cette enquête, un certain profil commence à s’entrevoir, quelles en sont donc les principales lignes ? • Notre enquête reflète l’image d’un enseignant qui accorde une importance à l’évaluation formative puisque plus que la moitié des enseignants font passer à leurs élèves des tests non notés qui sont suivis de séances de soutien pour faire face aux lacunes rencontrées ; • Les enseignants informent les élèves dès le début de l’année scolaire sur les thèmes du programme annuel, les objectifs à atteindre et les évaluations à effectuer ; • Ils demandent aussi aux élèves de travailler en groupe en préparant des travaux hors classe pour les présenter sous forme d’exposés devant leurs camarades de classe. Les élèves participent eux même au choix des thèmes de ces travaux ; • En ce qui concerne la façon de faire le cours en classe, les enseignants expliquent d’abord la leçon aux élèves puis leur posent des questions pour vérifier leur compréhension, et ils demandent leurs avis sur les réponses de leurs camarades ; • Il faudrait aussi signaler que les enseignants motivent les élèves puisque plus de leur moitié les encouragent en classe soit 61
  • 72. par la notation, en leur donnant plus de points pour leurs efforts, soit oralement en les gratifiant pour chaque bonne réponse ou pour chaque bon travail ; • Ils les encouragent aussi à continuer leurs études en leur donnant des conseils pertinents ; • Ce qui ressort aussi de cette enquête c’est que seulement un quart des enseignants qui participent aux activités parascolaires au sein de l’établissement où ils travaillent ; et le type d’activité le plus dominant est les excursions ; • Autre fait qui a attiré notre attention est le recours à la punition de l’élève, en cas d’un problème avec l’enseignant, surtout en utilisant comme moyen la notation en privant l’élève de certains points. Mais il y a aussi un nombre important d’enseignants qui discutent avec les élèves pour mettre fin au conflit sans recourir à aucune punition ; • Même si la plupart des enseignants sont équitables envers leurs élèves, nous pouvons noter qu’il y a encore un nombre non négligeable d’enseignants qui ne le sont pas. Les élèves souffrent encore de pratiques discriminatoires basées surtout sur leur niveau scolaire. Donc, les établissements scolaires marocains ne favorisent pas l’égalité de chances pour apprendre ; • Enfin, les compétences d’un bon enseignant qui intéressent l’élève le plus sont le fait de bien expliquer et le fait d’être communicatif. compétences Nous notons dressées par relationnel et humain. 62 que les la élèves grande relève partie de des l’aspect
  • 73. Sur la base des conclusions formulées, nous présentons ci-après quelques suggestions susceptibles d’améliorer la qualité des pratiques et comportements des enseignants du système éducatif marocain: • Nous proposons que le nombre d’élèves par classe ne dépasse pas 30 pour que les enseignants puissent donner du temps aux élèves ayant des difficultés ; • Doubler les efforts en matière de motivation permettrait à l’élève d’aimer les matières enseignées et l’école ; • Réfléchir sur les méthodes d’enseignement pour que l’élève puisse passer d’un simple récepteur d’information à un membre actif dans la classe qui peut apprendre sous la guidance de l’enseignant qui incarnerait le rôle d’un animateur ; • Nous proposons aussi d’intégrer les activités parascolaires dans le tableau de service du corps enseignant et de choisir les types d’activités les plus bénéfiques pour les élèves ; • Donner plus d’importance, de la part des enseignants, à l’aspect humain et affectif de la relation enseignant/élève ; • Développer la réflexion sur la nature des punitions envisagées en cas de conflit avec les élèves sans que l’enseignant perde son image et le respect qu’il mérite ; • Programmer des réunions périodiques avec les parents d’élèves dans le cadre de l’approche participative permettrait aux parents de collaborer avec le corps enseignant et administratif pour mener à bien la vie scolaire des élèves. 63
  • 74. BIBLIOGRAPHIE I. OUVRAGES 1. Le BOTERF Guy, De la compétence à la navigation professionnelle, Ed. de l'organisation. 2. Barlow Michel, Le métier d'enseignant: essai de définition, Paris: Anthropos, 1999. 3. Cordié Anny, Malaise chez l'enseignant: l'éducation confrontée à la psychanalyse, Paris, Seuil, 1998. 4. Defrance Bernard, Le plaisir d'enseigner, Paris, Syros, 1997. 5. De Boeck et Larcier, Former des enseignants professionnels: quelles stratégies?, quelles compétences?, Bruxelles, 1996. 6. Imbert Francis, L'impossible métier de pédagogue, praxis ou poièsis; éthique ou morale, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2000. 7. Jean Georges, Enseigner ou le plaisir du risque, Paris, Hachette éducation, cop, 1993. 8. Meirieu Philippe, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Paris, ESF, 1995. 9. Nimier Jacques, La formation psychologique des enseignants: connaissance du problème, Paris, ESF, 1996. 10. Ravel Paul, L'école aujourd'hui: quelles réalités?: obstacles, réussites perspectives, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2001. 11. Romain Jean, Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, Lausanne, L'Age d'Homme, 2001. 12. Tardif Maurice; Lessard Claude, Le travail enseignant au quotidien: expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels, Bruxelles, De Boeck Université, 1999. 64
  • 75. 13. Tochon Victor François, L'enseignante experte, l'enseignant expert. Paris, Nathan pédagogie, 1993. 14. Christiane Valentin, Enseignants: reconnaître ses valeurs pour agir, Paris, ESF, 1997. 15. FELOUZIS Georges, L'efficacité des enseignants : sociologie de la relation pédagogique, Paris, PUF, 1997. 16. Harouchi Abderrahim, REUSSIR…une formation, Casablanca, Editions Le Fennec, 1992. II. WEBLIOGRAPHIE 1. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/ php_main/php_2001/ (2005) 2. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main /php_1996/1996_18.html 3. http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm 65
  • 76. 66
  • 77. Questionnaire Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche pour l’obtention du diplôme de conseiller en orientation de l’éducation. Nous explorons les compétences de l’enseignant marocain. Dans ce sens, nous vous prions de bien vouloir remplir ce questionnaire en cochant ou en répondant. Sachant que ces données ne seront utilisées que dans un cadre purement scientifique. Merci bien pour votre aimable I. Informations sur le questionné : collaboration. 1/ Age : ….. ans 2/ Sexe : F M 3/ Niveau :…………………………… II. Informations sur l’évaluation formative : 4/ L’enseignant vous expose-t-il les points suivants au début de l’année scolaire ? - Les objectifs à atteindre  Oui  Non - Les thèmes principaux du programme  Oui  Non - Les évaluations à effectuer  Oui  Non 5/ Avez-vous déjà procédé à une auto-évaluation de vos acquis ?  Oui  Non - Si oui, à quel moment de l’année ? .................................................................................................................... .................................................................................................................... 6/ Avez-vous déjà passé un test qui n’est pas noté ?  Oui  Non - Si oui, ce test est-il suivi des séances de soutien ?  Oui  Non - Au cours de ces séances, l’enseignant vous divise-t-il en petits groupes ?  Oui  Non 1
  • 78. III. Informations sur les pratiques et les comportements de l’enseignant : 7/ Quand vous répondez à une question, l’enseignant demande-il l’avis de vos camarade sur votre réponse ?  Oui  Non 8/ L’enseignant vous demande-t-il de faire des travaux hors classe ?  Toujours  Parfois  Jamais 9/ Ces travaux sont-ils présentés devant vos camarades ?  Oui  Non 10/ Choisissez-vous quelques thèmes à traiter en classe ?  Toujours  Parfois  Jamais 11/ Travaillez-vous en groupe ?  Toujours  Parfois  Jamais 12/ Comment l’enseignant donne t-il son cours ?  Il explique puis vous demande de recopier  Il explique puis vous pose des questions Autres : …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… 13/ L’enseignant participe-t-il à des activités parascolaires ?  Oui  Non - si oui, donnez quelques exemples : 2
  • 79. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………... 3
  • 80. 14/ Quand vous avez un problème avec l’enseignant, est-ce qu’il :  Le discute avec vous ?  Vous envoie à la direction ?  Convoque vos parents ?  Vous punit ? 15/ Si vous avez choisi la dernière réponse ; comment procède t-il ?  Par la punition physique  Par la notation Autres : …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………….. 16/ L’enseignant traite-t-il les élèves équitablement ?  Oui  Non Si non, expliquez : ……………………………………………………………..……………………. …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………….………… 17/ L’enseignant vous encourage-t-il en classe ?  Oui  Non Si, oui, comment le fait-il ?....................................................................... .................................................................................................................... .................................................................................................................... 18/ Qu’est ce qu’un bon enseignant pour vous ?....................................... .................................................................................................................... .................................................................................................................... .................................................................................................................... 4

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