Provendo feedback escrito nos textos dos alunos

  • 2,057 views
Uploaded on

Artigo publicado no Caderno de Letras: Revista do Departamento de Letras Anglo-Germânicas, n.22, p.113-130. 2006. …

Artigo publicado no Caderno de Letras: Revista do Departamento de Letras Anglo-Germânicas, n.22, p.113-130. 2006.

Doris de Almeida Soares é Doutora em Letras (PUC-Rio) e autora do livro Produção Textual: Um Guia para Professores de Português e de Línguas estrangeiras. Petrópolis: Ed. Vozes, 2009.

Mais artigos sobre como lidar com a produção textual dos alunos podem ser encontrados em:
www.producaotextual.wordpress.com

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
2,057
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
31
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Artigo publicado no Caderno de Letras: Revista do Departamento de LetrasAnglo-Germânicas, n.22, p.113-130. 2006.Doris de Almeida Soares é Doutora em Letras (PUC-Rio) e autora do livroProdução Textual: Um Guia para Professores de Português e de Línguasestrangeiras. Petrópolis: Ed. Vozes, 2009.Mais artigos sobre como lidar com a produção textual dos alunos podem serencontrados em:www.producaotextual.wordpress.comPROVENDO FEEDBACK ESCRITO NOS TEXTOS DOS ALUNOS: UMAVISÃO GERAL DE DUAS ABORDAGENS DISTINTASResumo O objetivo deste artigo é apresentar duas abordagens para prover feedback aostextos dos alunos na aula de redação, em língua materna ou em língua estrangeira. Aprimeira abordagem envolve atividades onde o professor altera o texto do aluno paramelhorá-lo, sem a participação do mesmo neste processo de modificação. A segundaabordagem tem por finalidade envolver o aluno no processo de melhoria da sua escrita,estimulando-o a revisar e a reescrever os seus textos em colaboração com os colegas. Cada abordagem será discutida levando-se em conta seus pontos positivos e seuspontos negativos.Palavras-chave: feedback, redação, correção direta, correção indireta, .1. Introdução Segundo Tribble (1996: 37), o ensino da escrita tem sido, há muito tempo, umelemento central em todos os sistemas educacionais nas sociedades letradas, existindo,portanto, muitas visões, frequentemente conflitantes, sobre as melhores formas deensinar alguém a desenvolver as habilidades necessárias para produzir textos escritos 1 .Consequentemente, o professor tem a sua disposição diversas maneiras de responder àescrita do aluno, seja provendo correções lingüísticas, apontando sugestões de comomelhorar a organização do discurso ou elogiando os pontos positivos do texto. Contudo,1 Esta e as demais traduções de textos originalmente publicados em inglês são de minha autoria. 1
  • 2. para Ferris et al (1997:155), esta pode ser a parte mais frustrante, difícil e consumidorade tempo do ofício do professor de redação já que, nem sempre, esta resposta, ou seja, ofeedback, é valorizado pelo aluno ou cumpre a contento a sua função como instrumentopara auxiliar no desenvolvimento da escrita. Não obstante, Menegassi (2000:87) afirma que na construção do texto emsituação escolar, o ato de receber feedback é esperado, pois o aluno anseia por algumtipo de observação sobre o seu texto, mesmo que esta seja, em alguns casos, vaga eimprecisa. Assim, como este procedimento pode tanto ser parte integrante de um processoavaliativo, onde é atribuída uma nota ao texto, ou uma ferramenta para auxiliar oescritor-aprendiz a burilar os aspectos lingüísticos e/ou discursivos de seu teto,encontramos, na literatura, formas diferentes de compreender o papel do feedback doprofessor e de como este deve ser apresentado ao aluno. Há aqueles autores quedemonstram uma preocupação maior com a forma, pregando que todos os erroslingüísticos devam ser corrigidos (cf. Lalande,1982; Omagio, 1986), ou os que achamque primeiramente devemos trabalhar as questões de conteúdo (cf. Conceição, 2002:49),respondendo ao texto como um leitor e não como um avaliador (cf. Porte,1997:73). Poroutro lado, há autores que dizem que a correção total dos problemas apresentados notexto não traz benéficos para a escrita do aluno (cf. Truscott,1996; Pehrsson e Robinson,1985; Raimes, 1983) e que o professor não é a figura mais adequada para dar feedback(cf. Munice, 2000:47). Partindo do pressuposto de que existem numerosas formas de tratar o texto doaluno, este artigo discute duas abordagens que parecem ser as mais utilizadas, tanto emLM quanto em LE, para oferecer ao aprendiz uma resposta ao seu texto escrito: acorreção direta e a correção indireta. No primeiro caso, o professor risca o que eleconsidera incorreto no texto do aluno e provê a forma que ele entende como sendo amais acertada. No segundo caso, o professor utiliza várias técnicas visando estimular oautor a fazer uma revisão no seu texto para melhorá-lo, a partir de algum tipo desinalização, seja esta a localização do trecho a ser revisado; a classificação do problemaidentificado (gramática, ortografia, coerência, por exemplo); uma mensagem ao fim dotexto; ou o estabelecimento de um diálogo via texto. Como estas abordagens serelacionam a visões distintas acerca do que é o texto e do papel do erro na aprendizagemda escrita, cada procedimento será, primeiramente, descrito para então ser discutido à luzdas teorias que o suportam e das visões que o rejeitam. 2
  • 3. 2. Abordagens metodológicas com relação ao feedback escrito pelo professor nostextos dos alunos2.1 Localizar e corrigir: argumentos a favor e contra a correção direta Na visão de Idhe (1994:3) o mais comum e mais meticuloso de todos osprocedimentos para prover feedback escrito é aquele que Figueiredo (1997:117-8) chamade correção direta. Neste procedimento, o professor opta por solucionar todos osproblemas encontrados no texto do aluno através da reescrita de palavras, frases eperíodos inteiros, editando, assim, as formas de léxico, a sintática e a estilísticainadequadas no texto, a partir do seu ponto de vista, como um avaliador da qualidadelingüística do texto. Devido ao fato da voz do professor, representada na correção, anularcom o seu discurso a presença do outro, Ruiz (1998) classifica esta forma de correçãocomo monofônica. A utilização deste procedimento, que enfoca mais os aspectos formais,considerando ou não o aspecto comunicativo do texto (cf. Figueiredo, 1997:117), temsua base teórica justificada a partir de estudos que defendem os benefícios da correçãoabrangente para melhorar a acuidade gramatical do aluno. No entanto, a preocupação extremada do professor-leitor-avaliador 2 com umaimpecável acuidade gramatical do texto, aliada à forma behaviorista 3 de pensar o papeldo erro na aprendizagem de LE, fazem com que o aprendiz evite, a todo custo, cometererros durante a elaboração de seu texto. Esta atitude traz prejuízos sérios para a fluênciado aluno na língua escrita, pois acaba por interferir no processo criativo de geração dotexto. Este assunto é abordado por Elbow (2002:155) ao sugerir que devemos evitar darouvidos ao “instinto de editoração”, pois é ele que faz com que a folha permaneça embranco. Segundo o autor, quando o escritor pára muito e se preocupa em corrigir e editar,ele investe demais nestas palavras e depois fica com pena de jogá-las fora. No entanto,muitas destas primeiras palavras não serão úteis ao trabalho final, pois o autor terá novosângulos e pontos de vista que se desenvolverão durante a escrita. Nesta situação, o erro é2 MENEGASSI, J. (2000:83) utiliza o termo para dizer que o professor, além de leitor do texto do aluno,também o corrige e avalia, atribuindo uma determinada nota ou conceito ao produto.3 Até a década de 70, a visão Behaviorista de aprendizagem da língua estrangeira era dominante. Segundoseus praticantes, como aprendemos uma língua através da formação de hábitos, os erros são maushábitos que devem ser erradicados desde o princípio da aprendizagem. 3
  • 4. visto como algo que é parte do processo de busca do que se quer dizer enquanto seescreve e, por conseguinte, deve ser somente focalizado quando o autor já tiver certezado que ele quer dizer. Partindo destas considerações, alguns autores questionam a eficácia da correçãototal dos erros de superfície como um instrumento de aprendizagem para o aluno. Dentreas pesquisas que relatam as desvantagens da correção direta, seguindo uma linha deinvestigação em LE, Truscott (1996) conclui que todas as formas de correção dos errosgramaticais em textos produzidos neste contexto são, não só ineficientes, mas podem serpotencialmente maléficas, conclusão esta reafirmada em Truscott (2004:342). Uma posição menos radical com relação à correção é, por exemplo, a de Ur(1996:171) que diz que apesar de a correção dos erros fazer parte do aprendizado de umalíngua, quando em excesso, esta pode desencorajar e desmoralizador o aluno, pois estese sentirá incapaz de produzir um texto condizente com as expectativas do professor. Oefeito psicológico da correção excessiva, segundo Phersson e Robinson (1985), é a perdada autoconfiança do aluno e a destruição do relacionamento entre o aprendiz e o mestre,resultando num desgostar de ler e/ou escrever, além de levar o aluno a escrever menospara evitar erros. Quanto a este assunto, Figueiredo (1997:118) acrescenta que “não há algo maisfrustrador e desestimulante para o aluno do que ver o seu texto todo marcado de tintavermelha”. Como acrescenta El-Koumy (2000:1), o professor, ao corrigir todas asinadequações do texto sem enfatizar um objetivo, faz com que os alunos fiquem semsaber o que é realmente importante, e, se tudo é importante, nada se sobressai. Além disso, como a maioria dos alunos está acostumada a um sistemaeducacional de constante testagem, onde, para Gouty e Lid (2002: 270), “os professorescoletam poucas informações que ajudarão a prover uma melhor instrução”, o aprendiz élevado a se preocupar mais com a nota atribuída a sua escrita do que com as correçõesexistentes. É como se nossos alunos, com esta atitude, tentassem nos dizer que o tempoque gastamos com uma correção tão criteriosa e detalhista é inútil, pois mesmo que oprofessor peça para os seus alunos reescreverem o texto, segundo diz Ihde (1994:03), areescrita, neste caso é, na melhor das hipóteses, apenas um exercício de cópia. Conseqüentemente, autores como Hendrickson (1980), sugerem que é maisprodutivo, em termos de feedback do professor, concentrar-se nos problemas recorrentesdo que nos individuais, provendo assim uma correção seletiva, direta ou indireta, de 4
  • 5. acordo com alguns critérios pedagógicos previamente determinados (por exemplo, notexto narrativo, focalizar a correta utilização dos tempos verbais no passado). Quanto a esta abordagem, Hendrickson (1987: 358) diz que é justificável, doponto de vista afetivo e cognitivo, que toleremos alguns erros cometidos pelosaprendizes de uma língua para que isto não prejudique a sua autoconfiança. Porém,embora não existam estudos conclusivos que constatem a maior eficácia da correçãoseletiva sobre a correção total, no estudo de El-Koumy (2000), os resultados apontamque esta forma “não apenas melhora a qualidade da escrita dos textos produzidos nocontexto de LE, como também aumenta a sua quantidade” (El-Koumy, 2000:8). No entanto, outros pesquisadores como Chadrasegaran (2003:III) e Knoblauch eBrannon (1981:285) reportam que os alunos nem sempre aprendem a partir de todas ascorreções feitas, ou não vêem o feedback do professor como tendo efeito na escritasubseqüente do aluno (cf. Cavalcanti e Cohen,1990:08).2.2. Vários caminhos para a autocorreção: pontos a considerar Quando o objetivo da correção é envolver o próprio escritor no tratamento darevisão de seu texto, estimulando o que Figueiredo (1997:325) chama de autocorreção,o professor dispõe de vários procedimentos que requerem a participação efetiva do alunona construção das alterações a serem realizadas na reescrita. Dentre estes procedimentos, podemos citar a correção indicativa, definida emSerafini (1994) como aquela na qual o professor marca, junto à margem do texto, a(s)linha(s) onde há palavras, frases e períodos inteiros que apresentam erros ou são poucoclaros, alterando muito pouco o texto e limitando-se a erros localizados; ou uso dofeedback não codificado (Rob, Ross e Shortreed, 1986), quando o professor localiza oerro, sublinhando-o sem identificar o seu tipo. Contudo, apesar do pressuposto teórico da autocorreção estabelecer que o alunoserá capaz de descobrir, por si só, que tipo de erro foi cometido e corrigi-lo sem umamaior dependência do professor, segundo Serafini (1994) a correção indicativa,geralmente, não leva o aluno a solução dos problemas de seu texto, especialmente porque o erro não vem apontado com precisão 4 , o que pode transformar a tarefa de revisão4 Há casos em que o aluno deve encontrar onde está o erro dentro da uma linha ou de um trecho todo marcado. 5
  • 6. em um jogo de adivinhação léxico-gramatical, conforme nos dizem Hedgcock eLefkowitz (1996:298). Conseqüentemente, este procedimento que visa orientar e facilitar a construçãotextual, pode, no entanto, surtir o efeito contrário, dificultando-a e induzindo o aluno acorrigir algo que está certo, mas que este acredita que o professor possa ter indicadocomo errado. Esta confusão se dá porquê a maioria dos alunos não tem um repertório deestratégias desenvolvidas visando direcionar o trabalho de revisão de seu texto, sejaantes de entregá-lo ao professor ou a partir do feedback dado. Quanto a esta questão, vários estudos tais como de Raimes (1985:39)identificam que esta falta de estratégia de escrita e de revisão em ESL é, em parte,oriunda da prática adotada pelos instrutores que focam o feedback na correção direta ouindireta dos erros de língua sem se dirigir as idéias e o sentido dado pelo texto.Conseqüentemente, o próprio aluno passa a achar que o trabalho de reescrita resume-se àcorreção centrada nas impurezas lingüísticas, especialmente os problemas de ortografia,concordância e pontuação, e como resultado disso, centram seus esforços no que Jesus(1998), denominou de higienização do texto, que na sua visão é um procedimentosuperficial que agrava o problema da não aprendizagem da escrita. Este tratamento da revisão vai sendo perpetuado na escola porque, segundoGeraldi (1985), o professor não desenvolve no aluno nenhuma estratégia para eletrabalhar com as sugestões oferecidas nos seus comentários por não ter, ele próprio,essas estratégias desenvolvidas em si como escritor, tornando este problema cíclico. Portanto, há quem se posicione a favor de um maior direcionamento do aluno,não só localizando precisamente o elemento a ser revisado, mas também indicando quetipo de erro foi cometido, utilizando assim um procedimento classificatório dos erros, eensinando ao aluno estratégias para que ele saiba o que deve ser feito para obter umarevisão proveitosa de seu texto. Assim, uma outra forma de estimular a autocorreção que, segundo Idhe(1994:3) e Lee (2003:217) é muito difundida, especialmente em LE, é o feedbackcodificado (cf. Rob, Ross e Shortreed, 1986). Neste procedimento, o aluno tem acesso a uma tabela de símbolos que são usadospelo professor para sinalizar ao aluno o tipo de erro que necessita de revisão, como nosexemplos abaixo, retirado de Raimes (1983:152) sp: erro de ortografia 6
  • 7. v: erro no tempo ou na forma verbal form: a forma do sintagma está errada ( ex.efficient for efficiency) ^ : falta uma letra ou palavra. Tabelas como esta podem ser encontradas nos manuais de redação ou seremcustomizadas pelo professor, a partir dos erros mais recorrentes de seus alunos. Com relação às vantagens deste procedimento, segundo Serafini (1994), esta éuma forma de tratar o texto do aluno que respeita os princípios da boa correção porquenela prevalece uma atitude operativa: identifica-se o erro, especificando uma operaçãoque o aluno errou, enquanto na correção direta, como visto anteriormente, prevaleceuma atitude prescritiva quando o professor indica ou resolve o erro pelo aluno. Contudo, apesar da popularidade do sistema de códigos, o estudo realizado porLee (2003: 231) sugere que este procedimento pode não ser tão eficiente como osprofessores acreditam. Teoricamente, a utilização dos códigos deve levar o aluno arefletir sobre os tipos de erros cometidos e pensar como estes podem ser sanados.Contudo, Makino (1993) atesta que os sujeitos de seu estudo demonstraram não saber oque seus professores esperavam que eles fizessem com os símbolos de correção e com oscomentários, tornando a revisão uma fonte consistente de frustração da parte dos alunos.Além disso, o professor pode acabar ficando preso a classificação de problemasgramaticais e não dar o devido tratamento às questões relacionadas à macroestrutura dotexto. Portanto, independentemente do procedimento escolhido, é crucial que osalunos estejam familiarizados com o instrumento adotado, neste caso, a tabela decódigos, e compreendam bem o que cada símbolo significa, além de serem ensinados adesenvolver estratégias de revisão adequadas ao tipo de problema. Por exemplo, se oprofessor indica ^ ( falta de palavra), o aluno deve ter um mínimo de conhecimento daestrutura gramatical da língua para saber se falta uma preposição, uma conjunção ou umartigo. Caso contrário ele não saberá o que inserir no texto naquela posição e a correção,fatalmente, resultará em um novo erro por parte do aluno. Assim, para complementar,cito Cavalcante e Cohen, (1990:20) que dizem que “uma concordância clara entreprofessor e aluno em relação aos procedimentos de feedback e formação de repertório deestratégias poderia levar a aulas mais produtivas e gratificantes” e Menegassi (2000:85),que diz que “o processo de conscientização do uso dos comentários de revisão na 7
  • 8. construção textual é responsabilidade primária do professor, estendendo-se aos alunos deforma natural.”2.3: Correção sim, apropriação não: as várias vozes na correção. Apesar dos méritos e deméritos dos procedimentos que acabamos de explorar,tanto na correção direta quanto na autocorreção indicativa e na classificatória, asolução do problema, apesar de requerer a participação do aluno no provimento dealternativas, reflete apenas a opinião do professor, já que seu texto se sobrepõe ao doaluno, evidenciando, por conseguinte, uma postura extremamente assimétrica eautoritária. Este posicionamento é reflexo do nosso sistema educacional, onde oprofessor é quem determina o que está certo ou errado, sem ao menos dar crédito astentativas do aluno. Além disso, como o trabalho de marcação do texto do aluno é, via de regra,feito na ausência do escritor (Lucena, 1997:06), o feedback do professor pode “produzirresultados inadequados, pois não há como se ter acesso às intenções do autor, o que emmuitos casos é a única forma de se adequar um texto”. Esta situação, muitas das vezes,resulta em comentários que, ao invés de proporcionar uma “intervenção útil”, causam a“apropriação indevida” das idéias do escritor, anulando, assim, a sua voz (cf. Goldstein2004:678). Com relação à questão da “apropriação” do texto, Goldstein (2004) diz que“uma das formas na qual o professor corre o risco de se apropriar do texto do aluno é lê-lo sem saber nem para quem, ou com que propósito, o aluno está escrevendo” Estasituação é muito comum na prática pedagógica “normal”, como nos mostra Gavazzi(1996:27), ao afirmar que esta resume-se em adotar um livro didático que provê o alunocom modelos para serem reproduzidos, ou, ainda, propõe temas polêmicos para seremdiscutidos “em uma dissertação de 25 linhas”. Neste caso, a falta da imagem de um contexto situacional, de um propósitocomunicativo e de um leitor-alvo que sejam partilhados tanto pelo aluno-escritor quantopelo professor-leitor, geram, muitas vezes, comentários que ignoram a intenção do alunoao redigir aquele texto e que almejam, conscientemente ou não, mudá-lo, ou fazer opróprio aluno mudar de posição. Assim, o professor corrige frases ou trechos inteirossem perguntar ao autor sobre o significado pretendido, arriscando assim mudar o sentido 8
  • 9. do texto, sobrescrevendo sua visão do assunto tratado e apropriando-se do texto doaluno, calando a sua opinião ao ditar o que ele deve ou não deve dizer. Conseqüentemente, para Conceição (2004:325), esta ênfase nos elementos desuperfície faz com que “o discurso do aluno vá sendo desconstruído pela escola, poisquanto maior o grau de escolaridade, maior é o silenciamento do aluno e suasubseqüente opção pela repetição de estereótipos e expressões que denotam o lugarcomum”, pois, é pelo uso da linguagem e não pela qualidade discursiva de seus textosque ele é avaliado. Além disso, a autora acrescenta que os textos vão se encurtando eperdendo a qualidade em termos de discurso, tornando o ato de escrever um verdadeirosuplício (Conceição, 2004:330). Portanto, para mudar esta prática, Goldstein (2004:325) insiste que precisamoscriar tarefas que deixem claro a situação comunicativa idealizada, a intenção do discursoe a audiência para qual o texto se destina. Além disso, ela também prega odesenvolvimento de mecanismos através dos quais o professor possa auxiliar o aluno ase comunicar durante o processo de feedback quando não estão face-a-face. Assim, aautora sugere instrumentos que possam informar ao professor sobre o que o alunopretende com o seu texto, tais como uma folha de rosto na qual ele escreva o objetivo doseu texto, ou que ele faça comentários paralelos, nas margens ou em folha anexa,explicando o motivo pelo qual ele desenvolveu certo trecho de dada forma. Esteprocedimento é especialmente útil naquelas partes onde o próprio autor não tem certezase a apresentação do conteúdo se fez clara para o leitor. Esta forma de olhar a tarefa escrita do aluno faz com que o professor, ao invésde se apropriar do texto, forneça uma “intervenção útil”, pois os comentários almejarãomostrar ao aluno onde o texto dele não está atingindo o seu propósito. Este feedbackpode, então, sugerir leituras ou troca de idéias com outros escritores sobre outros pontosde vista do assunto de seu texto. Além disso, o professor pode perguntar ao aluno o queele quer dizer e, assim, ajudá-lo a encontrar as palavras para expressar o seupensamento. Portanto, como é de crucial importância dar o suporte necessário a cada passodado em busca do melhor texto possível, “respondendo a cada aluno não com um textoideal sobreposto ao seu, mas partindo de onde o escritor está, de suas intenções e do queele diz ansiar do leitor” (cf. Goldstein, 2004:73), passo agora a descrever procedimentosde feedback que levam em conta a dimensão sócio-discursiva da escrita. 9
  • 10. 2.4 Correção a duas vozes: professor e aluno na construção do texto Apesar da correção dos problemas discursivos 5 ainda ficar, muitas vezes, emsegundo plano, as contribuições dos estudos do Discurso relacionados às práticas sociaise aos contextos sócio-históricos que permeiam o estabelecimento, a manutenção e acriação dos gêneros discursivos escritos (cf.Bakhtin, 1979/2003; Bizzell, 1994; Hyland,2000; Swales, 1990) têm tido um reflexo positivo na forma pela qual os professoresprovêm o seu feedback ao texto do aluno. Dentro deste contexto, o ensino da produção lingüística escrita parte dopressuposto que, ao usar a língua, o aluno não o faz somente para expressar o seupensamento ou transmitir informações, mas para interagir com algum interlocutor, sejaele um ouvinte ou um leitor. Nesta perspectiva, segundo consta em Conceição (2002:51) A linguagem é entendida como uma atividade humana de caráter social, que apresenta um funcionamento determinado pelo tipo de contexto social em que ocorre, de modo que ela é organizada e usada em função da visão que dela se tem (...), sendo sua enunciação determinada de fora para dentro, pelas condições de produção e não como se já existindo uma elaboração discursiva a priori. Portanto, uma visão de texto como um tecido de várias vozes, construído apartir da interação entre interlocutores, acarreta uma nova forma de pensar a elaboraçãodo texto escrito pelo aluno. Esta deve levar em conta a situação comunicativa, o contextopara o qual se escreve e privilegiar a interação entre professor-leitor e aluno–escritor. Não obstante, apesar de na atualidade vivermos uma realidade de ensino ondevários professores alegam ser muito complexo classificar problemas da ordem dodiscurso, e, mais complexo ainda, encaminhar as orientações de forma organizada, demaneira que o aluno consiga resolver o problema de seu texto (cf. Conceição, 2004:325),encontramos também outros contextos onde os professores realizam um tipo de feedbackque estimula esta interação entre leitor e escritor, via texto. Este tipo de feedback, que Ruiz (1998) denominou de textual-interativa,corresponde a comentários mais longos, escritos após o texto, que apontam os problemas5 Aspectos pragmáticos e semântico-conceituais. 10
  • 11. discursivos presentes e desafiam o aluno a refletir sobre o seu discurso através dequestionamentos, sem, no entanto, resolver os problemas pelo aluno. Estes comentários,que podem ser em forma de bilhetes, incentivam o trabalho de reescrita pelo aluno,elogiando o que foi feito ou cobrando algo que não foi feito, de modo que o aluno sesinta orientado e encorajado a reescrever o texto. Nesta forma de dar feedback, o professor transcende o papel avaliativo e seeleva ao posto do que Conceição (2004:328) chama de “interlocutor privilegiado”,mostrando–se interessado no que o aluno tem a dizer, concordando, discordando,questionando, dialogando como o texto e seu autor. Para a autora, se o professor nãoassumir, verdadeiramente, uma posição de interlocutor, dificilmente o aluno construirá anoção de interlocutor à distância, que é, no seu entender, a característica básica quediferencia um texto oral de um texto escrito. Conceição (2004:329), seguindo o mesmopensamento de Goldstein (2004:678) acerca da intervenção, ainda acrescenta que, aointeragir de forma a não anular a presença do outro, o professor pode incentivá-lo arefletir sobre o que dizer e assim auxiliá-lo na melhor forma de organizar o seu discursoem vez de apenas cobrar-lhe a tarefa. Conseqüentemente, quando este diálogo é estabelecido, a interação torna-semenos assimétrica, pois os alunos saem da posição de aprendizes passivos, assumindo opapel de sujeitos críticos e reflexivos por terem sidos “desafiados a pensar sobre a suaprática” (cf. Conceição, 2004:329). Desta forma, eles conseguem se desvencilhar docontexto tradicional, onde nem mesmo se assumem como sujeitos de seu discurso,repetindo fórmulas prontas e acabadas, para finalmente focalizarem sua atenção nosefeitos que o seu discurso pode causar sobre os seus interlocutores. Quanto ao feedback, há também a possibilidade de o professor responder tantoao conteúdo do texto quando a alguns erros. Este sistema é denominado de resumo porIdhe (1994:03) e também é mencionado em Figueiredo (1997:124-5) como uma formade “fomentar o interesse dos alunos em escrever” pois “o professor mostra que seinteressou pelo conteúdo, incentivando o diálogo e a produção de novos textos, quepoderão ser mais claros e de melhor qualidade”. Conclui-se, então, que cabe ao professor a tarefa de instaurar-se comointerlocutor do texto do aprendiz (cf Conceição, 2002:48-49), pois, conforme afirmamCavalcante e Cohen, (1990:20) se os procedimentos de feedback efetivamenteinterativos estiverem em ação, os professores poderão observar nos alunos os efeitos deseus comentários no desenvolvimento da produção de textos e nas atitudes face a essa 11
  • 12. produção. Além disso, conforme nos lembra Conceição (2002: 49), já que entre aprimeira versão e as sucessivas reescritas há o/os momento/s de correção pelo professor,os alunos terão a oportunidade de aproximar-se desse feedback focalizando os benefíciospotenciais dele decorrentes. Para concluir, é necessário lembrar que [P]ara crescer como escritores, nós precisamos de leitores críticos, mas, no entanto, especialmente durante os estágios iniciais de aprendizagem, precisamos estabelecer o sentido de nossa escrita como uma mensagem direcionada a outras pessoas. (Robertson, 1989:89). No entanto, quando o professor confina seus comentários unicamente a questõesde técnica, respondendo ao aluno não como um membro daquela audiência, mas comoum procurador mecânico de erros ou um elogiador de técnica (cf. Robertson,1989:89),ele destrói o sentimento de audiência. Este ponto reforça a idéia de que os escritores-aprendizes precisam descobrir seupróprio sentido através da orientação do professor, que, como leitor, ativo e responsivo,e escritor mais experiente pode guiá-los, estendendo o seu processo de pensamento.Portanto, em última instância, o papel do educador é o de facilitador que dá suporte parao crescimento do discurso do aluno e não o de juiz diretivo e prescritivo que poda assuas tentativas de expressão na LE. (cf. Gouty e Lid 2002: 31)3. Considerações finais Neste trabalho, discorri acerca de algumas formas mais comuns de dar feedbackescrito ao texto do aluno, ponderando os seus benefícios e os seus pontos negativos. Noentanto, mais importante do que a dicotomia correção direta x correção indireta,ressalto o fato de que, independente do procedimento adotado, o momento do feedback éa oportunidade que o professor tem de oferecer uma atenção individualizada à escrita doaluno, que, de outra forma, é raramente possível sob condições normais de sala de aula(cf. Hyland e Hyland: 2001:186). Portanto, para garantir que este seja útil, o professordeve tentar melhorar a qualidade de seu feedback (cf. Menegassi, 2000:84), tratando-ocom seriedade e cuidado (Raimes, 1983:153), e certificando-se de que os alunos tambémpartilhem da importância do dar e receber comentários no texto em produção. Desta 12
  • 13. forma, este processo de revisão conjunta pode desencadear novas idéias que contribuampara a construção do texto. Conforme visto neste texto, já que as estratégias dos professores para darfeedback são limitadas e, em geral, eles não atentam aos comentários que fazem, partilhoda idéia de Lee (2003:231) da necessidade de treinamento para os professores de LM eLE para que eles possam dar feedback eficientemente dentro do contexto onde ensinamredação.ReferênciasBAKHTIN, M. (1979) Estética da criação verbal. Martins Fontes, 2003.BIZZELL, P. Academic discourse and critical consciousness. Pittsburgh: University ofPittsburgh Press, 1994.CAVALCANTI, M. & COHEN, A. D. Comentários em composições: uma comparaçãodos pontos de vista do professor e do aluno. Trabalhos em Lingüística Aplicada.Campinas, (15): 7-23, jan./jun, 1990.CHANDRASEGARAN, A. A intervenção como recurso no processo da escrita.Tradução Rosana Sakugawa Ramos Cruz. São Paulo: SBS, 2003.CONCEIÇÃO, R. I. S. O ensino de produção textual e a (re) construção da competênciadiscursiva do aluno. Trabalhos em Lingüística Aplicada.Campinas, 40: 45-61, jul/dez.2002.CONCEIÇÃO, R. I. S. Correção de texto: um desafio para o professor deportuguês.Trabalhos em Lingüística Aplicada.Campinas, 43 (2): 323-344, jul/dez. 2004.ELBOW, P. The process of writing- growing. In DELLUCA, Geraldine; FOX, Len;JOHNSON, Mark-A Meen; KOGEN, Myraloys. Dialogues on writing: rethinking ESLbasic writing and first year composition .Mahwash, NJ:Elbaum, 2002, p.141-156.EL-KOUMY, A. S. A. Effects of overall, selective, and no error correction on thequality and quantity of EFL student’s writing. 2000. Suez Canal University, Egito. p.1-10 <disponível em www.eric.ed.gov/ . ERIC ED 449 664. Acessado em: 03 desetembro, 2005>FERRIS, D.; PEZONE, S; TADE, C; TINTI, S. Teacher commentary on studentwriting: descriptions and implications. Journal of second language writing, 6 (2), p.155-182. 1997.FIGUEIREDO, F. J.Q. Aprendendo com os erros: Uma perspectiva comunicativa deensino de línguas. Goiânia: Editora UFG.1997. 13
  • 14. GAVAZZI, S. C. Jornal televisivo: estratégias argumentativas na construção dacredibilidade. . In: CARNEIRO, Agostinho Dias (org) O discurso da mídia. RJ: Oficinado autor, 1996. p.120-131.GERALDI, J. W. Unidades básicas do ensino de português. In: ________. O texto nasala de aula: leitura & produção. 2 ed. Cascavel: Assoeste, p. 49-69.1985.GOLDSTEIN, L. M. Questions and answers about teacher written commentary andstudent revision: teachers and students working together. Journal of second languagewriting, 13, p. 63-80.2004GOUTY, J. & LID, S. Improving student writing ability through the use of teacherintervention. 2002. 98 f. Pesquisa-ação apresentada como requisito parcial para titulaçãono curso de Mestrado em Ensino e liderança, Saint Xavier University & SkylightProfessional Development, Chicago, Illinois <disponível em www.eric.ed.gov/. DocERIC ED 471 783. Acessado em: 03 de setembro, 2005>HEDGCOCK, J. & LEFKOWITZ, N. Some input on input: two analysis of studentresponse to expert feedback in L2 writing. Modern language Journal, 80, 287-308.1996.HENDRICKSON, J.M. Treatment of error in written work. Modern Language Journal,64:2, p.216-221, 1980.HENDRICKSON, J. M. Error correction in foreign language teaching: recent theory,research and practice. In: Michael H. Long, J. C Richards (eds.) Methodology in ESL: abook of readings. NY: Newbury House Publishers p.355-369, 1987.HYLAND, K. Disciplinary discourses: Social interactions in academic writing.Essex: Pearson Education, 2000.HYLAND, F. & HYLAND, K. Sugaring the pill: praise and criticism in writtenfeedback. Journal of Second Language Writing, 10, p.185-212. 2001.IDHE, Thomas W. Error correction in L1 and in L2 language learning. Ag 93, p.1-12.Trinity College, Dublin. < disponível em www.eric.ed.gov/ . ERIC ED 374678.Acessado em: 03 de setembro, 2005>IDHE, Thomas W. Feedback in L2 writing. In: Annual Conference of the AmericanAssociation For Applied Linguistics, Baltimore, Maryland, EUA.1994. <disponível emwww.eric.ed.gov/ Doc ERIC ED 369 287. Acessado em: 03 de setembro, 2005>JESUS, C. A. Reescrevendo o texto: a higienização da escrita. In:CHIAPPINI, Ligia(org.): Aprender e ensinar com textos. São Paulo: Cortez, 1998.KNOBALUCH, C.H; BRANNON, L. Teacher commentary on student writing: thestate of the art. In: GRAVES, L. Richards. Rhetoric and composition: a source book forteachers and writers. Upper Montclair, NJ: Bonyton/cook Publishers inc., 2002 [artigopublicado originalmente em Freshman English News,10 (outono, 1981) pp.1-4.] 14
  • 15. KULHAVEY, R. W. Feedback in written instruction. Review of educational research,47, p.211-229.1997.LALANDE, J. Reducing composition errors: an experiment. Modern language journal66, p.140-149. 1982.LEE, Icy.L2 writing teacher’s perspectives, practices and problems regarding errorfeedback. Assessing writing, 8, p.216-237. 2003.LUCENA, A. M. C. Revisão colaborativa de textos no 2o grau. Trabalhos emLingüística Aplicada. Campinas, (29): 5-19, jan./jun, 1997.MENEGASSI, R. J. Comentários de revisão na reescrita de textos: componentesbásicos. In: Trabalhos em Lingüística Aplicada. Campinas, (35): 83-93, jan./jun, 2000.MAKINO, T.Y. Learner self-correction in EFL written compositions. ELT Journal, 47,p.337-341, 1993.MUNICE, J. Using written teacher feedback in EFL composition classes. ELT Journalv. 54/1, p. 47-53. Jan. 2000.OMAGGIO, A.C. Teaching language in context: Proficiency-oriented instruction.Boston: Heinle &Heinle Publishers, 1986.PHERSSON, R. S. e ROBINSON, H. A. The semantic organizer approach to writingand reading instruction. Rockville, Maryland. Aspen Publishers Inc.1985.PORTE, G. K. The etiology of poor second language writing: the influence of perceivedteacher preferences on second language revision strategies. Journal of Second LanguageWriting, 6 (1), p.61-78, 1997.RAIMES, A. Techniques in teaching writing. Oxford: OUP, 1983.RAIMES, A. What unskilled ESL students do as they write: A classroom study ofcomposing. In: SILVA, Tony; MATSUDA, Paul. Kei.(orgs) Landmark essays on ESLwriting. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, p.37-2001.[artigopublicado originalmente em TESOL Quarterly,19(2), p.229-258.1985.]ROBB, T.; ROSS, S.; SHORTREED, I. Salience of feedback on error and its effect onEFL writing quality. TESOL Quarterly, 20.1, p.83-93.1986.ROBERTSON, M. Is anybody listening? College composition and communication, vol.37, no 1, p-87-91, fev. 1986.RUIZ, E. Ma. S.D. Como se corrige redação na escola. 2v. Tese (doutorado emLingüística Aplicada) Instituto de estudos da linguagem, UNICAMP, Campinas. 1998.SERAFIN, M. T. Como escrever textos. 6a ed. São Paulo: Globo. 1994. 15
  • 16. SWALES, J. M. Genre Analysis: English in Academic and Research Settings.Cambridge: CUP, 1990.TRUSCOTT, J. The case against grammar correction in L2 writing classes. Languagelearning, 46 (2), p.327-369. 1996.TRIBBLE, Christopher. Writing. Oxford: OUP, 1996.UR, Penny. A Course in language teaching. Cambridge: CUP, 1996 16