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O uso de foruns de discussão em um curso de capacitação para professores de idomas

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Adotando uma visão Sistêmico-Funcional da linguagem (HALLIDAY, 1994) e partindo das variáveis Campo, a qual se refere à natureza das ações sociais realizada por intermédio da linguagem, e Relação, a …

Adotando uma visão Sistêmico-Funcional da linguagem (HALLIDAY, 1994) e partindo das variáveis Campo, a qual se refere à natureza das ações sociais realizada por intermédio da linguagem, e Relação, a qual se refere aos participantes em uma interação (HALLIDAY e HASAN, 1989), esta comunicação enfoca o uso de fóruns de discussão em um curso de capacitação para professores de idiomas. Visando à identificação das ações sociais realizadas nos fóruns do curso, foram analisadas 238 postagens de treze participantes. Dentre os achados, destacamos que em apenas 35% das postagens há algum tipo de reflexão e/ ou discussão sobre os assuntos trabalhados no curso por meio de leituras teóricas e atividades-modelos. Estas realizam a ação social que definimos como Campo 3. As demais realizam outras ações tais como a preservação de face e manutenção do tecido social (Campo 5), ajuda aos colegas (Campo 4) ou compartilhamento de impressões sobre o curso (Campo 2). Outro fato é que 63% das reflexões (Campo 3) ocorrem em textos que realizam mais de uma ação social ao mesmo tempo, o que pode dividir a atenção do participante na hora de dar continuidade a discussão. Além disso, as funções discursivas perguntar (requerer uma informação) e questionar (levantar questões para discussão), que convidam o interlocutor a se engajar nas conversas nos fóruns, estão presentes em apenas 10% das postagens no Campo 3. No viés da variável Relação, observa-se uma preferência por postar as reflexões em mensagens isoladas, ou seja, que não seguem o esquema Iniciação > Resposta | > Feedback, típico de uma conversa. Essas evidências apontam para uma possível necessidade de revisão da prática docente no que tange a condução de tarefas de reflexão nos fóruns de discussão, muito comuns em cursos on-line. Considerações sobre esse assunto também serão apresentadas na presente comunicação.

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  • 1. O USO DE FÓRUNS DE DISCUSSÃO EM UM CURSO DE CAPACITAÇÃO PARA PROFESSORES DE IDIOMAS Profa.Dra. Doris de Almeida Soares Escola Naval/ PUC-Rio/LingNet III Jornada sobre o Ensino Aprendizagem de Línguas em Ambientes Virtuais Outubro de 2012
  • 2. Introdução Esta comunicação é um recorte de minha tese de doutorado (Soares, 2011), na qual, a partir de um enfoque funcionalista (Halliday, 1994), investigo os elementos linguísticos que estabelecem a presença social (co-presença mediada e representação do eu) nas ferramentas perfil, fórum de discussão e portfólio em um curso para docentes de idiomas na plataforma TelEduc. Esta apresentação traz à baila algumas observações referentes ao uso da linguagem nos fóruns de discussão do referido curso e que estão relacionadas ao engajamento dos participantes na reflexão e co-construção de conhecimento nesse espaço de interação. Assim sendo, esta comunicação destina-se, principalmente, aos profissionais que fazem uso pedagógico da ferramenta fórum de discussão nos cursos de formação de professores.
  • 3. Fundamentação teórica (I) Este estudo se apóia nas contribuições da Linguística Sistêmico-Funcional (Halliday, 1994), a qual se ocupa das relações (ou funções) entre a língua como um todo e as diversas modalidades da interação social, estudando a linguagem em situações reais de uso. Esta teoria toma como objeto de análise o contexto e o texto, entendido como um comportamento social realizado linguisticamente (Gerot e Wignell, 1994, p.6). Seguindo este pensamento, a natureza de um texto sempre dependerá do seu ambiente imediato, ou Contexto de Situação. Ou seja, das variáveis do Campo, da Relação e do Modo, relacionadas com três funções sociais da linguagem, respectivamente: (i) construir as experiências da atividade social (Metafunção Ideacional), (ii) representar as relações dos falantes (Metafunção Interpessoal), e (iii) costurar essas representações e construtos de modo a gerar discurso que faça sentido (Metafunção Textual). Nesta comunicação, enfocarei as variáveis Campo e Relação.
  • 4. Campo Segundo Martin e Rose (2006, p.20), toda atividade é orientada para algum propósito global institucional, seja em uma instituição doméstica, como uma família ou comunidade, ou de modo mais amplo, como nas instituições sociais (a academia ou a indústria, por exemplo). Portanto, Campo se refere ao que está acontecendo, a natureza da atividade e responde a seguinte pergunta: Em que tipo de ação social onde a linguagem é essencial os participantes estão engajados? (Halliday e Hasan, 1989, p.12). Relação Relação se refere aos participantes do discurso e a natureza dessa participação. Esta variável identifica que tipos de papéis, incluindo permanentes ou temporários, os participantes assumem no diálogo e toda a gama de relações sociais significantes nas quais eles estão envolvidos (Halliday e Hasan,1989, p.12). Fundamentação teórica (II)
  • 5. Para alguns autores como Love (2002) e Love e Isles (2006), por exemplo, estudar as variáveis Campo, Modo e Relação é o primeiro passo para o desenvolvimento de um esquema que possa ajudar o tutor a identificar questões pedagógicas envolvidas no gerenciamento das discussões on-line. Esse pensamento é corroborado por Coffin e Hewings (2005), pois, para elas, estudar o modo pelo qual a linguagem é usada para alcançar objetivos educacionais nos fóruns pode oferecer insumos para que tutores planejem intervenções pedagógicas e, assim, aperfeiçoem o uso dos sistemas de conferência com espaço para a construção de conhecimento. Do ponto de vista teórico, destaco, por fim, outro conceito importante para entender a construção das interações nos fóruns: o modelo de Wells (1999), no qual cada troca é composta por uma iniciação e uma resposta, podendo, em certos casos, haver um terceiro movimento, chamado de follow up. Esse modelo, apesar de descrever as trocas discursivas da sala de aula presencial, é usado como ponto de partida para mapear as interações em fóruns (Hewings et. al. 2006, p.19), sendo útil para analisar Relação. Fundamentação teórica (III)
  • 6. Metodologia (I) Caracterização da pesquisa Estudo de caso de cunho interpretativista. Contexto Curso on-line, na plataforma TelEduc, com duração de dez semanas, para capacitar professores de idiomas para produzirem material didático digital. Neste, a cada semana, um novo fórum é aberto para que o aluno discuta os conteúdos dos textos teóricos e analise modelos de exercícios digitais. Também é esperado que o aluno produza atividades digitais e as compartilhe com o grupo na ferramenta portfólio. Os colegas podem vê-las e comentá-las, se quiserem.
  • 7. Metodologia (II) Participantes do estudo Treze professores de idiomas, dos quais dez já eram “experientes” on-line. Ou seja, já haviam participado de listas/fóruns informais, ou estudaram on-line antes. O perfil do grupo pode ser depreendido a partir da leitura dos gráficos.
  • 8. Corpus 238 mensagens postadas pelos treze participantes, alunos no curso, em dez fóruns de discussão. Procedimentos para análise dos dados - Na variável Campo • Análise de conteúdo de cada mensagem para identificar e mapear as ações sociais realizadas nos fóruns ao longo das dez semanas de curso. • Depreensão de segmentos cujas funções discursivas contribuam para o estabelecimento da presença social (co-presença mediada e representação do eu) nas postagens nos fóruns de discussão. - Na variável Relação • Identificação e análise das escolhas linguísticas que evidenciam uma interdependência entre mensagens em cada fórum de discussão, formando, portanto, “cadeias comunicativas”. Metodologia (III)
  • 9. Objetivos Soares (2011) aponta a existência de quatro ações sociais (Campos) nos fóruns. Nesta comunicação, o objetivo é discutir os achados sobre C3: reflexões, pois nele verifica-se como ocorre a reflexão e a co-construção de conhecimento no curso. A análise da variável Relação em C3 complementa o estudo, pois almeja mostrar para quem e com quem o aluno interage na sala de aula virtual, ou seja, nos fóruns.
  • 10. Discussão (I) Nesta seção, apresento alguns dados da pesquisa e teço comentários a respeito dos mesmos: • C3: reflexões não foi a ação social mais frequente no curso, estando presente em apenas 35% das postagens. Isso indica que o componente teórico do curso não foi tão explorado pelos participantes, pois a ação mais frequente, ao contrário do que se esperaria, não foi a co-construção de conhecimento por meio de discussões dos conteúdos do curso, mas, sim, o suporte ao colega, realizado em C4. Este se relaciona ao aspecto prático do curso uma vez que engloba ações colaborativas que visam ao auxílio mútuo na solução de problemas quanto a elaboração das atividades digitais e quanto ao uso da própria plataforma TelEduc.
  • 11. Discussão (II) • 39% das reflexões estão em postagens orientadas para um único propósito comunicativo. As demais ocorrem em combinação com outros Campos, principalmente C2: impressões sobre o curso e C5: preservação de face e manutenção do tecido social. Estas são denominadas amostras de Campo combinado (CC). Este dado indica a preferência dos participantes por associar o conteúdo acadêmico de suas mensagens a outros conteúdos, orientados para os aspectos sociointeracionais da aprendizagem, como na amostra abaixo:
  • 12. Discussão (III) • Sobre o engajamento nas discussões, nas amostras de Campo combinado, os alunos geralmente elegem apenas um Campo para comenta, como ilustra a sequência de mensagens abaixo. Note que a Participante 5 se identifica com o que foi dito pela colega em C5 para também salvar a sua face. Contudo, para realizar C3, ela “ignora” o que foi dito pela colega e faz as suas próprias reflexões. Assim, a Participante não se engaja em uma discussão, mas apenas cumpre a tarefa da semana – avaliar o texto lido e a atividade.
  • 13. Discussão (IV) • Para convidar o interlocutor para participar da discussão, podemos usar as funções discursivas perguntar (requere uma informação) e questionar (levantar questões para discussão). Estas, no entanto, são utilizadas por apenas seis participantes e em oito amostras de C3. Além disso, a maioria fica sem resposta por parte dos colegas, como nesta seleção, retirada de uma postagem no fórum da segunda semana do curso: Pela falta de resposta, o potencial para discussão, representado nos trechos destacados, não foi aproveitado pelo grupo. Além disso, a participante ficou sem os esclarecimentos que pediu. Assim, essas funções não surtiram o efeito comunicativo esperado no contexto desta pesquisa.
  • 14. Discussão (V) • As observações feitas nos slides anteriores sobre o pouco engajamento nas discussões são corroboradas pelo mapeamento realizado pelo viés da variável Relação. De modo esquemático, as interações entre os participantes do curso, incluindo o tutor, podem ser assim representadas: Há preferência por postar as reflexões em mensagens paralelas. Ou seja, que não seguem o esquema Iniciação > Resposta | > Feedback, típico na sala de aula. Esse comportamento sugere um maior empenho em realizar a tarefa do que em se engajar em um debate com o grupo. Quando há resposta, esta parte, na maioria das vezes, do tutor, gerando cadeias entre 1 aluno e o tutor, e com curta duração/ extensão.
  • 15. Conclusão (I) O uso de fóruns de discussão como ferramenta pedagógica é relativamente recente. Também o é a utilização da linguagem escrita para, de certo modo, emular, no espaço virtual, as trocas discursivas que acontecem em uma sala de aula presencial. Devido a essa recenticidade, acredito que ainda estejamos descobrindo o potencial dessa ferramenta, especialmente no que tange a sua utilização como espaço para a interação e co-construção de conhecimento. Estudos como o que foi apresentado aqui contribuem para esse fim na medida em que nos levam a observar mais atentamente o comportamento linguístico de nossos alunos. A partir dessa observação, destaco, por exemplo, a necessidade de o tutor estar atento as ações sociais realizadas pelos alunos nos fóruns, verificando que haja um equilíbrio entre as mesmas para que os objetivos acadêmicos e sociointeracionais de um curso on-line sejam igualmente alcançados.
  • 16. Conclusão (II) Destaco, também, a forma como os participantes decidem postar as suas reflexões, pois, como vimos, muitas vezes não há, explicitamente, consideração sobre o que foi dito pelos outros. Na visão do aluno, isso pode significar que os colegas não valorizam as suas contribuições e desmotivá-los. Na visão do tutor, isso pode significar que os alunos não estão interagindo ou refletindo a contento, e assim, perdendo oportunidades de crescimento cognitivo. Portanto, talvez seja interessante o tutor, no início do curso, sugerir comportamentos linguísticos que visem ao engajamento dos participantes tais como: a) Incluir perguntas/ questões em suas reflexões e procurar responder aquelas feitas pelos colegas; b) Organizar a sua reflexão retomando pontos levantados pelos colegas; c) Endereçar as mensagens ao grupo como um todo e não apenas ao tutor.
  • 17. Conclusão (III) Sendo assim, cabe ao tutor observar os comportamentos ora discutidos e alertar o grupo para esses aspectos do Campo 3, corrigindo e/ou guiando os participantes na melhor forma de usar o fórum como espaço para a co- construção de conhecimento. Esta ação pode requerer uma revisão da prática docente no que tange a condução de tarefas de reflexão nos cursos on-line. Contudo, esta revisão não deve ser fruto de ideias pré-concebidas, baseadas na nossa experiência com a sala de aula presencial. Mas, sim, decorrente de estudos que avaliem situações reais de uso da linguagem escrita nos fóruns de discussão.
  • 18. Referências Bibliográficas (I) COFFIN, C.; HEWINGS, A. Engaging electronically. Using CMC to develop students’ argumentation skills in Higher Education. Language and Education, vol. 19/1, p. 32- 49, 2005. GEROT, L.; WIGNELL, P. Making sense of Functional Grammar. Australia: Antipodean Educational Enterprise, 1994. HALLIDAY, M.A.K. An Introduction to Functional Grammar. (2a ed.). London: Edward Arnold, 1994. HALLIDAY, M.A.K.; HASSAN, R. Language, context and text: aspects of language in a social semiotic perspective. Oxford: OUP, 1989. HEWINGS, A; COFFIN, C.; NORTH, S. Supporting undergraduate students’ acquisition of academic argumentation strategies through computer conferencing. Higher Education Academy Research Report, 2006. p.1-89. LOVE, K. Mapping on· line discussions in secondary English. Journal of adolescent and adult literacy, 45(5), p.382-409, 2002.
  • 19. Referências Bibliográficas (II) LOVE, K.; ISLES, M. Welcome to the on line discussion group: Towards a diagnostic framework for teachers. Australian Journal of Language and Literacy, vol. 29, no.3, p. 2010-225, 2006. Disponível me <http://www.thefreelibrary.com/_/print/PrintArticle.aspx?id=153691579> Acesso em 17 de outubro de 2009. MARTIN, J. R.; ROSE, D. Genre relations. Mapping culture. 1st galley. UK: Equinox Publishing Ltd, 2006. WELLS, G. Dialogic Inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. SOARES, D. de A. A presença social em um ambiente virtual de aprendizagem: uma proposta de análise à luz da Linguística Sistêmico-Funcional. Tese de Doutorado em Estudos da Linguagem. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, PUC-Rio, 2011.
  • 20. Agradecimentos Agradeço pela orientação das Profas. Dras. Barbara Hemais (PUC-Rio) e Tania Shepherd (UERJ) na elaboração de minha tese de doutorado, da qual este trabalho é um fruto. Agradeço, também, aos colegas de curso que se voluntariaram para participar deste estudo. Por fim, agradeço a você, que leu este trabalho. Para saber mais sobre minhas pesquisas, visite meu perfil no site do grupo de pesquisa LingNet (UFRJ) em http://www.lingnet.pro.br/pages/participantes/dorissoares.php#axzz28vK03LuZ Ou meu site pessoal em http://producaotextual.wordpress.com Caso queira entrar em contato, é só escrever para: dorissoares@terra.com.br