Doris de Almeida SoaresA presença social em um ambiente virtual deaprendizagem: uma proposta de análise à luz         da L...
Doris de Almeida Soares   A presença social em um ambiente virtual deaprendizagem: uma proposta de análise à luz da       ...
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução totalou parcial do trabalho sem autorização da autora, daorientadora...
Para minha querida família.
AgradecimentosA Deus, pela vida e pela saúde para esta jornada que agora chega ao fim.Aos meus pais, por terem me ensinado...
Resumo       Soares, Doris de Almeida; Hemais, Barbara Jane Wilcox; Shepherd, Tânia       Maria Granja. A presença social ...
prática do curso faz com que as reflexões sobre as leituras e as atividades-modelo,apesar de obrigatórias, fiquem em segun...
Abstract       Soares, Doris de Almeida; Hemais, Barbara Jane Wilcox (Advisor);       Shepherd, Tânia Maria Granja. Social...
single social action. In the eleven forums and in the 13 portfolios, where six otheractions take place, requests and offer...
Sumário1. Introdução                                                        182. A comunicação mediada por computador e a ...
4. O discurso virtual e a questão do gênero4.1. Introdução                                                              76...
7. Panorama das ações sociais no contexto de pesquisa             1327.1. Introdução                                      ...
10.1 Introdução                                                        18910.2. A identificação com o outro               ...
Lista de Siglas e AbreviaçõesA           Apresentação acadêmicaA-A         Aluno-aluno(s) e/ou TutorA-T         Aluno - Tu...
Listas de Ilustrações, Telas e TabelasIlustração 3.1   Sistema Interpessoal com base em Martins e                 White (2...
Listas de QuadrosQuadro 2.1    Indicadores de presença social                        45Quadro 2.2    Escala de presença so...
Learning is what most adultswill do for a living in the 21st                        century              -J.S. Perelman-
18Introdução       O termo tecnologia, no contexto pedagógico, geralmente nos remete aosobjetos que têm como função realiz...
19aluno/aluno) ou em grupo, e valorizam o componente social da construção doconhecimento (Gomes, 2003, p.146).       Contu...
20entender como as mudanças no modo pelo qual nos comunicamos e nosrelacionamos nos contextos virtuais por meio dos gênero...
21grupo. Essa sensação me motivou a pesquisar esse contexto em particular, a partirdos seguintes questionamentos prelimina...
22duas razões. Primeiro, a EaD on-line está em franca expansão (Garrison, 2001)para atender a crescente necessidade de for...
23          Para tanto, elegi como contexto de pesquisa o curso de extensão on-linepara professores de idiomas do qual par...
24(Baron, 2000; Herring, 2003 e Crystal, 2001, entre outros). Apresento, também,dois conceitos propostos por Goffman (1959...
25destas, apresento uma proposta teórico-metodológica, resultante da aplicação deconceitos discutidos nos capítulos 2, 3 e...
26Proponho, também, encaminhamentos para dar continuidade à investigaçãoiniciada com esta pesquisa.
272.A comunicação mediada por computador e a presençasocial2.1.Introdução       O cientista cognitivo Steve Harnad (1991, ...
28       Contudo, apesar do potencial revolucionário das novas tecnologias paratransformar a comunicação humana (Warschaue...
29visto que as mensagens podem ser lidas e respondidas a qualquer hora. Fazemparte deste grupo o email, primeira ferrament...
30         (L)ogo ficou óbvio que o ARPANET estava se tornando um meio de comunicação         vantajoso, se comparado ao c...
31da voz passiva e um grande volume de sintagmas nominais. Portanto, percebe-seque a relativa abertura do email como uma n...
32       No caso da presente tese, destaco que esses comportamentos instáveisquanto ao uso das convenções do gênero carta,...
33organização é chamado de ordenação em árvore, que se distingue de dois outrostipos apresentados por Paiva (2005, p.89), ...
34movimentos: (i) uma introdução, (ii) um corpo com conteúdo robusto que (a) oligue a mensagens anteriores, (b) expresse o...
35contribuições que os alunos dão durante uma discussão presencial. Aspropriedades de editoração (copiar e colar) permitem...
36consideração sobre o que foi dito pelos outros. Na visão do tutor, isso podesignificar que os alunos não estão interagin...
37       Essas características do meio têm sido apontadas como um fatorimportante para estimular os alunos mais tímidos e ...
38para muitos estudos sobre a CMC no campo da psicologia (Miller, 1995; Rogers eLea, 2005), das Ciências Sociais (Döring, ...
39       Essa sensação de não se estar sozinho se dá a partir dos canais sensoriaisdo usuário, os quais possibilitam “a pe...
40comunicação social, originando a Teoria da presença social, que talvez seja oconstruto mais popular como ponto de partid...
412.3.2.Origens da presença social mediada       A Teoria da presença social, desenvolvida por Short et al. (1976) pareces...
42       Porém, houve na mesma época um estudo pioneiro por Turoff e Hiltz(1977, p. 60) sobre o uso de fóruns entre grupos...
43interferência da mídia na comunicação e na interação poderiam fazer parecer que,na época, se estava dando “um passo dram...
44          Outro ponto que sustenta uma visão social da CMC tem a ver com a suaconstante evolução, alavancada principalme...
45a confiança, de se buscar o grupo como suporte e de encontrar satisfação naexperiência on-line.       Por conseguinte, d...
46                    Quadro 2.1- Indicadores de presença social.                 INDICADORES DE PRESENÇA SOCIAL(Gunawarde...
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A presença social em um ambiente virtual de aprendizagem: uma proposta de análise à luz da Linguística Sistêmico-Funcional/ Social presence in a virtual learning environment: an analysis proposal in light of Systemic Functional Linguistics/

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Soares, Doris de Almeida; Hemais, Barbara Jane Wilcox (Advisor); Shepherd, Tânia Maria Granja. Social presence in a virtual learning environment: an analysis proposal in light of Systemic Functional Linguistics, 2011. 247p. Doctoral thesis. Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.





Social presence in a virtual learning environment: an analysis proposal in light of Systemic Functional Linguistics is an interpretive case study of the elements which contribute to co-presence (Goffman, 1963) and to the presentation of the self (Goffman, 1959/2009) in an online pedagogical context. Adopting a Systemic Functional view of language (Halliday, 1994) and drawing on the study of the variables Field, Tenor and Mode (Halliday and Hasan, 1989) and Appraisal Theory (Martin, 2000), this thesis examines 510 texts written by thirteen language teachers in a ten-week-course held in TelEduc, whose aim was to enable participants to produce digital teaching materials. The corpus contains samples that are representative of the linguistic exchanges in the students’ profiles, forum messages and portfolio messages. The theoretical and methodological framework of the study encompasses the discursive functions which make writing more interactive, specifically, the resources that simulate speech in the written mode and the students’ lexicogramatical choices as regards Participants and Processes as well as expressions of Affect, Judgment and Appreciation. The study also categorizes the types of messages posted and analyzes how they relate to one another to form conversations (chains) between participants. The study shows that the profile is the only tool in which there is a single social action. In the eleven forums and in the 13 portfolios, where six other actions take place, requests and offers for help or moral support are the most frequent, followed by feedback on the activities designed by colleagues. This suggests that the practical nature of the course makes the reflections on the readings and model activities less frequent, despite being compulsory. There are also messages whose objective is just socialization (apologies for example), self-assessment, and description of the activities posted on the portfolios. Depending on the Field and the tool, these actions are most commonly performed independently, generating single communicative purpose texts (Simple Field samples) or they may be combined, for example, an apology, a reflection and evaluation in one text (a Combined Field sample). Authors use this kind of combination mainly so that they can save face. The discourse function identifying with peers and the resources used for simulating speech, which make writing more personal and interactive, greatly contribute to build a sense of community. The participants’ perceptions, collected in two online questionnaires and in an email interview, provide further information that complements the linguistic study of the partic

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A presença social em um ambiente virtual de aprendizagem: uma proposta de análise à luz da Linguística Sistêmico-Funcional/ Social presence in a virtual learning environment: an analysis proposal in light of Systemic Functional Linguistics/

  1. 1. Doris de Almeida SoaresA presença social em um ambiente virtual deaprendizagem: uma proposta de análise à luz da Linguística Sistêmico-Funcional TESE DE DOUTORADO Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Letras da PUC-Rio como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Letras. Orientadora: Profa. Barbara Jane Wilcox Hemais Co-orientadora: Profa.Tânia Maria Granja Shepherd Rio de Janeiro Julho de 2011
  2. 2. Doris de Almeida Soares A presença social em um ambiente virtual deaprendizagem: uma proposta de análise à luz da Linguística Sistêmico-Funcional Tese apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Doutor pelo Programa de Pós-Graduação em Letras do Departamento de Letras do Centro de Teologia e Ciências Humanas da PUC-Rio. Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo assinada. Profa. Barbara Jane Wilcox Hemais Orientadora Departamento de Letras – PUC-Rio Profa. Violeta de San Tiago Dantas Barbosa Quental Departamento de Letras – PUC-Rio Profa. Maria do Carmo Leite de Oliveira Departamento de Letras – PUC-Rio Profa. Kátia Cristina do Amaral Tavares UFRJ Profa. Gisele de Carvalho UERJ Profa. Denise Berruezo Portinari Coordenadora Setorial do Centro de Teologia e Ciências Humanas – PUC-Rio Rio de Janeiro, 12 de julho de 2011.
  3. 3. Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução totalou parcial do trabalho sem autorização da autora, daorientadora, da co-orientadora e da universidade. Doris de Almeida SoaresGraduou-se em Língua Inglesa e Respectivas Literaturaspela UERJ e cursou Especialização em Língua Inglesa namesma instituição. Concluiu o Mestrado em Interdisciplinarem Lingüística Aplicada na UFRJ, desenvolvendo estudosna área de produção textual em língua materna e línguaestrangeira. Atualmente é Professora Assistente de LínguaInglesa na Escola Naval, onde atua no ensino presencial e adistância bem como no desenho de cursos on-line para finsespecíficos. Tem trabalhos publicados nas seguintes áreas:Linguística Aplicada, Linguística Sistêmico-Funcional,Tecnologia aplicada ao ensino de língua estrangeira, eformação de professores. Ficha Catalográfica Soares, Doris de Almeida A presença social em um ambiente virtual de aprendizagem: uma proposta de análise à luz da Linguística Sistêmico-Funcional / Doris de Almeida Soares; orientadora: Barbara Jane Wilcox Hemais; co- orientadora: Tânia Maria Granja Shepherd. – 2011. 247 f. : il. (color.) ; 30 cm Tese (doutorado) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Letras, 2011. Inclui bibliografia 1. Letras – Teses. 2. Comunicação mediada pelo computador. 3. Campo, Modo e Relação. 4. Ações sociais. 5. Ensino mediado pelo computador. 6. Interação em contextos pedagógicos digitais. 7. Presença social. 8. Linguística Sistêmico-Funcional. 9. Teoria da Valoração. I. Hemais, Barbara Jane Wilcox. II. Shepherd, Tânia Maria Granja. III. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Departamento de Letras. IV. Título. CDD: 400
  4. 4. Para minha querida família.
  5. 5. AgradecimentosA Deus, pela vida e pela saúde para esta jornada que agora chega ao fim.Aos meus pais, por terem me ensinado a perseverar e por terem me dado acesso àeducação, me apoiando sempre para que eu pudesse chegar até aqui.Ao meu marido, pela compreensão e o carinho nesta etapa atribulada de nossavida.Ao meu filho, que soube compreender as horas que não estive presente, emboraestando em casa.Aos Chefes de Centro e Coordenadores do Centro de Ciências Social (CCS) daEscola Naval, os quais gentilmente deferiram o meu pedido de afastamento dasminhas funções profissionais para que eu concluísse esta tese.Aos amigos, que me deram a força para eu seguir sempre adiante.À Professora Doutora Barbara Jane Wilcox Hemais, pela orientação tranquila epela liberdade que me deu para a execução desta pesquisa.À Professora Doutora Tânia Maria Granja Shepherd, pela co-orientação que tantoenriqueceu este trabalho.Aos professores de idiomas que participaram desta pesquisa, sem os quais estetrabalho não teria sido possível.
  6. 6. Resumo Soares, Doris de Almeida; Hemais, Barbara Jane Wilcox; Shepherd, Tânia Maria Granja. A presença social em um ambiente virtual de aprendizagem: uma proposta de análise à luz da Linguística Sistêmico-Funcional, 2011, 247p. Tese de Doutorado. Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. A presença social em um ambiente virtual de aprendizagem: umaproposta de análise à luz da Linguística Sistêmico-Funcional é um estudo decaso interpretativista dos elementos que contribuem para a co-presença (Goffman,1963) e para a representação do eu (Goffman, 1959/2009) em um contextopedagógico on-line. Adotando uma visão Sistêmico-Funcional da linguagem(Halliday, 1994), a tese analisa, pelo viés das variáveis Campo, Modo e Relação(Halliday e Hasan, 1989) e da Teoria da Valoração (Martin, 2000), 510 textosescritos por treze professores de idiomas em um curso de dez semanas no TelEducsobre a produção de material digital. O corpus contém amostras coletadas em trêsferramentas: perfil, fórum de discussão, e portfólio. A tese propõe um modeloteórico-metodológico que engloba o estudo das funções discursivas, dos recursospara aproximar a escrita da fala, das escolhas lexicogramaticais referentes aParticipantes e Processos, além de manifestações de Afeto, Julgamento eApreciação. Contempla, também, uma categorização dos tipos de mensagens ecomo estas se relacionam para formar “conversas”, ou cadeias, entre osparticipantes. O estudo aponta que o perfil é o único espaço em que há apenasuma ação social (se apresentar ao grupo). Nos fóruns e portfólios, nos quais háseis outras ações, os pedidos de ajuda e os oferecimentos de soluções ou de apoiomoral são as ações mais frequentes, seguidas pelo provimento de feedback sobreas atividades dos colegas nos portfólios. Esse resultado sugere que a natureza
  7. 7. prática do curso faz com que as reflexões sobre as leituras e as atividades-modelo,apesar de obrigatórias, fiquem em segundo plano. Há também mensagens quevisam somente à socialização (pedidos de desculpa, por exemplo), à auto-avaliações, e à descrição das atividades nos portfólios. Dependendo do Campo eda ferramenta, essas ações são mais comumente realizadas de modo independente,gerando textos orientados para um único propósito comunicativo (amostras deCampo simples), ou são combinadas (amostras de Campo combinado), gerandotextos com propósitos múltiplos, principalmente visando a salvar a face do autor.Para construir um senso de comunidade, muito contribuem a função discursivaidentificar-se com o outro e os recursos que tendem a emular a fala, o que torna aescrita mais pessoal e interativa. A visão dos sujeitos se faz presente na tese pormeio das opiniões coletadas em dois questionários on-line e em uma entrevista viaemail. O cruzamento dos comportamentos linguísticos e das opiniões dosparticipantes revela que há alguns desencontros entre o que se espera e o queacontece no espaço de interação, especialmente no que tange o provimento derespostas nos fóruns, verificável pela análise das funções perguntar e questionar,e o conteúdo apresentado nos perfis, verificável pela análise das funçõesdiscursivas que estruturam os mesmos. Essas evidências apontam para possíveisimplicações pedagógicas, as quais podem requerer revisões de práticas docentes ediscentes nos cursos on-line.Palavras-chave Comunicação mediada pelo computador; Campo, Modo e Relação; açõessociais; ensino mediado por computador; interação em contextos pedagógicosdigitais; Presença social; Linguística Sistêmico-Funcional; Teoria da Valoração.
  8. 8. Abstract Soares, Doris de Almeida; Hemais, Barbara Jane Wilcox (Advisor); Shepherd, Tânia Maria Granja. Social presence in a virtual learning environment: an analysis proposal in light of Systemic Functional Linguistics, 2011. 247p. Doctoral thesis. Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Social presence in a virtual learning environment: an analysisproposal in light of Systemic Functional Linguistics is an interpretive casestudy of the elements which contribute to co-presence (Goffman, 1963) and to thepresentation of the self (Goffman, 1959/2009) in an online pedagogical context.Adopting a Systemic Functional view of language (Halliday, 1994) and drawingon the study of the variables Field, Tenor and Mode (Halliday and Hasan, 1989)and Appraisal Theory (Martin, 2000), this thesis examines 510 texts written bythirteen language teachers in a ten-week-course held in TelEduc, whose aim wasto enable participants to produce digital teaching materials. The corpus containssamples that are representative of the linguistic exchanges in the students’profiles, forum messages and portfolio messages. The theoretical andmethodological framework of the study encompasses the discursive functionswhich make writing more interactive, specifically, the resources that simulatespeech in the written mode and the students’ lexicogramatical choices as regardsParticipants and Processes as well as expressions of Affect, Judgment andAppreciation. The study also categorizes the types of messages posted andanalyzes how they relate to one another to form conversations (chains) betweenparticipants. The study shows that the profile is the only tool in which there is a
  9. 9. single social action. In the eleven forums and in the 13 portfolios, where six otheractions take place, requests and offers for help or moral support are the mostfrequent, followed by feedback on the activities designed by colleagues. Thissuggests that the practical nature of the course makes the reflections on thereadings and model activities less frequent, despite being compulsory. There arealso messages whose objective is just socialization (apologies for example), self-assessment, and description of the activities posted on the portfolios. Dependingon the Field and the tool, these actions are most commonly performedindependently, generating single communicative purpose texts (Simple Fieldsamples) or they may be combined, for example, an apology, a reflection andevaluation in one text (a Combined Field sample). Authors use this kind ofcombination mainly so that they can save face. The discourse function identifyingwith peers and the resources used for simulating speech, which make writing morepersonal and interactive, greatly contribute to build a sense of community. Theparticipants’ perceptions, collected in two online questionnaires and in an emailinterview, provide further information that complements the linguistic study of theparticipants’ realization of social action. The triangulation of the linguisticbehavior observed and the participants’ opinions shows that there are somemismatches between what can be expected from the survey of the literature andwhat happens in the online space of interaction. In particular, the triangulationhighlights the expectation of answers in the forums, detected through the analysisof the discursive functions asking question and questioning, and the content of theprofiles. Such evidence points to possible pedagogical implications, which couldinvolve a review of practices in online courses.Keywords Computer mediated communication; Filed, Tenor and Mode; socialaction; social interaction in online pedagogical contexts; Social presence;Systemic Functional Linguistics; Appraisal Theory.
  10. 10. Sumário1. Introdução 182. A comunicação mediada por computador e a presença social 272.1. Introdução 272.2. A comunicação mediada por computador (CMC) 282.2.1. O email 292.2.2. Sistemas de conferência em grupo 322.2.2.1. Os sistemas de conferência em grupo: aspectos pedagógicos 342.2.2.2 Sistemas de conferência em grupo: aspectos psicológicos 362.3 A representação do eu e a co-presença mediada 372.3.1. A presença social como conceito teórico 402.3.2. Origens da presença social mediada 402.3.3. A presença social em contextos educacionais on-line 442.3.3.1. A presença social segundo Gunawardena (1995) 452.3.3.2. A presença social segundo Gunawardena e Zittle (1997) 472.3.3.3. A presença social segundo Tu (200a, 2002b e 2004) 492.3.3.4. A presença social segundo Rourke et al. (1999) 522.3.3.5. A presença social na atualidade e uma nova proposta 563. Abordagem Sistêmico-Funcional da linguagem 603.1 Introdução 603.2. Panorama da Linguística Sistêmico-Funcional 603.3. Teoria da Valoração 633.3.1. ATITUDE: Afeto 653.3.2. ATITUDE: Julgamento 703.3.3. ATITUDE: Apreciação 723.3.4 ENGAJAMENTO 73 76
  11. 11. 4. O discurso virtual e a questão do gênero4.1. Introdução 764.2. Gênero no paradigma funcionalista 774.2.1. Campo, Modo e Relação 784.2.2. Registro e gênero 824.3. Modelos de análise funcional 844.4. Alguns estudos Sistêmico-Funcionais da CMC 875. O contexto de pesquisa e a coleta de dados 935.1. Introdução 935.2. Conhecendo o ambiente TelEduc 935.2.1. Visão panorâmica da ferramenta perfil 955.2.2. Considerações sobre a ferramenta fórum de discussão 975.2.3. Conhecendo a ferramenta portfólio 995.3 O Contexto da pesquisa e a compilação do corpus 1025.3.1. Instrumentos para coleta de dados 1045.3.2. O perfil dos participantes 1056. Proposta teórico-metodológica para o estudo da presença social 1086.1. Introdução 1086.2. Proposta para a análise dos comportamentos associados apresença social nas variáveis Campo e Modo 1096.2.1. As funções discursivas, os recursos discursivos e a Avaliatividade 1096.3. Proposta para a análise de comportamentos associados àpresença social na variável Relação 1156.3.1. Orientação aos participantes 1166.3.2. Iniciação das interações: as mensagens de abertura 1186.3.3. Movimentos de continuidade 1206.3.4. Encerramento das interações 1226.4. Modelo para a análise da interdependência nas trocascomunicativas 1266.5. Considerações sobre a proposta para a análise da presençasocial e a definição do escopo desta tese 130
  12. 12. 7. Panorama das ações sociais no contexto de pesquisa 1327.1. Introdução 1327.2. Identificação das ações sociais 1337.3. As ações sociais nas amostras de Campo simples 1357.4. As ações sociais nas amostras de Campo combinado 1387.4.1. Comparando as amostras de Campo simples e de Campocombinado nos fóruns 1397.4.2. Comparando as amostras de Campo simples e de Campocombinado nos portfólios 1467.5. Considerações sobre a distribuição das ações sociais nocontexto em estudo 1528. A presença social na ferramenta perfil 1568.1. Introdução 1568.2. Considerações sobre a ferramenta perfil e o Campo 1 1568.2.1. A revelação de dados pessoais 1608.2.2. A revelação dos dados profissionais 1628.2.3. A revelação de dados acadêmicos e revelação de dadosmotivacionais 1648.3. A co-presença na ferramenta perfil 1678.4. Considerações sobre o Campo1 1699. A co-presença nas ferramentas fórum e portfólio 1759.1. Introdução 1759.2. Panorama da co-presença nas ferramentas fórum e portfólio 1769.2.1. Os recursos discursivos nas postagens 1799.2.1.1. A frequência dos recursos discursivos nos fóruns 1799.2.1.2. A frequência dos recursos discursivos nos portfólios 1839.2.1.3. Emprego dos recursos discursivos nos diferentes Campos 18510. As funções discursivas nos Campos C2-C7 e a presençasocial nas ferramentas fórum e portfólio 189
  13. 13. 10.1 Introdução 18910.2. A identificação com o outro 18910.2.1 A identificação com o outro no Campo 4: suporte 19110.2.2. A identificação com o outro nos demais Campos 19610.2.3. A identificação com o outro no Campo 3: reflexões 19910.3. As funções discursivas questionar e perguntar em C3 20211. Considerações finais e encaminhamentos 21011.1. O percurso da pesquisa e seus objetivos 21011.2. Reflexões sobre os achados desta tese 21311.2.1. Considerações sobre a co-construção de conhecimento nosfóruns 21611.2.2. Considerações sobre o uso da ferramenta perfil 22011.3. Encaminhamentos futuros 221Referências bibliográficas 224Apêndices 237Apêndice A- Questionário (Q1) 238Apêndice B- Questionário (Q2) 241Apêndice C- Esquema de postagens nos fóruns FS2 e FS3 242Apêndice D – Amostras das funções discursivas questionar e perguntarem C3 245
  14. 14. Lista de Siglas e AbreviaçõesA Apresentação acadêmicaA-A Aluno-aluno(s) e/ou TutorA-T Aluno - TutorAVA Ambiente virtual de aprendizagemC1 Campo 1: apresentação ao grupoC2 Campo 2: impressõesC3 Campo 3: reflexõesC4 Campo 4: suporteC5 Campo 5: preservação da face e manutenção do tecido socialC6 Campo 6: introdução de atividadesC7 Campo 7: feedbackCC Campo combinadoCS Campo simplesCMC Comunicação mediada por computadorDCM Discurso mediado por computadorE1 Entrevista 1FS1 Fórum da semana 1FS2 Fórum da semana 2FS3 Fórum da semana 3FS4 Fórum da semana 4FS5 Fórum da semana 5FS6 Fórum da semana 6FS7 Fórum da semana 7FS8 Fórum da semana 8FS9 Fórum da semana 9FS10 Fórum da semana 10FAju Fórum de ajuda (dúvidas e soluções)M Apresentação motivacionalMSGa Mensagem de aberturaMSGRe Mensagem de respostaMSGReelab Mensagem de reelaboraçãoMSGRef Mensagem de reforçoMSGFeed Mensagem de feedbackOP Orientações aos participantesP PerfilPart. ParticipantePE Apresentação pessoalPO PortfólioPR Apresentação profissionalQ1 Questionário 1 (sobre as ferramentas do curso)Q2 Questionário 2 (sobre o perfil)
  15. 15. Listas de Ilustrações, Telas e TabelasIlustração 3.1 Sistema Interpessoal com base em Martins e White (2005) 64Ilustração 5.1 Gráficos de perfil sócio-acadêmico dos participantes da pesquisa 105Ilustração 5.2 Gráficos das motivações para fazer o curso 106Ilustração 5.3 Gráfico de familiaridade com relação à interação virtual 107Ilustração 6.1 Modelo de relações nos fóruns 119Ilustração 6.2 Graus de contato 129Ilustração 9.1 Co-presença explícita por fórum 181Tela 5.1 Amostra da tela de acesso a lista de participantes 96Tela 5.2 Editor de texto 96Tela 5.3 Visualização do perfil 97Tela 5.4 Página do fórum de discussão semana 3 98Tela 5.5 Portfólio sem mensagem de apresentação 100Tela 5.6 Portfólio com mensagem de apresentação 101Tela 5.7 Comentário feito pela dona do portfólio 101Tabela 7.1 Campo simples e Campo combinado (quantificação e distribuição) 135Tabela 7.2 Mapeamento das amostras de Campo simples 136Tabela 7.3 Comparativo de Campos simples e Campos combinados nos fóruns 140Tabela 7.4 Padrões de combinação das amostras de Campo combinado nos fóruns 143Tabela 7.5 Comparativo de Campos simples e Campos combinados nos portfólios 147Tabela 7.6 Combinações nas OPs e nos comentários nos portfólios 148Tabela 7.7 Total de Campos no curso 153Tabela 8.1 Presença das funções discursivas por amostra 159Tabela 8.2 Aspectos mais valorizados na leitura dos perfis 169Tabela 9.1 A co-presença nas ferramentas do curso 176Tabela 9.2 Quantificação dos recursos por Campo nos fóruns e portfólios 185
  16. 16. Listas de QuadrosQuadro 2.1 Indicadores de presença social 45Quadro 2.2 Escala de presença social 48Quadro 2.3 Recorte do questionário da presença social e da privacidade 51Quadro 2.4 Comparativo Tu (2004) e Gunawardena (1995) 51Quadro 2.5 Presença social segundo o modelo de Comunidade de Investigação 55Quadro 2.6 Comparativo de asserções em Arbaugh et al. (2007) & Gunawardena e Zittle (1997) 58Quadro 3.1 Afeto realis (baseado em Martins, 1997) 68Quadro 5.1 Total de textos no curso x Total de textos no corpus 103Quadro 6.1 Compilação de comportamentos associados à presença social 110Quadro 6.2 Funções discursivas que denotam presença social 111Quadro 6.3 Recursos discursivos que denotam presença social 112Quadro 6.4 Modelo de análise de ATITUDE associada à presença social 114Quadro 6.5 Articulação dos participantes nas ações sociais 129Quadro 7.1 Ações sociais em um AVA com fins pedagógicos 131Quadro 8.1 Funções discursivas que formam a base dos perfis 157Quadro 9.1 Co-presença implícita x Co-presença explícita em C3 nos portfólios 183Quadro 9.2 Co-presença implícita x Co-presença explícita em C7 nos portfólios 184Quadro 10.1 Características da função discursiva identificar-se com o outro 190Quadro 10.2 Identificação com o outro em C3 200Quadro 10.3 Identificação com o outro em MSGRe e em MSGa 201Quadro 10.4 As funções discursivas questionar e perguntar em C3 (Part.10) 210
  17. 17. Learning is what most adultswill do for a living in the 21st century -J.S. Perelman-
  18. 18. 18Introdução O termo tecnologia, no contexto pedagógico, geralmente nos remete aosobjetos que têm como função realizar a mediação entre o conhecimento e oaprendiz (Belloni, 1999, p.55) tais como o livro e, mais recentemente, ocomputador. Porém, Chaves (1999), ao adotar uma visão ampla do termo, afirmaque, do ponto de vista histórico, a primeira tecnologia que afetou profundamente aeducação foi a linguagem, pois (A)pesar de ser possível, dentro de limites, falar em educação através de interações não-verbais, é forçoso reconhecer que, sem a linguagem, que apareceu primeiro como fala, depois como escrita, não haveria educação como a entendemos hoje (Chaves, 1999, n.p). Essa asserção ganha maior destaque ao pensarmos na modalidade deEducação a distância1 (EaD) conhecida por ensino on-line e que tem como basepreceitos sociointeracionistas. Nela, a linguagem não só disponibiliza osconteúdos pedagógicos, mas também é, na maioria das vezes, o único recurso para“corporificar” o aprendiz virtual, de quem é esperado um tipo de comportamentoque contribua para a co-construção do conhecimento pelo grupo. Assim sendo, a aprendizagem no ambiente virtual sociointeracionista giraem torno da negociação social - processo pelo qual os aprendizes formam e testamas suas construções de conhecimento em diálogos colaborativos com outrosindivíduos (Sousa e Fino, 2001, p.378). Idealmente, esses diálogos se estabelecemna troca de mensagens escritas e assíncronas, por meio de ferramentas interativasde comunicação tais como o email, as listas e fóruns de discussão e, com menorfrequência, de modo síncrono, nas salas de chat (Nipper, 1989, p. 64). Estastornam a comunicação rápida e eficaz, seja ela individual (entre tutor/aluno e1 Na expressão educação a distância, pode-se ou não usar a crase, pois ela é facultativa neste caso,sendo obrigatória somente quando define-se a distância, por exemplo: à distância de três metros(Nunes, 93/94, n.p.). Nesta tese, seguirei a tendência adotada pelos autores aqui resenhados deapresentar a expressão não craseada.
  19. 19. 19aluno/aluno) ou em grupo, e valorizam o componente social da construção doconhecimento (Gomes, 2003, p.146). Contudo, nem sempre esse cenário colaborativo ideal se instala nos cursoson-line. Ás vezes, um espaço virtual como o fórum de discussão gera ummonólogo associal ao invés de um diálogo, pois, como bem observa Moran (1991,p.51-53), há casos em que todos estão escrevendo simultaneamente e ninguémestá lendo e respondendo muito, ou seja, não escutando tanto quanto fariam emuma conversa face a face. Esse comportamento faz com o aprendiz se sintafalando para as paredes, “solitário e não ouvido”, além de gerar um volume detextos que excede a capacidade de leitura e de resposta dos participantes, ossobrecarregando. Sem as pistas-não verbais (olhar, gestos, paralinguagem) que ajudam a nosmostrar se o interlocutor está conosco, ou não, e a levar a diante as interações emcontextos presenciais, cabem aos candidatos a aprendizes virtuais duasalternativas: (i) caso já façam uso da linguagem na rede, adaptarem as suasexperiências bem-sucedidas com os gêneros digitais em interação não-pedagógicas para a situação de aprendizagem que se apresenta, ou (ii) caso sejamnovatos, desenvolverem novas práticas discursivas, a partir dos gêneros dialógicosbem estabelecidos que formam a base da comunicação mediada por computador(CMC) como a carta, o bilhete e a conversa, e da observação das convençõeslinguísticas que os membros mais experientes adotam no contexto digital. Emambos os casos, a utilização da linguagem digital com certo desembaraço é fatorcrucial para dar conta da construção de uma imagem positiva de cada participanteperante o grupo, e que convide para a interação, estabelecendo, assim, relaçõessociais com os seus pares no ambiente virtual de aprendizagem baseado na rede. Esse domínio dos gêneros digitais (ditos “emergentes”) representa, aomesmo tempo, um norte para alcançarmos nossos propósitos comunicativos noscursos on-line, mas, também se coloca como um desafio, pois nunca antes aescrita foi usada como suporte primário para a interação em grupos (Feenberg,1989, p.36). Nessas poucas décadas de existência, os gêneros digitais vêm seorganizando para atender às necessidades de uma sociedade que vive uma relaçãoentre tempo, proximidade física e interação humana que é distinta daquela que atem dominado desde tempos imemoriais. Assim, ainda estamos no processo de
  20. 20. 20entender como as mudanças no modo pelo qual nos comunicamos e nosrelacionamos nos contextos virtuais por meio dos gêneros emergentes estão serefletindo, também, nesse novo espaço pedagógico que é a sala de aula on-line. Refletindo sobre essas questões, em especial sobre o efeito da linguagempara a construção das relações entre pessoas que só se conhecem por meio darede, comecei a avaliar as minhas próprias experiências como tutora em um cursode inglês on-line, função que desempenho desde 2005, e como aprendiz virtual,posição na qual me encontrei diversas vezes desde então. Em alguns casos, houverealmente o estabelecimento do cenário ideal descrito no início deste capítulo.Como exemplo, cito minha participação como aluna em um curso para formaçãode tutores no qual eu e outros colegas concluímos que estávamos ficando“viciados” nos fóruns do curso, tal era o nosso desejo de nos fazermos presente eatuantes no grupo. Em outro, de cunho acadêmico, no entanto, a minha sensaçãofoi de distanciamento e de falta de desejo de postar mensagens, apesar de eu ter derealizar um volume grande de tarefas escritas que, obrigatoriamente, deveriam serredigidas em grupo. Foi então que tive uma experiência como aluna on-line que me motivou adesenvolver esta tese. Em 2008, me inscrevi em um curso de dez semanas, ministrado totalmentea distância, e cuja proposta era ensinar aos participantes, professores de idiomas,como elaborar atividades para o ensino digital de línguas. Para tanto, o cursoutilizava as ferramentas de comunicação e de gerenciamento de aprendizagemdisponibilizadas na plataforma TelEduc, com a qual eu já estava familiarizada.Esse ambiente virtual de aprendizagem (AVA) funciona como uma sala de aula,na qual os participantes têm acesso aos materiais didáticos (textos e atividadesdigitais), discutem os temas das aulas nos fóruns de discussão, apresentam as suastarefas nos portfólios particulares, e dão e recebem feedback sobre os trabalhosuns dos outros nessa mesma ferramenta. Logo nas primeiras semanas, senti que havia se estabelecido umaatmosfera de colaboração entre os membros do grupo, na qual as pessoaspareciam estar motivadas e dialogando umas com as outras, compartilhandoexperiências, pedindo e dando ajuda e trabalhando para o sucesso daaprendizagem de todos. Enfim, parecia haver uma “química” muito boa entre o
  21. 21. 21grupo. Essa sensação me motivou a pesquisar esse contexto em particular, a partirdos seguintes questionamentos preliminares: (i) O que estava acontecendo, do ponto de vista linguístico, que fazia com que eu me sentisse pertencendo a uma comunidade acolhedora, participativa e colaborativa? (ii) O que diferenciava este curso dos outros que eu já tinha feito, no mesmo ambiente de aprendizagem e com a mesma dinâmica, basicamente, mas que não despertaram o mesmo sentimento em mim? (iii) Por que as nossas trocas eram tão espontâneas enquanto que em outras experiências que tive as interações pareciam não fluir tão bem, ou era necessária a intervenção do tutor para que elas ocorressem? Ao buscar na literatura sobre EaD subsídios para entender melhor essasminhas questões iniciais, encontrei no conceito de Presença social, proposto porRourke et al. (1999), uma definição que parecia se encaixar no que estavaocorrendo naquele momento do curso. Segundo os autores, a presença social diz respeito à habilidade dos alunos de se projetarem social e emocionalmente em uma comunidade para dar apoio aos objetivos cognitivos e afetivos da aprendizagem, instigando, sustentando e dando suporte ao pensamento crítico e tornando as interações atraentes, engajadoras e intrinsecamente recompensadoras (Rourke et al., 1999, n.p.) Como resultado desse tipo de comportamento, há uma maior integraçãoacadêmica, social e institucional entre os membros do grupo. Contudo, ao procurar estudos empíricos que tratassem da presença social,descobri que, além de haver outras definições para o mesmo termo, poucosestudos a operacionalizam em partes observáveis e mensuráveis (Lowental, 2009,p.1903), e que a maioria das pesquisas se baseia apenas em resultados dequestionários de escala bipolar de itens de diferenciais semânticos, por meio dosquais os alunos avaliam subjetivamente a presença do outro no curso, conformemostra o Compêndio de medidas da presença social, organizado por van Baren eIJsselsteijn (2004). Portanto, considero essa informação sobre as pesquisas um dado relevantee que aponta a necessidade de uma maior produção de conhecimento na área por
  22. 22. 22duas razões. Primeiro, a EaD on-line está em franca expansão (Garrison, 2001)para atender a crescente necessidade de formação continuada, pois “a relaçãointensa com a aprendizagem, a transmissão, e a produção de conhecimentos agoradizem respeito à massa de pessoas em suas vidas cotidianas e seus trabalhos, e nãosomente às elites” (Levy,1999, p. 173). Segundo, com a proliferação dos cursoson-line, a presença social como construto será ainda mais importante (Lowental,2009, p.1902) porque a capacidade de os sujeitos se projetarem visando aosucesso das interações e a co-construção do conhecimento é um fator crucial paraa aprendizagem virtual nos moldes sociointeracionistas. Por conseguinte, oentendimento de como essas projeções se manifestam e contribuem para oandamento do curso pode auxiliar no monitoramento dos aspectos sociais daaprendizagem on-line em um dado contexto. Acrescento, ainda, que essa produção de conhecimento sobre a presençasocial deve ser realizada no viés dos estudos linguísticos em contextospedagógicos, levando-se em conta que, segundo Lapadat (2007, n.p.) as pesquisassobre os padrões do discurso on-line para prover evidências empíricas da naturezadas construções de significado e das relações sociais nos ambientes virtuaiscompõem um campo investigativo promissor. Isto porque, como afirma Baron(2000, p.18), devido à constante evolução das tecnologias de informação ecomunicação, “estamos apenas começando a descobrir quais efeitos o ciberespaçoestá causando em nós como leitores e escritores”. Portanto, uma tese na área de Estudos da linguagem que se proponha atrazer contribuições para o campo em tela vem ao encontro das necessidadesdaqueles envolvidos com a EaD on-line, sejam eles os profissionais responsáveispor estimular e gerenciar a qualidade das interações construídas entre sujeitosvirtuais, sejam eles os aprendizes que desejam entender melhor o seu papel para osucesso do grupo. Dito isso, apresento esta tese, que caracterizo como um estudo de caso decunho interpretativista, baseado em ferramentas da Análise do discurso e comenfoque Funcionalista (Halliday, 1994), e que tem como proposta trazer ummodelo de análise de conteúdo que possibilite investigar o papel da linguagempara o estabelecimento da presença social e a consequente formação de um grupoorientado para um objetivo comum em um curso on-line.
  23. 23. 23 Para tanto, elegi como contexto de pesquisa o curso de extensão on-linepara professores de idiomas do qual participei em 2008, descrito nesta introdução,tomando como objeto de estudo a produção linguística de treze participantes, emtrês ferramentas na plataforma TelEduc: (i) perfil, na qual cada participante seapresenta ao grupo, (ii) fórum de discussão, na qual por meio de troca demensagens os assuntos do curso são discutidos, e (iii) portfólio, na qual ostrabalhos desenvolvidos pelos participantes são compartilhados e comentados portodos.2 Além disso, coletei informações por meio de dois questionários on-line euma entrevista por email procurando saber a percepção de cada sujeito a cerca doseu comportamento no curso em dois momentos: na sua metade (5ª semana) e aoseu final. Com esses dados em mãos, e partindo do princípio de que, conformerelatei anteriormente, as minhas percepções sobre o curso me levavam a crer quehavia naquele contexto pedagógico algo que se assemelhava a presença social,proponho a seguinte questão central de pesquisa: Tomando por norte um enfoque funcionalista da linguagem (Halliday, 1994), quais são os elementos linguísticos que estabelecem a presença social em um curso de formação continuada para professores de idiomas ministrado totalmente a distância na plataforma TelEduc? Para buscar responder a essa pergunta, o trabalho de pesquisa que oraapresento se desenvolve em onze capítulos, da seguinte forma. O capítulo 2 enfoca a comunicação mediada por computador (CMC) ediscute alguns aspectos que julgo mais relevantes para o estudo da linguagem nocontexto virtual de aprendizagem. Dentre esses, destaco as principaiscaracterísticas sócio-discursivas do email e dos sistemas de conferência (quadrosde aviso, fóruns e listas de discussão), pois são a base da CMC e do ensino on-line2 As palavras perfil, fórum de discussão e portfólio virão grafadas em itálico quando se referiremao espaço virtual/ ferramenta ou quando se referirem ao gênero textual de modo amplo. Nas outrassituações, ou seja, para se referirem as amostras de textos produzidos por intermédio dessasferramentas, serão grafadas de modo simples.
  24. 24. 24(Baron, 2000; Herring, 2003 e Crystal, 2001, entre outros). Apresento, também,dois conceitos propostos por Goffman (1959/2009; 1963) para explicar asinterações face a face, mas que têm servido de base para muitos estudos sobre acomunicação mediada por computador (CMC). São eles: (i) a co-presença, quediz respeito à percepção de que não se está sozinho em um determinado espaço, ea representação do eu, que tem a ver com as revelações que fazemos a nossorespeito quando em contato com outras pessoas. Por fim, discuto uma seleção dediferentes Teorias de presença social (Short et al., 1976, Lea e Spears, 1992) atéchegar no modelo proposto por Garrison et al. (1999). Baseada nessas reflexões,sugiro uma definição de presença social que possibilite realizar estudos pautadosnos fenômenos linguísticos observados em um corpus digital coletado em umAVA. No capítulo 3, apresento, em linhas gerais, a Linguística Sistêmico-Funcional (LSF) (Halliday, 1994), cuja visão de linguagem perpassa este trabalhoinvestigativo. Introduzo, também, a Teoria da Valoração (Martin, 2000) a qualoferece um arcabouço teórico que possibilita investigar, através do sistemaAtitude, como os sujeitos utilizam o Afeto, o Julgamento e a Apreciação para, nainteração, construírem laços de solidariedade com os seus interlocutores e serepresentarem de modo positivo perante o grupo. Como todos os usos da linguagem são dependentes do contexto sócio-histórico e cultural nos quais ocorrem, o capítulo 4 discorre sobre a noção degêneros do discurso, segundo uma visão funcional, a qual leva em conta não só osseus aspectos formais e estruturais, mas também as conexões entre Campo, Modoe Relação (Halliday e Hasan, 1989), no estabelecimento da Configuração deContextual (CC) e o propósito das trocas comunicativas sob investigação. Essatrês variáveis são o ponto de partida para a organização dos estudos propostosnesta tese. Estabelecido o arcabouço teórico que orienta esta tese, o capítulo 5descreve a plataforma TelEduc, enfocando as ferramentas de comunicação quepossibilitaram as trocas comunicativas entre os participantes deste estudo. Aseguir, descreve os instrumentos para a coleta de dados, bem como o processo decompilação do corpus, traçando, por fim, um perfil dos participantes deste estudo. O capítulo 6 inicia pela apresentação das perguntas de pesquisa, as quaisalmejam prover insumos para a discussão da questão central desta tese. A partir
  25. 25. 25destas, apresento uma proposta teórico-metodológica, resultante da aplicação deconceitos discutidos nos capítulos 2, 3 e 4 a um estudo preliminar do corpus, parainvestigar, de modo abrangente, os comportamentos linguísticos associados àpresença social nas variáveis Campo, Modo e Relação. Esta etapa da pesquisapossibilita, portanto, depreender todas as categorias de análise, bem comoconceituar e nomear os elementos que se fazem necessários para o tratamento docorpus. O capítulo 7 complementa a proposta teórico-metodológica descrevendo asações sociais realizadas no contexto de pesquisa e mapeando as suas ocorrênciasnas ferramentas perfil, fórum e portfólio, tomando por base um estudo da variávelCampo. Este tem por objetivo compreender como essas ações se distribuem e secombinam ao longo das dez semanas do curso. A partir desse entendimento, épossível iniciar um exame das ocorrências dos elementos que contribuem para oestabelecimento da presença social em cada uma dessas ações sociais, ouCampos. Destarte, o capítulo 8 enfoca as escolhas linguísticas instanciadas naelaboração do perfil, primeira ação social na qual os participantes se engajam. Pormeio do estudo das funções discursivas, descritas no capítulo 6, teçoconsiderações sobre o papel dessa ferramenta para a co-presença e arepresentação do eu no curso que motivou essa pesquisa. No capítulo 9, temos uma apreciação do material linguístico produzidopelos participantes deste estudo nas ferramentas fórum de discussão e portfólio,tomando como referência a observação da variável Modo. Esta visa a entendercomo as escolhas linguísticas tornam explícita a percepção do aluno de que háoutros colegas presentes naquele mesmo espaço de interação. No capítulo 10, essas mesmas ferramentas são examinadas a partir de trêsfunções discursivas recorrentes e que perpassam as ações sociais encontradasnesses espaços, a saber: identificar-se com o outro, questionar, e perguntar. Destaforma, pretende-se tecer considerações sobre a presença social em ambos osespaços. Por fim, no capítulo 11, apresento as minhas reflexões finais, nas quaisretomo os pontos mais relevantes desta tese, e avalio as suas contribuições para osestudos da linguagem que se ocupam em entender a comunicação mediada porcomputador (CMC) em ambientes virtuais de aprendizagem formal (AVAs).
  26. 26. 26Proponho, também, encaminhamentos para dar continuidade à investigaçãoiniciada com esta pesquisa.
  27. 27. 272.A comunicação mediada por computador e a presençasocial2.1.Introdução O cientista cognitivo Steve Harnad (1991, p.39) afirma que estamosvivendo uma era marcada por mudanças profundas no modo de noscomunicarmos e de nos relacionarmos. Estas caracterizam o que ele denomina de“quarta revolução” nos meios de comunicação e cognição humana, equiparada emforça as suas antecessoras, a saber: (i) o surgimento da linguagem oral, (ii) ainvenção da escrita, e (iii) a criação do texto impresso. Isso porque, com atecnologia digital, a divisão histórica entre oralidade e escrita está sendo superadadevido à capacidade da CMC de transcender a distância geográfica, dedemocratizar o acesso à informação e de alterar as restrições de tempo ematerialidade (Lapadat, 2007, n.p.). Nesse aspecto, a CMC é um divisor de águas na EaD (Moore e Kearsley,2007, p.63), pois, antes da sua difusão, o contato entre professor e aluno eraescasso e com grande defasagem temporal (Nipper, 1989, p. 63; Garrison, 1985,Bates, 1995, p.23), tanto nos cursos veiculados exclusivamente pela remessapostal de textos, como nos que contavam com tecnologias analógicas como orádio e a TV. Essa comunicação, quando existia, era marginal ao processo deensino e aprendizagem e era representada apenas por comentários e perguntas,sendo inexistente a interação entre alunos (Moore e Kearsley, 2007, p. 50; Nipper,1989, p.63). Consequentemente, sem acesso às ferramentas como o email e osfóruns de discussão, amplamente utilizados nos cursos on-line, não seria possíveladotar um modelo pedagógico centrado no aluno e no qual o professor (tutor)deva se tornar “um animador da inteligência coletiva, acompanhante e gestor daaprendizagem oferecendo estímulo à troca de conhecimento e a mediação” (Levy,1999, p. 171).
  28. 28. 28 Contudo, apesar do potencial revolucionário das novas tecnologias paratransformar a comunicação humana (Warschauer e Grimes, 2007, p. 1), apenasaderir ao seu uso não garante sucesso na experiência on-line, pois a CMCapresenta características únicas. Portanto, acredito que seja importante para quemdeseja trabalhar com a EaD se informar sobre a CMC de modo amplo. Issoimplica não só conhecer um pouco da sua história e saber do seu papel naaprendizagem on-line, mas também entender quais conceitos teóricos têm sidoassociados a ela, especialmente no que diz respeito a sua capacidade paraviabilizar as interações entre sujeitos por meio de texto escrito. Pensando nessa questão, este capítulo inicia apresentando alguns aspectoshistóricos, sociais, linguísticos e pedagógicos da CMC. A seguir, ele apresenta ediscute as idéias de Goffman (1959/2009;1963) sobre (i) a representação do eu e(ii) a co-presença social, além de resenhar criticamente os estudos mais relevantespara conceituar a presença social mediada. Por fim, ele propõe uma definição depresença social para nortear esta tese.2.2.A comunicação mediada por computador (CMC) A CMC surgiu a partir do desenvolvimento do ARPANET, sistema derede pelo qual os pesquisadores da Advanced Research Projects Agency,conectados a um computador por meio do seu servidor local, se comunicavamusando um protótipo do email nos anos 60 (Walker et al., 2009, n.p.). Na época,essa ferramenta já possibilitava a troca rápida de informações escritas entre umgrande número de pessoas, encorajando diálogos extensos em qualquer tópico(National Academy of Sciences, 1995, n.p). Desde então, a comunicação por texto, som e imagem na rede vem setransformando na medida em que novas tecnologias para a informação ecomunicação surgem. Desse modo, encontramos na literatura sobre CMCreferências a dois gêneros principais: (i) os gêneros síncronos e (ii) os gênerosassíncronos (Montero et al., 2007; Jonsson, 1997, Beißwenger e Storrer, 2008;Herring, 2003; Warschauer, 2001). No primeiro grupo, temos os chats oumensagens instantâneas em tempo real, onde todos devem estar no mesmoambiente virtual no momento da comunicação. No segundo, isso não é necessário
  29. 29. 29visto que as mensagens podem ser lidas e respondidas a qualquer hora. Fazemparte deste grupo o email, primeira ferramenta de CMC, e os sistemas deconferência em grupo, originados a partir deste. Tomando por base o escopo desta tese, passemos, assim, as característicasdos gêneros email, lista de discussão, quadro de avisos e fórum de discussão.2.2.1.O email Do ponto de vista histórico, o primeiro aplicativo de email foi desenvolvidopor Ray Tomlinson em 1971 e estabeleceu o modelo transacional básico que atéhoje define essa tecnologia (Stewart, 2000). O posterior desenvolvimento dasfunções encaminhar e responder, que geram automaticamente o endereço pararesposta, caracterizou o primeiro programa de email moderno. Na opinião deDave Crocker, integrante do ARPANET nos anos 70, o comando responder foirevolucionário, pois viabilizou o desenvolvimento de “conversas” em meio escrito(Stewart, 2000). Do ponto de vista formal, o email com fins institucionais é similar a umacarta ou a um memorando (Jonsson, 1997, p. 4). Da carta, herda as fórmulas deabertura e de fechamento; do memorando, herda (i) as semelhanças de forma,automaticamente gerada pelo programa de correio eletrônico (Paiva, 2005, p.85),(ii) a linguagem direta, porém não coloquial, (iii) o uso de subtítulos e listas(Yates e Orlikowski, 1992, p.316) e (iv) a predominância de um ou de poucostópicos em seu corpo (Marcuschi, 2005, p. 40; Paiva, 2005, p.85). Nos contextospessoais, o email pode apresentar, também, características que o aproximam dobilhete ou do recado e fazer uso da linguagem coloquial. Em ambos os casos, oemail pode ser criado off-line e existir em formato impresso, além de nãoapresentar garantia de que o seu destinatário o lerá e/ou o responderáimediatamente, pois, apesar de sua transmissão ser instantânea, ele é um gêneroassíncrono de comunicação. Nesses aspectos, o email parece possuir características da correspondênciapostal (Jonsson, 1997, p. 4). Contudo, já na época de sua criação, ele parecia seralgo diferente do que existia até então. Nas palavras de Licklider e Vezza (1978,p.1331),
  30. 30. 30 (L)ogo ficou óbvio que o ARPANET estava se tornando um meio de comunicação vantajoso, se comparado ao correio ou ao telefone. Uma das vantagens dos sistemas de mensagem sobre a carta é que podíamos escrever concisamente e com digitação imperfeita, mesmo para um superior ou para alguém que não conhecíamos muito bem, e o destinatário não se sentiria ofendido. A formalidade e perfeição que a maioria das pessoas esperava em uma carta datilografada não eram associadas às mensagens na rede, provavelmente porque a rede era muito mais rápida, muito mais parecida com o telefone. (...) porém com uma vantagem: poderíamos ir direto ao ponto, pulando a “conversa social” que é necessária quando em uma conversa telefônica.3 Assim, a sua grande popularidade ao longo dos últimos 30 anos sugere queo email veio para atender às necessidades comunicativas da nova era (Herring,2004, p. 31) tais como a constante demanda por formas de comunicação e deinteração a distância mais rápidas e melhores (Yates e Orlikowski, 1992, p. 299),tendo, portanto, suas características próprias. São elas: (i) a possibilidade de seuencaminhamento para outros usuários, com ou sem alterações, pois o email é umtexto facilmente editável, (ii) o uso de citações copiadas e coladas do próprioemail recebido, o que facilita a organização do texto da resposta, e (iii) apossibilidade de organização de uma sequência dialógica na qual, por meio dafunção responder, as mensagens vão se moldando como turnos em uma conversa,pois a mensagem que chega é input para a resposta que se segue, e assim pordiante, até que o assunto seja dado por encerrado. Essas características fazem comque o email seja um gênero que se diferencia da correspondência tradicional e daconversa face a face ou ao telefone (Jonsson, 1997, p.4). Em termos lingüísticos, os emails tendem a ser menos formais do queoutros gêneros escritos, o que se deve, em parte, aos propósitos comunicativospara os quais ele é geralmente utilizado (Marcuschi, 2005, p.41; Yates eOrlikowski, 1992, p.317; Herring, 2003, p.5-6). Sobre essa característica, algunsestudos iniciais como os de Baron (1984, p. 131) atestavam que os participantesusavam menos orações subordinadas e um vocabulário mais restrito e que, comoresultado da comunicação por computador, as funções expressivas da línguapoderiam ser diminuídas a longo prazo. Porém, os emails produzidos porcientistas interagindo em grupos pelo ARPANET apresentavam mensagens emconformidade com o padrão da escrita culta, ou seja, continham subordinação, uso3 Esta e as demais traduções são de minha autoria.
  31. 31. 31da voz passiva e um grande volume de sintagmas nominais. Portanto, percebe-seque a relativa abertura do email como uma nova forma de comunicação que aindanão foi colonizada por normas prescritivas rígidas permite um uso flexível dalinguagem, que será adequada ao contexto para o qual o email esta sendoproduzido. Isto porque, nas palavras de Danet (1997, p.6), (T)razemos conhecimento implícito de muitos gêneros para a experiência de compor emails, incluindo os gêneros escritos como a carta comercial, a carta pessoal, o memorando, o telegrama, o cartão-postal, bem com os gêneros orais como a conversa face a face e ao telefone. Não obstante, nenhum deles pode nos guiar completamente enquanto nos adaptamos ao novo meio. A título de exemplificação, cito algumas práticas já observadas, porémainda não homogêneas. Murray (2000, p.402) diz que o uso de saudação e deassinatura é opcional no email, pois o próprio meio eletrônico identifica oremetente e o destinatário. Assim, apontar explicitamente esses elementos pareceser uma escolha do comunicante e não uma convenção do gênero. Além disso,Gains (19994 apud Murray, 2000, p. 400), ao examinar 116 emails escritos noReino Unido (62 trocados em uma grande companhia de seguros e 54 entreuniversidades), identificou o uso padrão de inglês comercial no primeiro contexto(estilo semi-informal, não incorporação de traços da oralidade, tendência a nãoincluir saudações e poucas características de um registro simplificado) enquantoque, no meio acadêmico, havia características conversacionais, incluindo umnúmero variado de estilos e o uso de algum tipo de saudação. Marcuschi (2005, p. 40-41) também acrescenta que, em geral, os textossão curtos e não é usual fazer paragrafação, porém os formatos são livres,excetuando-se a parte pré-formatada pela própria ferramenta (endereço doremetente, data e hora do envio). Além disso, o uso de emoticons e ortografia não-convencional para representar textualmente informações auditivas tais como aprosódia, o riso e comportamentos não-verbais demonstram a habilidade deadaptação dos usuários ao meio, buscando tirar dele melhor proveito para suprir assuas necessidades de expressão (Herring, 2003, p.5).4 GAINS, J. Electronic mail- a new style of communication or just a new medium? Aninvestigation into the textual features of e-mail. English for Specific Purposes, 18, p. 81-101,1999.
  32. 32. 32 No caso da presente tese, destaco que esses comportamentos instáveisquanto ao uso das convenções do gênero carta, a presença de traços da oralidade eo uso de ortografia não-convencional também foram observados no corpus, comodiscutiremos oportunamente.2.2.2.Sistemas de conferência em grupo Os sistemas de conferência em grupo surgiram a partir do email,possibilitando que se enviasse uma mesma mensagem para muitas pessoas. Comessa funcionalidade, a CMC habilitava os usuários a participarem, ao mesmotempo, de discussões em tópicos variados, com assistência automática e poucoesforço, obtendo informações atualizadas e avalizadas por seus pares (Stewart,2000). Assim, o seu maior diferencial com relação ao email é a finalidade para aqual se destinam. Ou seja, gerenciar listas com muitos associados, provendoformas efetivas de enviar e arquivar mensagens aos inscritos (Santoro, 1995). Um exemplo é o programa LISTSERV, desenvolvido em 1986, que envia acontribuição individual do membro para toda a lista de distribuição (Willis,1995). Outro exemplo é o Usenet, sistema de quadro de aviso, ou bulletin boardsystem (BBS), no qual os usuários deixam mensagens eletrônicas em seções dotipo anúncios, empregos, etc. Estes tendem a ter uma circulação ampla e irrestrita(Freire, 1994). Ambos os sistemas caracterizam um tipo de comunicação chamadode um-para-muitos. Por fim, temos os sistemas de gerenciamento de conferência,ou fóruns de discussão, que são um tipo de comunicação chamado de muitos-para-muitos, o que significa que qualquer membro do grupo pode iniciar ainteração com alguém ou com todos, de modo similar ao que ocorre na interaçãooral (Warschauer, 1995, p.7). Estes são muito comuns nos cursos on-line uma vezque formam uma threaded discussion. Uma thread é uma série de mensagens interligadas e organizadas portópico na qual uma mensagem gera respostas que vão ficando aninhadas, umasapós as outras (Swan, 2009, p.2110). Sem este sistema, os usuários ficariamperdidos em meio a um mar de mensagens, pois, ao ligar as respostas a suamensagem de origem, facilita o foco em uma conversa e evita a distração pelaleitura não intencional de postagens não relacionadas. No TelEduc, esse tipo de
  33. 33. 33organização é chamado de ordenação em árvore, que se distingue de dois outrostipos apresentados por Paiva (2005, p.89), mas que também estão disponíveis naplataforma. São eles (i) a hierarquia cronológica (da mensagem mais recente paraa mais antiga ou vice-versa), a qual dá uma dimensão temporal ao fórum, e aorganização por ordem alfabética do autor, a qual facilita quando queremosenfocar as mensagens escritas por um dado participante, por exemplo. Do ponto de vista linguístico, as mensagens nos fóruns de discussãotendem a ser curtas e a terem certa flexibilidade em termos de ortografia epontuação, podendo haver um exagero quanto ao uso de asteriscos, letrasmaiúsculas, parênteses e outros recursos da escrita para ditar o tom conversacionalda mensagem (Giese, 1998). Outro fator que contribui para a sensação deestarmos conversando, segundo Crystal (2001, p. 141), é a prática de iniciar umanova mensagem com uma referência explícita a alguma mensagem anterior,geralmente em forma de citação ou paráfrase, por marcadores do discursotipicamente orais (bem, humm), ou por expressões que indiquem feedback e back-chanelling. Do ponto de vista pragmático, estes mecanismos criam a impressão depares adjacentes fazendo com que a interação se pareça realmente com umaconversa, e demonstram que os sujeitos reconhecem a sua participação em umgrupo. Em termos do gênero, Don (1997), partindo de uma orientaçãofuncionalista, estudou emails em uma lista de discussão acadêmica e concluiu queo modo retórico é o expositivo, geralmente combinado com exemplum,argumento, explicação ou episódio (anecdote) para realizar a Alegação. Segundoao autor, são realizados os seguintes movimentos: (i) saudar, (ii) nomear oparticipante cujas palavras serão citadas ou comentadas na mensagem, (iii) citar,(iv) comentar, (v) esclarecer, (vi) explicar, (vii) avaliar, (viii) contar, (ix)discordar, (x) atacar, (xi) ignorar, (xii) orientar (quanto a local, tempo, razão,opinião, sentimento, identidade, conhecimento compartilhado). Com exceção dosmovimentos (x) e (xi), os demais também foram observados no corpus desta tese.Porém, o movimento (ii), como veremos no capítulo 6, nem sempre faz referênciaa apenas um participante. Já um estudo realizado por Herring (1996, p.90-91) em duas listas dediscussão públicas sugere que os seus 136 participantes ainda estão buscando ummodelo de mensagem. Segundo a autora, esse modelo parece conter três
  34. 34. 34movimentos: (i) uma introdução, (ii) um corpo com conteúdo robusto que (a) oligue a mensagens anteriores, (b) expresse opiniões e (c) chame a atenção dosoutros participantes e (iii) um encerramento. Sobre as estratégias retóricas paradesenvolver as mensagens no meio eletrônico. Potter (2004), por exemplo, sugere:(i) antecipação, que ocorre na argumentação quando o escritor antevê objeçõespor parte do leitor e as neutraliza antes que ocorram, (ii) energia, que é o uso deimagens vivas para conjurar situações e transmitir afeto e (iii) entimema, quandoa premissa lógica requerida se origina de um argumento e está implícita. Nos fóruns, portanto, todos os participantes têm a oportunidade deresponder, argumentar, acrescentar e oferecer alternativas, gerando a possibilidadede uma conversação multidirecional (Lapadat, 2002). É justamente essacapacidade que tem sido amplamente explorada nos contextos de aprendizagemon-line, conforme se discute a seguir.2.2.2.1.Os sistemas de conferência em grupo: aspectos pedagógicos Do ponto de vista sócio-cognitivo, podemos ressaltar a relevância do fórumcomo ferramenta pedagógica, pois, segundo Warschauer (1995, p. 6), pelaprimeira vez na história, a interação humana pode acontecer por meio de texto queé facilmente transmitido, arquivado, editado e reescrito, diferente do que aconteciacom as cartas tradicionais, por exemplo. Como isso, é criada a possibilidade de secongelar um único quadro discursivo e focalizar a atenção do aprendiz nele, o quetorna viável o uso das suas próprias interações como base para o seu engajamentoepistêmico. Além disso, a divisão histórica entre fala/escrita é superada pelosaspectos interacionais e reflexivos da linguagem convergida para um só meio - odigital. Para Warschauer (1995, p. 6), é justamente esta interseção entre interaçãoe reflexão que é de crucial importância para a educação, daí o grande interesse emse utilizar os sistemas de gerenciamento de conferência, especialmente na EaD. Segundo Lapadat (2002; 2007) e Walther (2007), as vantagenspedagógicas são muitas, pois a assincronia permite ao comunicante gastar quantotempo desejar, elaborando e reelaborando o seu discurso antes de postá-lo em umfórum. Isso pode resultar na produção de textos mais coerentes e completos,densos em termos de sentido e adaptados para a audiência, se comparados às
  35. 35. 35contribuições que os alunos dão durante uma discussão presencial. Aspropriedades de editoração (copiar e colar) permitem que os participantesselecionem e utilizem em suas mensagens segmentos que considerem relevantespara a sua argumentação, construindo conhecimento a partir das idéias geradas nofórum ao longo do curso. Em termos de discurso, a conseqüência daspossibilidades (affordances) do meio é uma maior coesão semântica ao longo dascontribuições e tópicos, criando um potencial para uma elevada coerênciadiscursiva e conceitual (Herring, 2003, p.9) Contudo, conforme já dito no capítulo introdutório desta tese, algunspesquisadores nos alertam para o fato de que esse procedimento, tido como umaestratégia que leva ao desenvolvimento de uma comunicação interpessoal quepromove aprendizagem, não é inerente ao meio, asserção com a qual me alinho.Thomas (2002), por exemplo, ao realizar um estudo com 69 alunos universitáriosna disciplina Estudos ambientais conclui que a maioria das mensagens trocadasno fórum nunca foi lida e que, portanto, seria melhor descrever as mensagenscomo dados em potencial para acesso por outros alunos ao invés de contribuiçõespara um diálogo corrente. Esse procedimento promoveria um aprendizadoindividualizado e não interativo, como se apregoa. Já Victoriano Luiz (2008), aoanalisar a linguagem em fóruns de discussão em um curso de leitura instrumentalem língua inglesa oferecido pela COGEA e PUC-SP, verificou que os alunosparticipavam mais enviando mensagens que expressavam suas próprias opiniõesdo que considerando, refletindo ou comentando as opiniões de outrosparticipantes. Na visão da autora, isso se colocou como um problema porque“feria o objetivo principal da utilização da ferramenta no curso, que era servircomo espaço para os alunos discutirem, refletirem e interagirem” (VictorianoLuiz, 2008, p.36-7). Quanto às características apontadas pela autora supracitada, acredito queelas representam, em verdade, um desencontro entre o que tutores e alunosesperam que aconteça no fórum. Os primeiros parecem esperar uma participaçãobaseada explicitamente no que o outro diz, pois esse é um comportamento querevela que houve efetivamente a leitura de outras mensagens e um engajamentodireto com outros participantes. Os segundos, como veremos na análise do corpusnesta tese, muitas vezes organizam as suas mensagens de modo a responderem apergunta/tarefa proposta pelo tutor, não deixando claro se houve algum tipo de
  36. 36. 36consideração sobre o que foi dito pelos outros. Na visão do tutor, isso podesignificar que os alunos não estão interagindo ou refletindo a contento, e assim,subutilizando o fórum. Na minha prática como tutora e como aluna, tenho visto fóruns que poucocontribuem para a aprendizagem e outros em que as mensagens são estimulantes,ambas as situações em cursos on-line com propostas sociointeracionistas.Portanto, acredito que o papel do tutor, tanto para modelar o tipo decomportamento linguístico esperado dos alunos quanto para mediar as interações,seja de suma importância para a exploração do potencial do fórum de discussãopara a co-construção do conhecimento. Porém, um bom desempenho do tutor nãoé garantia de que o fórum se tornará produtivo uma vez que, como na sala de aulapresencial, o sucesso do evento pedagógico depende também da participação doaluno. Essa observação nos leva aos aspectos psicológicos que entram em cena naaprendizagem on-line, discutidos a seguir.2.2.2.2.Sistemas de conferência em grupo: aspectos psicológicos Do ponto de vista psicológico, a CMC oferece uma distância confortávelentre escritor e leitor para que o primeiro seja ele mesmo, ou, se assim desejar e asituação permitir, assuma outros traços de personalidade. Isto porque as pistassociais do contexto que poderiam reforçar uma participação acadêmica desigual(raça, sexo, sotaque, status, limitações físicas) e os aspectos não-verbais dacomunicação (hesitação, expressões faciais, linguagem corporal) que poderiamintimidar o comunicante ao lembrá-lo de que o seu discurso está sendo avaliado,podem tanto estar ausentes ou serem diluídas nos fóruns de discussão(Warschauer, 1995, p.7), conforme veremos mais adiante. E é justamente por elasnão estarem em jogo que os usuários são levados a voltar toda a sua atenção paraa mensagem em si (Walther, 2007). Além disso, diferente do que acontece emsituações mais reveladoras tais como uma conversa face a face ou ao telefone, osparticipantes não ficam sob pressão para agir (Baron, 1998, p.158; Döring, 2002,p.3), ganhando tempo para decidir que características pessoais desejam esconderou revelar (Walther, 2007).
  37. 37. 37 Essas características do meio têm sido apontadas como um fatorimportante para estimular os alunos mais tímidos e inseguros a colaborarem noscontextos pedagógicos on-line. Por outro lado, não podemos esquecer que sãojustamente estas pistas não-verbais (olhar, gestos, aparência física, vestimenta,etc.), associadas às pistas verbais, que ajudam os participantes a processar asinformações que estão chegando até eles em uma troca comunicativa e aconstruírem uma imagem, tanto do seu interlocutor quanto do modo pela qual asua mensagem está sendo recebida. Essa questão merece destaque na EaD uma vez que está associada a doisconceitos centrais para entendermos a construção das relações interpessoais emcontextos virtuais: a construção de uma identidade através do texto, ou seja, arepresentação do eu, e o se fazer presente/fazer o outro presente através do texto,ou seja, a co-presença, assuntos que formam o cerne desta tese.2.3.A representação do eu e a co-presença mediada Segundo Goffman (1959/2009, p.12), no nosso dia-a-dia vivemos um“jogo” no qual as impressões formadas ao nosso respeito são resultado da nossahabilidade em gerenciar dois tipos de expressividade com respeito à forma pelaqual nos apresentamos perante os outros. São elas: (i) a expressão transmitida, ouseja, aquilo que deliberadamente revelamos sobre nós mesmos por meio dossímbolos verbais e (ii) a expressão emitida, ou seja, aquilo que inconscientementerevelamos através do nosso comportamento não-verbal durante a interação. Estaúltima tem a função de realçar ou validar a comunicação verbal. Como base paraessa construção, o indivíduo emprega um equipamento expressivo, de tipopadronizado, intencional, ou inconsciente, ao qual se dá o nome de fachada(Goffman, 1959/2009, p.29). Quando há conflito, ou seja, a expressão transmitidafalha em apoiar a expressão emitida, a apresentação é questionada pelosinterlocutores e o indivíduo fica exposto. Esse processo, conhecido como representação do eu (presentation of self),no qual o termo representação se refere a toda atividade de um indivíduo que sepassa na presença contínua de um grupo particular de observadores e que temsobre esses alguma influência (Goffman, 1959/2009, p. 29), tem servido de base
  38. 38. 38para muitos estudos sobre a CMC no campo da psicologia (Miller, 1995; Rogers eLea, 2005), das Ciências Sociais (Döring, 2002) e da Comunicação (Shapiro eShapiro, 1997; Turkle, 1997). Esses estudos têm em comum a busca peloentendimento de como os sujeitos manipulam, reinventam ou revelam aspectos desua identidade para criar o seu eu virtual nos mais diferentes ambientes da rede(Papacharissi, 2002, p.644). Assim, parte-se do princípio de que, quando oindivíduo assume um papel que é novo para ele, mas que também não estáestabelecido na sociedade, “provavelmente ele descobrirá a existência de váriasfachadas bem estabelecidas entre as quais tem de escolher” (Goffman 1959/2009,p.34). No meu entender, essa situação pode se aplicar aos novatos na EaD on-line, que provavelmente irão buscar nas suas experiências comoalunos/professores em contextos tradicionais um modelo de representação que osauxilie a se construírem como alunos/tutores virtuais. Porém, a dinâmica da salade aula virtual tem as suas peculiaridades devido às affordances do meioeletrônico, no qual as expressões emitidas são mínimas, ou cuidadosamentecontroladas. Sobre este aspecto, Gunawardena (1995, p.165) afirma que osinstrutores que estejam acostumados a dar feedback se pautando em pistas nãoverbais como um sorriso, um acenar de cabeça ou um gesto com as mãos sesentirão perdidos ao ensinar on-line. Nesse caso, será preciso se adaptar as mídiasdesenvolvendo habilidades interacionais que criem um senso de presença social.Portanto, a habilidade do indivíduo em manipular a tecnologia e a linguagem emseu favor influenciará diretamente na criação de condições ideais para o autorrealizar a sua representação perante a equipe com sucesso (Papacharissi, 2002,p.644). Além desse construto, encontramos na literatura sobre CMC a expansão deoutro conceito originalmente proposto por Goffman (1963, p.17): o de co-presença, o qual descreve as condições de interação em contextos face a face.Segundo o autor, em situações dessa natureza, “as pessoas devem sentir que estão próximas o suficiente para serem percebidas no que quer que estejam fazendo, incluindo a sua vivência de sentir outro, e perto o suficiente para que o outro perceba que se está fazendo isso” (Goffman, 1963, p.17).
  39. 39. 39 Essa sensação de não se estar sozinho se dá a partir dos canais sensoriaisdo usuário, os quais possibilitam “a percepção e a consciência das pistas sociais edos sentimentos, do sentido, ou da crença de que o interlocutor está realmentepresente” (Goffman, 1963, p.17). Portanto, a co-presença implica a existência deum nível de consciência mútua, o qual coloca os participantes em uma mesmasituação e lhes dá acesso a um contexto compartilhado (Rettie, 2005, p.2). Contudo, a sensação de estar com outros é, também, um fenômenopsicológico, pois um indivíduo pode ser levado a sentir que está interagindo comoutras pessoas, apresar de estar fisicamente sozinho, como acontece quando esteutiliza uma ferramentas de comunicação assíncrona, como o fórum de discussão,por exemplo. Assim é que o conceito de co-presença, como proposto por Goffman, temsido aplicado à co-presença mediada (Rettie, 2005, p.3; Biocca, Harms, andGregg, 2001) para estudá-la a partir de duas visões. A primeira a entende comoum modo de estar com outros, ou seja, uma forma de colocação humana na qualos indivíduos se tornam “acessíveis, disponíveis e sujeitos uns aos outros”(Goffman, 1963, p.22). A segunda a entende como um sentimento de estar juntocom outros indivíduos, ou seja, uma experiência subjetiva de não se estar só(Zhao, 2003, p.451). Ressalto, porém, que ambas as visões são complementares epodem ser investigadas a partir da linguagem e da paralinguagem usada pelossujeitos envolvidos na interação. Sobre esse assunto, destaco que tanto no estabelecimento da co-presençaquando na representação do eu, é importante o uso dos sinais tácitos que, nasconversas no “mundo real”, substituem as palavras como feedback nacomunicação (Feenberg, 1989, p.24). Estes contemplam o conceito deproximidade, proposto por Mehrabian (1969) e que diz respeito aoscomportamentos verbais e não-verbais que reduzem a distância física oupsicológica entre os indivíduos e favorecem sentimentos de afiliação, tais comotocar o outro, se inclinar para diminuir a proximidade física, sinalizar “sim” ou“não” com a cabeça, gesticular, mudar a expressão facial ou o tom da voz, entreoutros. O resultado é um aumento da estimulação sensorial levando a interaçõesmais intensas, mais afetivas e mais imediatas. Este conceito foi posteriormente adaptado por Short, William e Christie(1976) para determinar a eficiência dos canais da mídia da época para a
  40. 40. 40comunicação social, originando a Teoria da presença social, que talvez seja oconstruto mais popular como ponto de partida para entender como as pessoasinteragem socialmente em ambientes virtuais (Lowenthal, 2010, 3-4; Biocca,Burgoon, Harms, Stoner, 2001, p.10). Sua importância jaz, portanto, no fato devárias outras teorias terem sido desenvolvidas a partir de aproximações oudistanciamentos da proposta inicial, e, como resultado, terem expandido oconhecimento que temos sobre como geramos modelos mentais dos “outrosvirtuais” na CMC (Biocca, Burgoon, Harms, Stoner, 2001, p.3). Para esta tese, associar os conceitos de Goffman (1959/2009; 1963) sobreas representações do eu e a co-presença às discussões sobre a presença socialmediada é importante para compreendermos como se dá a interação e aconstrução de relações sociais no ambiente ora estudado e, assim, tentar delinear opapel das escolhas linguísticas para viabilizar a presença social no ambiente on-line.2.3.1.A presença social como conceito teórico A presença social, tema central desta tese, tem um papel histórico especialna EaD por ter sido o foco inicial dos estudos sobre a aprendizagem on-line. Naépoca, a questão era se uma comunidade de aprendizes poderia ser estabelecidasem as pistas que acompanham a comunicação face a face (Garrison et al., 2010,p.32). Com o passar do tempo, as pesquisas sobre a CMC foram se distanciandodas análises inicias, as quais a entendiam como resultado de um conjunto decaracterísticas fixas das novas mídias, surgidas a partir da década de 60, para seaproximarem de abordagens que levassem em conta o papel do contexto socialpara a CMC (Lamerichs e Te Molder, 2003, p 452). Partindo dessa asserção, analisemos alguns estudos que influenciaram aforma pela qual a presença social foi entendida, primeiramente nos contextosinstitucionais e posteriormente nos domínios da EaD, até chegarmos ao momentopresente.
  41. 41. 412.3.2.Origens da presença social mediada A Teoria da presença social, desenvolvida por Short et al. (1976) pareceser a referência mais citada e a medida mais usada nos estudos sobre a presença naCMC, conforme veremos mais adiante. Porém, ressalto que ela não faz referênciadireta aos meios de comunicação via computador. Ela foi financiada por empresasinglesas como a General Electric, o Departamento de transportes e os Correioscom o objetivo de estabelecer uma medida das atitudes dos consumidores sobre osmeios de comunicação e o seu uso para a negociação, a persuasão e a organizaçãoda comunicação comercial (Biocca et al. 2001, p.12). Como na época a CMCainda não era bastante difundida, acredito que este tenha sido o motivo pela qualela não foi estuda pelo grupo de Short. A Teoria da presença social se refere à capacidade de um meio decomunicação de transmitir diferentes graus de informação sobre elementos não-verbais em uma troca comunicativa. Desse modo, procurava-se explicar os efeitosque uma mídia tem sobre o modo pelo qual as pessoas se comunicam (Rourke etal. 1999; Lowenthal, 2009, p.1900; Lamerichs e Te Molder, 2003, p. 453; Rogerse Lea, 2005, p.151). Para tanto, a presença social, definida por Short et al. (1976,p. 65) como “a saliência do outro em uma comunicação mediada e a consequentesaliência de suas interações interpessoais”, era medida em laboratório usando aTécnica de diferencial semântico. Nesses experimentos, pedia-se que os sujeitosse submetessem a uma interação por telefone ou vídeo (circuito interno de TV),por exemplo, e a avaliassem por intermédio de um questionário contendo vinte equatro itens em uma escala bipolar de sete pontos (associal/social;insensível/sensível, fria/calorosa; impessoal/pessoal, entre outros). O grau dapresença social era resultado da observação de quais mídias eram evitadas paradeterminados tipos de interação. Por exemplo, em tarefas envolvendo um altograu de confronto, a interação por áudio seria preferível em detrimento de outrasmídias que possibilitassem maior intimidade. Assim, segundo essa teoria, asmídias com alta presença social conduziriam a uma maior influência social(processo pelo qual atitudes e comportamentos são moldados pelos outros)enquanto que aquelas com baixa presença social corresponderiam a umainfluência social menor (Short et al., 1976, p.108).
  42. 42. 42 Porém, houve na mesma época um estudo pioneiro por Turoff e Hiltz(1977, p. 60) sobre o uso de fóruns entre grupos de engenheiro. O estudoassinalava que o fato de o comunicante ter de digitar a mensagem e a pobreza damídia em passar elementos não-verbais colocavam dúvidas sobre a possibilidadede esse sistema vir a ser utilizado para substituir as conferências face a face demodo apropriado. Contudo, nesse mesmo estudo, os autores revelam que à medidaque os usuários adquiriam confiança com o sistema e aprendiam que esse modo decomunicação não precisava ser tão rigoroso como a escrita de um trabalhocientífico para a publicação, suas inibições quanto à escrita ficavam moderadas. Com o crescimento da comunicação on-line no final dos anos 80, cresceutambém o interesse na presença social, pois, no caso da EaD, alguns dos fatoresque determinam o sucesso da aprendizagem são a interação social e a colaboraçãono grupo (Kreijns et al., 2007). Assim, estudos similares ao desenvolvido porShort et.al. (1976) começaram a ser aplicados a CMC originando novas teorias(Lowental, 2009, p.1902; Liu, 2002, p. 3). Algumas destas corroboraram asafirmações sobre a inadequação da CMC para a comunicação. O Modelo dasPistas Sociais Reduzidas (Kiesler et al., 1984), por exemplo, ao postular que naCMC há ausência de elementos para definir a natureza do contexto social, avaliounegativamente os efeitos sócio-psicológicos da CMC tomando por base como acomputação afetava os esforços do grupo para alcançar um consenso. Já o Modelode Riqueza da Mídia (Daft e Lengel,1986) estudou o processamento deinformações no contexto empresarial e chegou a conclusão de que quando asmensagens eram simples e não ambíguas, um meio enxuto como a CMC seriasuficiente para a comunicação eficiente. Porém, quando a informação eraambígua, fática ou emocional, um meio mais rico deveria ser usado. Comoresultado, estudos dessa natureza levaram a uma crença inicial de que o meioeletrônico era muito adequado para a transmissão de dados e de informações, maspobre para usos sociais e afetivos (Herring, 2003, p.9). Apesar da importância histórica de tais estudos para a presença social,acredito que essa visão de CMC como inadequada para usos sociais seja difícil desustentar na atualidade face ao número crescente de espaços baseados em textocomo os blogs, as Wikis e as redes sociais, que têm como proposta a interação, acomunicação e a difusão de conhecimento co-construído. Para embasar meu pontode vista, recorro ao pensamento de Feenberg (1989, p.22) de que as teorias sobre a
  43. 43. 43interferência da mídia na comunicação e na interação poderiam fazer parecer que,na época, se estava dando “um passo dramático para a impessoalidade”, mas, naprática, os usuários experientes negavam que a CMC obstruísse o contatohumano. Isso porque os indivíduos possuem capacidades de letramentocompensatórias para projetar a sua personalidade na escrita destinada a tela docomputador (Feenberg,1989, p.23), como mostram as características linguísticasdo email e dos sistemas de conferência já apresentadas neste capítulo. Alémdestas, ressalto também que a ausência de pistas não-verbais para o contatointerpessoal não implica, necessariamente, falta de pistas sociais per se. Lea eSpears (1992) citam como exemplo as informações textuais no cabeçalho de umacomunicação e que podem nos fornecer dados sobre o sexo, a etnia (pelo nome),organização, afiliação e interesse do comunicante. Hering (2003, p. 9-11), por suavez, também aponta várias pistas sociais que são emitidas por nós nos fóruns dediscussão tais como: (i) o nível de escolaridade, que pode ser deduzido pela sofisticação do uso da linguagem, inclusive pela aderência às normas prescritivas; (ii) a faixa etária, que pode ser revelada pelas preocupações e pelas experiências de vida comunicadas no conteúdo das mensagens, e (iii) o sexo do comunicante, revelado não só pelo nome, mas pelas escolhas linguísticas, pela aderência as normas estereotipadas de gênero e visão cultural, o tamanho da mensagem, e o grau de assertividade, polidez ou agressividade. Além disso, a comunidade discursiva também compartilha propósitoscomunicativos e esse ponto em comum pode formar a base para uma identidadesocial compartilhada. Assim, Rogers e Lea (2005, p.123) concluem que asaliência é, até certo ponto, independente das pistas interpessoais que estãoausentes nos ambientes mediados por computador, o que possibilita a criação deum sentimento de pertencer ao grupo, mesmo havendo poucos canais sensoriaisdisponíveis. Por conseguinte, é possível afirmar que os detalhes pessoais emitidosatravés do estilo da escrita, as alusões aplicadas e as inferências sobre o que não épartilhado explicitamente contribuem para a construção da representação do eudos participantes (Rutter e Smith, 1999, p.11).
  44. 44. 44 Outro ponto que sustenta uma visão social da CMC tem a ver com a suaconstante evolução, alavancada principalmente pela Internet nos anos 90. Com asnovas possibilidades na área de tecnologia da comunicação e informação (TICs),muitos pesquisadores começaram a entender a necessidade de um maiordistanciamento das dicotomias fala x escrita e comunicação face a face xcomunicação mediada, as quais guiaram os trabalhos iniciais sobre a presençasocial, em prol de uma compreensão de que “a tecnologia cria um novo meio enão somente reorganiza a oralidade e o letramento” (Howard, 19975, p.2 apudMurray, 2000, p. 398). Sendo assim, prefiro me alinhar com as pesquisas queentendem a CMC como caracterizando uma justaposição histórica do formatotexto com as pressões interativas e de tempo real da comunicação (Ferrara,Brunner e Whittemore, 1991, p.8). Assim, as práticas discursivas ligadas a CMCjá iniciaram um período de mudanças sociais e materiais que estão alterando aprópria característica dos textos e das interações entre aqueles que deles fazemuso (Geisler et al., 2001, p. 269), vide o surgimento de novas terminologias parase referir a linguagem digital como Discurso escrito interativo (Ferrara, Brunner eWhittemore, 1991, p.8), Networked texts (Howard, 1997, p.2 apud Murray, 2000,p. 398), Netskpeak (Crystal, 2001, p. 17-18) e ITextos (Geisler et al., 2001, p.269). Essa forma de entender a CMC como social também encontrou lastro naspesquisas em EaD que, a partir da observação de contextos pedagógicos reais deuso, questionaram as afirmações de que os atributos do meio determinavam apresença social. Assim, por meio de pesquisas usando não só questionários paracoletar a opinião dos alunos sobre o uso da CMC para o ensino e aprendizagem,mas também pela análise do discurso nas ferramentas de CMC foi possívelidentificar aspectos tais como piadas, expressões de sentimento, uso deapresentações pessoais, de saudações e de fechamentos (Angeli, Bonk e Hara,1998) bem como expressões de solidariedade e de abertura do sujeito para ainteração (MacDonald e Gibson, 1998). Com respeito às apresentações sociais,muito incentivadas nos sites de relacionamento e nos cursos on-line por meio dopreenchimento de perfis, Cutler (1995, p.17) explica que quanto mais informaçõespessoais estiverem disponíveis para o grupo, maior será a chance de se estabelecer5 Howard, T. A Rhetoric of electronic communities. Greenwich, CT: Ablex, 1997.
  45. 45. 45a confiança, de se buscar o grupo como suporte e de encontrar satisfação naexperiência on-line. Por conseguinte, diferente de Short et al. (1976), que realizaramexperimentos de laboratório de curta duração com grupos construídosartificialmente para esse fim, as pesquisas de cunho pedagógico concluíram que apercepção do usuário sobre o evento comunicativo, bem como os seuscomportamentos para suprir as pistas filtradas importavam tanto quanto, ou atémais, que a capacidade do meio em transmitir pistas sociais de contexto(Lowenthal, 2010). Assim, surgiram novas definições de presença social,atreladas aos contextos pedagógicos on-line e com similaridades entre si,conforme será apresentado a seguir.2.3.3.A presença social em contextos educacionais on-line As leituras feitas para esta tese sobre presença social no contextopedagógico on-line são unânimes em afirmar que os estudos mais influentes parao desenvolvimento do assunto em tela foram realizados por Gunawardena (1995),Gunawardena e Zittle (1997), Tu (2002) e Rourke et al. (1999). Nos trêsprimeiros, os pesquisadores investigaram a presença social examinando asatitudes dos alunos, a partir da Teoria de presença social proposta por Short et al.(1976). Já no último, os pesquisadores partiram da observação do comportamentodos alunos nos fóruns de discussão. Estes estudos são apresentados e discutidosna sequência desta seção.2.3.3.1.A presença social segundo Gunawardena (1995) Gunawardena (1995) apresenta os resultados de uma pesquisa emandamento na época e que buscava medir a reação de alunos sobre uma variedadede sentimentos associados a CMC. Usando como construto a proximidade napresença social (Short, Williams e Christie, 1976), a autora elaborou umquestionário com os quatro itens originais da Escala bipolar de diferencialsemântico de Short et al. (1976), acrescida de mais treze itens, conforme o quadro2.1.
  46. 46. 46 Quadro 2.1- Indicadores de presença social. INDICADORES DE PRESENÇA SOCIAL(Gunawardena, 1995) • Fácil/difícil. • Estimulante/ desestimulante. • Eficiente/ineficiente. • Pessoal/impessoal. • Sensível/insensível. • Calorosa/fria. • Colorida/ sem cor. • Interativa/não-interativa. • Ativa /passiva. • Interessante/chata. • Confiável /não-confiável. • Atraente /não atraente. • Sociável /não sociável. • Imediata/não imediata. • Humanizadora /desumanizadora. • Não ameaçadora / ameaçadora. • Que ajuda / que atrapalha. Nesse instrumento, os sujeitos deveriam indicar, por meio de uma escalaLikert de cinco pontos, o seu sentimento sobre a CMC após participarem em umalista de discussão chamada de GlobalEd. Nessa lista, pós-graduandos discutiamassuntos relacionados à EaD, se engajavam em aprendizagem colaborativa eexperimentavam um meio que estava sendo cada vez mais usado para finseducacionais (Gunawardena, 1995, p.149). No artigo, dois estudos sobre a percepção dos usuários do GlobalEd foramdiscutidos. O primeiro foi realizado em quatro universidades, sendo que duasintegraram o uso da lista nos seus cursos presenciais sobre EaD e duas a usaramnos cursos a distância. O segundo foi realizado em dois momentos naUniversidade do Novo México. Neste, o primeiro grupo de alunos interagiu comparticipantes em três outras instituições americanas e uma na Turquia, e o segundogrupo interagiu com seis outras instituições americanas e uma na Austrália. Nototal, foram aplicados 160 questionários. A análise dos Indicadores de presença social revelou dados similares noque concerne a ausência de qualquer avaliação negativa e a presença de pontuaçãoalta nos itens “interativa”, “ativa”, “sociável”, “interessante” e “estimulante”(p.162). Esses dados levaram a autora a concluir que, da perspectiva dos efeitosdo meio, há presença social, definida por ela como o “grau pelo qual as pessoassão percebidas como reais na CMC” (Gunawardena, 1995, p.151), mas que esteresultado talvez não fosse replicável em outros contextos. Isso porque as listas dediscussão foram organizadas de modo que os alunos passassem a primeira semanado curso se apresentando e falando de seus interesses profissionais e pessoais, e a

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