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  • REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS CENTRALES “RÓMULO GALLEGOS” DECANATO DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION EPISTEMOLOGIA Y PERSPECTIVAS TEORICO-METODOLOGICAS PARA REALIZAR INVESTIGACION EDUCACIONAL Autor: Roberto Zamora H. Facilitador: Freddy Nieves Sequera SAN JUAN DE LOS MORROS, NOVIEMBRE DE 2007
  • BREVES COMENTARIOS SOBRE LOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA A partir del estudio de los aportes realizados por Francis Bacón, a finales del siglo XVI y principios del siglo XVII, transcurren aproximadamente cuatrocientos años a través de los cuales el hombre ha procurado definir y distinguir la ciencia, de la filosofía y de aquellas manifestaciones de saber no científico. No obstante, este largo período histórico, puede abreviarse por la identificación de tres grandes etapas, atendiendo a una de las tendencias epistemológicas de mayor significación científica como es el Positivismo. En ese sentido, es factible asumir la existencia de tres grandes períodos: (a) Pre- positivista, (b) Positivista y c) Post-positivista. Etapa Pre-positivista (siglos XVII y XVIII) Dentro de este período destacan el Inductivismo de Francis Bacón, el Racionalismo de Descartes, el Empirismo de Locke y Hume, el Trascendentalismo de Kant y el pensamiento NeoKantiano cuyos precursores son Fichte, Schelling y Hegel. 1. Inductivismo Esta corriente epistemológica, plantea que el estudio que el hombre de ciencia hace de los particulares debe realizarse mediante observaciones que deben validarse. En consecuencia los científicos deben -según el criterio de Bacón- ser ante todo escépticos y no aceptar explicaciones que no se puedan probar por la observación y la experiencia sensible Este método representó un avance fundamental en el método científico al ser muy significativo en la mejora de las hipótesis científicas, constituyendo además las bases para el subsiguiente desarrollo del empirismo.
  • Al respecto, cabe destacar que esta concepción científica, encuentra importantes limitaciones en las ciencias sociales, en razón que el objeto propio de éstas, no puede ser abordado exclusivamente a través de la observación y experimentación, principalmente porque la observación al ser realizada por un sujeto impregnado de creencias, costumbres y valores proporciona inestabilidad a dicha técnica y en consecuencia a los resultados obtenidos. Asimismo, en criterio de quien escribe, pretender el sometimiento de individuos que piensan y sienten, a situaciones experimentales que permitan la manipulación y el control de las variables de interés para obtener resultados válidos constituye una meta difícil de alcanzar. 2. Racionalismo Esta tendencia filosófica acentúa el papel de la razón en la adquisición del conocimiento. Para Descartes, sólo por medio de la razón se podían descubrir ciertas verdades universales, evidentes en sí, de las que es posible deducir el resto de contenidos de la filosofía y de las ciencias; por consiguiente estas verdades evidentes en sí eran innatas, no derivadas de la experiencia. Sin embargo, aún cuando Descartes se refiere solo a “ciertas verdades universales”, en opinión de quien expone, parece difícil concebir en la actualidad, la existencia de verdades universales, además del hecho que de la razón (a priori) puedan derivarse conocimientos científicos que adquieran tal carácter. 3. Empirismo Esta perspectiva de epistemología tiene como precursor a John Locke, quien en contraposición a los postulados racionalistas, defiende “como forma de conocimiento la comprobación minuciosa de los hechos naturales mediante la observación, es decir, a través de la experiencia. El verdadero conocimiento
  • procede de la experiencia, y la razón humana antes de recibirla está vacía …” (Sandín, 2003, p. 4). Ciertamente, el pensamiento empirista de Locke señala que la mente de una persona en el momento del nacimiento es como una tabula rasa, una hoja en blanco sobre la que la experiencia imprime el conocimiento, desechando la intuición y las teorías fundamentadas en las concepciones innatas. No obstante, en criterio de quien comenta, si bien es cierto que los sentidos sugieren ciertas ideas primarias, como extensión, color, movimiento, sonido, y que luego se asocian sus semejanzas, produciéndose ciertas ideas abstractas, no es menos cierto que la razón permite que a partir de la acumulación de estas experiencias se agrupen y organicen los conocimientos obtenidos de la experiencia, verbigracia los denominados juicios hipotético- deductivos 4. Trascendentalismo Esta perspectiva epistemológica atribuida al aleman Inmanuel Kant, surge durante el siglo XVIII y conduce a una postura conciliatoria entre las ideas racionalistas y empiristas. En efecto, esta tendencia restringe el conocimiento al terreno de la experiencia, a posteriori, pero atribuía a la mente una función precisa al incorporar las sensaciones en la estructura de la experiencia. Esta estructura podía ser conocida a priori sin recurrir a métodos empíricos, y en este sentido Kant coincidía con los racionalistas. Sin duda, a juicio de quien expone, a partir de la experiencia se desarrollan las capacidades cognitivas de los individuos, pero la explicación de tales experiencias requiere necesariamente de la razón. Además, tratándose de seres
  • humanos, el conocer recibe influencia de las creencias y sentimientos de quien conoce. 5. Neokantismo Como se expresara anteriormente, esta tendencia posterior a Kant, tuvo como máximos representantes a Fichte, Schelling y Hegel. Esta corriente epistemológica plantea que la consciencia no necesita más fundamento que ella misma y en consecuencia el conocimiento no parte ya del fenómeno, sino que se vuelve creación del sujeto conocedor. Por lo tanto, surge así el idealismo, para el cual la realidad es un producto del sujeto pensante, en contraposición al realismo, el cual afirma que los objetos existen independientemente del sujeto que los percibe. Es necesario acotar, que una misma realidad puede ser concebida por los sujetos que conocen, de distintas maneras en atención a sus sentimientos y creencias, los cuales son determinantes en la formación del conocimiento. Etapa Positivista (siglo XIX y gran parte del siglo XX) Este período se identifica con la aparición de la corriente positivista liderada por Augusto Comte, quien explica la evolución del hombre y su forma de acceder al conocimiento a través de la existencia de tres fases o estadios: (a) Teológico, en el cual el ser humano formula explicaciones fantásticas de los fenómenos naturales, (b) Metafísico, formado por explicaciones racionales, buscando el porqué de las cosas y sustituyendo a los Dioses por entidades abstractas y términos metafísicos y (c) Positivo o Científico, indagando no solo el porqué sino el cómo, el conocimiento se basa en la observación y la experiencia. Por otra parte, el objetivo del conocimiento para el positivismo es explicar causalmente los fenómenos por medio de leyes generales y
  • universales, considerando a la razón como mero medio para otros fines o razón instrumental. La forma que tiene de conocer se fundamenta en el método inductivo, desechando la posibilidad de creación de teorías a partir de principios que no han sido percibidos objetivamente. No obstante, esta tendencia ampliamente criticada, principalmente por los representantes del método hermenéutico, en razón de las limitaciones de la ciencia positivista para abordar las ciencias sociales utilizando estrategias propias de las ciencias físico-naturales, constituye en opinión de quien comenta, una de las corrientes epistemológicas más estables y duraderas en el pasado, cuya efectividad resulta incuestionable aún en la actualidad para realizar ciertos estudios, atendiendo a los propósitos del investigador relacionados con la comprensión o extensión del fenómeno, su magnitud o su naturaleza, entre otros. Finalmente, destacan entre sus postulados: 1. Una Rigurosa separación entre hechos, valores y creencias. 2. Identidad absoluta entre hechos y teorías 3. Uso del método científico como modo de demostración de la verdad 4. Una nueva teoría no afecta la veracidad de una teoría anterior. 5. La verificabilidad como criterio fundamental de distinción de la ciencia. Etapa Post-positivista (Siglo XX hasta la fecha) En esta fase, correspondiente a la decadencia del modelo positivista, aparecen importantes corrientes epistemológicas dentro de las cuales se puede mencionar el Realismo Crítico de Karl Popper, el Relativismo de Thomas Kuhn y los significativos estudios presentados por Lakatos, Laudan, Wittgenstein y Reichenbach.
  • 1. Realismo Crítico A través de esta tendencia epistemológica, Popper formula severas críticas al Positivismo, concretamente cuestionando la aplicación y alcances del método inductivo para determinar la validez de las teorías científicas, así como la imposibilidad de concebir una observación libre, por tratarse de una técnica totalmente subordinada a una teoría. Además considera por el contrario, de acuerdo con Echeverría (citado por Sandín, 2003) que “la actividad del científico debe ser crítica, tratando de refutar las teorías vigentes en cada momento y contribuir al progreso científico, que tiene lugar por integración y mejora del conocimiento anterior” (p. 6). Para ello, Popper sugiere la utilización de su método de falsación, el cual consiste en intentar refutar una teoría mediante un contraejemplo. Si no es posible refutarla, dicha teoría queda corroborada, pudiendo ser aceptada provisionalmente, aportando así un criterio de demarcación científica basado en la superación de una teoría a los intentos de falsación. Por otro lado, en mi opinión, resulta conveniente señalar que más que el hecho de refutar y desechar una o varias teorías, el avance de la ciencia requiere es de la superación de las anomalías o debilidades de las teorías formuladas. 2. Relativismo Para esta tendencia, cuyo precursor es Thomas Kuhn, el tratamiento de la problemática de los criterios de demarcación de la ciencia y de lo que no es ciencia, se requiere, contrariamente a lo plasmado en las teorías positivistas que caracterizan al conocimiento científico como lógico, universal e independiente de la historia, de los denominados paradigmas y que aluden a la
  • aprobación consensuada de la comunidad de científicos, en un tiempo determinado y que involucra ciertas creencias, actitudes y visión del mundo. Ciertamente, a partir de los criterios presentados por Kuhn, se concibe un conocimiento científico caracterizado por su relatividad, historicidad, construido socialmente, determinado por las ideas políticas dominantes y en consecuencia, dependiente del contexto. De allí que, en criterio de quien expone, sea evidente la trascendencia del trabajo de Kuhn, en razón de plantear una auténtica revolución científica, que ha contribuido a aclarar a través de la introducción del término paradigma, el panorama de las diversas tendencias en investigación seguidas por las comunidades de científicos. Consideraciones sobre los trabajos de Lakatos, Laudan, Wittgenstein y Reinchenbach Los llamados programas de investigación, constituyeron el principal aporte de Imre Lakatos, quien fuera sucesor del trabajo de Popper, pero distinguiendo en el método falsacionista, que las teorías en que se fundamenta la refutación, no puede ser cualquiera, sino que: 1. La nueva teoría encierre mayor contenido empírico que la anterior, lo que implica que debe predecir hechos nuevos no anticipados por la teoría anterior o hasta incompatibles con ella. 2. La nueva teoría explica todo lo explicado por la teoría anterior. 3. Que parte del exceso de contenido de la nueva teoría sobre la anterior, se confirma. Así pues, Lakatos propone que el punto de comparación no deben ser teorías aisladas sino más bien conjuntos de teorías, a las que llamó programas
  • científicos de investigación, generados por modificaciones sucesivas de las teorías que les precedieron. Por su parte, Larry Laudan, ofrece algunas modificaciones interesantes al modelo de crecimiento científico propuesto por Lakatos, dentro de las cuales destaca la existencia de Tradiciones de Investigación para designar a aquel conjunto de presuposiciones generales acerca de las entidades y procesos en un área de estudio y acerca de los métodos o técnicas apropiadas para realizar investigaciones y construir teorías en esa misma área. En efecto Laudan, apoyado en la teoría de paradigmas de Kuhn, formula tres funciones importantes de una tradición de investigación: a) Determinar los límites de aplicación de las teorías que constituyen una disciplina; b) Proporcionar ideas iniciales que permitan la formulación de teorías explicativas, predictivas y verificables, todo esto con el objeto de incrementar la capacidad de la tradición de investigación para resolver problemas; y c) justificar racionalmente la existencia de teorías científicas. De lo anterior se desprende, que este nuevo planteamiento se dirige más que a la refutación de teorías, a la resolución de problemas científicos a través de las tradiciones de investigación. En otro orden de ideas, se atribuye a Wittgenstein el cambio de una visión formalista nominalista de los enunciados científicos, hacia una concepción pragmática, atendiendo más a los usos y contextos en los que tales enunciados se producen, que a los elementos lógicos. Finalmente, Reichenbach distingue entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación, siendo este último el que interesa a la discusión epistemológica y que está representado por los resultados finales de la investigación, hechos descubiertos y teorías elaboradas, entre otros; mientras
  • que el contexto de descubrimiento hace alusión a la forma de arribar al descubrimiento científico y la génesis de las teorías. En conclusión, los aportes de los autores antes mencionados, pueden resumirse, en mi opinión, en los siguientes términos: a) El carácter progresista de la ciencia a través no de teorías aisladas, sino de conjuntos coherentes de teorías llamadas programas de investigación, b) La determinación de la eficiencia de tales conjuntos de teorías, en tanto en cuanto permiten resolver problemas científicos, c) La incorporación de una visión pragmática de la ciencia que contempla la importancia del contexto dentro del cual se produce. La Investigación Educativa, su definición y ubicación dentro de las Ciencias de la Educación A pesar de la dificultad reconocida por la literatura sobre el tema para lograr una definición de la investigación educativa, se muestran a continuación algunas opiniones dirigidas a contribuir en la comprensión de dicho concepto: Para Travers (1979) se trata de una “actividad dirigida al desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento científico acerca de hechos que interesan a los educadores” (p. 5) Por su parte, Bisquerra (1989) considera que la investigación educativa constituye un “conjunto de conocimientos acerca de la metodología científica aplicada a la investigación educativa de carácter empírico” (p. 8) Asimismo, Cajide (citado por Sandín, 2003) concibe a la investigación educativa dentro de las “ciencias de la educación como una disciplina transversal que proporciona las bases metodológicas con la finalidad de general conocimiento especiales” (p. 12). A propósito de las anteriores definiciones, cabe destacar que: en el primer caso se identifica con la acción o actividades que realiza el
  • investigador. En la segunda, se circunscribe al aspecto metodológico, limitándola a los estudios de carácter empírico, mientras que la última definición la concibe como parte de las ciencias de la educación y le asigna una ubicación transversal al igual que la Pedagogía General y la Teoría de la Educación, por encima de las denominadas ciencias básicas, pedagógicas y auxiliares de la educación. En el mismo orden de ideas, la literatura especializada en la materia es conteste al ubicar a la investigación educativa como parte de las ciencias de la educación, que a su vez pertenecen a las ciencias sociales y humanas que integran las denominadas ciencias fácticas, en contraposición a las ciencias formales. Igualmente, en la actualidad se han delineado las funciones de la investigación educativa, atribuyéndole funciones epistémicas al servir de criterio a otras disciplinas educativas; innovadoras en lo referente a métodos procedimiento y técnicas científicas; críticas de los resultados empíricos en el ámbito educativo y dinamizadoras en el sentido de propiciar un constante debate entre teoría y práctica educativa. Evolución Histórica de la Investigación Educación El creciente desarrollo de la Psicología Experimental a mediados del siglo XIX, generó la aparición de una nueva disciplina llamada pedagogía experimental. Este fue el primer nombre utilizado para identificar a la Investigación Educativa. En ese sentido, dentro de las razones que coadyuvaron al surgimiento de la investigación pedagógica, destacan la preocupación de los psicólogos experimentales de asentar la educación sobre bases empíricas, a través del
  • empleo del método científico, así como la notable influencia que la educación recibiría de la paidología. No obstante, la evolución de investigación educativa no ha sido uniforme en todo el mundo, por lo que se distinguen tres períodos y avances que pueden apreciarse en los siguientes cuadros: PRIMER PERÍODO (1900 a 1920) PAIS FECHA APORTES Estados Unidos 1903 - Rice, fundó la Sociedad de Investigación Educativa. - Intervención de la corriente pragmática de William James, el trabajo en equipo, tradición experimental, elaboración de instrumentos de medición, maduración metodológica y automatización de procesos estadísticos. Alemania 1905 - Creación del Primer laboratorio de Psicología Experimental de Wundt - Lay y Meumann elaboran la revista La Pedagogía Experimental - Lay plantea una Investigación Pedagógica al servicio del profesorado y la práctica docente Suiza 1905 - Claparede publica su trabajo Psicología del Niño y Pedagogía Experimental. Con este aporte las cuestiones pedagógicas pasan de un plano especulativo al científico. - Van Biervliet presenta en su obra Principales Aplicaciones de Pedagogía Experimental. Francia 1913 - Binet elabora la célebre escala de medición de la inteligencia. SEGUNDO PERÍODO (1920 a 1945) PAIS FECHA APORTES Unión Soviética 1923 - En 1943 se organiza la Academia de Ciencias Pedagógicas, a pesar de la mediatización de la investigación pedagógica por razones políticas. Gran Bretaña 1931 - Se crean valiosas instituciones como la Fundación Nacional para la Investigación Educacional. - Desarrollo de investigaciones sobre el diagnóstico de aptitudes y predicción de rendimientos escolares. Bélgica 1935 - Buyse y Decroly plantean como orientaciones para los trabajos de investigación educativa, la necesidad de
  • centrarse en tests, la didáctica experimental y la psicopedagogía de las materias escolares. España 1943 - Se crea la revista Española de Pedagogía para la divulgación de aportes en materia de investigación educativa. - En 1944 se introduce la pedagogía experimental en los planes de estudio en educación. TERCER PERÍODO (Fines de los 50 hasta los años 80) PAIS FECHA APORTES Francia 1954 - Mialaret propone la humanización de la pedagogía experimental y que la recolección de los datos se produzca en el propio contexto educativo. Bélgica 1964 - De Landsheere es el primero que omite el término experimental al publicar su obra Introducción a la Investigación Pedagógica. Estados Unidos 1960 - Desarrollo y validación de gran cantidad de tests educacionales y pruebas objetivas. - Desarrollo de gran cantidad de técnicas de análisis de datos - A partir de los 70 surgen los importantes trabajos de Travers, Van Dalen, Fox, Best, Campbell y Stanley. - Se construyen los modelos evaluativos aún vigentes dentro de los cuales se pueden mencionar el Stuflebeam, Scriven, enre otros. - La década de los 70 es considerada la edad de oro de la investigación cualitativa, generándose variadas perspectivas teóricas y métodos, así como de la investigación acción. - La principal obra de Kuhn llamada la Estructura de las Revoluciones Científicas, los trabajos de Popper y Piaget, así como la simplificación de los análisis a través de la computadora. España 1970 - Se Promulga la Ley General de Educación y los planes nacionales de investigación educativa, lo que implicó aportes económicos. - En 1981 se institucionalizó el Seminario de Modelos de Investigación Educativa en Barcelona. Fuente: Sandín, M. (2003)
  • De la información presentada anteriormente se desprende que el primer período se corresponde con una visión puramente cuantitativa de la investigación educativa, gracias al desarrollo del método experimental, recibiendo en consecuencia la denominación de Pedagogía Experimental. Posteriormente, en la segunda etapa evolutiva descrita, a pesar de la crisis económica de la década del 30 y coincidir en sus últimos años con la segunda guerra mundial, se produce la expansión de la disciplina educativa en cuestión, especialmente en Europa, por los trabajos realizados en Gran Bretaña, Bélgica, Unión Soviética y España. Finalmente, durante el tercer período, se pueden identificar significativos aportes a la Investigación Educativa, como son la consolidación de la disciplina en Estados Unidos con la aparición de destacados nombres como Travers, Best y Kerlinger entre otros, el desarrollo de la investigación evaluativa y la época de oro de la investigación cualitativa, el resurgir de la investigación acción y los polémicos e importantes trabajos de Kuhn, Popper y Piaget. Además, la hasta entonces Pedagogía Experimental pasa a ser la Investigación Pedagógica, gracias a la obra del Belga De Landsheere en 1964. Concepciones actuales de la Ciencia Algunos autores, han formulado recientemente han concebido una división en sentido amplio de la forma de producción del conocimiento científico. En ese sentido, Gibbons y colaboradores (citados por Sandín 2003), formularon la existencia de dos modos de hacer ciencia: el modo 1 y el modo 2. Así pues, dentro del modo 1, se agrupan las tendencias empíricas y se caracteriza por tratar problemas que interesan a una comunidad científica
  • dentro de una disciplina, homogéneo organizado jerárquicamente y valorado por personas que pertenecen a la misma área de conocimiento. Por el contrario, dentro del modo 2, se ubican aquellas prácticas cognitivas y sociales, generalmente abordadas por grupos de investigadores, cuyos intereses trascienden el conocimiento en sí y se preocupan por las consecuencias de la propia investigación, orientadas por la utilidad social del conocimiento y valoradas por un conjunto de personas más amplio, temporal y heterogéneo. Otras concepciones, verbigracia la corriente constructivista perciben a la ciencia como una actividad o acción modificadora de la realidad que va más allá de las teorías científicas y que suponen una interacción que no se limita a los investigadores, sino entre estos y los agentes sociales vinculados, por lo que no puede concebirse una investigación neutra, carente de contenido político, ético y moral. En consecuencia, a juicio de quien expone, no es posible fabricar una barrera en medio del sujeto que investiga y la realidad investigada, puesto que ésta última, en el caso de la educación como ciencia social, involucra no solo grupos de individuos de la especie humana significativamente diferentes, sino que el contexto en que se encuentran y las diversas relaciones que entre ellos se producen, requieren necesariamente de la interacción investigador-realidad social. Actualidad de la Investigación Educativa A partir del estudio de algunas de las dificultades que actualmente confronta la investigación educativa, se han formulado dimensiones que deben orientar el trabajo de dicha disciplina.
  • En el siguiente cuadro, se presenta un resumen de las dificultades, resistencias y problemas que involucran tanto a docentes como a estudiantes y que limitan el desarrollo de la investigación educativa según el criterio de De Miguel (citado por Sandín, 2003): Dificultades Resistencias Problemas - Insuficiente autono- mía académica - Visión educativa limitada a la asimila- ción de cnocimientos. - Ausencia de base teórica. - Limitaciones para realizar seguimiento al Proceso de investi- gación. - Costumbre de los docentes al trabajo individual y no grupal. - Limitaciones de los docentes para expresar por escrito y sistemáti- camente lo que hacen, piensan y sienten. - Temor de los docentes a desempeñar otro rol diferente al de facilitador de conoci- mientos. - Rechazo sobre la utilidad de la teoría pedagógica. - Resistencia a admitir lo que consideran una sobrecarga de trabajo. - Temor al cambio. - Negativa a involu- crarse en procesos innovadores. - Desconocimiento y falta de dominio de las herramientas de la investigación. - Negativa a compren- der el desarrollo profe- sional como actitud necesaria y permanente - Trabajo centrado exclusivamente en su actividad en el aula. - Limitación del do- cente como transmisor de conocimientos sobre una disciplina. - Ausencia de inter- cambio profesional con otros docentes. - Falta de consenso sobre el perfil del buen profesor. - Inseguridad ante propuestas novedosas. Del análisis del cuadro anterior se aprecia, como muchas de las limitaciones del docente para involucrarse e actividades de investigación, tienen su origen en valores, creencias y costumbres que le impiden asumir ese nuevo e importante rol de investigador en educación, por lo que en estos casos se verifica lo que Kuhn denominó un estado de “parálisis paradigmática”.
  • En otro orden de ideas, al decir de Bartolomé (citado por Sandín, 2003) formuló algunas dimensiones, a través de un enfoque social, que en su opinión deben orientar el trabajo del investigador educacional: 1. Necesaria articulación de diversas tradiciones de investigación. 2. Equilibrio en la utilización de las metodologías cualitativas y cuantitativas. 3. Incorporación de los puntos de vista de las personas que participan en el proceso de investigación educativa. 4. Extensión de la investigación educativa a otros contextos diferentes al aula y la institución, verbigracia las comunidades aledañas. 5. Necesidad del tiempo para la consolidación de los fenómenos propios de la educación, por lo que cobran valor los estudios longitudinales. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS PARADIGMAS Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA En este segmento del informe, se presentan algunos aspectos generales sobre los aspectos básicos vinculados con el término paradigma, para posteriormente abordar los fundamentos y controversias entre los diversos paradigmas utilizados en la investigación educativa. El término Paradigma en sentido amplio Con fundamento en la crítica a los trabajos de Thomas Kuhn, se ha extendido una definición del termino paradigma que abarca tres aspectos distintos: a) Filosófico, b) Sociológico y c) Científico. El primero apunta hacia la imagen del mundo y creencias básicas que una comunidad científica asume sobre la realidad. El segundo hace referencia al complejo de relaciones (internas y externas) que detenta una comunidad de
  • Imagen y Creencias realidad Relaciones Internas y Externas Perspectivas Teóricas, métodos y técnicas acogidas científicos bajo un mismo paradigma; mientras que el último se vincula con los problemas que el paradigma resuelve o aspectos que pueden explicarse a partir de él. En ese orden de ideas, quien comenta percibe la trilogía paradigmática anterior de la siguiente manera: Una comunidad científica con fundamento en su imagen, creencias y relaciones internas y externas, asume un modelo para abordar la realidad, con sus teorías, métodos y técnicas, dirigidas a obtener la solución o explicación de hechos de interés científico. Esquemáticamente puede apreciarse en la siguiente figura: PARADIGMA Comunidad de Científicos Caracteres de los Paradigmas A partir de las notas constitutivas de la definición de paradigma esquematizada anteriormente, se pueden enumerar sus caracteres seguidamente: 1. Supone una determinada manera de concepción e interpretación de la realidad. Solución de Problemas y explicaciones
  • 2. Representa una visión del universo que comparten y defienden ciertos grupos de personas. 3. Implica el cumplimiento de normas respecto de los métodos y técnicas a emplear. No obstante, además de las características enunciadas debe entenderse según el criterio de Curcio (2002), la denominada crisis de los paradigmas a través de los siguientes indicadores: a) Cuando son incapaces de resolver problemas, b) Cuando sus conceptos no alcanzan a dar cuenta de su objeto de estudio y c) Cuando aparecen nuevas situaciones que ofrecen explicaciones o conceptos sólidos. Dimensiones de los Paradigmas La comprensión de los aspectos relacionados con los paradigmas de investigación, requiere necesariamente el estudio de las dimensiones paradigmáticas ontológicas, epistemológicas y metodológicas que según Martínez (2003) deben considerarse al asumir algunos criterios para seleccionar el método más adecuado en la investigación de un problema determinado. En el mismo sentido, tales criterios son analizados por Lincoln (citado por Sandín, 2003: 1. Ontológico De acuerdo con el autor arriba mencionado, la definición de este criterio es posible al responder las siguientes interrogantes. ¿Es la realidad social algo externo a los individuos, que se impone desde fuera?. ¿Es algo creado desde un punto de vista particular?. ¿Es la realidad social de naturaleza objetiva o resultado de un conocimiento individual?.
  • 2. Epistemológico El examen de esta dimensión requiere las siguientes preguntas: ¿Cómo se puede conocer y comunicar el conocimiento? ¿El conocimiento se puede adquirir o es algo que debe experimentarse personalmente? ¿El investigador debe adoptar una posición objetiva y externa y usar los métodos de las ciencias naturales, o considerar el conocimiento como algo subjetivo, personal o único, lo que supone un rechazo de los métodos de las ciencias físico- naturales? 3. Metodológico En esta dimensión el investigador debe preguntarse ¿Cómo debería proceder para descubrir lo cognoscible? La respuesta implica los métodos y técnicas a utilizar siempre atendiendo a al modo como el investigador crea, modifica e interpreta el mundo. Sin duda alguna, en mi opinión, la formulación de las interrogantes anteriores como producto del análisis de las dimensiones enunciadas, contribuye a proceder sistemáticamente partiendo de las perspectivas epistemológicas hasta llegar a la selección de los métodos y técnicas de investigación propios de una perspectiva teórica. Los Paradigmas en la Investigación Educativa A pesar de reconocer la existencia de dos grandes corrientes o perspectivas teóricas, representadas por los paradigmas positivista e interpretativo, la literatura en materia de investigación, coincide en plantear el surgimiento de otras tendencias, tal es el caso del llamado paradigma sociocrítico. Por supuesto, el debate entre estos modelos para la investigación, ha sido constante, aunque actualmente existen posiciones conciliadoras e
  • integracionistas que atenúan las discusiones respecto a cual de los paradigmas debe utilizarse al hacer investigación en educación. En tal sentido, resulta conveniente establecer una clara comparación entre los paradigmas mencionados con el objeto de comprender adecuación de los modelos, en atención a los objetivos y realidades a indagar por el investigador. Es por ello, que a continuación se resume la información sobre los tres paradigmas mencionados, atendiendo a claros criterios de comparación: Criterio Comparativo Paradigmas Positivista Interpretativo Socio-crítico Fundamento Positivismo Teoría Interpretativa Teoría Crítica Naturaleza Objetiva, estática única y fragmenta- ble Subjetiva, dinámica, múltiple y holística. Compartida, histó- rica, construida, dinámica y diver- gente Finalidad Explicar, predecir, controlar, verificar. Comprender e inter- pretar la realidad. Identificar potencial de cambio, emanci- par sujetos. Relación Sujeto-objeto Independencia, neu- tralidad. Dependencia, inter- relación. Investigador un sujeto más Valores Investigador libre de Valores. Explícitos e influ- yentes Compartidos. Teoría/práctica Disociadas, la teoría norma para la práctica Relacionadas. Retroalimentación mutua. Indisociables. La práctica es teoría en acción. Criterio de Calidad Objetividad, fiabilidad y validez Credibilidad, confirmación Intersubjetividad, validez consensuada Técnicas e Instrumentos Observación sistemática, experimentación, tests, cuestionarios. Descriptivos, investigador principal instrumento Estudios de casos, técnicas dialécticas. Análisis de información Estadística descrip- tiva e inferencial Inducción analítica, triangulación Intersubjetivo, dialéctico. Fuente: Latorre (citado por Sandín, 2003) y Curcio (2002)
  • De lo anterior se desprende que, los métodos y estrategias para abordar los problemas propios de la investigación educacional varían atendiendo principalmente a los fundamentos epistemológicos y teóricos subyacentes, por lo que su selección implica una visión profunda del trinomio epistemología- perspectiva teórica-método de investigación (Sandín, 2003). Empero, creo conveniente destacar que la utilización de unos métodos o estrategias asumidos bajo una corriente epistemológica, no excluye la utilización de otros métodos y técnicas particularmente usados por otra tendencia. Al respecto, Palella y Martins (2004) señalan que por ejemplo en el enfoque cualitativo “lo cuantitativo no se opone sino que se integra, con la puersta en práctica de un procedimiento porcentual simple que, además de ayudar a destacar las tendencias, permite fortalecer la interpretación de la información” (p. 31). Análisis de las Posibilidades de Integración Metodológica En relación con la diversidad de paradigmas para estudiar los problemas de la investigación educativa se identifican tres diferentes posturas: 1.Una considera que los paradigmas de investigación son incompatibles por tratarse de modos competitivos para investigar la realidad. 2. Otra que rechaza la idea de agrupación de métodos bajo paradigmas incompatibles y sugiere la unidad epistemológica de la investigación educativa. 3. La última, que sostiene la complementariedad de los diversos paradigmas, por lo que los considera no incompatibles ni competitivos, pues solo se trata de “formas igualmente apropiadas de abordar los problemas de investigación” (Walkers y Evers, citados por Sandín, 2003, p. 39).
  • En efecto, dentro de ésta última tendencia se inscriben los trabajos que plantean algunas estrategias de integración metodológica, verbigracia las ideas de Bericat en Sandín (2003), dirigidas en tres diferentes direcciones: 1. La Complementación, cuando en una misma investigación se obtienen resultados producto del uso de métodos de orientación cuantitativa y de orientación cualitativa, generándose un grado mínimo de integración metodológica sin solapamiento entre los métodos. 2. La Combinación, cuando se integra subsidiariamente un método cualitativo o cuantitativo en el otro, para fortalecer la validez del segundo, en razón de la compensación de sus debilidades a través de la información obtenida con el primero. En relación con este punto, debo disentir de tal planteamiento, pues la aludida subsidiariedad solo tendría sentido, en mi opinión, del segundo con respecto al primer método empleado, es decir, que el segundo método compense las debilidades del primero. 3. La Triangulación, que pretende el solapamiento o convergencia de los resultados para reforzar su validez, por lo que se requiere el enfoque desde métodos diferentes e idóneos para captar en parte o totalmente el objeto de estudio. Finalmente, en el criterio de Sandín (2003), es perfectamente posible la complementariedad metodológica a que se hace referencia, ya que por ejemplo, “la cuantificación no remite exclusivamente a un planteamiento positivista” (p. 47), así como la etnografía clásica puede desarrollarse desde una perspectiva teórica positivista, con fundamento en una epistemología objetivista.
  • PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Inicialmente, es necesario acotar la confusión generada frecuentemente por el uso indistinto de los términos: enfoque, perspectivas, métodos, entre otros para referirse aspectos que deben ser distinguidos por encontrase en diferentes niveles. Efectivamente, siguiendo las orientaciones de Crotty (citado por Sandín, 2003), una perspectiva epistemológica incluye a una perspectiva teórica y ésta contiene ciertos métodos, de los cuales a su vez se derivan una serie de técnicas y estrategias dirigidas a la recolección de la información que será analizada en la investigación. Por ejemplo, al asumir una determinada técnica de muestreo, el investigador utiliza un método de investigación de campo, que a su vez se inscribe en una perspectiva teórica positivista con clara epistemología objetivista. Del anterior criterio, se evidencia la exclusión del término paradigma por el de perspectivas o tradiciones epistemológicas o teóricas. Sin embargo, en razón del uso extendido y consuetudinario de la expresión paradigma, lo adecuado en mi opinión, es la aclaratoria del nivel al que corresponde, en consideración de la explicación asomada en el párrafo anterior. En el mismo orden de ideas, se asume que una perspectiva epistemológica representa una forma de comprender cómo llega a conocerse lo que se sabe, por lo que resulta pertinente responder las siguientes cuestiones: ¿Qué tipo de conocimiento tendremos en una investigación? ¿Qué características tendrá? ¿Qué valor puede otorgarse a los resultados obtenidos?. Al respecto, el autor arriba citado, considera que pueden identificarse claramente las perspectivas epistemológicas descritas a continuación:
  • Objetivismo Esta perspectiva plantea que existe una verdad objetiva que es posible conocer a través del uso adecuado de los métodos de investigación, por lo que lo aprehendido es independiente del sujeto que aprehende y en consecuencia la realidad no depende tampoco de operaciones de ninguna consciencia sobre ella. Además, desde esta postura, se asume el carácter decisivo del objeto entre los dos miembros de la relación cognoscitiva, puesto que el sujeto solo toma las propiedades del objeto y las reproduce (Ríos 2004). Construccionismo Según esta perspectiva epistemológica, la verdad objetiva no existe, puesto que la verdad solo puede obtenerse a través de la interacción de los seres humanos con la realidad y por consiguiente el significado no es descubierto sino que es construido y por ello según esta tendencia diferentes personas pueden construir diversos significados respecto de un mismo fenómeno. Asimismo, considera que aunque para facilitar su comprensión, los conceptos sujeto y objeto pueden ser separados, pues están siempre unidos y es por ello que no puede hablarse de una verdad objetiva, así como tampoco de una verdad subjetiva. La atención para esta perspectiva se centra en la construcción social del significado y el conocimiento. Subjetivismo En contraposición a lo expresado por la perspectiva objetivista, para esta tendencia el significado no es producto de la interacción entre el sujeto y el objeto, sino de la acción del primero sobre el segundo, por lo que el objeto no realiza ninguna contribución en la generación del significado.
  • En consecuencia, la validez de la verdad está limitada por el sujeto que conoce y juzga, por lo que el conocimiento depende solo de factores que residen en el sujeto (Ríos, 2004). En relación con las perspectivas epistemológicas descritas, creo necesario comentar, que aún cuando una perspectiva positivista pueda ubicarse generalmente dentro del objetivismo, la perspectiva interpretativa dentro del subjetivismo y la teoría crítica en el construccionismo, “cualquier enfoque del conocimiento, tanto si es objetivista o subjetivista, puede ser positivista si no se tiene en cuenta el contexto histórico amplio en el que el conocimiento se genera” (Bentz y Shapiro en Sandín, 2003, p. 48). Breves comentarios a las perspectivas teóricas en la investigación educativa Por perspectiva teórica debe entenderse aquella postura filosófica que subyace en una determinada metodología para investigar, a la cual dota de contexto y fundamentos para el desarrollo del proceso de indagación, además de proporcionarle sustento para su lógica y criterios de validación. En ese orden de ideas, la definición anterior puede ilustrarse con el siguiente ejemplo: la perspectiva teórica positivista, subyace en la metodología de una investigación de campo, que se desarrolla tomando directamente la información de la realidad a investigar, a través de la técnica de observación y de un tests para la medición de una o más variables. Asimismo, utilizando un procedimiento hipotético-deductivo, el investigador, previa validación de su instrumento de medida (confiabilidad y validez) obtendrá y analizará los resultados. Perspectiva Teórica Positivista