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  • REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS CENTRALES “RÓMULO GALLEGOS” DECANATO DE POSTGRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION LA TEORIA DE LA COMPLEJIDAD Y SU IMPLEMENTACION EN LA EDUCACION PARA REFORMAR EL PENSAMIENTO Autor: Roberto Zamora H. Mediador: Dr. Freddy Nieves Sequera SAN JUAN DE LOS MORROS, NOVIEMBRE DE 2007
  • 2 INDICE GENERAL pág INTRODUCCION …………………………………………………. 3 Algunas Precisiones sobre la Inteligencia Tradicional ……………. Las Manifestaciones de la Cultura ………………………………… Las Dimensiones del Problema de la Enseñanza ………………….. El Binomio Pensamiento-Conocimiento ………………………….. 4 5 6 7 El Rol de la Educación en sentido amplio …………………………. 7 La Revolución Científica de los 70 ………………………………… 9 El Papel de la Ciencias y la Cultura en el estudio de la Condición Humana 10 Educación para la Vida ……………………………………………. 12 Clasificación de la Incertidumbre y las vías para afrontarla ……… 13 Enseñar la Ciudadanía …………………………………………….. 15 Recetas para abordar la Enseñanza en cada Nivel Educativo …….. 16 Del Pensamiento Simple al Pensamiento Complejo ……………… 18 Los Principios de Inteligibilidad del Pensamiento Complejo ……. 19 Perfil del Docente para la Complejidad y Caracteres de la Misión de la Enseñanza Compleja…………………………………………… 20 Concepción laica-inter-pluri-transdisciplinaria …………………… 20 Principales objeciones a la Teoría de la Complejidad ……………. 22 CONCLUSIONES ………………………………………………… 24 MATERIALES DE REFERENCIA ………………………………. 27
  • 3 INTRODUCCION Los problemas que actualmente afronta el sistema educativo, requieren no solo de la intervención efectiva de gobernantes y autoridades educativas, sino del compromiso y acción del docente-investigador, en la búsqueda de soluciones apropiadas a cada caso. En tal sentido, es necesario indagar respecto de los métodos y técnicas apropiadas para abordar la problemática propia del proceso educativo, teniendo presente que aquellos se ubican dentro de ciertas perspectivas epistemológicas y teóricas cuyo conocimiento es esencial para orientar los propósitos u objetivos perseguidos por el investigador. De allí qué, a través del presente estudio documental, se pretende examinar algunos criterios que sustentan la llamada perspectiva teórica compleja, con énfasis en las brillantes ideas del Francés Edgar Morín, como una alternativa para el conocimiento y comprensión de los fenómenos educativos. Efectivamente, a lo largo del presente informe, se comentan los fundamentos de dicha teoría según el citado autor, los criterios planteados por otros estudiosos de la materia, así como algunas opiniones personales del autor de la investigación. Así pues, no se trata del análisis exclusivo de la obra de Morín titulada “La Cabeza Bien Puesta”, sino de otros trabajos sobre el tema. Sin embargo, es el conocido libro, el eje orientador de la indagación para mostrar de manera modesta la comprensión de algunos de los contenidos referidos a la implementación de la teoría de la complejidad en la educación.
  • 4 Algunas Precisiones sobre la Inteligencia Tradicional Antes de iniciar el estudio relativo a la implementación de la teoría de la complejidad como vía emergente para mejorar la enseñanza y la educación, resulta pertinente formular algunas precisiones de la llamada inteligencia tradicional. En principio, el pensamiento contemporáneo para la obtención de conocimientos ha procedido separando y desintegrando la complejidad del mundo en un gran número de fragmentos disociados y que pertenecen a fenómenos y problemas multidimensionales, pero que erróneamente son percibidos como unidimensionales y en consecuencia no pueden aportarse alternativas suficientes para su solución. Con esta afirmación coincide Toffler (citado por Cárdenas y Rivera, 2004) al señalar que la ciencia moderna “es tan buena dividiendo los problemas en pequeñas partes que a menudo olvida juntarlas de nuevo. Como consecuencia de ello se ha perdido la visión del mundo y del hombre como un todo integrado y dependiente de su ambiente” (p. 136). Asimismo, la inteligencia operando bajo ese paradigma, a medida que se incrementa la magnitud de las crisis, se vuelve más incapaz para utilizar el pensamiento como herramienta esencial para encarar el contexto en el que se genera el problema y conduciendo al individuo a evadirlas de manera inconsciente e irresponsable. Por otra parte, si bien es cierto que el desarrollo de las disciplinas científicas, implicó un incremento en la obtención de conocimientos y de división del trabajo, no es menos cierto que la exacerbada especialización, unidas a al enclaustramiento de los científicos y la fragmentación de los saberes, ha conllevado indefectiblemente a la ceguera e ignorancia creciente,
  • 5 en razón que “el especialista de la disciplina más restringida ni siquiera puede llegar a conocer las informaciones de su campo” (Morín, 2002, p.p 16-17). No obstante, en mi criterio, el nudo crítico de la situación se debe en mayor medida a la no reintegración del conocimiento fragmentado dentro del contexto en que se produce, que al mismo interés científico de hiperespecializarse. Las Manifestaciones de la Cultura La dispersión experimentada por el conocimiento compartimentado a través de las numerosas disciplinas científicas que han fragmentado la realidad, es percibida igualmente en las manifestaciones de la cultura general denominadas cultura humanística y cultura científica. En efecto, desde una perspectiva compleja, la primera estimula la reflexión sobre el saber y permite el enfrentamiento del hombre ante las grandes interrogantes humanas, verbigracia: ¿Qué es el mundo? ¿Qué es la tierra? ¿De dónde venimos?. Además se constituye en factor que favorece un saber genérico que incrementa la inteligencia y la integración personal de los conocimientos. Por otro lado, la cultura científica se caracteriza no solo por la separación de los campos del conocimiento, sino que genera conocimientos admirables que abonan la formulación y comprobación de eminentes teorías. Empero, a juicio de los seguidores del paradigma de la complejidad, no conlleva a una reflexión amplia que involucre el destino de la humanidad, el devenir de la misma ciencia, los problemas generales y globales y mucho menos el pensarse a sí misma. Ciertamente, en mi opinión, la fractura descrita anteriormente entre ambas manifestaciones culturales se explica por ejemplo porque la ciencia
  • 6 jurídica en un determinado país, se ocupa fundamentalmente del análisis de las normas jurídicas que en él imperan y en el mejor de los casos, las referencias e indagaciones en materia de derecho comparado, se limitan estrictamente a lo jurídico y no abarcan las razones complejas que justifican la existencia de normas diferentes para regular asuntos similares en otras naciones. Las Dimensiones del Problema de la Enseñanza De acuerdo con los defensores de la teoría de la complejidad, al remitirse a la problemática de la enseñanza, se identifican dos dimensiones: a) Los efectos de la compartimentación y b) La aptitud para contextualización e integración del conocimiento. En relación con la compartimentación de los saberes, se entiende que en razón de la fragmentación del conocimiento sin la consecuente posibilidad de articulación con otros, el saber se transforma en esotérico y anónimo caracterizado por lo cuantitativo y formalizado, con una responsabilidad limitada a un área y una notable pérdida de solidaridad, por lo que mientras el “experto pierde la aptitud para concebir lo total y lo fundamental, el ciudadano pierde el derecho al conocimiento” (Morín, 2002, p.20), por lo menos desde el punto de vista totalizador y pertinente. Del mismo modo, la otra dimensión del problema implica que la imposibilidad de ubicar e integrar el conocimiento en su respectivo contexto conduce a un inevitable aislamiento de otras dimensiones que le son inseparables, tal es el caso de la economía; considerada la ciencia humana más sofisticada y formalizada, pero que producto de haberse aislado y de negarse a desafiar la complejidad, es cada vez más incapaz de abordar fenómenos no cuantificables como las pasiones y necesidades humanas, lo que la convierte según Morín (2002) en “la ciencia más avanzada desde el punto de vista
  • 7 matemático y la más atrasada desde el punto de vista humano” (p. 16). El Binomio Pensamiento-Conocimiento El alcance del conocimiento logrado por las disciplinas científicas, dependerá de la posibilidad que el estudiante tenga de articularlo con otros conocimientos y de ubicarlos en el contexto en el cual se producen. Efectivamente, atendiendo a los postulados de la teoría de la complejidad, un conocimiento es pertinente en la medida que es capaz de ubicar toda la información en su contexto, es decir, el conocimiento progresa siempre que se logre contextualizar y totalizar. No obstante, dicho conocimiento, necesariamente debe ser vuelto a consultar y susceptible de revisión por el pensamiento, por lo que éste último es considerado aspecto cardinal, individual y social. De allí que, en mi opinión, el binomio expresado puede explicarse a través del siguiente bucle recursivo: un conocimiento pertinente es aquel que favorece una manera de pensar abierta y libre; asumir una forma de pensar abierta y libre favorece la adquisición de conocimientos pertinentes. El Rol de la Educación en sentido amplio El papel de la educación latu sensu, de acuerdo con la opinión de Mairena (citado por Morín, 2002), debe ser repensar el pensamiento, usando adecuadamente la deducción, la inducción, así como el arte de la argumentación y la discusión. Para ello, es indispensable estimular el desarrollo de una aptitud general para plantear y analizar los problemas, además de lograr la necesaria vinculación de los conocimientos a través de principios organizadores y esto, según los pensadores de la complejidad solo es posible cuando en la escuela
  • 8 actual, en lugar de castrar la curiosidad de los estudiantes se estimule su libre ejercicio, direccionando tan importante facultad, hacia la interrogación de los problemas fundamentales del mundo contemporáneo. Solo así, se podrán desarrollar las aptitudes generales del pensamiento y la inteligencia general, como la vía más idónea para abordar el planteamiento, el análisis y la solución de los problemas especiales. Por otra parte, según los seguidores del paradigma de la complejidad, es necesario que la educación oriente la organización de los saberes acumulados, no como una acumulación estéril, sino transformándola en un fenómeno circular en el cual, partiendo de la separación, se puedan unir los conocimientos, así como del análisis a la síntesis y de la síntesis al análisis. Al respecto, de acuerdo con el criterio de Morín (2002), la operación de separación se realiza a través de la diferenciación, la oposición, la selección y la exclusión, mientras que la unión se materializa por medio de operaciones como la conjunción, la inclusión e implicación. Este sistema complejo, permitirá satisfacer la necesidad cognitiva que implica contextualizar un conocimiento particular y ubicarlo respecto de un conjunto total. En resumen, en opinión de quien expone, por supuesto que existe una ventaja para el planteamiento y solución de los problemas, por parte de aquellos que han desarrollado una mayor aptitud general, de organización y vinculación de los saberes acumulados, puesto que los problemas que estudia determinada disciplina científica siempre conllevan implicaciones generales que trascienden los límites de dicha disciplina y que se relacionan con el
  • 9 contexto en que el problema se produce, por lo que una perspectiva parcial dificulta su abordaje y solución. La Revolución Científica de los 70 La Ciencia, hasta entonces caracterizada por conocimientos fragmentados y compartimentados, experimentó cambios, especialmente en algunas disciplinas como la ecología, las ciencias de la tierra y la cosmología, las cuales adquirieron un eminente carácter transdisciplinario, en razón de que su objeto de estudio no se limita a un sector o parcela del saber, sino por el contrario abarca un sistema complejo que configura un todo organizador. Así pues, en la ecología se asume el paradigma de la complejidad, en virtud de introducirse la noción de ecosistema o unidad compleja de carácter organizador, en la cual se dan interacciones entre poblaciones vivas que se producen dentro de una unidad geofísica. Además, en esta ciencia se evidencia la integración de los conocimientos de diversas disciplinas como la zoología, botánica y microbiología, aparte de la necesaria interacción con las ciencias humanas. Por su lado, las denominadas ciencias de la tierra, que integran disciplinas cuyos conocimientos se compartimentaban, como la geología, meteorología, vulcanología y sismología, han procedido concibiendo el planeta como un sistema complejo que se autoproduce y autoorganiza. También, la cosmología persigue el entendimiento del universo a través del paradigma complejo con uso de la reflexión profunda, apoyada en disciplinas como la astronomía de la observación, la física, microfísica y matemáticas, permitiendo la vinculación estrecha por ejemplo, entre ciencias como la astrofísica que indaga sobre lo infinitamente grande, con la experimentación microfísica, que estudia lo infinitamente pequeño.
  • 10 No obstante, mención especial merece la pluridisciplinariedad de la llamada Nueva Prehistoria, la cual para explicar el fenómeno de la hominización, recurrió entre otras ciencias a la ecología, genética, anatomía, neurociencias y sociología, ante interrogantes relativas a los cambios climáticos que estimularon la transformación, mutaciones sucesivas, interdependencia entre diferentes estructuras y funciones anatómicas para la transformación, crecimiento y organización del cerebro y cambios sociales en los diferentes estadios, respectivamente. Ciertamente, en mi criterio, las ciencias enunciadas han podido abordar sus amplios objetos de estudio, gracias a la incorporación de la noción de sistema y del apoyo necesario de los conocimientos aportados por otras disciplinas científicas. El Papel de la Ciencias y la Cultura en el estudio de la Condición Humana Para la concepción de la complejidad, la condición humana está determinada por la integración del mundo físico, químico, el pensamiento, la conciencia y la cultura del ser humano. Sin embargo, tal condición solo puede conocerse a partir del estudio del hombre como parte del universo, ubicándolo en él, pues a pesar de ser considerados hijos del cosmos, se configura a los seres humanos como extranjeros en el universo, producto de la falta de conexión y ubicación. Así pues, si bien es cierto que el hombre debe ser concebido con su origen en la naturaleza viviente y física, a la vez debe ser distinguido de ella por sus caracteres culturales, su pensamiento y su conciencia, pero atendiendo a la conexión que permite pensarlo como un ser totalmente biológico y totalmente cultural.
  • 11 Por ello, el aporte de la cultura científica para la comprensión de la condición humana debe implicar la concepción de un ser complejo a la vez biofísico y psico-socio-cultural, y la interrelación entre estas dimensiones, pues las actividades biológicas elementales de alimentación y sexo por ejemplo, deben ser apreciadas en su vínculo con actividades determinadas por la cultura como son normas, prohibiciones, valores, símbolos y mitos entre otros. Por su parte, las llamadas ciencias humanas, debido a su fragmentación, tienden a ocultar de manera absoluta la compleja relación individuo, especie, sociedad, impidiendo la comprensión de la condición humana. Por último, el aporte de la cultura de las humanidades para el estudio de la condición humana se materializa a través del lenguaje, la literatura, la novela, el cine, la poesía, la música, la pintura y las artes, en las cuales se expresa un pensamiento profundo sobre la condición humana. En ese sentido, ejemplo claro se aprecia en la novela y el cine, en razón de que por medio de estas manifestaciones humanísticas se “revela la universalidad de la condición humana sumergiéndose en la singularidad de los destinos individuales localizados en el tiempo y en el espacio” (Morín, 2002, p. 46) En resumen, mi opinión se orienta en el sentido de que cada una de las disciplinas de la cultura científica y de las ciencias humanas, así como las manifestaciones de la cultura humanística, debe materializar el aporte que le corresponde para que la integración de tales contribuciones confluya en la comprensión de la condición humana.
  • 12 Educación para la Vida Para lograr a través del proceso educativo, una preparación del hombre para la vida, es necesario propiciar un triple enlace entre conocimiento- sapiencia-vida. En efecto, para que dicho enlace se materialice se requiere transformar la información en conocimientos. No obstante, solo transformando el conocimiento adquirido en sapiencia y de la incorporación de esta sapiencia a la vida será posible aprender para vivir. En ese sentido, Morín (2002) considera que una escuela integral de enseñanza para la vida, debe orientarse en términos de los siguientes tipos de escuela: 1. Escuelas de Lengua: aquella en la cual el adolescente se exprese plenamente en su relación con los demás. 2. Escuela de descubrimiento: se refiere a la escuela que facilita al estudiante el reconocimiento de su vida subjetiva a través de personajes de novelas o películas, lo cual permite que a partir del conocimiento de una verdad externa, se produzca un acoplamiento entre tal situación y la verdad propia. 3. Escuelas de Complejidad Humana: considerada como parte del conocimiento de la condición humana, tienden al desarrollo de conocimientos sobre la vida con seres complejos y en situaciones complejas, por ejemplo, en la literatura “la enseñanza sobre la condición humana puede tomar forma viviente y activa para que cada uno vea con mayor claridad su propia vida” (p. 52). 4. Escuelas de la Comprensión Humana: a través de esta modalidad, se pretende que el estudiante pueda comprender aspectos inherentes a la
  • 13 condición humana, que en la vida cotidiana serían de difícil comprensión. De allí que, a través de manifestaciones de la cultura humanística como el cine o la novela, se captan y experimentan sentimientos de compasión, piedad y bondad ante las miserias físicas y morales que se aprecian en la vida diaria y que por lo general son vistas hasta con indiferencia. Al respecto, debo señalar que suscribo plenamente el criterio expresado, en cuanto carece de sentido que la educación actual se limite a constituir un instrumento cuya finalidad sea la obtención y acumulación de conocimientos, sin orientar al individuo progresivamente hacia el descubrimiento y comprensión propios, como integrante de una sociedad y de un mundo caracterizado por la complejidad. Clasificación de la Incertidumbre y las vías para afrontarla El reconocimiento de la existencia de límites del conocimiento ha implicado a su vez el reconocer lo incierto, lo fortuito y de manera más precisa la incertidumbre que rodea al individuo y al universo en que se encuentra. A partir de este planteamiento, los seguidores de la teoría de la complejidad, han formulado la siguiente clasificación de la incertidumbre: Fuente: Morín, 2002 Incertidumbre Cognitiva Histórica Cerebral Psíquica Epistemológica
  • 14 En primer lugar, de acuerdo con el esquema anterior, dentro de la incertidumbre cognitiva se encuentra la llamada incertidumbre cerebral, en razón que se concibe el conocimiento no como un reflejo de la realidad, sino como producto de la traducción y construcción que en consecuencia conduce al riesgo del error. En segundo lugar, también dentro de la incertidumbre cognitiva se identifica la incertidumbre psíquica pues la interpretación juega papel decisivo en el conocimiento de los hechos. Finalmente, la incertidumbre epistemológica se vincula con los estados de conflicto y crisis que han experimentado tanto la filosofía como la ciencia. Ahora bien, la denominada incertidumbre histórica se explica debido a los múltiples y constantes accidentes, perturbaciones y destrucciones que han experimentado algunas civilizaciones y en consecuencia al destino incierto de cada individuo y de toda la humanidad. No obstante, el paradigma de la complejidad, asoma tres vías distintas para enfrentar la incertidumbre: La primera, implica el esfuerzo por un pensamiento empeñado en la contextualización y totalización de las informaciones y del conocimiento para afrontar el mundo incierto, a pesar de reconocer que las consecuencias últimas de la acción son impredecibles. Por otra parte, se plantea un segundo camino a seguir representado por la estrategia, la cual se distingue del programa en virtud que aquella busca constantemente reunir información y verificarla, a partir de las cuales modifica las acciones a seguir, tomando en cuenta además los eventos confrontados, mientras que el programa establece apriorísticamente las acciones dirigidas al logro de un objetivo.
  • 15 Por último, la tercera vía se identifica con la apuesta que conlleva a integrar la incertidumbre en la fe o en la esperanza, pues envuelve el reconocimiento que “todo destino humano implica incertidumbre irreductible, inclusive la certeza absoluta, la de la muerte, ya que ignoramos su fecha” (p. 66). En resumen, la opinión de quien comenta, apunta a que la existencia necesaria de la incertidumbre y en consecuencia el ineludible compromiso de afrontarla requiere no de asumir alguna de las vías presentadas anteriormente, sino que por el contrario, no se trata de vías excluyentes sino de un camino que implica un pensamiento contextualizador y totalizador del conocimiento, en el que la estrategia y la serendipia son indispensables, las cuales a su vez conducen a una apuesta. Enseñar la Ciudadanía Desde la perspectiva de la complejidad, no solo debe enseñarse a pensar para adquirir conocimientos, vincularlos con otros saberes y contextualizarlos, es necesario la enseñanza de la ciudadanía. En ese sentido, a través de la educación debe estimularse la autoformación de la persona como ciudadano de un país y del universo, caracterizado por eminentes valores como la corresponsabilidad y la solidaridad. Sin embargo, debe tratarse de un ciudadano inmerso en un Estado- Nación integral que se describe en términos territoriales, políticos, sociales, culturales, históricos, míticos y religiosos. Además, esta concepción compleja de Estado-Nación se relaciona con un individuo que lo percibe en asociación con las relaciones paternales y maternales experimentadas en la familia. Efectivamente, el Estado se identifica
  • 16 con aspectos paternales referentes a la autoridad absoluta a quien se debe obediencia incondicional, mientras que el concepto Nación, se vincula con aspectos maternales de la tierra-madre que genera sentimientos de amor y consideración. También el binomio Estado-Nación, debe ser asumido por el ciudadano en términos de religiosidad, en razón del amor, adoración y la solemnidad con que se perciben los símbolos de la patria, los héroes y personajes relevantes del pasado. No obstante, a pesar de considerar como importantes los aspectos anteriormente señalados sobre la ciudadanía y el Estado-Nación, el paradigma complejo propugna la superación de estos conceptos en el sentido de la regionalizad, proyectándolos hacia la concepción de un ciudadano universal, pues las inmensas dificultades de esta era, requieren soluciones multinacionales, continentales y planetarias que trasciendan los límites territoriales de los Estados. Finalmente, en mi criterio, la mayor justificación de éste planteamiento se asienta en el hecho que las profundas amenazas cernidas contra la humanidad, dentro de las cuales destacan las armas nucleares y biológicas, el efecto invernadero, la aparición de nuevos y letales virus junto a las mutaciones de los ya conocidos, por lo que se requiere de la enseñanza y ejercicio de la ciudadanía mundial en torno a la contribución personal para conjurar tan graves peligros. Recetas para abordar la Enseñanza en cada Nivel Educativo Según el planteamiento complejo realizado por Morín (2002), cada nivel educativo, primaria, secundaria y la universidad debe orientarse atendiendo a las sugerencias recogidas en el siguiente cuadro:
  • 17 Primaria Secundaria Universitaria - Interrogación para el conocimiento de la naturaleza biológica y cultural del hombre. - Enseñanza de la biología y del aspecto físico y químico de la organización biológica, hasta llegar a la ubicación del hombre en el cosmos. - Recorrido bidireccio- nal de conocimientos parciales a los globales. - Vinculación de la condición humana y la ubicación del hombre en el mundo. - Enseñar la separación- unión, análisis y síntesis del conocimiento. - Superación de la causalidad lineal por la causalidad circular, retroactiva y recursiva. - Estimular el auto- análisis y la autocrítica. - Comprensión de la relación dialógica entre la cultura científica y humanística. - Aprendizaje de los caracteres complejos de las realidades humanas a partir del estudio de la historia de su nación y de la humanidad. - Sustitución de los programas de estudio por guías de orientación. - Agrupación de las ciencias humanas para la enseñanza del destino: individual, so- cial, económico, histó- rico imaginario y mitológico. - Enseñanza de la matemática como forma de pensamiento lógico. - Enseñanza del mundo adolescente y su cultura. - Destacar la función conservadora y trans- secular de la universidad que a través del presente va del pasado al futuro. - Conservación de la autonomía para proyec- tarse transnacional- mente. - Reorganización de facultades que agrupen las ciencias que hayan experimentado la unión de campos multidispli- narios. - Creación de una facultad del conoci- miento integrada por epistemología, filosofía y ciencias cognitivas. - Creación de una facultad de la vida, de lo humano, historia, de los problemas de la globalización, de letras. -Creación del diezmo transdisciplinario. Fuente: Morín, 2002. De lo anterior se desprende, que la enseñanza propuesta para la educación primaria se dedicaría a la iniciación del estudiante en la comprensión de los fenómenos complejos partiendo de un programa interrogativo esencial, pasando por la organización del conocimiento y de operaciones de separación-unión, análisis y síntesis; así como de causalidad circular, hasta llegar a la autocrítica.
  • 18 Posteriormente, en la etapa secundaria, se pretende la profundización del razonamiento complejo penetrando en el conocimiento de la cultura científica, humanística y luego integrándola; agudizar la indagación de la condición humana del hombre como individuo nacional y del universo; la sustitución de programas por guías de orientación, conocimiento de la cultura y el mundo propio de la adolescencia, entre otros. Por último, la educación universitaria debe orientarse a conservar su función trans-secular y de proyección hacia el resto de la comunidad mundial, garantizando la transdiciplinariedad al dedicar un 10 % del tiempo de cada cátedra para discutir su importancia, así como la creación de novedosas facultades de la vida, de lo humano, historia, de los problemas de la globalización, entre otras. Al respecto, en mi opinión, si bien es cierto que se evidencia la sistematización e interdependencia entre los niveles educativos atendiendo al tratamiento de la complejidad, no es menos cierto, que la aplicabilidad de esta receta, sobre todo en la educación primaria venezolana, requeriría profundos cambios curriculares y de formación docente, pues el citado nivel educativo apenas proporciona al estudiante conocimientos mínimos sobre biología, por lo que resultaría sumamente difícil bajo el esquema actual, propiciar la comprensión de aspectos físicos y químicos que apenas son tratados a mediados de la etapa secundaria. Del Pensamiento Simple al Pensamiento Complejo Derivada de la proposición de Pascal en relación con la imposibilidad de conocer las partes sin conocer el todo y correlativamente conocer el todo sin conocer particularmente las partes; surge, en contraposición a las posturas
  • 19 reduccionistas que consideran el conocimiento del todo como la simple suma de sus elementos. Los Principios de Inteligibilidad del Pensamiento Complejo Para reformar el pensamiento atendiendo a las perspectivas del paradigma de la complejidad, se han definido una serie de principios que orientan hacia un pensamiento vinculante, los cuales se sintetizan en la siguiente figura: Fuente: Morín, 2002 Del esquema anterior se desprende, en mi criterio, que si bien es cierto los principios enunciados se identifican claramente, todos y cada uno de ellos llevan implícita la idea de una vinculación necesaria, producto del pensamiento complejo. PRINCIPIOS Sistémico Holográmico Retroalimetación Bucle Recursivo Autonomía/ Dependencia Dialógico Reintroducción Une el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo Todo conocimiento es una reconstrucción-traducción que hace una mente/cerebro en una cultura y tiempo determinados Reduce el desvío y estabiliza el sistema gracias a la retroacción El todo está inscrito en la parte Los seres vivos se autoproducen y por ello son autónomos, pero necesitan energía para informarse y organizarse, por eso son dependientes Une dos principios o nociones que deberían excluirse entre sí pero que son indisociables en una misma realidad Los productos y los efectos son en sí mismos productores de lo que los produce
  • 20 Perfil del Docente para la Complejidad y Caracteres de la Misión de la Enseñanza Compleja. La enseñanza para el paradigma de la complejidad, exige un la formación de un docente atendiendo a un perfil bien definido en el cual, lejos de limitar al docente al rol de funcionario; tampoco debe atribuírsele el rol de un experto sino de un auténtico promotor del conocimiento complejo, vinculado. Por lo tanto, debe quedar atrás la concepción del docente como una función, especialización o profesión, exaltando la noble y esencial misión de salvador público, que necesariamente debe ejecutarse con placer y amor por la labor de enseñanza, por el conocimiento y por los destinatarios del proceso: sus alumnos. Así, en perfecta sintonía con el perfil docente arriba descrito, se insiste en que la misión de la enseñanza para el paradigma de la complejidad debe orientarse hacia: a) La distinción y contextualización, globalización y transdiciplinariedad; b) Preparar las mentes para enfrentar la complejidad de los problemas; c) Implementar estrategias efectivas para afrontar la incertidumbre; d) Proporcionar una enseñanza para la comprensión humana. Para finalizar, en mi opinión, es pertinente puntualizar que la tarea según esta perspectiva debe asumirse a través de la formación docente para abordar de manera efectiva la misión de enseñar a pensar la complejidad y a su vez la enseñanza del pensamiento complejo permitirá abordar de manera efectiva la formación del docente. Concepción laica-inter-pluri-transdisciplinaria Inicialmente, la enseñanza de la complejidad debe partir una concepción laica del individuo en el sentido de la autonomía y libertad de dogmas religiosos, no irreflexiva sino producto de la racionalidad. Además, la laicidad
  • 21 debe ser entendida en términos de problematicidad permanente por medio del cuestionamiento ininterrumpido y la dialógica. Ahora bien, con fundamento en un sujeto libre de dogmas y capaz de comprender problemas complejos, se requiere enseñar conocimientos productos de la participación interdisciplinaria que haga posible el intercambio y cooperación entre varias disciplinas. Por otra parte, debe facilitarse la pluridisciplinariedad en la cual se asocian varias disciplinas en razón de un proyecto o de un objeto común, asumiendo dos modalidades: como técnicas especializadas que aportan sus conocimientos para solucionar un problema, o como una interacción profunda dirigida a concebir el objeto o proyecto en cuestión. También debe propiciarse la transdiciplinariedad, que según Martínez (2003), implica la "confluencia de saberes, en su interacción e integración recíprocas, o en su transformación y superación” (p. 109). Por su lado, Buitrago (2006) considera que atendiendo a la perspectiva de la complejidad, la transdiciplinariedad hace referencia a la “intersección de diferentes disciplinas, provocando atravesamientos entre campos capaces de posibilitar múltiples visiones simultaneas del objeto en estudio, visiones que en ese entrecruzamiento generan incertidumbre, caos, entropía, complejidad”. En resumen, es criterio de quien expone, que tanto la laicidad como la inter-pluri-transdisciplinariedad contribuyen dentro de un esquema de enseñanza de la complejidad a formar un individuo no solo libre de dogmas y capaz de comprender problemas complejos sino también con una mente y un pensamiento abierto y amplio para abordar problemas y sus implicaciones locales, nacionales y universales.
  • 22 Principales objeciones a la Teoría de la Complejidad A pesar de su relativamente reciente aparición, la teoría de la complejidad ha recibido numerosas críticas, las cuales son recogidas por Espina (2005): 1. Solo representa una moda pasajera. 2. Usa nuevos términos para denominar fenómenos y procesos ya conocidos y adecuadamente conceptualizados por otras matrices teóricas. 3. Solo es un intento ilegítimo de extrapolar un modelo construido para otros ámbitos de la vida (como lo fue en su momento el uso de modelos mecánicos o evolucionistas). 4. Se quiere convertir forzadamente en un nuevo paradigma y que, lejos de esclarecer nuevas realidades, oscurece la comprensión de lo ya conocido, como una especie de impostura científica. 5. Enmascara un posicionamiento agnóstico de nuevo tipo, que socava la legitimidad del saber científico, al debilitar la certeza de que es posible alcanzar un conocimiento acabado de un orden sometido a leyes invariables, dado el énfasis que colocan en lo emergente, lo imprevisible, lo autoorganizativo, lo azaroso, lo acausal, cualidades obviamente mucho más difíciles de discernir y de someter a un patrón de comportamiento preestablecido, con leyes con un ámbito de vigencia espacio-temporal suficientemente amplio como para dotarlas de cierta universalidad. Al respecto, debo expresar que en mi opinión, la mayoría de los fuertes cuestionamientos anteriores poseen un carácter superficial, carente de razones contundentes para objetar la teoría de la complejidad, pues al señalar que se
  • 23 oscurece la comprensión de lo ya conocido, se cuestiona injustificadamente uno de los puntos fuertes de la perspectiva compleja, tal es la comprensión de los fenómenos como producto de las operaciones complejas de separación- unión, análisis-síntesis.
  • 24 CONCLUSIONES Luego de finalizar el estudio relativo a la Teoría de la Complejidad y su aplicación en el proceso de enseñanza, resulta pertinente formular las siguientes afirmaciones: 1. Siguiendo a la teoría de la complejidad, el binomio pensamiento- conocimiento, puede explicarse a través del siguiente bucle recursivo: un conocimiento pertinente es aquel que favorece una manera de pensar abierta y libre; asimismo, asumir una forma de pensar abierta y libre favorece la adquisición de conocimientos pertinentes. 2. Existe una ventaja para el planteamiento y solución de los problemas, por parte de aquellos que han desarrollado una mayor aptitud general, de organización y vinculación de los saberes acumulados, puesto que los problemas que estudia determinada disciplina científica siempre conllevan implicaciones generales que trascienden los límites de dicha disciplina y que se relacionan con el contexto en que el problema se produce, por lo que una perspectiva parcial dificulta su abordaje y solución. 3. Algunas ciencias como la ecología, las ciencias de la tierra y la cosmología han podido abordar sus amplios objetos de estudio, gracias a la incorporación de la noción de sistema y del apoyo necesario de los conocimientos aportados por otras disciplinas científicas.
  • 25 4. Tanto las disciplinas de la cultura científica y de las ciencias humanas, así como las manifestaciones de la cultura humanística, debe materializar el aporte que le corresponde para que la integración de tales contribuciones confluya en la comprensión de la condición humana. 5. Carece de sentido que la educación actual se limite a constituir un instrumento cuya finalidad sea la obtención y acumulación de conocimientos, sin orientar al individuo progresivamente hacia el descubrimiento y comprensión propios como integrante de una sociedad y de un mundo caracterizado por la complejidad. 6. La existencia necesaria de la incertidumbre y en consecuencia el ineludible compromiso de afrontarla requiere no de asumir alguna de las vías presentadas anteriormente, sino que por el contrario, no se trata de vías excluyentes sino de un camino que implica un pensamiento contextualizador y totalizador del conocimiento, en el cual la estrategia y la serendipia son indispensables, las cuales a su vez conducen a una apuesta. 7. La formación a través de la educación de un ciudadano del universo, más que nacional se justifica en razón de las profundas amenazas cernidas contra la humanidad, dentro de las cuales destacan las armas nucleares y biológicas, el efecto invernadero, la aparición de nuevos y letales virus junto a las mutaciones de los ya conocidos, por lo que se requiere de la enseñanza y ejercicio de la ciudadanía mundial en torno a la contribución personal para conjurar tan graves peligros.
  • 26 8. Según la perspectiva teórica de la complejidad, es necesaria la formación docente para abordar de manera efectiva la misión de enseñar a pensar la complejidad y a su vez la enseñanza del pensamiento complejo permitirá abordar de manera efectiva la formación del docente. 9. Tanto la laicidad como la inter-pluri-transdisciplinariedad contribuyen dentro de un esquema de enseñanza de la complejidad a formar un individuo no solo libre de dogmas y capaz de comprender problemas complejos sino también con una mente y un pensamiento abierto y amplio para abordar problemas y sus implicaciones locales, nacionales y universales. 10. La mayoría de los fuertes cuestionamientos realizados a la teoría de la complejidad poseen un carácter superficial, carente de razones contundentes para objetarla, pues al señalar que se oscurece la comprensión de lo ya conocido, se cuestiona injustificadamente uno de los puntos fuertes de la perspectiva compleja, tal es la comprensión de los fenómenos como producto de las operaciones complejas de separación-unión, análisis-síntesis.
  • 27 MATERIALES DE REFERENCIA Buitrago, E. (2006). Trama Epistemológica Fundamentada en Comunidades Colaborativas en Entornos Virtuales para el Aprendizaje en la Educación Superior. Tesis Doctoral no publicada. Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos. Cárdenas, M., y Rivera, J. (2004). La teoría de la complejidad y su influencia en la escuela. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida: Universidad de los Andes. Enero-Diciembre. Nº 9 (2004): 131-141. Espina, M.(2005). Complejidad y Pensamiento Social. [Revista en Línea]. Disponible:http://komplexblog.blogspot.com/2005/04/complejidad-y- pensamiento-social.html [Consulta: 2007, Noviembre 09]. Martínez, M. (2003). Transdiciplinariedad, Un enfoque para la complejidad del mundo actual. [Revista en Línea]. Disponible: http://www.concienciactiva.org/ConcienciActiva21/conciencia1/0106.pdf Morín, E. (2002). La Cabeza bien puesta. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión