• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Potencializando
 

Potencializando

on

  • 1,068 views

 

Statistics

Views

Total Views
1,068
Views on SlideShare
1,068
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
1
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Potencializando Potencializando Document Transcript

    • UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO – UFES CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE – DEPS IGOR DA SILVA COMÉRIO JONATHA LIPRANDI JAQUES SILVANEI ALVES DE SOUZA POTENCIALIZANDO O RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO DOCENTE COM A CARTOGRAFIA ESCOLAR VITÓRIA 2010
    • IGOR DA SILVA COMÉRIO JONATHA LIPRANDI JAQUES SILVANEI ALVES DE SOUZA POTENCIALIZANDOO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO DOCENTE COM A CARTOGRAFIA ESCOLAR Trabalho de Conclusão de Curso Apresentado ao Departamento de Educação, Política e Sociedade, Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito do grau de licenciado em Geografia. Orientadora: Prof.ª Drª. Marisa Terezinha Rosa Valladares. VITÓRIA 2010
    • IGOR DA SILVA COMÉRIO JONATHA LIPRANDI JAQUES SILVANEI ALVES DE SOUZA POTENCIALIZANDO O RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO DOCENTE COM A CARTOGRAFIA ESCOLARTrabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento deEducação, Política e Sociedade, Centro de Educação, da UniversidadeFederal do Espírito Santo, como requisito para a obtenção do grau deLicenciado em Geografia. Aprovado em 1ª julho de 2010 Revisão Ortográfica : Igor da Silva Comério, Jonatha Liprandi Jaques e Silvanei Alves de Souza. BANCA EXAMINADORA Prof.ª Drª. Marisa Terezinha Rosa Valladares Universidade Federal do Espírito Santo Orientador Profª Drª Gisele Girardi Universidade Federal do Espírito Santo Profº Fábio Poles Universidade Federal do Espírito Santo
    • DedicatóriaA todos que contribuíram de forma direta ou indireta com minha formação docente, emespecial, meus pais que nunca me negaram esforços e incentivos. (Igor Da Silva Comério)Dedico este trabalho de conclusão de curso da licenciatura aos meus pais e aos meus irmãos,que me ajudaram em todos os momentos da minha vida. (Jonatha Liprandi Jaques)Não dedico meu trabalho de conclusão de licenciatura a uma pessoa, mas a algo que vai além,que é plural: minha família. Em especial, a duas pessoas que tanto me apoiaram, que sempreme lembravam com suas palavras e ações, qual deve ser o objetivo da educação. Estas duaspessoas são minha querida mãe, dona Maria, e minha amada esposa, "dona" Sidimácia. (Silvanei Alves de Souza)
    • AGRADECIMENTOSÀ professora Doutora Marisa Valladares, a orientação competente nos mostrouo melhor caminho a ser seguido, para que este trabalho pudesse ser realizadocom sucesso.À professora doutora Gisele Girardi, que com muito carinho e generosidade –como é de costume –, nos privilegiou com suas importantíssimas orientações.Ao LEAGEO e aos amigos que nele prestaram precioso atendimento, setornaram muito importantes para a realização da pesquisa.A todos os professores do Departamento de Geografia da UFES que, devariadas formas contribuíram com seus conhecimentos e experiências, paraque nos tornássemos não apenas pessoas com maior desenvolvimentointelectual, mas, principalmente, melhores seres humanos.Às alunas do sexto período do curso de Pedagogia da UFES, que de umaforma muito cortês, aceitaram participar desta pesquisa, contribuindo assimpara nossa formação acadêmica.
    • “[...] se lembra de quando a gentechegou um dia a acreditar que tudo erapra sempre sem saber que o prasempre, sempre acaba [...].”Cássia Eller
    • RESUMOOs profissionais da educação enfrentam atualmente o grande desafio derealizar atividades educacionais que sejam ao mesmo tempo, produtivas eeficazes no processo de ensino/aprendizagem. Todos os profissionais dossistemas de ensinos enfrentam este desafio, sobretudo aqueles que estão emcontato direto com os alunos, os regentes de classe. O desafio é ainda maiorquando se trata de profissionais que trabalham com a educação nos anosiniciais do ensino fundamental. Isto se dá porque, na maioria dos casos, estesprofissionais precisam ministrar aulas sobre assuntos para os quais não estãopreparados. No entanto, cabe ressaltar que esta falta de preparo quase sempreestá ligado á deficiências presentes na formação destes profissionais. Estesdesafios não devem ser considerados como eternos e intransponíveis, poisexistem formas eficazes para supera-los, inclusive que foram constatadasdurante a execução de algumas atividades desta pesquisa.Para superar os problemas ligados á práticas de Geografia em sala de aula,acreditamos que as oficinas geográficas e a capacitação através de disciplinasde conhecimentos específicos desta área são de grande ajuda para asuperação destes problemas. Também poderá resultar, em uma consequentemelhoria da qualidade do ensino de Geografia, inclusive capacitando e dandomais segurança aos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, oque beneficiaria principalmente aqueles que devem ser os principaisinteressados na educação, que são os alunos.Palavras-Chaves: Oficina Pedagógica; Oficina Geográfica; AlfabetizaçãoCartográfica.
    • LISTA DE FIGURAS E TABELAS RELAÇÃO DE FIGURASFigura 1 – Folder do Trabalho de Estágio Supervisionado I ------------------------ 09Figura 2 – Cena da Peça “Bicho Geográfico” ------------------------------------------- 10Figura 3 – Momento da Paródia na Peça “Bicho Geográfico” ---------------------- 10Figura 4 – Momento da Oficina Pedagógica --------------------------------------------- 12Figura 5 – Momento da Oficina Pedagógica --------------------------------------------- 12Figura 6 – Mapas criados pelos Professores na Oficina Pedagógica ------------ 13Figura 7 – Mapa elaborado pelas Alunas/Professoras ------------------------------- 17Figura 8 – Mapa elaborado pelas Alunas/Professoras ------------------------------- 19Figura 9 – Momento da atividade com maquetes -------------------------------------- 25Figura 10 – Momento da atividade com maquetes ------------------------------------ 25Figura 11 – Maquete Tema “Praia”--------------------------------------------------------- 26Figura 12 – Maquete Tema “Meio Rural” ------------------------------------------------- 27Figura 13 – Maquete Tema “Manguezal Cidade” -------------------------------------- 27Figura 14 – Maquete Tema “Manifestação Cultural” (Carnaval) ------------------- 28Figura 15 – Maquete Tema “Cidade” ------------------------------------------------------ 28Figura 16 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Praia” Grupo 1 ------------------ 30Figura 17 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Praia” Grupo 2 ------------------ 31Figura 18 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Campo” --------------------------- 32Figura 19 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Manguezal-Cidade” ------------ 33Figura 20 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Manifestação Cultural” -------- 33Figura 21 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Cidade”---------------------------- 34Figura 22 – Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo 1 ------- 54Figura 23 – Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto 1 -------- 55Figura 24 – Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo 2 ------- 56
    • Figura 25 – Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto 2 -------- 57Figura 26 – Atividade proposta por Aluna/Professora -------------------------------- 59 RELAÇÃO DE TABELASTabela 1 – Albafetização ---------------------------------------------------------------------- 40Tabela 2 – Proposta metodológica de roteiro Geografia/Cartografia para ensinofundamental -------------------------------------------------------------------------------------- 61
    • LISTA DE SIGLASCALIR - Centro Aperfeiçoamento do Líder RuralMEPES - Movimento de Educação Promocional do Espirito SantoPCN - Parâmetros Curriculares NacionaisUFES - Universidade Federal do Espírito SantoLEAGEO – Laboratório de Ensino e Aprendizagem de Geografia
    • 1SUMÁRIOINTRODUÇÃO ................................................................................................... 3METODOLOGIA................................................................................................. 4CAPÍTULO I1. RESGATE DA MEMÓRIA DAS OFICINAS DE ESTÁGIO I......................... 71.1. SAINDO DO TERRITÓRIO DO “JOSÉ ACADÊMICO” ................................ 71.2. A PEÇA TEATRAL E AS OFICINAS PEDAGÓGICAS ................................ 9CAPÍTULO II2. AS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR PROFESSORES DEPRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE NÃO POSSUEMFORMAÇÃO ESPECÍFICA EM GEOGRAFIA .................................................. 152.1. O “DESENHO CARTOGRÁFICO” ............................................................. 162.2. INTRODUZINDO A FORMALIDADE ......................................................... 202.3. TRABALHANDO COM IMAGENS, MAQUETES E MAPAS. ..................... 24CAPÍTULO III3. ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA ....... 363.1. CONCEITOS NA ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA ............................ 40CAPÍTULO IV4. O PCN DE GEOGRAFIA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA AS SÉRIESINICIAS ............................................................................................................ 444.1. OBJETIVO DO PCN E A PRÁTICA DO CURRÍCULO .............................. 45
    • 24.2. CONCEITOS E CONTEÚDOS PARA PRIMEIRO E SEGUNDOSCICLOS..............................................................................................................464.3 ANALISE DO CURRÍCULO DA DISCIPLINA DAS ALUNAS/PROFESSORAS .............................................................................................. 47CAPÍTULO V5. TRABALHANDO O “MAPA MENTAL” A PARTIR DE SITUAÇÃOHIPOTÉTICA .................................................................................................... 515.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES EM SALA DE AULA ELABORADASPELAS ALUNAS/PROFESSORAS PARA ALUNOS DE 1° E 4° SÉRIES DOENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................ 586. ROTEIRO .................................................................................................. 60CONCLUSÃO................................................................................................... 62REFERÊNCIAS: ............................................................................................... 63ANEXO ............................................................................................................ 66APÊNDICE ....................................................................................................... 67
    • 3INTRODUÇÃOAs práticas em sala de aula apresentam hoje, grandes desafios aosprofessores. Com a difícil tarefa de obter a atenção dos alunos, em um mundoque oferece diversas formas de entretenimento, inclusive consideradas pormuitos como sendo mais atraentes que as atividades em sala de aula, nósprofessores temos o gigante desafio de tornarmos nossas aulas cada vez maisatraentes e significativas para os alunos e para nós mesmos, assim comotambém, eficazes no processo de ensino/aprendizagem.As atividades ligadas á Geografia/Cartografia, assim como as outras áreas doconhecimento, sistematizadas para o trabalho em sala de aula, tambémpossuem seus imensos desafios. Entre eles, destacamos o desafio de se terque corrigir alguns problemas ligados ás práticas em sala de aula, que tem feitocom que o processo de ensino/aprendizagem não seja bem sucedido, levandoá frustração de professores e ao desinteresse dos alunos.
    • 4METODOLOGIATratando-se de uma pesquisa científica, sua metodologia deve obedeceralguns padrões e formalidades comuns, para ser reconhecida por determinadogrupo ao qual interessa à temática. Sendo assim, antes de qualquer etapaconcreta da pesquisa, fizemos um levantamento de literatura para avaliar adisponibilidade de material científico, verificando a localização e a possibilidadede obtenção de livros, artigos e outros documentos, para com estes, subsidiaro tema do trabalho desta pesquisa. Como segunda etapa, elaboramos um pré-projeto (APÊNDICE B), apontando itens como a temática, a problemática, osobjetivos, a metodologia e as bibliografias das leituras iniciais.Buscamos, como principal procedimento técnico da pesquisa, sempre quepossível, estabelecer a relação teoria-prática e prática-teoria, trabalhando coma noção de construção do conhecimento no e com o cotidiano (FERRAÇO,2007), numa relação integrada de espaço-tempo. A principal característicadesta metodologia implica na construção e no desenvolvimento da pesquisa nocampo teórico, concomitantemente com sua aplicação prática em sala de aula,não havendo predominância quanto à ordem de uma ou de outra, mas simmomentos de alternância, onde a teoria resultaria na prática ou a práticaaponta caminhos para eventuais estudos da teoria. Ressaltamos que, graças aessa atitude metodológica, mesmo que os principais objetivos tenham sidoestabelecidos no pré-projeto, indicando um caminho a ser eventualmenteseguido, este fato de maneira alguma engessou ou limitou nossa metodologia.Feita o levantamento bibliográfico inicial sobre o tema, a elaboração do pré-projeto e, consequentemente, a escolha da metodologia a ser utilizada,procuramos resgatar lembranças da disciplina de Estágio I, realizada nosegundo semestre do ano de 2009, bem como os relatos por parte dosprofessores que participaram das atividades das Oficinas Pedagógicas(desenvolvidas durante o período de Estágio I), que foram responsáveis pelamotivação desta pesquisa.
    • 5Fizemos várias oficinas pedagógicas depois de apresentarmos nossa peçateatral. Tínhamos medo de que os professores, para quem apresentávamos asoficinas, não considerassem importante o que estávamos a propor comoaplicação da cartografia ao estudo da Reforma Agrária. Foi um engano,aprendemos com eles e eles aprenderam conosco. Eles nos mostraram que aformação docente apresenta um vácuo na questão cartográfica. Daí,prometemos investigar isso melhor e envidamos esforços para propor comosuperar essa deficiência na formação docente.(Lembranças e promessas das oficinas de Estágio Supervisionado I –Geografia – 2009/2 – Participantes do Grupo “Bicho Geográfico”)As informações referentes às Oficinas Pedagógicas foram resgatadas a partirde leituras de anotações, revendo fotos e vídeos, discutindo coletivamentesobre o que vivemos nelas. Esses esforços não apenas serviram para acenderas lembranças, mas subsidiaram a formulação do problema, como havíamospensado na avaliação das oficinas. Os registros dessa fase da pesquisaestarão num capítulo específico (Cap.1)A partir daí, fizemos a escolha da Instituição/Escola que seria utilizada comocampo para nossa pesquisa. Uma série de fatores e possibilidades foramanalisadas, tais como tempo disponível, distância, tamanho da turma,composição da turma, aceitação por parte da instituição, entre outros, e, porfim, escolhemos trabalhar com uma turma de Graduação de Pedagogia, noCentro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Tratava-se deuma turma do sexto período do curso de Pedagogia, no turno matutino, na qualestava sendo desenvolvida a disciplina de Conteúdo e Metodologia deGeografia. Esta disciplina está relacionada à formação dos alunos do curso dePedagogia, para ministrarem aulas de Geografia para alunos de primeiro esegundo ciclo do Ensino Fundamental. A disciplina estava sendo ministradapela Prof.ª Drª. Marisa Terezinha Rosa Valladares, também orientadora destapesquisa.
    • 6A pertinente escolha da turma de Pedagogia efetivou-se pelo fato deacreditarmos que seria bem adequada ao questionamento da pesquisa, aoberço da problemática levantada; “COMO POTENCIALIZAR, NA FORMAÇÃODOCENTE DE PROFESSORES(AS) DE ANOS INICIAIS DO ENSINOFUNDAMENTAL, APRENDIZAGENS QUE FAVOREÇAM ODESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO, POR MEIO DEOFICINAS GEOGRÁFICAS QUE TRABALHEM O CONHECIMENTOTEÓRICO-METODOLÓGICO DA CARTOGRAFIA ESCOLAR?”Obtendo a autorização da turma e da professora para realizarmos nossapesquisa, dirigimo-nos ao nosso campo de pesquisa no dia 31/03/2010, paraconhecermos nossas parceiras, as alunas. A referência ao gênero feminino nãoé uma justa chamada ao magistério, predominantemente ocupado pormulheres, mas retrata a realidade da turma, formada por 100% de mulheres.O termo “Alunas/Professoras” será utilizado a seguir neste trabalho porconsiderar que a atividade que um professor exerce, seja este um professor emformação acadêmica ou não, exige sempre que seja também aluno, sendoessa característica ainda mais reforçada, em nossa pesquisa, que trabalha comgraduandos da área de licenciatura.
    • 71. RESGATE DA MEMÓRIA DAS OFICINAS DE ESTÁGIO INesta parte da pesquisa, temos por objetivo apresentar e relembrar asatividades das Oficinas Pedagógicas, vivenciadas na disciplina de EstágioSupervisionado I (2009/2), onde nos incluímos como alunos. No desenvolverdas atividades dessa disciplina, como dito na metodologia, nasceu nossaproposta de pesquisa.Foram realizadas oficinas no município de Viana-ES, no dia 27/10/2009, noCentro Aperfeiçoamento do Líder Rural (CALIR), para professores de EnsinoFundamental do município de Viana-ES; no município de Anchieta-ES, no dia06/11/2009, no Centro de Formação do Movimento de Educação Promocionaldo Espírito Santo (MEPES), para professores de Ensino Fundamental daquelainstituição, de escolas de vários municípios, para os professores das RedesMunicipais Públicas do município de Piúma-ES e de Anchieta-ES; no Centro deEducação da UFES (Vitória-ES), no dia 09/11/2009, para professores da redemunicipal de Cachoeiro do Itapemirim-ES e, novamente, no município deViana-ES, no dia 01/12/2009, no CALIR, para professores da Educação Básicaem formação para o Projeto de Pesquisa de Educação no Campo (PROJOVEMCAMPO). Assim, como se pode constatar, ao todo, foram aplicadas cincovezes as atividades relacionadas à Cartografia.Esta etapa de resgate da memória das Oficinas de Estágio foi fundamentalpara composição do tema desta pesquisa e será aqui retratada em um texto noqual o uso da primeira pessoa do plural não será contido na formalidadeacadêmica, mas assumirá o tom do significado que a vivência da prática deEstágio I trouxe ao grupo desta pesquisa.1.1. SAINDO DO TERRITÓRIO DO “JOSÉ ACADÊMICO”Por mais confiantes e preparados que estejamos, quando colocados diante deuma situação real, onde teremos que colocar em prática, tudo aquilo queestudamos na academia, sempre aparece o medo, a incerteza, a dúvida, aconstante preocupação... às vezes, esses sentimentos não nos permitemsequer dormir serenos. Enfim, aparece uma série de coisas que são capazes
    • 8de nos tirar a tranquilidade, que antes só era perturbada quando tínhamos quefazer provas ou então quando apresentávamos trabalhos para as pessoas comquem já estamos familiarizados, que são os professores e nossos colegas daUniversidade.Quando surgiram as propostas da Prof.ª Drª Valladares, para que nós, alunosde estágio Supervisionado I – Licenciatura de Geografia-UFES,trabalhássemos oficinas pedagógicas para professores de Geografia doEnsino Fundamental de Redes de ensino Públicas Municipais, com o foco noensino/aprendizagem de Geografia, ficamos atônitos, desesperados e cheiosde ansiedades. Tudo isso se deu porque, desta vez, estaríamos saindo donosso território – o campus universitário, da sala de aula enquanto alunos – epassaríamos a trabalhar num campo que para todos, sem exceção, eracompletamente novo e desconhecido.Tínhamos consciência que seríamos o centro das atenções. Além do mais, pormais que soubéssemos que teríamos o apoio e orientação de nossacompetente e experiente professora, também tínhamos um grande medo euma extrema ansiedade, porque sabíamos que levaríamos as oficinas, paraprofessores que eram muito mais velhos que nós, e também possuidores deuma vasta experiência em sala de aula.Para nós, estudantes, a sensação era de que nada iria dar certo, quedaríamos, literalmente, um grande vexame diante da plateia. Fazemos usodesta expressão porque uma das coisas previstas na oficina era a escrita eapresentação de uma peça teatral, ligada a um tema estudado na Geografia.E agora, José-acadêmico, que a “festa” de viver apenas como alunos, acabou?E agora, José-acadêmico, que a luz não se apagou, mas apenas foidirecionada para o palco, onde serão atores principais os alunos de EstágioSupervisionado?Perguntas mais pertinente que estas, naquela ocasião, acreditamos que nãohavia.
    • 9 Passadas algumas aulas, os alunos de Estágio Supervisionado I foram se acostumando com a ideia e o trabalho se desenvolveu com grande qualidade. Houve um grande empenho, tanto por parte da Prof.ª Drª Marisa, quanto por parte dos alunos, o que resultou em um trabalho bem feito. Enfim, chegamos á conclusão que toda aquela preocupação inicial, embora necessária para que nos empenhássemos ao máximo, também era euforismo. 1.2. A PEÇA TEATRAL E AS OFICINAS PEDAGÓGICAS1 Figura 1 – Parte descritiva do folder das atividades de Estágio Supervisionado I Fonte e créditos: Arquivo pessoal – Autor. 11 O folder completo e em tamanho original encontra-se disponível do APÊNDICE A
    • 10A oficina foi elaborada com duas partes mais destacadas. Uma das partes daoficina foi à apresentação de uma peça teatral, na qual se trabalhou a questãoda reforma agrária, o êxodo rural e os problemas relacionados á violência nocampo e na cidade.Figura 2 – Cena da Peça “Bicho Geográfico”, Píuma, Novembro de 2009.Fonte e créditos: Arquivo pessoal - Renata Emerich.Nesta etapa da oficina, a platéia era constantemente chamada á participar natrama, através de paródias e, também, com respostas a perguntas que eramdirigidas a ela, pelos personagens. Houve um verdadeiro envolvimento dopúblico com o “espetáculo”.Figura 3 – Momento da Paródia na Peça “Bicho Geográfico”, Píuma, Novembro de 2009.Fonte e créditos: Arquivo pessoal - Renata Emerich.
    • 11Outra parte integrante da oficina estava relacionada á produção ou construçãodo conhecimento pelos próprios professores, através de dados estatísticos e deuma base cartográfica. Fornecemos aos professores tabelas que continhamdados relacionados á distribuição de terras no estado o Espírito Santo. Estastabelas continham informações sobre o tamanho das propriedades e osgêneros agrícolas que nelas são produzidos. Também fornecemos aosprofessores caixas contendo alfinetes com cabeça de plástico, de variadascores. Além destes objetos mencionados, disponibilizamos para os professoresalgumas bases cartográficas. Também realizamos uma leitura conjunta sobreum texto que tratava da Lei de Terras. O trabalho que os professores deveriamrealizar consistia em analisar as informações contidas nas tabelas com dadossobre a produção de alimentos nos municípios do estado do Espírito Santo, e apartir disto, elaborarem legendas (segundo a cor ou a quantidade de alfinetes)para os gêneros alimentícios, criando-se classes de tamanho de propriedadese dos produtos das propriedades.Á medida que os alfinetes eram afixados nas bases cartográficas, as legendascriadas explicavam cada classe de tamanho de propriedade e de gênerosagrícolas produzidos nas mesmas. Também eram feitas algumas leituras, eentre elas destacavam-se as seguintes constatações:  As grandes propriedades estão concentradas no norte do estado, predominando a monocultura de exportação;  No sul do Espírito Santo, onde predomina uma melhor distribuição de terras, há uma produção maior e mais diversificada de alimentos.Tal direcionamento não foi por acaso. Estávamos trabalhando num contextomais amplo da Oficina Pedagógica, que era a questão da Reforma agrária noBrasil. Não procuramos chegar com respostas prontas para os professores.Procuramos construir o conhecimento junto com eles, através da análise dedados estatísticos, da utilização de bases cartográficas e da leitura em grupo.Objetivamos uma análise crítica da realidade, que pudesse ser comprovada porum produto cartográfico elaborado por eles mesmos. Oferecemos um exemplode como poderiam trabalhar a cartografia de maneira crítica em sala de aula,com uma intensa participação dos alunos.
    • 12 Figura 4 – Momento da Oficina Pedagógica , Píuma, Novembro de 2009. Fonte e créditos: Arquivo pessoal - Renata Emerich.Todo o trabalho realizado pelos professores recebeu a nossa orientação diretacomo “oficineiros” e como estagiários, sempre dispostos a dividir a experiênciade aprendizagens. Figura 5 – Momento da Oficina Pedagógica, Píuma, Novembro de 2009. Fonte e créditos: Arquivo pessoal - Renata Emerich.
    • 13 Figura 6 – Mapas criado pelos Professores, Píuma, Novembro de 2009. Fonte e créditos: Arquivo pessoal - Renata Emerich.Verificou-se nesta etapa da oficina, uma grande dificuldade dos professores emlidar com a linguagem cartográfica e com a aplicação de suas váriaspossibilidades num eficaz processo de ensino/aprendizagem em sala de aula.Essa constatação nos revelou um problema sério, porque estes sãoprofessores dos anos finais do ensino fundamental, onde se estrutura aeducação básica e onde a alfabetização cartográfica deveria se consolidar commaior ênfase. Se o trabalho desenvolvido pelos professores nestes anos nãoera eficaz, ficamos a imaginar, como seria a ação de professores das sériesiniciais do ensino fundamental? Era possível concluir que as chances daformação básica em Geografia estavam comprometidas em diferentes níveisde profundidade e em diferentes séries. Os professores nos apontavam issoem suas falas e preocupações. A timidez inicial em perguntar o que nãosabiam, foi sendo vencida, e, aos poucos, para surpresa de todos nós, foramadmitindo que não dominavam o trabalho com a cartografia, e que, muitasvezes, sequer percebiam isso.
    • 14Demonstravam, através de suas colocações, que o trabalho com a cartografiaem sala de aula era de fato, o verdadeiro desafio para eles que trabalhavam aGeografia. Na existência de um não domínio do conteúdo, alguns deixaramtransparecer, que até mesmo abdicavam de abordarem tais assuntos em salade aula. Assim, surgiram diversos questionamentos sobre o que tem sidotrabalhado com os alunos dos anos iniciais, e de que forma isto tem sidotrabalhado. Onde é que se encontram os entraves, que impedem que osprofessores realizem bons trabalhos relacionados á cartografia, dentro de salade aula?
    • 152. AS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR PROFESSORES DE PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE NÃO POSSUEM FORMAÇÃO ESPECÍFICA EM GEOGRAFIAAo analisarmos com objetividade as propostas pedagógicas para o ensino decartografia/Geografia, apresentadas aos professores do primeiro ciclo doensino fundamental (1° ao 4° ano), em documentos curriculares (PCN), nota-sede fato, haver grandes dificuldades para se executarem tais propostas,considerando o que nos foi apontado pelos professores dos ciclos finais sobresua formação e sobre a formação e prática dos colegas dos referidos ciclosiniciais.As propostas docentes que apresentam as maiores dificuldades para amanutenção de um processo de ensino/aprendizagem, facilitador eestimulante, para uma correta compreensão do espaço geográfico por partedos alunos das séries iniciais do ensino fundamental – isto dentro daspossibilidades que o nível de cognição dos alunos desta faixa etária permite –estão ligadas à alfabetização cartográfica, localização, orientação e à corretautilização de mapas.A partir dos estudos feitos com a turma de Pedagogia, percebemos estes eoutros problemas, dentre os quais, destacaram-se: a concepção do espaçogeográfico como sendo estático/absoluto, a utilização de mapas pelosprofessores, como sendo meramente uma atividade artística e desprovida deelementos que permitem a análise crítica.Percebemos haver confusão, por parte das professoras, na distinção entremapa e desenho. Se existe esta confusão por parte dos professores, maiorainda será por parte dos alunos, já que os níveis de abstração dos últimostendem a ser bem menores, quando comparado com os dos professores. Napesquisa que realizamos com Alunas/Professoras do sexto período do curso dePedagogia da UFES, notamos tais problemas.
    • 162.1. O “DESENHO CARTOGRÁFICO”No primeiro contato com as Alunas/Professoras do curso de Pedagogia,realizamos um levantamento e uma análise do conhecimento prévio delassobre Geografia/Cartografia. Observamos que havia muitas dificuldades, assimcomo também, grandes equívocos.Em um primeiro momento (31/03/2010) pedimos que as Alunas/Professorasfizessem um mapa do trajeto, que muitas delas fazem diariamente, que são ospercursos entre o Centro de Educação e o Restaurante Universitário, amboslocalizados dentro do campus universitário da UFES2. A tarefa proposta foi aseguinte:“Elabore um mapa, tendo como representação espacial, o caminho da sala deaula no Centro de Educação (UFES-Vitória), prédio IC IV, sendo este o pontode partida, até o Refeitório Universitário, conhecido como R.U.”.A análise deste primeiro trabalho, elaborado pelas Alunas/Professoras, permitiuapurar as principais dificuldades encontradas por elas em relação a conceitosbásicos de Geografia/Cartografia.Dentre os problemas apresentados no mapa, alguns chamaram mais atençãodo que outros. Os mapas elaborados por elas não traziam informações básicaspara que outras pessoas pudessem interpretá-los. Por exemplo, os mapas nãoapresentavam pontos de saída e de chegada, além de que os pontosreferenciais, utilizados por elas, eram aqueles que elas consideravamimportantes, sem conexão com outras informações básicas (conjunto deelementos espaciais que caracterizam uma dada porção espacial, reconhecidopor aqueles que transitam no local) para que outras pessoas pudessem lê-los.Essa deficiência se agravava pela ausência de título e legenda, fato justificadopor elas pelo seu conhecimento do lugar. Elaboraram “mapas ao redor de seuspróprios umbigos” (como constatou uma Aluna/Professora) e, somente elas éque poderiam fazer a leitura correta dos mapas que elaboraram.2 O plano de Aula referente a esta atividade encontra-se no APÊNDICE C.
    • 17Figura 7 – Exemplo de Mapa elaborado por algumas Alunas/Professoras (atividade 31/03/2010)Fonte e créditos: foto autor O exemplo demonstra mapa3 feito com ausência de título, e de legenda, assim como também sem indicações de ponto de partida e chegada. Além disso, os objetos geométricos foram representados no plano de visão oblíqua. É importante destacar que os objetos dispostos em um determinado espaço geográfico, devem ser representados em mapas a partir de uma visão vertical. Como observa-se no mapa, as Alunas/Professoras fizeram uso de um plano de representação obliquo. Assim, ao representarem algumas figuras como árvores, carros, postes, pessoas, prédios, portas etc., ao invés de apresentarem os objetos em um plano de visão vertical, tais objetos foram dispostos no mapa no plano de visão obliquo. Voltemos atenção, por exemplo, para o caso da representação de árvores nos mapas. Com o plano de visão vertical dos mapas, seriam vistas apenas as partes superiores das árvores (copas). No entanto, talvez na tentativa de buscar uma melhor estética e uma 3 O mapa acima se encontra em tamanho original no APÊNDICE F.
    • 18maior aproximação da forma real de uma árvore – isto porque geralmenteobservamos árvores da superfície do solo e não de uma posição superior áaltura destas, fazendo uso do plano de visão obliquo – as Alunas/Professorasrepresentaram as árvores com seus troncos, galhos, folhas, enfim, com todosos elementos constitutivos da uma árvore. A impressão que estes fatosdeixaram é que, como estas Alunas/Professoras não possuíam osconhecimentos específicos sobre algumas convenções cartográficas, natentativa de suprirem esta carência, elas tentaram buscar uma maiorrepresentatividade dos elementos no mapa, através de uma maior similaridadepossível entre os objetos reais e suas representações no mesmo. Essa práticaem futuras professoras é preocupante, pois nos permitem pensar que serárepetida pelas crianças, que são ou que poderão ser alunos destasprofessoras.Outro fator, que nos chamou a atenção, durante a elaboração dos mapas pelasAlunas/Professoras, foi a própria concepção que elas tinham do que venha aser um mapa. Existia certo desconhecimento por parte das alunas sobre adiferenciação existente entre um mapa e um desenho.
    • 19Figura 8 – Exemplo de Mapa elaborado pelas Alunas/Professoras (atividade 31/03/201)Fonte e créditos: foto autorEste fato se tornou mais evidente depois que, após prestarmos auxílio paraesclarecer alguns pontos que se apresentaram de forma equivocada naelaboração do mapa sobre o trajeto que estas alunas faziam diariamente, asalunas de um determinado grupo intitularam seu mapa como “DesenhoCartográfico” 4 Portanto, para estas alunas, existia a noção de que mapaconstitui-se apenas de um desenho que representa certo espaço.4 O mapa acima se encontra em tamanho original no APENDICE G.
    • 202.2. INTRODUZINDO A FORMALIDADEEm um segundo momento da aula do dia 31/03/2010, trabalhamos uma aulaexpositiva dialogada, referente à localização, orientação e pontos referenciais.Tentamos mostrar que a noção de orientação, de um determinado ponto noespaço geográfico, está condicionada ao referencial que se está utilizando parasituá-lo.Para demonstrar essa concepção, utilizamos objetos para representar o Sol, aTerra e a Lua. Problematizamos com as Alunas/Professoras como asconcepções de pontos absolutos no espaço já não faziam mais parte da formacorreta de se orientar e localizar. Evidenciamos para elas, através de umasimulação com participação direta delas, que, quando se muda o referencial, alocalização de um determinado ponto no espaço também mudará. Fizemosmenção á noção de localização de um determinado ponto no espaço antes edepois de Einstein formular a sua teoria da relatividade geral. AsAlunas/Professoras puderam observar que a concepção de ponto absoluto noespaço não se harmoniza com a atual concepção que temos sobre o espaço,advindas com o avanço científico em várias áreas, sobretudo com os avançosnas pesquisas aeroespaciais.Também foi possível mostrarmos, através de aula expositiva dialogada, etambém com simulação, que é possível se localizar um determinado ponto noespaço utilizando-se como referencial o Sol, através do conceito de nascente epoente. Simulamos também a possibilidade de localização por meio deestrelas, como a constelação do Cruzeiro do Sul. Neste momento, foi realizadacom elas uma tentativa de obter o norte geográfico através da posição do sol.Posteriormente passamos um vídeo de curta duração do episódio da série doprograma “GolAnimate” (http://www.youtube.com/espacogeografico), que trazinformações sobre o assunto. O vídeo apresenta personagens infantis, razãoda escolha. Discutimos, com elas, possibilidades de atividades para setrabalhar o vídeo com alunos de primeiro e segundo ciclos, o que despertou ointeresse destas futuras professoras. O vídeo trata de crianças que se perdemnum acampamento escolar, e que, através da utilização das técnicas e
    • 21conceitos aprendidos em sala de aula, conseguem encontrar o caminho devolta.No entanto, frisamos para as Alunas/Professoras o caráter relativo e limitadodestas formas de se localizar. Também demonstramos o caráter ideológicoimplícito, por exemplo, em conceitos de Norte e Sul do globo terrestre, para sefazer alusão ao chamado mundo desenvolvido e subdesenvolvido,respectivamente.Nossas preocupações quanto aos pontos destacados são sérias, pois estessão conceitos básicos necessários a quem trabalha a importante fase doprocesso de ensino/aprendizagem, no primeiro ciclo do ensino fundamental,quando se inicia a alfabetização cartográfica. É fundamental que este início daalfabetização seja muito bem feito, pois além de básico, aí nasce o gosto ouprazer pela Geografia/Cartografia. Este primeiro momento de contato dascrianças com a Geografia/Cartografia exercerá muita influência para definir seo sentimento destas crianças, em relação a esta área do conhecimento, seráde amor ou aversão.Cabe também ressaltar, que as atividades desenvolvidas por professoresdentro da sala de aula deve ser de ajuda para que os alunos consigamdesenvolver as habilidades de mapear a realidade e de ler mapas. Não sendoeste trabalho bem feito, a Geografia na escola perde uma de suas finalidades,que é contribuir para a cidadania, e consequentemente, irá criar dificuldadespara compreensão do papel do indivíduo na sociedade. Com relação ásatividades dos professores, Cavalcanti afirma; [...] os conteúdos geográficos tornam-se mais eficazes no sentido de cumprir efetivamente com sua tarefa na escola, que é a de contribuir para a formação geral de cidadãos. È isso que justifica a presença dessa disciplina na escola de nível fundamental e médio. Essa contribuição refere-se á possibilidade de leitura da realidade que esse saber disciplinar especializado possui e que pode compor as capacidades cognitivas dos cidadãos. (CAVALCANTI, 2002, p. 14).As dificuldades encontradas por parte das Alunas/Professoras, constatadas napesquisa, estão relacionadas á conceitos básicos necessários á alfabetizaçãocartográfica, tais como conceitos relacionados á orientação no espaço
    • 22geográfico, conceitos relacionados aos movimentos da Terra e ao movimentoaparente do sol, escalas, assim como também, dificuldade para se diferenciaros conceitos de espaço geográfico e paisagem.Feitas estas primeiras leituras em relação ao estágio de desenvolvimento dasAlunas/Professoras e quanto aos conhecimentos básicos necessários para setrabalhar Geografia/Cartografia com alunos do primeiro ciclo, elaboramos umaaula expositiva (07/04/2010) problematizando conceitos que dizem respeito aCartografia/Geografia, visando preencher a carência de lembranças eaprendizagem da formação de nível fundamental e médio. Constatamos que,as principais dificuldades demonstradas por estas alunas estavam aí inseridas.O plano de aula referente a esta atividade encontra-se no APÊNDICE D.As aulas contemplaram conhecimentos específicos dos seguintes temas: A) Introdução á Cartografia; B) Conceito de Cartografia; C) Mapas; D) Cartas; E) Plantas; F) Escala numérica; G) Escala gráfica; H) Projeções Cartográficas: 1- Projeção cilíndrica; 2- Projeção cônica; 3- Projeção azimutal; 4- Caracterização das projeções; 5- Projeção de Peters;
    • 23 6- Projeção de Mercator;Durante a aula expositiva dialogada e de simulação, surgiram algumasintervenções das Alunas/Professoras no que diz respeito ás dificuldades queelas encontravam para entender os mapas, as escalas, as cartas e até mesmoas plantas de suas próprias residências. Por exemplo, uma das alunas dissesentir grande dificuldade com a planta de sua casa e “[...] confesso não sabernem mesmo em que parte desta planta fica o quarto, o banheiro ou a sala deminha casa”. Também surgiram questionamentos tais como “o que exatamenteé escala?”, “o que isso representa”, “escala numérica e escala gráfica é mesmacoisa?”, “Todos os mapas usam a mesma escala?”, “como trabalhar mapas eescalas com alunos do 4° ano?”.Muitas Alunas/Professoras afirmaram ter dificuldade para entender escaladevido terem dificuldades com Matemática. Acreditavam que para entenderemescala, precisariam saber efetuar complexos cálculos matemáticos.Surpreenderam-se quando observaram que através de um calculo simples(regra de três) e também através do uso de uma tabela de conversão deunidades de medida (km – hm – dam – m – dm – cm – mm) poderiamfacilmente calcular a escala de um determinado mapa, ou então encontrar adistância real entre dois pontos numa carta, mapa ou planta,. Ficaram, então,mais entusiasmadas com o trabalho com escalas em sala de aula.Insistimos em ressaltar que tais dificuldades, encontradas por estasAlunas/Professoras, são resultado de um processo de formação que nãocontempla o estudo de conceitos básicos, necessários para se trabalhar aCartografia/Geografia nos anos iniciais da educação fundamental. Asdificuldades encontradas por estas Alunas/Professoras, que acabamdificultando o necessário processo de ensino/aprendizagem do aluno, sãoresultantes de um processo de ensino/aprendizagem insuficiente ao longo davida escolar e na formação acadêmica.Neste trabalho não pretendemos resolver todas as querelas da formaçãogeográfica na docência, criticando pessoas ou instituições, apenas citamos osfatos encontrados. Nosso real objetivo é auxiliar no processo de formação
    • 24teórico-metodológica dentro do campo abrangente desta pesquisa. Comrelação ás dificuldades destes professores para se trabalhar a cartografiadentro das práticas de Geografia em sala de aula, Cavalcanti aponta similarconstatação: Na prática da Geografia na escola, um tema destaca-se por ser considerado muito relacionado a essa disciplina, que diz respeito ao mapa e ao trabalho com a representação cartográfica. No entanto, esse tema parece apresentar muitas dificuldades práticas. Frequentemente ele é apontado pelos professores, de 1° fase ou de 2° fase do ensino fundamental, entre aqueles de maiores dificuldades para o trabalho em sala de aula. Os professores de 1° fase, que não têm formação específica em Geografia, alegam que não sabem como trabalhar esse tema e que não possuem material adequado para isso. (CAVALCANTI, 2002 p. 26)Conforme apontado por Cavalcanti, os professores que não possuem formaçãoespecífica em Geografia, dizem não saberem nem mesmo como trabalhar acartografia e que não possuem os recursos necessários para este trabalho.Tudo isto acaba gerando insatisfação no professor e desinteresse dos alunospela cartografia, e consequentemente, pela própria Geografia como um todo,uma vez que é comum associar o estudo de Geografia com o estudo demapas.2.3. TRABALHANDO COM IMAGENS, MAQUETES E MAPAS.Após a aula expositiva sobre os conhecimentos específicos listados, asAlunas/Professoras tiveram a oportunidade de colocar em prática tudo o queaprenderam em aula. Pedimos que elas se dividissem em grupos para queelaborassem uma maquete e sorteamos os seguintes temas: praia, meio rural,cidade, manifestação cultural e ecossistema manguezal.
    • 25Figura 9 – Atividade com MaqueteFonte e créditos: AutorFigura 10 – Atividade da MaqueteFonte e créditos: Autor
    • 26“Construir uma maquete utilizando-se de uma base de isopor e representandoos objetos espaciais através de materiais recicláveis, tendo os temaspropostos, praia, meio rural, cidade, manifestação cultural e ecossistemamanguezal”. Sendo que o plano de aula referente a esta atividade encontra-seno APÊNCIDE E.Confeccionadas as maquetes, foram tiradas fotografias das mesmas, nosplanos de visão vertical e obliquo;Figura 11 – Maquete Tema Praia.Fonte e créditos: Alunas/Professoras
    • 27Figura 12 – Maquete Tema Meio Rural.Fonte e créditos: Alunas/ProfessorasFigura 13 – Maquete Manguezal-Cidade.Fonte e créditos: Alunas/Professoras
    • 28Figura 14 – Maquete Tema Manifestação Cultural (Carnaval).Fonte e créditos: Alunas/ProfessorasFigura 15 – Maquete Tema CidadeFonte e créditos: Alunas/Professoras
    • 29Com as fotografias impressas, pedimos novamente que as Alunas/Professorasproduzissem um novo mapa, com base naquilo que elas estavam observandona fotografia. Nestes novos mapas, produzidos pós-contato com aulas deconhecimento específico trabalhados em Geografia, constatamos um grandeavanço no estágio de desenvolvimento em relação a esta área doconhecimento científico, pois percebemos que agora as Alunas/Professoraselaboram mapas e maquetes fazendo uso de algumas convençõescartográficas, colocando títulos apropriados, utilizando-se escalas adequadas etambém mostrando o plano de visão correto, que é o vertical, e não o obliquo,como faziam anteriormente. Todo este avanço gerado com aulas deconhecimento específico em Geografia poderá repercutir nas práticas destasAlunas/Professoras dentro de sala de aula, seja na programação das aulas,como também na aplicação da prática de ensino, tornando-as mais seguras ecapacitadas para trabalharem a alfabetização cartográfica.
    • 30Figura 16 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Tema Praia.Fonte e créditos: Alunas/Professoras 55 O mapa acima se encontra em tamanho original, junto com a foto respectiva da maquete no APENDICEH.
    • 31Figura 17 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Tema Praia.Fonte e créditos: Alunas/Professoras66 O mapa acima se encontra em tamanho original, junto com a foto respectiva da maquete no APENDICEI. Dois grupos usaram a mesma maquete do Tema praia para fazer o mapa.
    • 32Figura 18 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Campo.Fonte e créditos: Alunas/Professoras77 O mapa acima se encontra em tamanho original, junto com a foto respectiva da maquete no APENDICEJ.
    • 33Figura 19 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Mangue-Cidade.Fonte e créditos: Alunas/ProfessorasFigura 20 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, “Manifestação Cultural Carnaval”. 8Fonte e créditos: Alunas/Professoras8 O mapa acima se encontra em tamanho original, junto com a foto da maquete, na respectiva sequência,APÊNDICE L, APÊNCIDE M.
    • 34Figura 21 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Cidade.Fonte e créditos: Alunas/ProfessorasEsta evolução das Alunas/Professoras com a inclusão de aulas deconhecimento específico de Geografia tende a promover uma mudança radical,para melhor, no que diz respeito á segurança delas em sala de aula aotrabalharem esta matéria, além de que tornará as aulas muito atraentes einstrutivas para os alunos, criando a possibilidade de que, a relação destesalunos com a Geografia/Cartografia, seja realmente de amor. Com umaalfabetização cartográfica bem feita, as etapas seguintes (ciclos) do processode ensino/aprendizagem, tendem a ser muito mais prazerosos e eficazes, tantopara os alunos como para os professores, pois a relação entre osconhecimentos específicos dos conteúdos de Geografia é de suma importânciapara o processo de ensino/aprendizagem como um todo, pois de acordo comCavalcanti: 99 O mapa acima se encontra em tamanho original, junto com a foto respectiva da maquete no APENDICEN.
    • 35 As habilidades de orientação, de localização, de representação cartográfica e de leitura de mapas desenvolvem-se ao longo da formação dos alunos. Não é um conteúdo a mais no ensino de Geografia; ele perpassa todos os outros conteúdos, fazendo parte do cotidiano das aulas dessa matéria. Os conteúdos de cartografia ajudam a abordar os temas geográficos, os objetos de estudo. Eles ajudam a responder àquelas perguntas: “Onde? Por que nesse lugar?” Ajudam a localizar fenômenos, fatos e acontecimentos estudados e a fazer correlações entre eles, são referências para o raciocínio geográfico. (CAVALCANTI, 2002, p. 16)Com a elaboração da maquete anterior ao mapa, à sequência de atividadespara a confecção desta foi de suma importância para que asAlunas/Professoras pudessem entender na prática, como é que elaspoderiam representar objetos do espaço geográfico, através de um trabalhoque já envolvia por si só o trabalho com escala, já que elas precisariamfazer uma redução do tamanho real para representar em uma placa deisopor de 50cm x 100 cm objetos bem maiores. A elaboração da maquetepermitiu que as Alunas/Professoras trabalhassem o conceito do planotridimensional, importantíssimo para que elas compreendessem adiferenciação do plano obliquo para o plano de visão vertical. Apósconfeccionarem a maquete, a utilização da fotografia para a elaboração domapa, foi muito importante para que as Alunas/Professoras trabalhassem oconceito de plano de visão vertical presentes nos mapas, inclusive esteselaborados por elas. Enfim, este trabalho realizado por elas permitiu queelas entendessem na prática, como uma maquete, que está em um planotridimensional pode ser passada para um plano bidimensional no mapa.Houve uma construção do conhecimento coletivamente, principalmenterelacionado ás diferenciações dos conceitos ligados aos planos de visão,presentes na confecção de maquetes e mapas, sendo eles tridimensionaisobliquo e vertical, e bidimensional vertical, respectivamente.Outra questão a ser destacada na maquete diz respeito aos temas escolhidos,que visavam trabalhar questões ligadas à paisagem e ao espaço geográfico,assuntos abordados durante a atividade.
    • 363. ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE GEOGRAFIAParalelamente às atividades realizadas em campo (sala de aula),desenvolvíamos dois importantes tópicos norteadores apresentados no pré-projeto (APÊNDICE B), sendo um deles, o “Registro da relação entre aCartografia e o ensino da Geografia Escolar, tomando por base, uma discussãoreflexiva sobre a Alfabetização Cartográfica”, que abordaremos neste capítulo.O principal objetivo deste capítulo é destacar a importância da cartografia paraalunos do primeiro e segundo ciclo, como ferramenta capaz de tornar aaprendizagem mais concreta, dinâmica e adequada à realidade da criança,consolidando o processo de alfabetização cartográfica.Portanto, mais do que uma tentativa de transposição didática, trata-se tambémde uma necessidade de reconstruirmos o saber geográfico, um conteúdo tãorico, que é cartografia. Assim a finalidade, os objetivos e os meios práticos degeografia serão trabalhados minuciosamente neste capítulo.A ciência geográfica esta apta a contribuir com a compreensão do mundo noensino e aprendizagem do aluno, favorecendo a percepção de que, paraestarmos inseridos como cidadãos na sociedade, precisamos da educação queconstruímos dentro da sala de aula. O ensino de Geografia contribui para odesenvolvimento da relação teoria e prática na leitura e na escrita do mundo noqual o aluno esta inserido.A necessidade da aprendizagem geográfica deve ser uma preocupação dosprofessores que lidam com conteúdos pluridisciplinares nos ciclos iniciais, e, àsvezes, o relacionamento entre os diferentes campos de conhecimento pode serauxiliado pela adoção da cartografia dentro da sala de aula. Portanto, acartografia é uma ferramenta, um instrumento com a qual o professor deGeografia planeja, organiza e constrói conhecimento, sendo mais uma formade problematizar novos conceitos e de instigar a crítica-reflexiva do aluno.A ferramenta geográfica se contrapõe aos processos dicotômicos de trato doconteúdo na polarização entre geral e específico, entre ensino-aprendizagem,
    • 37teoria e prática, que separa, fragmenta a visão e a compreensão do mundocomo um todo integrado.A cartografia na sala de aula, proposta nesta pesquisa, se baseia na utilizaçãode oficinas geográficas, com o intuito de criar, junto aos alunos, recursosdidáticos como maquetes e mapas, para o trabalho de raciocínio geográficocom o conteúdo trabalhado.Ao propormos as oficinas cartográficas, trabalhamos com a perspectiva de queo educador promoverá situações que coloquem o aluno frente a frente comsuas dificuldades em relação ao conteúdo, com atividades práticas exigentesde teorização. Assim, a utilização de mapas em sala de aula não se reduz a umolhar de cima para baixo, mas a uma tentativa de analisar e compreender asrelações da materialização dos espaços geográficos contidos no mapa, comtodos seus elementos.Esta proposta de construção de conhecimento, sem dúvida, considera umaapropriação de temas do cotidiano dos alunos. Portanto, a cartografia é uminstrumento que possibilita ampliarmos as aulas de geografia, e mais ainda,elevar o ensino e a aprendizagem dos alunos. Neste processo a cartografia éuma ferramenta essencial do professor de Geografia, e também de professoresde Alfabetização Cartográfica com formação em Pedagogia.A alfabetização cartográfica exige um processo dinâmico de aprendizagemcom base na construção do conhecimento feita em conjunto entre professor ealunos, e de cada aluno com outros colegas de sala.Segundo Castrogiovanini; [...] alfabetizar é possibilitar situações ao aluno que o levem a pensar, a fazer relações. Pensar é agir sobre o objeto e transformá-lo. Pensar, portanto, é uma busca de significações a partir da interação entre sujeito e objeto, por isso a alfabetização é um processo contínuo das interações com o meio, dele abstraindo relações”. (CASTROGIOVANINI, 1995, p.15).Portanto, trabalhar com mapa, com oficinas geográficas, é de sumaimportância para a alfabetização da criança, trazendo do mundo para a
    • 38realidade do aluno, uma representação dos espaços geográficos, onde osaprendizes estão inseridos.Alfabetizar é uma maneira de continuamente construir conhecimento de leiturade mundo, através de propostas concretas. Alfabetizar por meio de oficinaspedagógicas significa adotar um recorte espacial no cotidiano, tanto do alunoquanto da escola, com uma aplicabilidade interpretativa, descritiva e deorientação muito mais ampla do que um mero trabalho de ouvir e registrar doaluno.Entretanto, a capacidade de aprender e de ensinar que a criança possui émuito restrita e estática, pois, no senso comum, os alunos de 1° a 4° séries,que estão num período de brincar, construindo assim uma imaginação da vida,parecem impossibilitados de brincar aprendendo e ensinando. Assim, nestafase da alfabetização no primeiro e segundo ciclo, a capacitação do professor(a) do curso de pedagogia é de extrema importância para a aplicação dacartografia e dos seus principais elementos de uma maneira lúdica e interativa.Nós educadores, de maneira geral, devemos conhecer subjetivamente nossoaluno, pois cada elaboração de maquete, de mapa, aponta para um resultado.As produções nestas fases de primeiro e segundo ciclos são extremamentedependentes dos autores dos mapas, cabendo aos educadores umainterpretação racional-crítica, para intermediação do conteúdo representado.Então, o mais importante para que isso aconteça, é, sem duvida, a capacitaçãodos professores, para manipularem os elementos do mapa e tambémconhecerem as formas de contextualização do tema em coerência com oobjetivo cientifico da temática aplicada.O que se espera de uma boa elaboração e de uma significativa aplicabilidadeda cartografia é a transmissão da informação do mapa para o leitor. Daí sernecessário trabalhar a percepção subjetiva do mapa mental do autor,ajudando-o a construir diferentes aspectos interpretativos e descritivos quefacilitem as observações compreensivas do mapa.
    • 39Segundo Sanche, Existem representações gráficas que apresentam respostas simples e imediatas a partir de simples observação e outras que exigem mais tempo e operações mentais mais elaborados. Conclui-se que existem níveis de leitura que vão desde o elementar até o mais complexos, passando-se por um nível intermediário entre esses extremos. (SANCHE, apud ALMEIDA, 2007, p.80)A alfabetização cartográfica sem dúvida é muito importante no aprendizadogeral do aluno de 1° e 4° série, pois a cada vez que os processos cognitivosvão sendo trabalhados, do mais simples ao mais complexo, a leitura de mundovai se ampliando e se tornando mais complexa.Neste espaço de pesquisa, a preocupação maior é a passagem do saberacadêmico para o saber a ser ensinado, aquele que vai ser lecionado ouadquirido pelos alunos de escola. Ao trabalharmos as relações deconhecimento cartográfico, para que haja transposição de elementos desaberes e utilização de metodologias adequadas, consideramos com Simiellique: A cartografia, além de se constituir em um recurso visual muito utilizado, oferece aos professores a possibilidade de se trabalhar em três níveis (SIMIELLI,1994, p.97)Os níveis de localização e análise; correlação e síntese são fundamentais parauma melhor compreensão das representações gráficas para obter uma boaleitura de mapa.Como sabemos as crianças em geral possuem muito interesse por fotos,imagens, figuras, jogos e vídeos. Estes recursos amplificam e habituam osalunos com a leitura visual no trabalho do educador no processo dealfabetização cartográfica.Portanto, para que o trabalho cartográfico com o aluno do 1º e 2º ciclo deensino seja construtivo, devemos buscar junto com a criança a informação, adescrição, interpretação e a explicação de algo vivenciado por ela no seuambiente e que possa ser construído como representação, na sala de aula.
    • 403.1. CONCEITOS NA ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA Com base nos procedimento do processo de alfabetização cartográfica, seguindo o esquema abaixo, a partir da tentativa de se trabalhar com cartografia, suscitaremos as noções básicas para séries iniciais na busca de uma melhor leitura de mapa; Alfabetização Cartográfica VISÃO OBLÍQUIA IMAGEM ALFABETO E VISÃO VERTICAL TRIDIMENSIONAL E CARTOGRÁFICO PONTO IMAGEM LINHA BIDIMENSIONAL AREA Cognição CONSTRUÇÃO DA PROPORÇÃO LATERALIDADE NOÇÃO DE ESCALA REFERÊNCIAS LEGENDA ORIENTAÇÃO DESMISTIFICAÇÃ CARTOGRAFIA O DA COMO MEIO DE CARTOGRAFIA- COMUNICAÇÃO DESENHO REPRESENTAÇÕES GRÁFICASTabela 1 – Alfabetização Cartográfica (Elaborado por Simielli, M.E.R, 1994).Abordando a visão obliqua e a visão vertical, é importantíssima, inicialmente,trabalharmos com a criança visando esclarecer um dos primeiros problemasque surgem quando o assunto a ser tratado na cartografia é o mapa. Esseproblema diz respeito a uma representação do espaço em uma visão diferentedaquela habitual, onde o horizonte (visão oblíqua) é o plano mais comum,sendo o mapa uma representação do espaço analisado sob uma perspectivavertical. A visão que se tem no dia-a-dia é lateral, isto é, oblíqua, mas dificilmente há condição de se analisar um determinado espaço, por exemplo, o espaço de uma cidade, de um bairro ou até da sala de aula, na visão vertical. Essa é uma visão abstrata ou temos que nela chegar a partir de uma abstração. Para se ver na visão vertical de uma área maior, temos que
    • 41 utilizar métodos mais sofisticados, que são o avião fotogramétrico, o helicóptero ou eventualmente praticamos o pára-quedismo, balonismo ou asa-delta, que permitam situações em que se consegue ver esse espaço maior, na forma vertical. (ALMEIDA, 2007, p. 91).Outro item de extrema importância a ser analisado na alfabetizaçãocartográfica, é a transformação do espaço concreto, extraído do cotidiano, emrepresentação gráfica no papel, a transformação da imagem tridimensional darealidade em representação num plano bidimensional.Ao se trabalhar com estas imagens -bidimensional/tridimensional- o educadordeve procurar explorar as informações contidas na realidade próxima do aluno,analisando-as a partir dos mapas e maquetes, como recursos didáticos.Ressalta-se que o mapa é uma forma de representação de um planotridimensional num plano bidimensional, enquanto a maquete é umarepresentação do tridimensional em uma escala reduzida. Sugere-se que amaquete seja utilizada anteriormente ao mapa, por se tratar de um recursopara interpretação dos objetos do cotidiano, mais acessível ao entendimento doaluno. Essa compreensão é reforçada por Almeida: Tal tarefa é bem complexa, pelo simples fato de que o nível de abstração que ela exige é muito alto e a criança tem uma extrema dificuldade em transpor um objeto que se apresenta na realidade com o volume para o espaço do papel, ou seja, para o plano. (ALMEIDA, 2007, p. 91).Considerando essas recomendações no tratamento cartográfico dos elementosbásicos, tais como ponto, linha e área, entendemos que, inicialmente, deve-selevar a criança a compreendê-los a partir de representações mais simples queretratem a realidade da criança. Isso significa trabalhar, inclusive, comelementos que a criança convive diariamente tais como copo de água, estojoescolar, apontador, podendo evoluir para o quarto da criança ou o pátio daescola. Já no segundo momento, pode ser conveniente trabalharmos com fotosaéreas, mapas e plantas na tentativa que a criança possa representar etransportar da imagem real para o espaço bidimensional, como Almeidatambém o faz:
    • 42 As representações, portanto, partirão de elementos bastante simples de dia-a-dia para as fotografias aéreas e posteriormente espaços mais amplos tais como a cidade, o estado e posteriormente o país. (ALMEIDA, 2007, p. 92).A estruturação da legenda é um fator que requer bastante atenção. O professordeve orientar cuidadosamente as crianças, desenvolvendo noções deobservação, identificação, hierarquia, seleção e agrupamento na representaçãodos objetos contidos no espaço geográfico (ALMEIDA, 2007), assim como nainterpretação de legendas prontas e apresentadas em mapas, maquetes eoutras representações gráficas. A legenda é um objeto que se elabora e seinterpreta por meio de codificação e decodificação, sendo por isso, de muitautilidade para o processo de alfabetização. Uma característica, poucoexplorada pelas professoras na escola, é sua natureza estética, favorável àcriação de cartas enigmáticas como texto ilustrativo da leitura dos mapas oumaquetes, por exemplo.Na alfabetização cartográfica, os conceitos e o entendimento de proporção eescala exige, um sólido conhecimento teórico-prático do conteúdo e da formacomo trabalhá-lo, por parte de professoras. Entende-se que essa é umaaprendizagem importante e complexa, exigindo um tratamento metodológicoespecífico – que constatamos, nesta pesquisa, devendo-se efetuar naformação de licenciados, especialmente aqueles que trabalharão com crianças,no momento possível das habilidades cognitivas: O professor deve trabalhar com a noção de proporção e somente na 3ª série, com a introdução do sistema métrico, é que ele irá começar a dar ao aluno subsídios para que da 5ª à 8ª série ele possa efetivamente entender escala. (ALMEIDA, 2007, p. 92)Com relação à lateralidade, referências e orientação, também são feitasrecomendações, considerando-se a importância dessas compreensões para oprocesso de capacidade de ler o mundo geograficamente: O conceito de orientação espacial deve, antes de qualquer coisa, ser trabalhado pelas noções de lateralidade e
    • 43referências. Muitas vezes, o problema do aluno não está naorientação espacial e sim nas noções que antecedem esseconceito, ou seja, nas noções de lateralidade e referências.Outro problema que o aluno enfrenta no aprendizado dessasnoções é que o professor trabalha muitas vezes, logo no inicio,no espaço bidimensional, quando na realidade esse itemdeveria ser trabalhado no espaço tridimensional, e somenteapós o aluno ter efetivo domínio das referências e delateralidade. Nesse momento, devem-se trabalhar as relaçõestopológicas, as projetivas e as euclidianas. (ALMEIDA, 2007,pa. 92).
    • 444. O PCN DE GEOGRAFIA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA AS SÉRIES INICIASOutra atividade - também prevista no Pré-Projeto - desenvolvida paralelamenteao campo, constitui-se neste capítulo, onde trabalhamos com o intuito de“Investigar e comparar a formação dos professores(as), (currículo) com aspremissas previstas no PCN de 1 a 4 série, refletindo posteriormente com aformação do licenciando em Geografia”. (APÊNDICE B)Sendo assim, neste capítulo, temos o objetivo de analisar o documentoParâmetros Curriculares Nacionais, em especial a proposição de conteúdos eobjetivos para a Geografia Escolar. Com base nessa análise e nas leiturasefetuadas em torno do ensino de Geografia Escolar, faremos uma reflexão arespeito do currículo da disciplina de Conteúdo e Metodologia de Geografia,que está sendo cursada pelas Alunas/Professoras, parceiras neste estudo.Ainda que estejamos investigando as dificuldades apresentadas pelas futuraslicenciadas em relação ao ensino de Geografia, não pretendemos nosaprofundar na investigação das causas dos problemas apontados. Na limitaçãodeste trabalho, estaremos circunscritos a detectar problemas e apresentaralgumas alternativas para a formação de professores de Primeiro e SegundoCiclo.O PCN apresenta uma análise dos estudos teóricos sobre mudanças e debatesem torno do objeto e do método da Geografia enquanto ciência, ao longo dahistória da disciplina no Brasil. O documento também aponta desdobramentossobre a prática dos professores do ensino fundamental, expresso da seguintemaneira: [..] a rápida incorporação das mudanças produzidas pelo meio acadêmico provocou a produção de inúmeras propostas didáticas, descartadas a cada inovação conceitual e, principalmente, sem que existissem ações concretas para que realmente atingissem o professor em sala de aula, sobretudo o professor das séries iniciais que, sem apoio técnico e teórico, continuou e continua, de modo geral, a ensinar Geografia apoiando-se apenas na descrição dos fatos e ancorando-se quase que exclusivamente no livro didático. (MEC/SEF, PCN, 1997, p.106)
    • 45Desta forma, o PCN nos ajuda sobremaneira, apontando um caminho a sertrabalhado (professores das series iniciais) na tentativa de contribuir para asdificuldades enfrentadas em sala de aula. Fato vivenciado e retratado nestapesquisa, no primeiro momento através do resgate das oficinas pedagógicas, eagora reafirmando a motivação pelo qual se trabalhar com professor deprimeiro e segundo ciclos, mesmo que a questão a respeito da problemáticatenha sido levantada por professores de terceiro e quarto ciclo do ensinofundamental (Oficinas Pedagógicas).4.1. OBJETIVO DO PCN E A PRÁTICA DO CURRÍCULOO PCN de geografia destinado a alunos do ensino fundamental retrata que, aGeografia possui importante papel na formação de indivíduos cidadãos e suainserção social, pois abrange a compreensão da realidade do espaço e daação perante a sociedade, expresso da seguinte maneira; O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico. (MEC/SEF, PCN, 1997, p.108)Portanto a Alfabetização Cartográfica, contemplada na geografia escolar deensino fundamental e detalhada anteriormente neste trabalho, é fundamentalnos anos iniciais, pois ela é um dos fatores responsáveis em introduzir o alunoao conhecimento geográfico.A grande questão a ser levantada aqui é “Como Aprender e Ensinar Geografiano Ensino Fundamental?”. È sabido que a maneira mais comum de se ensinarGeografia nas escolas se dá através do discurso do professor ou pelo livrodidático, e posteriormente costuma-se usar métodos de avaliação centrados namemorização dos conteúdos trabalhados pelas formas dita acima. Mesmo que
    • 46essa prática tenha mudado ao longo dos últimos anos, demonstrando umprogresso, ainda é fácil encontrarmos professores que usam destametodologia. Esse tipo de metodologia sabidamente não é a mais proveitosa eprazerosa para os alunos.Encontramos no PCN de Geografia, algumas observações sobre propostascurriculares oficiais das últimas décadas, apontando problemas de ordemepistemológica e de pressupostos teóricos. [Um destes problemas diz respeitoà relação entre conteúdos conceituais e conteúdos procedimentais:...] [...] há uma preocupação maior com conteúdos conceituais do que com conteúdos procedimentais. O objetivo do ensino fica restrito, assim, à aprendizagem de fenômenos e conceitos, desconsiderando a aprendizagem de procedimentos fundamentais para a compreensão dos métodos e explicações com os quais a própria Geografia trabalha. (MEC/SEF, PCN, 1997, p.107)Pudemos verificar essa dicotomia junto ao estudo com as Alunas/Professoras.Elas nos questionaram, no decorrer das atividades, se não haveria aulaexpositiva das questões ligadas a fenômenos e conceitos. Afirmaram tambémpara a professora de que nós, Professores de Geografia, gostávamos mais daprática do que da teoria. Não percebiam, na prática (para brincar com aspalavras), que teoria e prática não se separam, que conteúdos procedimentaissão tão necessários quanto os chamados conceituais – que ambos sãoexpressões do conhecimento, indivisíveis por isto. De forma ingênua algumasAlunas/Professoras tendiam a repetir, futuramente, com seus alunos, a sequelaapontada pelo PCN.Cabe ressaltar que em momento algum se deixou de trabalhar conteúdosreferentes à aprendizagem de fenômenos e conceitos. Todas as atividadescontemplavam este feito, porém eram trabalhados concomitantes às atividadespráticas.4.2. CONCEITOS E CONTEÚDOS PARA PRIMEIRO E SEGUNDOS CICLOSÉ importante sabermos que, os alunos, desde as séries iniciais devemconhecer e se familiarizar com parte dos métodos para operar a Geografia,
    • 47mesmo que não realizem com autonomia, questões como observar, descrever,representar e construir são importantes e devem saber trabalhadas. Desde o primeiro ciclo é importante que os alunos conheçam alguns procedimentos que fazem parte dos métodos de operar da Geografia. Observar, descrever, representar e construir explicações, são procedimentos que podem aprender a utilizar, mesmo que ainda o façam com pouca autonomia, necessitando da presença e orientação do professor. ((MEC/SEF, PCN, 1997, p.128)Delimitando o campo de aprendizagem para primeiro e segundo ciclo, nomontante dos conteúdos, o PCN, espera que, os alunos desta etapa inicialdevem ser capazes de; reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram inseridos, as diferentes manifestações da natureza e a apropriação e transformação dela pela ação de sua coletividade, de seu grupo social; conhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestações da natureza presentes em outras paisagens; reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer; conhecer e começar a utilizar fontes de informação escritas e imagéticas utilizando, para tanto, alguns procedimentos básicos; saber utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo através de ilustrações e da linguagem oral; reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância de modo a deslocar-se com autonomia e representar os lugares onde vivem e se relacionam; reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na manutenção da natureza. (MEC/SEF, PCN, 1997, p.130) 4.3 ANALISE DO CURRÍCULO DA DISCIPLINA DAS ALUNAS/ PROFESSORASNesta parte do trabalho faremos algumas reflexões acerca do programa dadisciplina Conteúdo e Metodologia de Geografia, no qual asAlunas/Professoras estão cursando no período 2010/1. Temos o intuito de
    • 48analisar questões contidas no programa e comparar com as abordagens doPCN. (O programa completo encontra-se disponível no anexo I deste trabalho).Cabe ressaltar que a pesquisa que realizamos tem o intuito de potencializar aformação destes professores, usando a Cartografia como instrumento,trabalhando-se conceitos e fenômenos sempre que possível, entretantolimitando-se ao objetivo da pesquisa.A ementa da disciplina apresenta algumas palavras chaves presente no PCN eapresentadas como fundamental para trabalhar-se com os alunos das sériesiniciais do ensino fundamental. Entre elas podemos destacar "sujeitos sociais","pensamento geográfico" "método".“Ementa: A Geografia como possibilidades de leitura do mundo e de formaçãode sujeitos sociais. A elaboração do pensamento geográfico da criança e dosestudantes dos primeiros ciclos do ensino fundamental. O fazer pedagógico doEnsino de Geografia: fontes de pesquisa, métodos, recursos didáticos, seleçãode conteúdos e instrumentos de avaliação. A Geografia do Espírito.”Quanto aos objetivos, os cincos tópicos listados abaixo apresentam umagrande preocupação com os alunos, aos quais as Alunas/Professorastrabalharão futuramente, trazendo aspectos ligados a particularidade dosmétodos e das práticas voltadas para a faixa etária das crianças que sãocontempladas nesta fase de ensino.“ Objetivos: 1- Conhecer fundamentos teórico-metodológicos do ensino da Geografia para os ciclos iniciais do ensino fundamental. 2- Investigar processos de aprendizagem geográfica em crianças e estudantes nos ciclos iniciais do ensino fundamental 3- Efetuar reflexões sobre a prática docente, na busca de alternativas pedagógicas para o ensino de Geografia. 4- Selecionar possibilidades pedagógico-geográficas de leitura de mundo e escrita de vidas.
    • 49 5- Aplicar diferentes escalas geográficas aos estudos (global, nacional, regional e local).”A respeito dos conteúdos que são trabalhados no decorrer da disciplinaencontramos grupos fundamentais como a noção de categorias geográficas,Alfabetização Cartográfica, análise e avalição de propostas curriculares,recursos didáticos, estudo de aspectos da terra e suas relações físicas ehumanas. Apresentam, portanto, conteúdos de caráter conceituais eprocedimentais.“Programa: 1- A Geografia como possibilidade de leitura do mundo e da construção da cidadania: O mundo como texto geográfico. Categorias de estudos da Geografia: região, lugar, território, paisagem, espaço geográfico, sociedade e natureza, trabalho e consumo. 2- A elaboração do pensamento geográfico da criança e alunos do ensino fundamental. A alfabetização geográfica. A alfabetização cartográfica. A leitura e representação do espaço: Mapas, croquis e maquetes. Proporcionalidade, legenda e projeções. Escala cartográfica e geográfica. 3- O fazer pedagógico da geografia escolar: Análise e avalição de proposta curriculares e o ensino de geografia. Linguagem sociais e leituras geográficas. Recursos e estratégicas didáticas. Livros didáticos e paradidáticos, a televisão, a internet, a propaganda, mapas e alternativas. Observação. Trabalho de campo e estudo do meio. Dinâmicas de Grupo. 4- Vivências didáticas: Estudo da origem do universo e da Terra – produção de textos. Movimentos da Terra. Orientação e Localização – produção de recursos didáticos. A dinâmica populacional e as implicações ambientais. O uso e o consumo da vegetação, do relevo, da hidrografia, das costas/litorais, do solo. Relações da sociedade com o clima. Globalização. Pobreza e Riqueza. Experimentação e situações educativas.”
    • 50Como podemos ver o programa da disciplina das Alunas/Professora é bemestruturado, e segue a devidas atenções com as particularidades sugeridaspelo PCN. De certa forma, não poderíamos esperar algo diferente, afinal decontas, acreditamos na capacidade e no bom trabalho dos professores daUniversidade.Portanto, não temos motivos para apontar falhas no campo teórico da formaçãoacadêmica destas Alunas/Professoras. O programa da disciplina (currículo)contempla os principais pontos necessários para capacita-las para realizaremum bom trabalho com os alunos das series inicias do ensino fundamental.
    • 515. TRABALHANDO O “MAPA MENTAL” A PARTIR DE SITUAÇÃO HIPOTÉTICAQuando propusermos esta atividade, nosso objetivo foi utilizar mais um recursopara apurar o progresso das Alunas/Professoras, em relação ao processo deensino/aprendizagem em Geografia e cartografia. Queremos deixar claro quenossa metodologia quanto ao processo de avalição foi realizada durante todo otrabalho. Entretanto, esta atividade se diferenciou das outras na peculiaridadede ter sido o último contato com as Alunas/Professoras, se tratando do aspectoformal do campo desta pesquisa, já que os laços de amizade e prestatividadese tornaram permanentes.O material referente a esta atividade encontra-se no Apêndice O. Cabe dizerque a atividade, realizada no dia 26/05/2010, por completo foi elaborada pornós pesquisadores.Na primeira parte da atividade pedimos para que elas definissem um pontodentro do campus da Universidade Federal do Espírito Santo, que fosseconhecido por elas.“Nome:Escolha um lugar qualquer, que você conheça, dentro do campus daUniversidade Federal do Espírito Santo (UFES). “Escreva o nome abaixo aCaneta;”Esta primeira etapa nos serviu como ponto norteador, na medida em quefundamentou o referencial – escolhido pelas Alunas/Professoras – que seriautilizado ao longo da atividade para mediar conceitos de localização eorientação.Posteriormente á escolha do local, apresentamos a seguinte situaçãohipotética;“Você está acompanhado de um amigo(a), dentro do campus da UFESquando, repentinamente seu amigo(a) passa mal e você precisa ligar para aCentral de Ambulância para pedir socorro. Escreva as instruções, que vocêfalaria para o atendente da Central de Ambulância, para que esse repasse as
    • 52devidas informações necessárias para que a ambulância chegue até o localonde você e seu amigo(a) se encontram, e assim possa ser realizado oatendimento especializado. “Coincidentemente você possui ao alcance uma imagem aérea do campus,entretanto, a imagem não tem legenda. Caso identifique o local onde você eseu amigo(a) se encontram, ou outros referenciais, contidos na imagem aérea,você poderá utilizar como forma de auxilio no repasse das instruções a centralde ambulância.Esta atividade teve como objetivo coletar, através de um texto produzido porelas, as informações do “mapa mental” construído, e consequentemente,avaliarmos progressos alcançados em relação à utilização de pontosreferenciais para localização e orientação.Ao disponibilizarmos uma imagem de satélite do campus da UniversidadeFederal do Espírito Santo para as Alunas/Professoras, tivemos por objetivoidentificar possíveis progressos no sentido de clareza de informaçõesfornecidas por elas, além do fato de ter em mãos um instrumento de visãovertical e ao mesmo tempo também possuindo um mapa mental, que namaioria dos casos é construído a partir de uma visão do cotidiano, visãooblíqua. Assim complementar-se-iam, visão obliqua e vertical para uma melhorcompreensão do espaço.Após a etapa de produção do texto, pedimos que elas transformassem o textoem um mapa “concreto”, contendo seus principais elementos.Esta parte tinha por objetivo analisar a construção do mapa mental relatado emforma de texto, geralmente construído a partir da visão oblíqua do cotidiano evista sob plano tridimensional, para posteriormente avaliarmos a representaçãoatravés de um mapa convencional, retratado na visão vertical e bidimensional.Ao fazer nossa análise do resultado da atividade proposta para as Alunas/Professoras, destacamos algumas dicotomias.Os resultados obtidos com os textos e mapas produzidos pelas alunasapontaram, em maior parte da turma, para um grande progresso,
    • 53principalmente quando comparamos as informações deles com as do primeiromapa que elas haviam produzido na primeira aula. Os mapas apresentaramcoerência com o texto, contendo em sua maioria, todas as informações quehaviam sido fornecidas por elas no texto. Também continham legendas bemelaboradas, do ponto de vista de critérios, inclusive fazendo uso de algumasconvenções cartográficas. O plano de visão apresentado nos mapas foi overtical e não o obliquo, além de conterem títulos, na maioria dos casosapropriados. As alunas/professoras demonstraram, tanto nos mapas como nostextos uma boa utilização de pontos referenciais mais importantes e comuns átodos, e não aqueles que eram importantes apenas para elas, como faziamanteriormente, conseguindo também identificar na imagem aéreas e pontosreferenciais de seus cotidianos, chegando a alguns casos nos surpreender.Por outro lado encontramos algumas produções insuficientes na forma derepresentação do texto em mapa, ficando clara a real dificuldade de setrabalhar com o mapa mental para algumas Alunas/Professoras, dificuldadeesta, que se constituiu, antes de qualquer coisa, na carência de um olharatento as formas de materialização do espaço no cotidiano.Entretanto, esta atividade foi mais que “erros” e “acertos”, conseguimos algomaior, que foi arrumar uma maneira de instigar e alertar as dificuldades, quetomadas às devidas proporções, os alunos de primeiro e segundo ciclo teriamao construírem seus mapas. Acreditamos que ao passar por tal dificuldade umavez, a experiência adquirida ajudará as Alunas/Professoras a compreenderemmelhor as dificuldades de seus alunos e a necessidade de trabalhar comelementos próximos a realidade dos mesmos, da mesma maneira quetrabalhamos com a realidade delas, no caso, o campus universitário.Ressaltamos que percebemos as dificuldades encontradas pelasAlunas/Professoras, no entanto, procuramos respeitar as individualidades eparticularidades de cada uma delas, independentes do resultado final. Sendoque classificamos “acertos” e “erros”, independente de quem os cometeu comoum recurso extra à nossa pesquisa para nos auxiliar na produção do roteiroque sirva de ajuda para professores das séries iniciais.
    • 54A seguir apresentaremos dois exemplos de mapas criados pelasAlunas/Professoras.Figura 22 – Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo1. 10Fonte e créditos: Alunas/ProfessorasNo primeiro exemplo, observando seu texto podemos observar que aAluna/Professora, escolheu como referencial inicial da atividade o Centro deEducação (IC-IV). A tradução do mapa mental em texto aponta elementos10 O texto acima se encontra em tamanho original no APÊNDICE P
    • 55referenciais importantes para a orientação de uma pessoa que não conhece ocampus universitário, o que é bastante positivo. Também podemos observaruma grande coerência entre o texto e o mapa, já que os elementos citados notexto aparecem no mapa. Abaixo temos materialização dos elementos contidosno texto em forma de mapa.Figura 23 – Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto1.Fonte e créditos: Alunas/Professoras1111 O mapa acima encontrasse em tamanho original no APÊNDICE Q
    • 56Ao observamos o mapa anterior, notamos a presença de elementosimportantes em um mapa, como título (Mapa das portarias até o IC-IV) elegenda, contendo o uso de representações através de figuras geométricas ecor, onde é possível identificarmos diversos pontos referenciais.Figura 24 – Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo2. 12Fonte e créditos: Alunas/Professoras12 O texto acima se encontra em tamanho original no APÊNDICE R
    • 57Neste segundo exemplo, observamos no texto que a Aluna/Professora,escolheu como referencial inicial para a atividade o Teatro Universitário. Atradução do texto em mapa aponta inicialmente alguns problemas, como porexemplo, o título inadequado para o texto anteriormente feito. Tambémpercebemos um equívoco em relação ao plano de visão utilizado em um mapa.Figura 25 – Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto 2. 13Fonte e créditos: Alunas/Professoras13 O texto acima se encontra em tamanho original no APÊNDICE S
    • 58Apesar de utilizar na maioria dos referenciais adotados o plano de visãovertical, ainda encontramos objetos sendo representados em plano de visãooblíquo. A respeito da legenda, percebemos a utilização de representaçõesatravés de figuras geométrica, que apresentam certa coerência com o textoproduzido.5.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES EM SALA DE AULA ELABORADAS PELAS ALUNAS/PROFESSORAS PARA ALUNOS DE 1° E 4° SÉRIES DO ENSINO FUNDAMENTALFinalizamos nosso campo do dia 26/06/2010, pedindo que as alunas criassemuma atividade hipotética, para serem utilizadas em sala de aula com alunosdos anos iniciais do ensino fundamental. Observamos uma clara preocupaçãopor parte delas em utilizarem a maior parte possível das informações queobtiveram durante as oficinas geográficas. Percebemos que havia uma sériapreocupação por parte delas, em se trabalhar o cotidiano dos alunos, o que émuito importante, pois a apropriação daquilo que está mais próximo dos alunos(primeiro e segundo ciclo) irá auxiliar o professor no processo deensino/aprendizagem, produzindo melhores resultados do quando se utilizaminformações que estão muito distantes da realidade dos alunos.As Alunas/Professoras apresentaram propostas práticas para o trabalho comcartografia em sala de aula. Não foi constatada novamente, a confusão entremapa e desenho existente anteriormente. As propostas apresentaram autilização de recursos práticos, como por exemplo, o mapeamento do trajetoentre a casa do aluno e a escola, e também o próprio mapeamento do espaçoda escola. Abordou conceitos e fenômenos de forma inserida em conceitosprocedimentais, algo praticável dentro de sala de aula, com a ativa participaçãodos alunos, como o próprio mapeamento do espaço em que os alunos ajudama construir, como pode ser observado no exemplo seguinte:
    • 59Figura 26 – Atividade proposta por Aluna/Professora. 14Fonte e créditos: Alunas/Professoras14 A proposta acima se encontra em tamanho ampliado no APÊNDICE T
    • 606. ROTEIROFinalmente, chegamos agora ao produto objetivado ao longo de nossapesquisa, que é um roteiro que possa servir de orientação para professoresque trabalham a Geografia/Cartografia nos anos iniciais do ensino fundamental.Não se trata de um modelo perfeito que deva ser seguido em todos ospormenores, ainda mais porque esta nunca foi a nossa pretensão. Sabemosdas sérias limitações que esta pesquisa apresenta, no entanto, acreditamos emseu caráter de proposta, que poderá ser mais bem trabalhada, e tambémmodificada, para que se alcance o principal objetivo da educação – possibilitarque os alunos entendam suas próprias realidades e estejam aptos a trabalha-las de forma consciente. Para que haja possibilidades de melhorias noprocesso educacional, acreditamos que a pedra angular da empreitada passapela boa formação de professores.A elaboração do roteiro exigiu um grande esforço no sentido de tentarsistematizar uma proposta metodológica, que seja capaz de expressar deforma sucinta, as principais ideias encontradas durante a pesquisa bibliográfica– que nos ajudou a fundamentar nossas ideias, obviamente – ou seja, omaterial bibliográfico já produzido. Também procuramos evidenciar algumasdas constatações advindas de nossa experiência com a prática em campo, oque foi de suma importância na elaboração desta proposta em forma de roteiro.
    • 61 Analisar o conhecimento prévio das Alunas sobre Cartografia GeográficaConceituação de Cartografia e seus Fundamentos Trabalhar Mapa Mental Orientação, Localização, Noção Referencial, Mapa Atividades práticas com Imagens, (Título, Legenda e Escala) Maquetes, Fotografias e Mapas. e Projeções. Categorias da Visão Oblíqua, Visão Geografia Vertical, Visão Tridimensional e Bidimensional. Avaliação1: Evolução do Conhecimento Teórico através de atividade prática. Avaliação2: Análise das Propostas de Atividade Práticas em Sala de Alunos(as)/Professores(as) Tabela 2 - Proposta metodológica de roteiro Geografia/Cartografia para primeiro ciclo (Elaborado por Igor da Silva Comério, Jonatha liprandi Jaques, Silvanei Alves de Souza, 2010).
    • 62CONCLUSÃOEmbora saibamos que são grandes os desafios enfrentados por todos aquelesque acreditam na educação como sendo uma das melhores maneiras paratransformarmos este mundo em um lugar melhor para se viver, também temosconhecimento de que, com uma mudança de postura dos professores e umacorreção das deficiências existentes na formação destes profissionais, serápossível oferecer aos nossos alunos uma educação de qualidade e que nãolhes neguem suas verdadeiras condições – agentes históricos com capacidadede interferir na produção do espaço e na realidade social na qual estãoinseridos.Em relação ás práticas de ensino de Geografia/Cartografia nos anos iniciais doensino fundamental, alguns ajustes precisam ser feitos, sobretudo porque énesta fase que “se prepara o terreno”, para que haja por parte dos alunos, uminteresse cada vez maior por esta área da ciência, que sem sombras dedúvidas, é tão importante para o exercício da cidadania de forma crítica econsciente. Os ajustes também são necessários para que tenhamosprofessores dos anos iniciais do ensino fundamental mais bem preparadospara o trabalho em sala de aula, o que contribuirá em muito para diminuirpossíveis frustrações. Os ajustes á serem feitos estão necessariamente ligadosá matriz do problema, que é a formação insuficiente de professores para oexercício de atividades que orientem e estimulem os alunos em sala de aula,para uma correta leitura do mundo. Nesta fase do processo dedesenvolvimento cognitivo dos alunos, as práticas dos professores em sala deaula devem funcionar corretamente nos campos conceitual e didático. Ènecessário que tenhamos clareza, sobre o quê ensinar e como ensinar aosalunos, de uma maneira correta. Acreditamos não haver uma receita que sejainfalível no processo de ensino/aprendizagem. No entanto, acreditamos quepara haver uma educação de qualidade, a capacitação adequada dosprofissionais desta área é de suma importância.
    • 63REFERÊNCIAS:ALMEIDA, Rosângela Doin. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica naescola. SãoPaulo: Contexto, 2001.ALMEIDA, Rosângela Doin de. (Org.) Cartografia Escolar. São Paulo:Contexto, 2007.BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1997. (1ª A 4ª SÉRIE). História,Geografia.Secretaria de Educação Fundamental. . Brasília: MEC/SEF.CADERNOS CEDES – Educação geográfica – teorias e práticas docentes.Papirus: Campinas, 2005.CASTROGIOVANNI, A. C.; COSTELLA, R. Z. Brincar de cartografar com osdiferentes mundos geográficos: A alfabetização espacial. Porto Alegre:EDIPUCRS, 2006.CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Práticas de Ensino. Goiânia:Editora Alternativa, 2002.CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). A Geografia em sala de aula. SãoPaulo: Contexto.CEUB/ICPD. Curso de GPD e Cartografia Básica, instituto CEUB dePesquisa e Desenvolvimentos, 2001.FERRAÇO, C.E. (Org.) Cotidiano escolar, formação de professores (as) ecurrículo. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.GIRARDI, G.; GOMES, Augusto. Geografia e História do Espírito Santo. SãoPaulo: Editora FTD, 2008.JOLY, F. A Cartografia. Campinas: Papirus, 1990.MARTINELLI, M. Mapas da geografia e cartografia temática. São Paulo:Contexto, 2007.MOREIRA, JOÃO CARLOS; SENNE, EUSTAQUIO. Geografia Geral e doBrasil. São Paulo: Editora Scipione, 2007.
    • 64RUA, João et. Al (orgs). Para Ensinar Geografia. 2ª.ed. Rio de Janeiro:Editora ACCESS, 1993.SIMIELLI, Maria Elena R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In:CARLOS, Ana Fani A. (Org.). A geografia na sala de aula. São Paulo:Contexto, 1999. p. 92-108.UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPIRÍTO SANTO. Biblioteca Central. Normaspara apresentações de trabalhos: Normalização e apresentação detrabalhos científicos e acadêmicos NBR: 6023:2002. Vitória, 2006.UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPIRÍTO SANTO. Biblioteca Central. Normaspara apresentações de trabalhos: Normalização de referências NBR:6023:2002. Vitória, 2006.Internet:INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍTICA–IBGE. NoçõesBásicas de Cartografia. 2010. Disponível em:http://www.ibge.gov.br/home/geociencias/cartografia/manual_nocoes/indice.htmPAREJO, Luiz Carlos. Universo on line - UOL. Geografia/cartografia. 2010.Disponível em: http://educacao.uol.com.br/planos-aula/ult3900u77.jhtmSites:http://www.ccnh.ufes.brhttp://www.ce.ufes.brhttp://www.google.com.brhttp://maps.google.com.br/http://www.mec.gov.brhttp://www.youtube.comhttp://www.ufes.br
    • 65VÍDEOS:AUTORIA DESCONHECIDA. Métodos de Orientação - Parte 1 / 2. Disponívelem: http://www.youtube.com/watch?v=pF6iFojLJB0. Acesso em março de 2010.AUTORIA DESCONHECIDA. Métodos de Orientação - Parte 2 / 2. Disponívelem: http://www.youtube.com/watch?v=PqlLj7jkIcw&feature=related. Acesso emmarço de 2010.
    • 66ANEXOANEXO I – Programa da Disciplina Conteúdo e Metodologia(Alunas/Professoras)
    • 67APÊNDICEAPÊNDICE A- Folder das atividades de Estágio Supervisionado IAPÊNDICE B - Pré-Projeto de PesquisaAPÊNDICE C - Plano de Aula I, Localização, Orientação e Pontos Referenciais(31/03/2010)APÊNDICE D- Plano de Aula II, Conceitos de Cartografia Geográfica, Mapa,Carta, Planta, Escala, Projeções Cartográficas (07/04/2010)APÊNDICE E - Plano de Aula II, Métodos de construção de maquete temática,paisagem X espaço geográfico, representação espacial, elaboração de mapa(28/04/2010)APÊNDICE F - Mapa ampliado, elaborado pelas Alunas/Professoras (Figura 7)APÊNDICE G - Mapa ampliado, elaborado pelas Alunas/Professoras (Figura 8)APÊNDICE H- Foto vertical da Maquete, tema “Praia”, com mapa da atividadeem tamanho real, Grupo 1APÊNDICE I- Foto vertical da Maquete, tema “Praia”, com mapa da atividadeem tamanho real, Grupo 2APÊNDICE J - Foto vertical da Maquete, tema “Campo”, com mapa daatividade em tamanho realAPÊNDICE L - Foto vertical da Maquete, tema “Mangue-Cidade”, com mapa daatividade em tamanho realAPÊNDICE M - Foto vertical da Maquete, tema “Carnaval”, com mapa daatividade em tamanho realAPÊNDICE N - Foto vertical da Maquete, tema “Cidade”, com mapa daatividade em tamanho realAPÊNDICE O - Atividade “Trabalhando o mapa mental a partir de situaçãohipotética”APÊNDICE P - Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo1APÊNDICE Q - Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto doexemplo1APÊNDICE R - Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo2
    • 68APÊNDICE S - Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao textoexemplo 2APÊNDICE T - Atividade proposta por Aluna/Professora
    • APÊNDICE A
    • APÊNDICE BPré-Projeto de PesquisaTemática: Como Potencializar, na formação docente de professores(as) deanos iniciais do Ensino Fundamental aprendizagens que favoreçam odesenvolvimento do raciocínio geográfico, por meio de oficinas geográficas quetrabalhem o conhecimento teórico-metodológico da Cartografia Escolar ?Problemática: Dificuldades encontradas por parte de Professores de Escolade Ensino Fundamental, diante da aplicação de oficinas pedagógicaspromovida pela turma 2007/1 de Geografia, na disciplina de “Estágio I” nosemestre letivo de 2009/2.Objetivos:Analisar as dificuldades encontradas por Professores de Ensino de primeira esegunda fase que não tem formação específica em Geografia..Registrar a relação entre a Cartografia e o ensino da Geografia Escolar,tomando por base, uma discussão reflexiva sobre a Alfabetização Cartográfica.Investigar e comparar a formação dos professores(as) (currículo ) com aspremissas previstas no PCN de 1 a 4 serie, refletindo posteriormente com aformação do licenciando em Geografia.Produzir um recurso didático de Cartografia Escolar, construído a partir davivência em sala de aula durante o processo de pesquisa, visando potencializaro ensino da Geografia.Avaliar o processo de pesquisa em campo e fazer uma reflexão a respeito dosdiferentes momentos vivenciados.Produzir um roteiro com relação teoria-prática, abordando eventuais situaçõese sugestões de aplicação em sala de aula da disciplina Cartográfica naGeografia.Metodologia:A metodologia a ser utilizada compreende a tentativa de aproximar ao máximoa relação teoria-prática e prática-teoria, trabalhando com a noção deconstrução no cotidiano da pesquisa, interpretada numa relação espaço-tempo.A principal característica desta metodologia deve-se a construção e aodesenvolvimento da pesquisa no campo teórico concomitantemente com aaplicação prática em sala de aula, não havendo predominância quanto a ordemde uma ou de outra, mas sim momentos de alternância, onde a teoriaresultaria na prática ou a prática apontaria caminhos para eventuais estudos dateoria.
    • Bibliografias:BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1997. (1ª A 4ª SÉRIE). História,Geografia.Secretaria de Educação Fundamental. . Brasília: MEC/SEF.CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). A Geografia em sala de aula. SãoPaulo: Contexto.CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Práticas de Ensino . Goiânia:Alternativa, 2002.JOLY, Fernando. A Cartografia. Campinas (SP): Papirus, 1990.MARTINELLI, Marcelo. Mapas da Geografia e Cartografia Temática. SãoPaulo: Contexto, 2007
    • APÊNDICE C Formulário de Plano de Aula 31/03/2010 Construção de Elementos básicos para Cartografia Geográfica DADOSInstituição: Universidade Federal do Espírito SantoProfessores: Igor da Silva Comério , Jonatha Liprandi Jaques, Silvanei Alves de SouzaDuração da atividade: 2:30 horas-aulaEnsino SuperiorConteúdos: Localização, Orientação e Pontos ReferenciaisDisciplina: Conteúdo e Metodologia de Geografia ObjetivosObjetivo Geral:Problematizar concepções de Localização e Orientação Geográfica, reelaborando conceitos.Objetivos específicos:- Analisar e refletir sobre a materialização de formas no espaço.- Problematizar a noção de ponto referencial.- Orientar-se a partir de pontos referenciais e construir novos referenciais.- Desenvolver a capacidade de localizar-se no espaço local que esteja inserido, usando quandonecessário à noção de pontos cardeais.- Reconhecer a figura geométrica da Terra- Aplicar o conceito de localização e orientação no contexto Terra e Sistema Solar- Entender os diferentes referenciais adotados e convencionados na localização geográfica
    • global, como o conceito de hemisfério norte-sul e porção oriental e ocidental.-Sugerir a construção de uma Rosa Dos Ventos como atividade complementar Metodologia1 Momento:-Proposta de construção de um “mapa”, em grupos.-“Elaboração de um mapa, tendo como representação espacial, o caminho da sala deaula no Centro de Educação (UFES-Vitória), prédio IC IV,sendo este o ponto de partida,até o Refeitório Universitário, conhecido como R.U.”-Socialização dos mapas entre os grupos: questionamentos sobre critérios usados paraconfecção do mapa.2 Momento:-Será apresentado o globo: noção da Terra como um objeto geóide e tridimensional,eexplicações sobre convenções cartográficas existentes.-Representar a Terra em relação ao Sol: uso de reálias e globo; adoção do referencialSol, concluindo que é a Terra que gira ao redor do Sol;- Apresentar os pontos cardeais: Uso do globo e de reália para demonstrar o gira da Terrano sentido oeste-leste, a posição nascente e poente do Sol em relação a Terra-Elaborar uma Rosa dos Ventos (atividade sugerida para momento extra-aula comocomplemento e como recurso didático a ser construído pelas Alunas/Professoras comseus futuros alunos )- Apresentação de um Vídeo a ser usado como recurso didático para crianças, doprogama GolAnimate, referentes aos diferentes meios de localização e orientação (Sol,Lua, Cruzeiro do Sul) RecursosQuadro/GizCartolinaPincel AtômicoLapis de CorGlobo
    • Bola de FutebolVídeo BibliografiaJOÃO CARLOS MOREIRA.EUSTAQUIO DE SENNE. Geografia Geral e do Brasil. São Paulo: Editora Scipione ,2007.
    • APÊNDICE D Formulário de Plano de Aula 07/04/2010 Apresentação a Cartografia Geográfica: DADOSEscola: Universidade Federal do Espírito SantoProfessor: Igor da Silva Comério , Jonatha Liprandi Jaques, Silvanei Alves de SouzaDuração da atividade: 2:30 horas-aulaEnsino SuperiorConteúdos: Conceitos de Cartografia Geográfica, Mapa, Carta, Planta, Escala, ProjeçõesCartográficas .Disciplina: Conteúdo e Metodologia de Geografia ObjetivosObjetivo Geral:Apresentar os Conceitos e Fundamentos da Cartografia GeográficaObjetivos específicos:Compreensão dos conceitos de Cartografia, Mapa, Carta, Planta, Escala e ProjeçõesCartográficas.Identificar e diferenciar mapas, cartas e planta.Capacidade analítica para diferenciar objetos em escalas diferentes, inferindo ao aluno o uso do
    • conhecimento matemático básico para analisar grandezas .Compreender os elementos fundamentais para a confecção de uma mapa na cartografiageográfica (título, legenda, escala), bem como ter a capacidade de interpretar e analisar os objetosrepresentados.Demonstrar que o mapa é uma forma de linguagem que visa facilitar a interpretação de dados daGeografia enquanto ciência.Saber identificar uma projeção cartográfica e compreender suas características (distorções) efinalidades ao qual são propostas. Metodologia Aula expositiva/dialogada com interação entre conhecimentos de Professores e Alunos. RecursosQuadroGizDatashow Bibliografia JOÃO CARLOS MOREIRA.EUSTAQUIO DE SENNE. Geografia Geral e do Brasil. São Paulo: Editora Scipione , 2007. Instituto CEUB/Apostila Curso de GPS e Cartografia CEUBICPD IBGE: http://www.ibge.gov.br/home/geociencias/cartografia/manual_nocoes/indice.htm UOL http://educacao.uol.com.br/planos-aula/ult3900u77.jhtm
    • APÊNDICE E Formulário de Plano de Aula 28/04/2010 Construindo Maquete com Temáticas Diferentes: DADOSInstituição: Universidade Federal do Espírito SantoProfessores: Igor da Silva Comério , Jonatha Liprandi Jaques, Silvanei Alves de SouzaDuração da atividade: 4 horas-aulaEnsino SuperiorConteúdos: Métodos de construção de maquete temática, paisagem X espaço geográfico,representação espacial, elaboração de mapa.Disciplina: Conteúdo e Metodologia de Geografia ObjetivosObjetivo Geral:Compreender as diferentes representações do espaço geográfico.Objetivos específicos:-Conhecer métodos básicos para construção de maquete.-Conceituar e distinguir paisagem e espaço geográfico.-Reconhecer diferentes maneiras de representação espacial.- Conhecer e aplicar em mapas os elementos básicos da representação cartográfica.
    • Metodologia:1-Trabalho em grupos: organização de 5 grupos com 6 componentes2-Definição de Temas para construção de maquete; (cidade, área rural, praia, manguezal comparte de aterro, manifestação cultural) ex : festa do congo, paneleiras )3- Seleção e análise de imagens relacionadas ao tema escolhido4- Construir maquete utilizando uma base de isopor e representando os objetos espaciaisatravés de materiais recicláveis.5- Fotografar as maquetes –Vivenciar Visão Vertical 6– Explicar conceitos de definição de critérios em legenda, como granulação, cores. Discutir arelação de objetos e sua transcrição gráfica(ícones), bem como levantar reflexão a respeito dePaisagem e Espaço Geográfico. ( Enquanto 2 componentes do grupo de pesquisa (Professores)explicam, um vai se retirar para imprimir as fotografias das maquetes.7- Confecção de um mapa a partir da fotografia da respectiva maquete RecursosQuadroGizDatashowMáquina FotográficaMaterial reciclávelImagens de revista e internetIsopor medida 100cm X 50cm BibliografiaGISELE GIRARDI. AUGUSTO GOMES. Geografia e História do Espírito Santo. São Paulo: Editora FTD,2008.
    • APÊNDICE F
    • APÊNDICE G
    • APÊNCIDE H
    • APÊNDICE I
    • APÊNDICE J
    • APÊNDICE L
    • APÊNDICE M
    • APÊNDICE N
    • APÊNDICE O
    • Nome:Escolha um lugar qualquer, que você conheça, dentro do campus da Universidade Federal doEspírito Santo (UFES). Escreva o nome abaixo a caneta:XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXEspaço para atividade:------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
    • Descrição da atividade:Imagine a situação hipotética;Você está acompanhado de um amigo(a), dentro do campus da UFES quando,repentinamente seu amigo(a) passa mal e você precisa ligar para a Central deAmbulância para pedir socorro. Escreva as instruções, que você falaria para oatendente da Central de Ambulância, para que esse repasse as devidasinformações necessárias para que a ambulância chegue até o local onde vocêe seu amigo(a) se encontram, e assim possa ser realizado o atendimentoespecializado. Coincidentemente você possui ao alcance uma imagem aérea do campus,entretanto, a imagem não tem legenda. Caso identifique o local onde você eseu amigo(a) se encontram, ou outros referenciais, contidos na imagem aérea,você poderá utilizar como forma de auxilio no repasse das instruções a centralde ambulância.Você utilizou a imagem de Satélite? Como? – escreva a resposta desta parteatrás segunda folha da atividade.Faça um mapa que a ambulância deveria percorrer, utilizando das informaçõescolocadas no texto da conversa com o atendente da Central de Ambulância. Omapa deverá conter Título, Legenda.A atividade era lida pelo professor à medida que cada passo fossecumprido. O aluno recebia três folhas;Uma folha com a imagem de satélite ampliada,Uma folha com lugar para as respostas,Uma folha em branca para posterior confecção do mapa.
    • APÊNDICE P
    • APÊNDICE Q
    • APÊNDICE R
    • APÊNDICE S
    • APÊNDICE T