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    • UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE GEOGRAFIA O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ?(UM ESTUDO COM APRENDIZAGENS GEOGRÁFICAS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS VISUAIS) Eder Lira Fernando Domingos Vieira Sartório Kátia Nazaré dos Santos de Lima Renata Nunes da Silva Vitória-ES 2010
    • Eder Lira Fernando Domingos Vieira Sartório Kátia Nazaré dos Santos de Lima Renata Nunes da Silva O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ?(UM ESTUDO COM APRENDIZAGENS GEOGRÁFICAS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS VISUAIS) Trabalho de conclusão de curso apresentado como exigência parcial para a conclusão da disciplina Tópicos Especiais de Ensino de Geografia III, do Curso de Licenciatura em Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo, sob orientação da Professora Mestra Solange Lins Gonçalves. Vitória-ES 2010
    • Eder Lira Fernando Domingos Vieira Sartório Kátia Nazaré dos Santos de Lima Renata Nunes da Silva O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ? (UM ESTUDO COM APRENDIZAGENS GEOGRÁFICAS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS VISUAIS)Trabalho de conclusão de curso apresentado como exigência parcial para aconclusão da disciplina Tópicos Especiais de Ensino de Geografia III, do Curso deLicenciatura em Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo, soborientação da Professora Mestra Solange Lins Gonçalves. Aprovada em 01 de julho de 2010. Comissão Examinadora ____________________________________ Profª Mestra Solange Lins Gonçalves. Universidade Federal do Espírito Santo. Orientadora. ____________________________________ Profª Pós-Doutora Denise Meyrelles de Jesus. Universidade Federal do Espírito Santo. ____________________________________ Bacharel em História e Direito Profº Jair Marquioli. EEEFM “Desembargador Carlos Xavier Paes Barreto” / Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Portadoras de Deficiência Visual.
    • DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho a todos que contribuíram de forma positiva para a sua elaboração. Em especial, a todos aqueles que nos ensinaram “a ver o que não víamos”.
    • AGRADECIMENTOSAgradecemos primeiramente a Deus, que nos amparou em todos os momentos dealegrias, dúvidas, (des)gostos e, principalmente, através da fé nos fez perceber oquanto o outro é importante e assim, nos fortaleceu nesta caminhada.Às nossas famílias, nossos pilares, sustentáculos de nossas existências.Agradecemos a todo apoio, concedido por aqueles, sem o qual, nosso caminhoseria muito, muito, muito mais difícil.Agradecemos também aos nossos professores desde o ensino fundamental até osatuais, que nos conduziram até este honroso momento.Ao CAP (Centro de Apoio Pedagógico), especialmente ao professor Jair e a nossaamiga Penha, que tanto contribuíram para a realização da oficina pedagógica,ensinando e mediando nossas relações com os deficientes visuais. Deixamos aqui,nosso muito obrigado às meninas que participaram da oficina pedagógica, provando-nos que valeria a pena nos dedicarmos a este trabalho.O desenvolvimento deste trabalho não seria possível sem a colaboração de todos osintegrantes do grupo, que se empenharam no levantamento bibliográfico, narealização das entrevistas, na confecção dos recursos didáticos e no tempodespendido na realização de todas as atividades referentes à pesquisa:Ao Eder, pelos momentos de descontração em meio ao caos.Ao Fernando, pelo afeto e carinho.À Kátia, por suas palavras, que tanto enriqueceram o conteúdo deste trabalho.À Renata, por seu envolvimento e responsabilidade.
    • "Se os meus olhos não me deixam obterinformações sobre homens e eventos, sobreideias e doutrinas, terei de encontrar umaoutra forma." (Louis Braille)
    • RESUMOCaracteriza a atual fase, pela qual a educação inclusiva brasileira passa e asdificuldades enfrentadas pelos deficientes visuais nas escolas. Expressa anecessidade de se formar profissionais capacitados para atuarem com deficientes.Demonstra os variados tipos de deficiência visuais existentes, desde a baixa visão,até a cegueira, classificando cada uma delas. Propõe o uso de oficinas pedagógicaspara o aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem de alunos deficientesvisuais, melhorando a prática pedagógica de professores com pouca experiência edando acesso à educação de direito aos deficientes visuais. Desvela sobre asdiversas possibilidades de trabalho, sobre as dificuldades dos deficientes visuais noensino da Geografia em sala de aula. Diagnostica, através de entrevistas, osproblemas enfrentados por instituições que dão suporte aos deficientes visuais, bemcomo as dificuldades enfrentadas pelos mesmos no ensino de Geografia.Desenvolve uma oficina pedagógica, baseada nas dificuldades diagnosticadas ementrevistas realizadas com deficientes visuais. Produz recursos didáticos – mapa eglobo tátil – com materiais diferenciados (miçangas, tecidos, papéis importados), afim de levar aos deficientes visuais a compreensão de localização, sendo esta, umainiciação cartográfica de que eles tanto urgem. Conclui que as dificuldadesenfrentadas pelos deficientes visuais nas escolas de ensino regular são muitas eque há falta de formação para os profissionais que se relacionam com essesindivíduos.Palavras-chave: Ensino de Geografia. Deficientes visuais. Recursos-didáticos.
    • LISTA DE FOTOGRAFIASFoto 01.......................................................................................................................24Foto 02.......................................................................................................................25Foto 03.......................................................................................................................27Foto 04.......................................................................................................................39Foto 05.......................................................................................................................39Foto 06.......................................................................................................................40Foto 07.......................................................................................................................41Foto 08.......................................................................................................................93Foto 09.......................................................................................................................93Foto 10.......................................................................................................................94Foto 11.......................................................................................................................94Foto 12.......................................................................................................................95
    • LISTA DE TABELASTabela 1 - Documentos catalogados.........................................................................33Tabela 2 - Atividades previstas..................................................................................43
    • SUMÁRIO1.INTRODUÇÃO ................................................................................................... 112. - CAPÍTULO 1 – O QUANTO VÊ QUEM NÃO VÊ: CONCEITOS,PROBLEMÁTICAS E O COTIDIANO ESCOLAR ................................................ 132.1 Deficiência visual: Conceitos ........................................................................... 133.- CAPÍTULO 2 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA E VIVÊNCIAS: A FORMAÇÃODOCENTE EM GEOGRAFIA E DEFICIÊNCIA VISUAL ...................................... 174.- CAPÍTULO 3 - A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS DIDÁTICOS EMGEOGRAFIA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DEDEFICIENTES VISUAIS ....................................................................................... 245.- CAPÍTULO 4 - TATEANDO CAMINHOS: METODOLOGIA,PROCEDIMENTOS, ABORDAGENS E TRAJETÓRIAS ..................................... 295.1 A Abordagem ................................................................................................... 295.1.1 Caracterização do Lócus do Estudo ............................................................. 305.2 Revisão bibliográfica ........................................................................................ 315.3 As técnicas de coleta de dados ....................................................................... 325.4 Processos e instrumentos para obtenção de dados ........................................ 325.4.1 Pesquisa documental:................................................................................... 335.5 Entrevistas ....................................................................................................... 345.6 Oficina pedagógica .......................................................................................... 365.6.1 Globo Terrestre ............................................................................................. 385.6.2 Mapas táteis ................................................................................................. 415.7 Cronograma ..................................................................................................... 436. - CAPÍTULO 5 – O COTIDIANO ESCOLAR A PARTIR DA VIVÊNCIA, DOEXPERIMENTADO: HISTÓRIA ORAL DE COORDENADORES,PROFESSORES E ALUNOS................................................................................ 446.1 Entrevista 1 - Presidente do Instituto Braille do Espírito Santo – Sr Altamaresde Freitas ............................................................................................................... 446.1.1 Análise da Entrevista 1 ................................................................................. 526.2 Entrevista 2 - Pedagoga, coordenadora do CAP – Centro de ApoioPedagógico – Iris Fátima do Rosário ..................................................................... 536.2.1 - Análise da Entrevista 2 ............................................................................... 626.3 Entrevista 3 - Professor do CAP – Centro de Apoio Pedagógico - Jair AntonioMarquioli ................................................................................................................ 636.3.1 Análise da Entrevista 3 ................................................................................. 756.4 Entrevista 4 - Alunos deficientes visuais da Escola Paes Barreto – Vitória/ES766.4.1 Análise da Entrevista 4 ................................................................................. 877. - CAPÍTULO 6 - OFICINA PEDAGÓGICA: “O QUE VÊ QUEM NÃO VÊ?INICIAÇÃO GEOGRÁFICA”................................................................................. 887.1 Objetivos gerais ............................................................................................... 887.2 Objetivos específicos ....................................................................................... 887.3 Justificativa: ..................................................................................................... 887.4 Metodologia e Procedimentos: ........................................................................ 897.5 Passo-a-passo: ................................................................................................ 907.6 Avaliação: ........................................................................................................ 928.- CAPÍTULO 7 - A APLICAÇÃO DA OFICINA PEDAGÓGICA “O QUE VÊQUEM NÃO VÊ”:EXPERIMENTAÇÃO, APRENDIZADO E CONTENTAMENTO939. CONCLUSÃO ................................................................................................... 96
    • 10.REFERÊNCIAS ................................................................................................ 98ANEXO A – SUGESTÕES DE SITES SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIAVISUAL ............................................................................................................... 102ANEXO B – SUGESTÕES DE VÍDEOS SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIAVISUAL ............................................................................................................... 103ANEXO C – SUGESTÕES DE FILMES SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIAVISUAL ............................................................................................................... 104ANEXO D – SUGESTÕES DE LIVROS SOBRE O ASSUNTO: DEFICIÊNCIAVISUAL ............................................................................................................... 106
    • 111. 1INTRODUÇÃO Grandes são os desafios enfrentados para que se possa garantir um ensinode qualidade aos alunos em nosso sistema de ensino e, maiores ainda são aquelesenfrentados por quem necessita de um grau a mais de atenção e dedicação. Aspessoas são diferentes e aprendem de maneiras diferentes, porém quando sãoacrescentadas a essas diferenças, deficiências sensoriais, físicas e intelectuais, éimprescindível a formação de profissionais capacitados, para que se possa de fatogarantir-lhes o direito constitucional à educação. Nesta perspectiva, pensando na efetiva inclusão de pessoas com algum tipode deficiência no cotidiano escolar, propomo-nos a trabalhar, especificamente,pesquisando e preparando recursos didáticos, na área de Geografia, voltados parapessoas com deficiência visual, que estudam nas escolas regulares, considerandoque a inclusão escolar: [...] abrange o significado de ações, posturas sociais e políticas democráticas, visando ao reconhecimento e estabelecimento dos direitos dos grupos excluídos dentro da sociedade, pela via da escola (GONÇALVES, A. F. S.; JESUS, D. M., 2001, p.1). Essa busca por informações não foi uma tarefa fácil. Surgiram dificuldades aolongo do caminho, no que se refere a localizar e selecionar fontes bibliográficas eoutros tipos de materiais que tratassem sobre o assunto. Pensando contribuirpositivamente no processo de ensino-aprendizagem, decidimos oferecer uma1 Correção ortográfica e normatização realizada por Ingrid Regina Malaquias dos Santos.Professora formada em Letras Português/Inglês na Faculdade Saberes.
    • 12pequena lista contendo sugestões de leitura, vídeos, entre outros (Anexo A, B, C eD). Segundo De Masi (2002, p. 20): “A deficiência da visão é uma limitaçãosensorial que pode atingir uma gravidade capaz de praticamente anular acapacidade de ver, abrangendo vários graus de acuidade visual, permitindo diversasclassificações de redução da visão.” Percebendo essa limitação, enfatizamos aimportância de intervenções pedagógicas que priorizem o aprimoramento dos outrosórgãos sensoriais, reforçando a validade da produção e da utilização de recursosdidáticos como meio de contribuir para a formação da imagem mental e arepresentação simbólica necessárias à aprendizagem, fato que dentro da Geografia,possa permitir uma melhor percepção de mundo para essas pessoas. Ressaltamos que, para o desenvolvimento desse estudo e para a produçãodos recursos didáticos, nos valemos de uma metodologia que permitisse o uso deuma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coletas de dados eanálise dos mesmos, como: revisão bibliográfica e pesquisas em documentosoficiais, escolha do lócus para a aplicação do estudo (Centro de Apoio Pedagógicoàs Pessoas com Deficiência Visual/Vitória, ES), entrevistas, aplicação de oficinapedagógica e a consequente avaliação dos recursos didáticos produzidos – umglobo e um mapa tátil. O trajeto dessa pesquisa foi longo e denso, na compressão do espaço-tempodo período de estudo. Embora tenhamos a compreensão da importância de cadaproposta envidada para contribuir com a formação da cidadania dos jovensestudantes com deficiência visual, incluindo este nosso trabalho, no qualempregamos os nossos melhores esforços, sabemos que há ainda muito por fazer.O que nos conforta, estimula e nos dá certeza de que vale a pena insistir, pode sersintetizado nas admiradas expressões das jovens parceiras desta pesquisa: “Olha,que lindo! Não sabia que a Índia tinha assim esse jeito, nem que a Ásia era assimtão grande” O convite para “olhar” o que a jovem achou “tão lindo”, nos dá força paracontinuar socializando o pouco que nos foi possível produzir, e para convidar cadaleitor a nos acompanhar nesse esforço de entender o que vê quem não vê...
    • 132. – CAPÍTULO 1 – O QUANTO VÊ QUEM NÃO VÊ: CONCEITOS, PROBLEMÁTICAS E O COTIDIANO ESCOLAR2.1 Deficiência visual: Conceitos A história da deficiência, como a própria denominação indica, tem-se colocado em nossa cultura como uma forma de caracterizar aqueles sujeitos que, por razões variadas, apresentam um déficit, uma perda, tanto na esfera orgânica quanto na psíquica (DINIZ, M.; RAHME, M. p.112, 2004). Partindo desse pressuposto, ao longo da história da humanidade, adeficiência sensorial foi tratada de acordo com as características e particularidadesculturais de cada sociedade. Na antiguidade, quem possuía algum tipo dedeficiência era tratado à margem da sociedade e assim, eram classificados comonão hábeis, débeis e aleijados. [...] nos séculos XVIII e meados do século XIX, encontra-se a fase de institucionalização, em que os indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados e protegidos em instituições residenciais. [...] já no final do século XIX e meados do século XX, pelo desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em escolas públicas, visando oferecer à pessoa deficiente uma educação à parte. [...] no final do século XX, por volta da década de 70, observa-se um movimento de integração social dos indivíduos que apresentavam deficiência, cujo objetivo era integrá-los em ambientes escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal (MIRANDA, A. A. B. p. 2. [200-] Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/revis/revis15/art1_15.pdf>. Acesso em: 13 de set. 2010.) Com a ascensão dos valores cristãos, os que antes ficavam excluídospassaram a ter a proteção da Igreja. Já na Idade Moderna, a filosofia humanistainicia o processo de entendimento dos problemas relacionados ao homem e assim,inicia-se a tentativa educacional sob o enfoque patológico. Com os ideais daRevolução Francesa - igualdade, liberdade e fraternidade - na Idade Moderna,prolifera-se a necessidade da elaboração de uma consciência social; e as correntesque defendiam os direitos do homem ganham forte adesão no mundo. Quando a
    • 14sociedade passou a diferenciar os indivíduos quanto a sua deficiência, já estavasendo feita uma classificação primária das pessoas com necessidades especiais. Ao elaborar uma tentativa de classificação, ainda hoje se percebe resquíciosdos períodos da humanidade em que a deficiência era vista como algo maligno,porém algumas linhas de pensamentos vêm contra essa concepção. Qualqueranálise que é feita que envolva diversos níveis, seja ela para diferenciar um grupode outro ou não, deve seguir um critério de classificação para uma posteriorequiparação desses dados. Quanto aos deficientes visuais é necessárioprimeiramente que se faça uma classificação para saber o quanto cada indivíduoenxerga. Dentre as classificações existentes destacam-se a legal, médica,educacional e a esportiva. Para os artigos publicados na revista digital EFDEPORTES (2001) “[...] hávárias classificações para a deficiência visual, que variam conforme as limitações eos fins de que se destinam” (Disponível em:<http://www.efdeportes.com/efd93/defic.htm>. Acesso em 08 de abril de 2010). Para Munster e Almeida (2005): [...] elas surgem para que as desvantagens decorrentes da visão funcional de cada indivíduo sejam minimizadas, pois apesar das pessoas com deficiência visual possuírem em comum o comprometimento do órgão da visão, as alterações estruturais e anatômicas promovem modificações que resultam em níveis diferenciados nas funções visuais, que interferem de forma diferenciada no desempenho de cada indivíduo (Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd93/defic.htm >. Acesso em 08 de abril de 2010.). Quanto à classificação legal, ela existe para oferecer à pessoa com essanecessidade especial os direitos e dessa forma permitir o acesso a cidadania.Segundo as leis no âmbito do desporto (Piva e Pelé), certa quantia da arrecadaçãodas loterias deve ser repassada também para o comitê para olímpico brasileiro: Leis no âmbito do desporto 10.264 (Lei Piva) e 9.615 (lei Pelé), de 16 de julho de 2001: A lei 10.264, conhecida como Lei Piva foi sancionada pelo Ex-Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, estabelecendo que 2% da arrecadação bruta das loterias federais do País sejam
    • 15 repassados ao Comitê Olímpico Brasileiro (85%) e Comitê Paraolímpico Brasileiro (15%) (Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd93/defic.htm >. Acesso em 08 de abril de 2010.). Existem também outras leis que visam à integração social das pessoas comdeficiência visual como: Lei Nº 7.853, de 24 de Outubro de 1989: Dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde. Institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Lei Nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional (Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd93/defic.htm >. Acesso em 08 de abril de 2010.). Além dessas classificações existe também a médica que, por sua vez,estabelece critérios para a classificação segundo a capacidade de distinguir ou nãocertos objetos: Segundo o texto da ACSM (American College of Sports Medicine) (1997)citado por Fugita (2002) a cegueira pode ser definida como: Cegueira por acuidade: significa possuir visão de 20/200 pés ou inferior, com a melhor correção (uso de óculos). É a habilidade de ver em 20 pés ou 6,096 metros, o que o olho normal vê em 200 pés ou 60,96 metros (ou seja, 1/10 ou menos que a visão normal), onde 1pé = 30,48 cm.Cegueira por campo visual: significa ter um campo visual menor do que 10° de visão central - ter uma visão de túnel.Cegueira total ou "não percepção de luz": é a ausência de percepção visual ou a inabilidade de reconhecer uma luz intensa exposta diretamente no olho. Já no âmbito educacional estabelece-se o critério de eficiência visual comocitado no artigo da revista digital EFDEPORTES.COM apud Kirk e Gallagher (1991): Pessoa Cega: é aquela que possui perda total ou resíduo mínimo de visão, necessitando do método Braille como meio de leitura e escrita e/ou outros métodos, recursos didáticos e equipamentos especiais para o processo ensino-aprendizagem. Pessoa com baixa visão: é aquela que possui resíduos visuais em grau que permitam ler textos impressos à tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamentos especiais, excluindo as deficiências facilmente corrigidas pelo uso adequado de lentes (BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, 1993). Quanto às concepções esportivas, também no âmbito do acesso dosdeficientes visuais e para oferecer maior integração social, conforme a
    • 16Confederação Brasileira de Desportos para Cegos é necessário estabelecer umcritério oftalmológico para diferenciar os diversos níveis de deficiências: [...] B1: De nenhuma percepção luminosa em ambos os olhos até a percepção de luz, mas com incapacidade de reconhecer o formato de uma mão a qualquer distância ou direção. B2: Da capacidade em reconhecer a forma de uma mão até a acuidade visual de 2/60 e/ou campo visual inferior a 5 graus. B3: Da acuidade visual de 2/60 a acuidade visual de 6/60 e/ou campo visual de mais de 5 graus e menos de 20 graus (Disponível em > <http://www.cbdc.org.br/novo_site/index.php?idmenu=26&codtipoconteudo= 4> Acesso em 08 de abril de 2010.). Por fim, pode-se através do que foi explicitado, compreender que,dependendo do meio ao qual a classificação é solicitada, a mesma sofrerá influênciadaquele que a solicita. Assim, seja qual for a necessidade de classificação, deve-seprimeiramente identificar o objeto, para assim, estabelecer o critério que mais seadéqua a mesma.
    • 173. – CAPÍTULO 2 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA E VIVÊNCIAS: A FORMAÇÃO DOCENTE EM GEOGRAFIA E DEFICIÊNCIA VISUAL É direito de todos os indivíduos o acesso a uma educação de qualidade,dizem os documentos nacionais oficiais. A complexidade da diversidade não seesgota nas diferenças de cultura, de educação, de histórias de vida. Estacomplexidade habita cada espaço entre as diferenças, impregnando-as também. Ese as diferenças são muitas entre as pessoas, elas são muito exigentes quando aspessoas acrescentam a estas diferenças, deficiências como dificuldades na visão,na audição, na movimentação e tantas outras, pois cada uma é um tipo e exige umcuidar e um trabalhar com ela, especial. Nesta perspectiva, urge que sejamformados professores capacitados a trabalhar com a diversidade de alunospresentes no ambiente escolar. É consenso entre os profissionais da área da educação que a escola deve serum espaço de integração entre os indivíduos e que este espaço deve estar acessívela todos, sendo assim, democrático. Porém, ao analisar a realidade da educaçãobrasileira, não é isto que constatamos. As marcas da exclusão estão presentes noambiente escolar, em processos explícitos e subliminares que segregam emarginalizam com extrema perversidade indivíduos oriundos das classes popularesmenos privilegiadas e com dupla intensidade aqueles que são portadores de algumtipo de deficiência. Os documentos oficiais prevêem o caminho certo a ser tomado, mas isso nãoé o suficiente. Esforços financeiros precisam ser investidos tanto em infraestruturafísica, quanto intelectual. Isso inclui desde prédios, equipamentos e mobiliáriosadequados à diversidade até chegar na formação de educadores capazes de lidarcuidadosa e competentemente com as diferenças, dando sustentação e promovendotransformações necessárias às escolas. Em 1988, a Constituição da República Federativa do Brasil, já dispunha emseu capítulo III, que: “Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivada mediante a garantia de:
    • 18 III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino “(BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva, 1988). Essas orientações legais se coadunam com o campo conceitual concernenteà questão. Para Marchesi e Martin (1995), o aluno com necessidades especiais éaquele que apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de suaescolarização, que exige uma atenção mais específica e mais recursos educacionaisdo que os necessários para os colegas de sua idade. Ainda segundo esses estudiosos, (MARCHESI e MARTIN, 1995) o conceitoNecessidades Educacionais Especiais, passou a ser utilizado a partir da década de1960. De acordo com Sassaki (1997), essa época testemunhou o boom deinstituições especializadas, tais como escolas especiais, centros de habilitação,centros de reabilitação, oficinas protegidas de trabalho, clubes sociais especiais,associações desportivas especiais, dentre outras. Sendo assim, a referida décadafoi caracterizada pela tentativa de derrubar a prática da exclusão social a que foramsubmetidas às pessoas deficientes por vários séculos. Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos (MEC/Secretaria de Educação Especial. p.15, 2008. Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011730.pdf>. Acesso em: 13 de set. de 2010.). A educação inclusiva propõe novas exigências ao atual sistema de educaçãoque precisa ser repensado. A formação adequada de professores preparados paraatuar em escolas regulares com alunos de necessidades educacionais especiais,por conseguinte, tornou-se imprescindível. A LDB prevê, no Capítulo V, que ossistemas de ensino deverão assegurar aos educandos com necessidades especiais: “Art. 59 – ... III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns”
    • 19 (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 1996). Apesar da Lei de Diretrizes e Bases prever como necessário um atendimentoespecializado e professores capacitados, Ferreira (1998) destaca que as discussõessobre as necessidades especiais não estão presentes nos cursos de formação deprofessores. Porém, acreditamos que somente espaços de discussão garantidos emuniversidades e academias não serão suficientes para a melhoria do processo deaprendizagem dos alunos com necessidades especiais. Também não postulamosque a inserção de temas, oficinas ou programas curriculares resolvam sozinhos taisdemandas. Pensamos que é preciso mais: uma mudança de postura de concepçãopedagógica é urgente e só se concretizará no esforço conjugado de ensino,pesquisa e extensão como formação inicial e contínua de professores. Os professores enfrentam, cada vez mais, dificuldades em lidar com alunos.Num jogo de palavras, dificuldades especiais ao lidarem com alunos comdificuldades especiais. Segundo Almeida (1984) e Denari (1984), a expansão dasclasses especiais nos anos 80 acarretou a democratização do ensino e suasconsequências ao ambiente escolar. Houve uma multiplicidade quantitativa naentrada de alunos oriundos das camadas populares da sociedade, os quaisdispunham de um repertório cultural imensamente diferente daquele que a escolaexigia ou pretendia ter. Sendo assim, estes enfrentaram maiores dificuldades emaprender o conteúdo escolar. De acordo com MEC/Secretaria de Educação Especial: Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação [...] para a oferta dos serviços e recursos de educação especial (MEC/Secretaria de Educação Especial. p.17 e 18, 2008. Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011730.pdf>. Acesso em: 13 de set. de 2010.). A falta de preparo dos professores para tratar com tais alunos fazia com queestes fossem encaminhados para classes especiais. Tal medida isentava esses
    • 20profissionais da responsabilidade de aprender a lidar com os mesmos e com asdificuldades que apresentavam. Estudos apresentados por Marin (1996) destacam que é necessário repensaros cursos de formação de professores, adotando a história de vida dos alunos esuas formas de socialização como alternativa para maior compreensão dosprocessos de aprendizagens e possíveis limitações individuais ou sociais dossujeitos envolvidos na formação. A autora também afirma que, desde a década de1950, a precariedade na formação dos professores e nos ambientes profissionais énotória. Havia distância entre aquilo que era ensinado nas escolas e aquilo que eraforjado na vida profissional dos professores. Porém, apesar de todas as dificuldadesenfrentadas pelos professores e da falta de preparo, a autora ainda afirma queexistem profissionais que buscam continuamente acertar, mesmo diante darealidade problemática. Isso inclui pensar que formação e construção da identidade profissional doprofessor acontecem em conjunto, numa sintonia que se dará durante todo o cursode sua vida, do seu cotidiano, da historicidade vivida. Segundo Santos (2002), atrajetória do professor será marcada por contradições e conflitos, que ganham forçano ambiente escolar, e, acreditamos, com intensas ramificações, em sua vidapessoal. Assim, com Cavaco (1991), acreditamos que o professor, notadamente, orecém formado, traz consigo incertezas e inseguranças, muitas delas nascidas natransição entre o fazer docente imediato e as orientações dos modelos tradicionais,principalmente aqueles apresentados por seus antigos professores da escolaregular. Toda a experiência vivida e mais aquela que pode ser tecida, criada,construída como proposta inovadora, e, que estes professores poderiam/deveriamtrazer para a escola, se contrai e acaba não sendo colocada em prática no sistema,porque este os obriga a receber alunos especiais, em salas de aula lotadas, emambientes mal organizados e mal equipados – e, sobretudo, sem prepará-los paraeste exercício. A escola, um ambiente marcado pela hierarquização e homogeneização,necessita de profissionais comprometidos com a democratização, com a
    • 21solidariedade e com a cooperação. Por isto o papel do professor é fundamental naeducação inclusiva. Ele irá contra o modelo hegemônico, a fim de criar um novomodelo que insira aqueles que possuem algum tipo de deficiência. Ele não poderáse isentar de agir, sequer pelos problemas expostos. Diante dessas considerações, a formação de professores para a inclusão dealunos deficientes não se dará apenas através da criação de leis ou especializaçãode professores e mesmo de conteúdos voltados para a inclusão. Deve-se levar emconsideração que o professor traz consigo sua historicidade, conceitos préconcebidos, imagens, crenças e valores em relação às pessoas com deficiência.Urge então que, durante a formação desses professores, a história seja modificada,os preconceitos sejam lapidados, modificados, a fim de que o professor possareceber da melhor forma possível todo o treinamento oferecido e principalmente osalunos com algum tipo de deficiência. Acreditando nisto, tomando como foco o ensino de Geografia e alunos comdificuldades visuais, empenhamos nossos melhores esforços para colocar emprática o que colhemos numa pesquisa que deu origem ao nosso trabalho. O que vêquem não vê? Essa pergunta nos impulsiona e nos fez mergulhar em estudos quenos permitisse ousar, pensar como quem não vê. Que geografias passam pelapercepção aguçada que se desenvolve em quem não vê? Como mediaraprendizagens que lhes permitam (vi) ver num mundo que é pura Geografia? Se ensinar Geografia deve ser muito mais do que simplesmente repetir osconteúdos dos livros didáticos e fazer com que os alunos decorem nomes delugares, de rios, de acidentes geográficos e conceitos utilizados pela matéria, comotrabalhar com quem nem vê rios, montes, lagos, cidades – a não ser pelo toque,pelos sons, pelos cheiros, pelo pulsar da vida? Estudando a Geografia como alunos, aprendemos que esta ciência se ocupaem compreender as relações espaciais existentes. Como professores, ao estudarGeografia, entendemos que os educandos devem conseguir captar a essência doque está sendo estudado para elaborar uma visão crítica do mundo em que vivem.Neste momento do nosso estudo, tal pretensão ganha especial força: os alunos comdificuldades visuais precisam dessa aprendizagem geográfica – desenvolver uma
    • 22visão crítica do mundo em que vivem e para conseguir isto, precisam aprender a (vi)vê-lo, de formas diferentes e todas elas, formas conscientes. Percebe-se que trabalhar com esta perspectiva não é uma tarefa fácil, porémé necessária para que seja garantido a esses indivíduos o direito de acesso aoestudo e, consequentemente, sua integração – como cidadãos de direito – nasociedade. Em nosso trabalho, na tentativa de interferirmos e agirmos de acordo comessa concepção docente, que abraçamos, no desenvolver deste trabalho investimosem duas direções, metodologicamente: 1. Aplicamos um questionário junto aprofissionais que trabalham com portadores de dificuldades visuais, buscandoentender como trabalham e que obstáculos encontram; 2. Preparamos uma oficinapedagógica, visando contribuir com professores, a partir dos nossos estudos. De acordo com o IBGE a partir da promulgação da Lei nº 7.853, de 24 deoutubro de 1989, tornou-se obrigatório a inclusão nos censos nacionais de questõesque possibilitassem determinar de modo preciso as necessidades das pessoas comdeficiência. Tal medida visava fornecer bases que pudessem sustentar e definir atomada de medidas adequadas a esta parcela da população. Sendo assim, a partirdo Censo Demográfico de 2001, questões específicas foram elaboradas visando oestudo das incapacidades na busca pela identificação de deficiências e do grau deinterferência das mesmas no desenvolvimento das atividades, no comportamento ena participação social das pessoas inquiridas. Ainda, segundo o IBGE, considerando também o grau de severidade daincapacidade, pode-se observar no Brasil a existência de aproximadamente 148 000pessoas cegas, sendo que cerca de 77 900 são mulheres, e 70 100 são do sexomasculino. Um total de 2.435.873 milhões de pessoas declarou ter grandesdificuldades em enxergar e 14.060.946 milhões de pessoas declaram ter algumadificuldade para enxergar. No estado do Espírito Santo um total de 2.304 pessoasdeclarou ser incapaz de enxergar, 51.610 se declaram com grande dificuldade paraenxergar e um total de 250.993 pessoas declara ter alguma dificuldade paraenxergar.
    • 23 Os dados obtidos pelo órgão acima mencionado informam que entre a parcelada população com algum tipo de deficiência, as que possuem algum grau dedeficiência visual são as menos afetadas na frequência escolar apresentando umataxa de 93,3 % de crianças na escola, enquanto a taxa de escolarização de criançasque declara não possuir nenhuma das incapacidades investigadas fica em torno de95%.
    • 244. - CAPÍTULO 3 - A IMPORTÂNCIA DOS RECURSOS DIDÁTICOS EM GEOGRAFIA PARA O PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE DEFICIENTES VISUAIS Ensinar Geografia deve ser muito mais do que simplesmente repetir os conteúdos dos livros didáticos e fazer com que os alunos decorem nomes de lugares, de rios, de acidentes geográficos e conceitos utilizados pela matéria. Os educandos devemFoto 1 – Autoria: Renata Nunes compreender as relações espaciais existentese conseguir captar a essência do que está sendo estudado para elaborar uma visãocrítica do mundo em que vivem. Limitados à leitura de textos e às exposições dos professores, os alunos encontram dificuldade para interagir com as diferentes linguagens e com os recursos próprios da Geografia [...]. Quando, na escola, vigoram estratégias de ensino centradas na voz do professor e na passividade do aluno, e o livro didático ainda comanda a cena em sala de aula, outros recursos de excepcional relevância [...] têm seu uso relegado. É compreensível que, neste caso, com alunos assim desatendidos, o conhecimento geográfico não seja construído e a memorização seja a forma habitual utilizada para mascarar o entendimento (SCHÄFFER et al, 2003, p.16). A prática do professor em sala de aula torna-se fundamental para possibilitaro entendimento crítico da Geografia, e consequentemente de mundo, peloseducandos. Ao planejar suas aulas e preparar recursos didáticos, o professorprecisa considerar a pluralidade existente em cada turma. Deve-se entender quemesmo em um grupo aparentemente homogêneo, existem grandes diferenças entreseus componentes, como por exemplo, pessoas com deficiências sensoriais,mentais, com déficits de aprendizagem, de classes sociais e culturas distintas, entreoutros. O Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial (2003) ressaltaque, constantemente tratamos esse grupo de alunos como uma unidade, quando naverdade ele não é, pois é composto por pessoas singulares, únicas, que devem serconhecidas para que ocorra o sucesso no processo de ensino-aprendizagem. Ainda
    • 25de acordo com o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial no quese refere às singularidades de cada aluno: Há os que aprendem melhor através da experiência concreta. Há os que aprendem melhor através da via auditiva. Há os que aprendem melhor, se utilizarmos a via escrita. Há os que aprendem melhor, se puderem escrever sobre o assunto que está sendo abordado (2003, p. 19). Dessa maneira, a educação deve se orientar pela utilização de recursosdidáticos que garantam o acesso do aluno ao conhecimento, não se esquecendodos que necessitam de uma atenção especial por apresentarem algum tipo dedeficiência física, mental, visual, auditiva e até mesmo altas habilidades. No processo de ensino-aprendizagem de deficientes visuais deve-se enfatizara importância dessas intervenções pedagógicas, que priorizem odesenvolvimento/treinamento dos sentidos. De acordo com o Ministério daEducação/Secretaria de Educação Especial (2001), o desenvolvimento dos sentidos(tátil-cinestésico-auditivo-olfativo-gustativo) deve ser encorajado no dia-a-dia daspessoas com deficiência visual. Portanto, é vital a utilização de recursos didáticos nasala de aula que auxiliem esse desenvolvimento dos sentidos e permitam umamelhor percepção de mundo para essas pessoas. Na educação de crianças com deficiência visual fica evidente a importância da utilização de estratégias metodológicas que assegurem a integração e a articulação do sistema multissensorial e que favoreça a construção do sistema de significação e da linguagem pela ação da criança no tempo e no espaço (Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2001, p.160). Para aprimorar o processo de ensino- aprendizagem dos alunos com deficiência visual é válido a manipulação de objetos tridimensionais, construção de maquetes com aproveitamento de sucatas, grãos de tamanhos e textura variados. Tecidos, barbantes ou tintas em alto relevo, entre Foto 2 – Autoria: Kátia dos Santos outros, sendo esses materiais transformadosem recursos didáticos simples e práticos para contribuir com a formação da imagemmental e a representação simbólica, necessárias à aprendizagem. “As mãos são osolhos das pessoas com deficiência visual. O uso das mãos como instrumento de
    • 26percepção deve ser intensamente estimulado, incentivado e aprimorado” (GIL, M.,2001, p. 24). Assim como o tato, a audição é outro sentido que deve ser estimulado, porser de grande importância para que o aluno com deficiência visual consiga percebero mundo a sua volta. Contudo, segundo Gil, no que se refere à criança/aluno comdeficiência visual: [...] ela ainda precisa aprender o significado dos sons. Por exemplo: ao ouvir a batida de uma porta, não sabe como é a porta, para que serve, e nem que é feita de madeira. A aquisição do significado do mundo dos sons é um processo lento (2001, p. 29 e 30). Dessa maneira, deve-se explorar ao máximo os recursos didáticos paraajudar na compreensão dos conteúdos escolares por parte dos alunos em geral,mas sempre lembrando que cada pessoa é um ser diferente do outro, ou seja, deve-se respeitar o tempo de aprendizagem de cada um. Portanto, torna-seimprescindível que o professor conheça as especificidades de cada aluno para quepossa adotar recursos didáticos compatíveis com as necessidades dos mesmos. Conforme estabelece o Ministério da Educação/Secretaria de EducaçãoEspecial (2001), os alunos que apresentam baixa visão poderão se beneficiar com ouso de lupas e materiais que apresentem um grande contraste de cores, quefacilitam a visualização de figuras e gráficos, por exemplo. Já os alunos comausência total da visão necessitam de recursos adaptados aos seus sentidos maisapurados como o tato e a audição. Atualmente, existem vários recursos que podem ser empregados na sala deaula para auxiliar o aprendizado dos alunos com deficiência visual. Além dosmateriais que permitem o acesso à leitura e à escrita, como a máquina de escreverem braille, também existem alternativas didáticas de baixo custo como a produçãode objetos tridimensionais, jogos, maquetes e mapas táteis com a utilização dediversos materiais – tintas de cores fortes e de alto relevo, areia, grãos de texturasvariadas, conchas, folhas secas, gravetos, argila, barbante, lixas, isopor, algodão,entre outros. Dispor desses recursos enriquece o ensino da Geografia,principalmente na área da cartografia, pois torna possível uma melhor compreensãoe percepção do espaço geográfico pelos alunos com deficiência visual.
    • 27 A cartografia tem um papel importante nesse processo e, dessa forma, precisa fornecer materiais adequados para a pessoa com deficiência visual. Os mapas são até mais necessários para esse grupo de usuários do que para aqueles que conseguem enxergar. Pessoas cegas podem usar um mapa para se orientar, sem ajuda, dentro de um edifício. Por esse motivo, todos os tipos de materiais cartográficos deveriam estar disponíveis na forma tátil [...] (ALMEIDA, R. A., 2007, p. 120). Preparar esses recursos didáticos nãoé uma tarefa fácil, sendo necessária umagrande persistência para atingir o objetivo demelhorar a qualidade do ensino oferecido aesses alunos. “Tendo em vista o grupo dealunos com deficiência visual, trabalhar comas representações gráficas significa romper Foto 3 – Autoria: Renata Nunesbarreiras e enfrentar desafios” (ALMEIDA, R. A., 2007, p. 127). Há ainda, recursos tecnológicos que podem facilitar o processo de ensino-aprendizagem para alunos com deficiência visual. Entre eles, o livro falado que podeser gravado em diversos tipos de mídia, equipamentos de informática e softwaresespecíficos. De acordo com Gil (2001), há avanços significativos na área da informáticaque proporcionam uma melhoria na aprendizagem das pessoas portadoras de baixavisão, como os softwares especiais que permitem uma ampliação direta de textos -nos quais a tela do computador age como uma lente de aumento. Encontram-seainda, no mercado, softwares de painel Braille, nos quais os dados fornecidos sãoreproduzidos na escrita braille. “Para pessoas com cegueira total, há softwares que,com um sintetizador de voz, fazem a leitura do que aparece escrito na tela domicrocomputador” (GIL, M., 2001, p. 47). Ainda de acordo com as orientações de Gil (2001), além destes recursosdidáticos disponíveis, torna-se necessário que o professor utilize algumas práticasque facilitem o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência visual,tais como: fazer a leitura das anotações feitas no quadro; na medida do possível,passar as mesmas atividades para todos os alunos da turma, inclusive para aquelescom deficiência visual; e sempre que necessário, buscar o auxílio de profissionaisespecializados que poderão orientar e oferecer recursos específicos.
    • 28 Com base em todas as informações até aqui colocadas, pode-se reforçar aidéia da validade dos recursos didáticos enquanto meio facilitador do processo deensino-aprendizagem de todos os alunos, principalmente daqueles que possuemalgum tipo de deficiência, como a deficiência visual, enfatizada neste estudo.Percebe-se que esta não é uma tarefa fácil, porém é necessária para que sejagarantido a esses indivíduos o direito de acesso ao estudo e, consequentemente,sua integração – como cidadãos de direito – na sociedade.
    • 295. - CAPÍTULO 4 - TATEANDO CAMINHOS: METODOLOGIA, PROCEDIMENTOS, ABORDAGENS E TRAJETÓRIAS5.1 A Abordagem No estudo aqui proposto utilizamos uma abordagem qualitativa, haja vista queestas possuem uma “característica multimetodológica, isto é, usam uma grandevariedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados” (ALVES-MAZZOTTIe GEWANDSZASDER, 2004, p.163). Também por trabalhar com o universal, aoenglobar significados, motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes dentrodos pensamentos, interpretações e ações humanas, compreendidas dentro dasrealidades vividas e partilhadas nas interrelações dos grupos sociais. (MINAYO,2007). A escolha desta abordagem é decorrente da visão dos pesquisadores de sera que melhor contempla o alcance dos objetivos propostos neste estudo. Trata-se de um estudo de caso. Descrevendo-o de modo amplo, trata-se deuma investigação empírica de um fenômeno atual inserido num dado contexto emque os limites entre tal fenômeno e seu contexto não estão claramente definidos(YIN, 2005). A inclusão social de pessoas com deficiência, não somente no universoescolar, mas no sentido de promover sua formação cidadã plena tem suscitadodebates quanto às formas e recursos necessários a esse fim. Assim, esse estudo decaso buscou compreender no interior da dinâmica de interação entre os atoresenvolvidos, aqui em especial os educadores e as pessoas com deficiência visual, o“se”, o “como” a produção de recursos didáticos apropriados às formas de leitura einterpretação adequadas a esse público, pode contribuir para que o processo deensino-aprendizagem, no caso em questão, o de Geografia, venha a alcançar omáximo de sua potencialidade.
    • 305.1.1 Caracterização do Lócus do Estudo A escolha do Lócus para aplicação do estudo decorreu da importância dotrabalho realizado no instituto, por ser uma referência na capacitação de professorespara o trabalho com pessoas com deficiência visual, público alvo do mesmo. O CAP(Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Portadoras de Deficiência Visual), doEspírito Santo é uma instituição governamental que recebe capital do governo doestado e federal. Este centro de apoio pedagógico está localizado na EscolaEstadual Paes Barreto, no bairro Jaburu, na cidade de Vitória, Espírito Santo. Segundo a Pedagoga, coordenadora da instituição, senhora Iris Fátima doRosário, o CAP do Espírito Santo trabalha com a capacitação de professores, para otrabalho com deficientes visuais. Os cursos oferecidos pelo CAP são feitos a partirde solicitações de prefeituras, do governo e de escolas que necessitem decapacitação. Ainda segundo a coordenadora Iris, em geral existe muita dificuldade dosprofessores ao trabalhar com os deficientes visuais, dentre essas, a constante trocade professores nas escolas. O CAP atende a esta demanda e, quando solicitado,disponibiliza também recursos didáticos das diversas áreas (Geografia, Matemática,Física, dentre outras), para estes professores. Além de oferecer o suportenecessário para o atendimento aos alunos, disponibilizando recursos diversos, taiscomo, acervo bibliográfico e didático. Trabalham também com deficientes visuais, oferecendo o suporte materialnecessário em suas aprendizagens, através da produção de recursos didáticos.Desenvolvem atividades com bebês e crianças cegas ou com baixa visão, focandona estimulação visual dos mesmos, para que não se perca o pouco que lhes restada visão. Atende ainda, a adultos com aulas de braille e de locomoção, que sãoministradas à tarde ensinando aos alunos deficientes visuais como utilizar a bengala,dando-lhes mais liberdade para se locomoverem pelas ruas em seu dia a dia. Neste local efetuamos a obtenção de dados referentes ao estudo em questãoque serviram com base ao seu desenvolvimento, tais como, entrevistas com alunos
    • 31deficientes visuais e com os professores dos mesmos, onde foram diagnosticadasdificuldades no processo de aprendizagem de conteúdos como, por exemplo, aorientação e a compreensão do espaço geográfico. Obtivemos também indicações eorientações sobre como deveriam ser elaborados recursos didáticos que pudessemfacilitar o aprendizado dos conteúdos em Geografia. Através das orientações e constatações buscamos promover a facilitação doaprendizado por meio da iniciação geográfica para alunos cegos e de baixa visão.Para alcançar esse objetivo, procedemos à aplicação de uma oficina pedagógica,onde apresentamos um globo e um mapa tátil, representando os continentes, osprincipais paralelos e meridianos e também suas respectivas escalas.5.2 Revisão bibliográfica Neste processo realizamos a revisão teórica contemplando a reflexão sobreinclusão através do estudo com aprendizagens geográficas com alunos comdeficiência visual. Objetivamos aqui, conhecer, contextualizar e trazer possibilidadesa respeito dessa questão, considerando-se a dimensão social, política e econômica,que o mesmo poderá trazer como diferencial na vida dos alunos com deficiênciavisual. Destacamos a importância do tema proposto, pois este “é importante quando,de alguma forma, está relacionado à uma questão que polariza, ou afeta umsegmento substancial da sociedade” (MARTINS, G. A. e LINTZ, A., 2000, p.24).Esse esforço serviu como norteador da pesquisa e da análise dos dados obtidos.Compreende-se o quanto uma definição clara de conceitos e fonte teórica éfundamental para a apreensão das dinâmicas que regem e permeiam as realidadesdos que são parcial ou totalmente privados do sentido da visão. Sendo assimdepreendemos que a observância dos fatos não se expressa através deimediatismos, mas requer comprometimento, organização e técnicas.
    • 325.3 As técnicas de coleta de dados [...] a expressão „unidade de análise corresponde se refere à forma pela qual organizaremos os dados para efeito de análise (...) Pesquisas qualitativas tipicamente envolvem um grande volume de dados que precisam ser organizados e compreendidos. Isto se faz através de um processo continuado em que se procura identificar dimensões, categorias, tendências, padrões, relações desvendando-lhes o significado (ALVES- MAZZOTTI e GEWANDSZASDER, 2004, p. 170). Sendo assim o material obtido ao longo do desenvolvimento dessa pesquisa,visou à produção de um texto, sendo a abordagem qualitativa, tendo, portanto, comocentro a “[...] exploração do conjunto de opiniões e representações sociais sobre otema que pretende investigar” (GOMES,2007, p.79) e ainda “[...] é o ponto de partida(porque se inicia com as próprias interpretações dos atores) e é o ponto de chegada(porque é a interpretação das interpretações)” (GOMES apud GOMES,2007, p.80) Entendemos que as análises precisavam ser efetuadas durante todo odesenrolar desse estudo, de modo progressivo e interativo com a coleta de dados.Sendo assim, optamos pela análise de conteúdo, pois esta constitui um: [...] conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN apud GOMES, 2007, p. 83). A escolha foi também decorrente do fato deste tipo de análise possuirvariadas possibilidades de uso. Pois foi a partir deste que pudemos tomarconhecimentos dos caminhos a serem trilhados.5.4 Processos e instrumentos para obtenção de dados Dado o caráter multimetodológico de uma análise qualitativa, optamos pelautilização de alguns instrumentos e técnicas por terem se apresentado como os maisadequados ao desenvolvimento deste estudo. As técnicas utilizadas foram:
    • 335.4.1 Pesquisa documental: A pesquisa documental foi utilizada porque “os documentos têm o potencialde informar e estruturar as decisões que as pessoas tomam diariamente e em longoprazo; eles também constituem leituras particulares dos eventos sociais” (MAY,2004, p. 205). São considerados documentos “[...] qualquer registro escrito quepossa ser usado como fonte de informação” (ALVES-MAZZOTTI eGEWANDSZASDER, 2004, p.169). Portanto, estes contribuíram para a compreensão das demandas, dosprocessos e complexidades das interações sociais, entre o grupo enfocado e osoutros grupamentos sociais, de modo tal que auxiliaram na busca por informaçõesacerca dos mesmos. Em uma pesquisa documental, na leitura e interpretação das informaçõesacerca do tema escolhido, é imprescindível ao pesquisador conhecer, por exemplo,a instituição ou seu criador, suas fontes e propósitos (BECKER apud ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZASDER, 2004). Sendo assim os documentos pesquisados serão catalogados da seguintemaneira: Exemplo:Tabela 1. Documentos catalogadosTipo de Ano de Tipo de Elaboração Tipo de Informação a serdocumento elaboração fonte circulação levantadaCenso 2000 Primária IBGE Irrestrita Número de pessoasdemográfico com deficiência visual e outros.Lei no âmbito 2001 Secundária BRASIL Irrestrita Arrecadação brutado desporto das loterias federais do país.Lei nº 7.853 1989 Primária BRASIL Irrestrita Apoio as pessoasLei no âmbito com deficiência.do desporto
    • 34Lei Nº 9.394 – 1996 Primária BRASIL Irrestrita Diretrizes e bases daLei de educação nacional.Diretrizes eBases daEducaçãoArt. 208 – 1988 Primária BRASIL Irrestrita Direitos do cidadãoConstituição com deficiênciada República visual.Federativa doBrasilArt. 57 – 1988 Primária BRASIL Irrestrita Capacitação deConstituição professores parada República atendimentoFederativa do especializadoBrasil Entretanto, é importante observar que somente a pesquisa documental nãocontempla todos os aspectos focados no estudo, pois possibilitou apreendersomente parte de um fenômeno. Tendo sido então, necessário buscar outrosinstrumentos que puderam trazer as perspectivas dos sujeitos partícipes noprocesso, sem os quais não se poderiam compreender as dimensões necessárias àpesquisa. Nesse sentido, o presente estudo utilizou outra técnica de coleta de dadoque foi a entrevista.5.5 Entrevistas De acordo com Alves-Mazzoti e Gewandszajder (2004) as entrevistas seapresentam como um excelente recurso investigativo na coleta de dados einformações, pois permite interar-se sobre um assunto e explorá-lo de formaprofunda. Sendo assim, no alcance dos objetivos deste trabalho, foram utilizados ospressupostos da história oral, que de acordo com Bom Meihy (1996) apresenta-secomo um eficiente recurso de pesquisa, ao possibilitar a elaboração de registros e
    • 35documentar experiências, saberes e práticas de pessoas, a respeito de suasvivências e concepções. Isso significa uma possibilidade de documentar o nãodocumentado, visto que nessa abordagem de pesquisa o uso da documentação oralequivale às fontes escritas. Dentre as três tendências de pesquisa que se utilizam da história oral estaabordou a história oral temática, haja vista que a mesma partiu de um assuntoespecífico, preestabelecido, qual seja um estudo com aprendizagens geográficas dealunos portadores de deficiência visual. Para Marchesi e Martin (1995), o aluno com necessidades especiais é aqueleque apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização,que exige uma atenção mais específica e mais recursos educacionais do que osnecessários para os colegas de sua idade. De acordo com MEC/Secretaria de Educação Especial, Considera-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade (MEC/Secretaria de Educação Especial. p.15, 2008. Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011730.pdf>. Acesso em: 13 de set. de 2010.). Sendo assim, buscamos identificar as demandas específicas desses alunosem questão, visando à produção de materiais didáticos, que servissem comoauxiliares na prática docente e nos processos de inclusão deste público. Definidos tais procedimentos partimos para o contato com os atoresenvolvidos neste contexto, buscando estabelecer a parceria necessária para arealização das entrevistas e da coleta das respectivas narrativas. Assim,contactados, os professores e colaboradores e expostos nossos objetivos depesquisa, foram agendadas datas, horários e locais para a realização dasrespectivas entrevistas, que ocorreram em datas e locais definidos pelos mesmos eduraram, em média, cerca de três horas cada. Após elaboração de roteiro semi-estruturado de entrevistas (tematizados) comquestões relacionadas à vivência docente, foram gravadas entrevistas com o diretor
    • 36do Instituto Braille do Espírito Santo, um coordenador do CAP (Centro de ApoioPedagógico), um professor, de História e Geografia, além de quatro alunos cegos ede baixa visão. Através das entrevistas realizadas, foram diagnosticadas algumasdificuldades no processo de ensino-aprendizagem de professores e alunos quanto àGeografia. Após a transcrição e textualização das mesmas, os textos foram passadospara os colaboradores para que os mesmos revisassem, acrescentassem e/ousuprimissem frases que julgassem necessárias, bem como autorizassem àapropriação das narrativas. Da análise dos dados obtidos com as entrevistas foipossível detectar categorias relacionadas ao ensino de Geografia, saberes epráticas docentes, gestadas, adaptadas e implementadas no cotidiano da sala deaula, tendo como eixo principal a cidadania. Entretanto, reconhecemos aqui algumas limitações desta técnica, a exemplo,o tempo, ocupado aos entrevistados e aos graduandos, como também natranscrição que demandou um tratamento especial para que seu conteúdo fosseapreendido com fidedignidade. Outro fator a ser considerado é a confiança, uma vezque se faz necessário haver uma espontaneidade entre entrevistador/entrevistadocriando um vínculo e um grau de confiabilidade que resulte em dados fidedignospara a pesquisa (ROSA; ARNOLDI, 2006). Procuramos convenientemente evitar alguns deslizes tais como: “[...] a faltaou o excesso de questionamento, excessivo direcionamento por parte doentrevistador, excesso de perspicácia de ambas as partes” (ROSA; ARNOLDI, 2006,p.88).5.6 Oficina pedagógica A escolha pela oficina pedagógica para verificarmos a eficácia dos recursosdidáticos produzidos, foi decorrente da visão dos pesquisadores de ser esta, umametodologia apropriada para o trabalho em grupo. Este recurso propicia aconstrução do saber por todos os participantes e ainda cremos que pela
    • 37dinamicidade e flexibilidade inerentes a ele, conseguimos estimular a participação einteração de todos os envolvidos durante o processo de ensino-aprendizagem o queacreditamos ter sido essencial ao desenvolvimento desse estudo. Na elaboração da mesma procuramos observar um encadeamento em queviéssemos a contemplar as características que se pressupõem essenciais a umaoficina didática, tais como:• Objetivos de estudo comuns ao grupo;• Dinamicidade e praticidade nas ações didáticas;• Embasamento teórico simultâneo à prática;• Plasticidade metodológica;• Diversidade de recursos e técnicas didáticas;• Situação de aprendizagem conjunta: oficineiros e participantes;• Intenção de aplicabilidade dos resultados no cotidiano profissional;• Sequência didática com estrutura de complexidade crescente;• Disponibilidade de tempo concentrada e compatível com objetivos.Objetivávamos ao procurar seguir as orientações acima citadas observar asperspectivas fundamentais ao estudo em questão, que são:• Função investigativa: tarefa principal;• Função socializadora: forma de trabalho grupal;• Função prática: a experiência como ocasião de aprendizagem.Através da mesma pudemos averiguar a eficácia do recurso didático produzido, asaber, um globo terrestre em relevo e um mapa tátil. Estes foram utilizados como Informações obtidas em apresentação sobre oficinas pedagógicas da Profª Drª. Marisa Valladares.
    • 38base para que pudéssemos trabalhar os conceitos inerentes à localização eorientação, haja vista a sua importância para o desenvolvimento das mais diversasatividades humanas. Em especial, para as pessoas com deficiência visual, poisconstatamos através das entrevistas que uma das maiores dificuldades encontradaspor professores e alunos é quanto a esses conceitos.5.6.1 Globo Terrestre Saber geografia não é apenas evocar nomes. É reconhecer as influências, as interações que lugares e paisagens tem com nosso cotidiano. É, portanto, incluir-se no globo, sentir e agir no planeta como alguém capaz de modificar o lugar onde vive, de (re) construí-lo e não apenas de ali estar como um personagem num palco (SCHÄFFER, ET AL, 2003 p. 15). O globo terrestre constitui uma ferramenta indispensável na promoção dasaprendizagens não somente em Geografia, mas também nas demais disciplinascurriculares. No entanto apesar de sua importância, este tem sua utilização limitada,sendo que as estratégias de ensino são ainda muito centradas somente no livrodidático. Para saber Geografia é necessário que os sujeitos sejam alfabetizados naleitura dos lugares, conhecendo-os, entendendo o porquê das relações entre objetose grupamentos sociais e ainda o porquê das ações ocorridas neste contexto e istoperpassa também pelo uso do globo. Dentre os diversos temas em Geografia, o globo presta-se especialmente aoensino sobre orientação e localização, na apresentação da rede de coordenadas epara esclarecer quanto às diferenças e distorções entre as representaçõesespaciais, por exemplo (SCHÄFFER, et al, 2003). Ainda de acordo com a supracitada autora, a partir do momento em que seadmitiu a forma quase redonda do planeta terra tornou-se possível representá-la.
    • 39 Embora a concepção do formato geóide da terra já estivesse presente entreos pensadores gregos, foi somente na Idade Média que os globos terrestrescomeçaram a ser construídos na Europa e no Mundo Árabe. O século XVI é considerado o século de ouro da Cartografia, tendo sedestacado o trabalho de diversos cartógrafos, como por exemplo, os de Mercator.Este desenvolvimento está diretamente ligado às Grandes Navegações e ao uso dosinstrumentos como a bússola e o astrolábio e ainda após a viagem decircunavegação feita por Fernando de Magalhães e Sebastião Elcano entre 1512-1522, quando a forma terrestre deixou de ser motivo de polêmica. O globo constitui a melhor forma de representação da terra, no entantoapresenta algumas dificuldades, que envolvem esta reprodução no plano. Pararesolver esse problema são utilizadas as projeções cartográficas, que foramdesenvolvidas para dar uma solução ao problema datransferência de uma imagem da superfície curva da esferaterrestre para um plano da carta, o que sempre vai acarretardeformações. Constituem-se de uma fórmula matemática quetransforma as coordenadas geográficas, a partir de umasuperfície esférica (elipsoidal), em coordenadas planas,mantendo correspondência entre elas. O uso deste artifíciogeométrico das projeções consegue reduzir as deformações,mas nunca eliminá-las. Foto 4 – Autoria: Kátia dos Santos Os tipos de propriedades geométricas que caracterizam as projeçõescartográficas, em suas relações entre a esfera (Terra) e um plano que é o mapa,são: Conformes, quando os ângulos são mantidos idênticos (na esfera e no plano) e as áreas são deformadas; Equivalentes, quando as áreas apresentam-se idênticas e os ângulos deformados e Afiláticas, quando as áreas e os ângulos apresentam-se deformados. Segundo Frigoletto (acesso em 07 de abril de 2010), a maior parte das projeções hoje existentes deriva dos três tipos ou métodos originais, a saber: Foto 5 – Autoria: Renata Nunes
    • 40cilíndricas, cônicas e planas ou azimutais. Entre os mais conhecidos tipos deprojeção cartográfica, estão as projeções de Mercator, a projeção de Peters e aprojeção de Projeção de Mollweide, dentre outras. De acordo com SCHÄFER, (2003) em cartografia uma projeção écaracterizada de acordo com o olhar de quem a elabora e é escolhida de modo aselecionar e manter a correspondência que será mantida, reconhecendo asdistorções que irão aparecer de acordo com a intecionalidade. Na confecção de um globo podem ser utilizadas técnicas variadas de acordocom a finalidade, no entanto alguns elementos são indispensáveis aoreconhecimento das informações constantes no mesmo, tais como: A rede de coordenadas com identificação do Meridiano de Greenwich e dalinha do Equador; A escala, em geral colocada junto à escala; A legenda, destacando os símbolos não convencionais, em geral colocadassobre as áreas oceânicas; O arco do meridiano em que aparecem os valores de latitude; Um círculo ou calota, em geral de plástico, sobre o Pólo Norte e onde hámarcação para leitura das horas. A presença destes elementos, mais aqualidade da impressão, assegurando nitidezdas cores e dos símbolos, além da precisãodos traçados conferem a um globo aqualidade técnica, que potencializa a sualeitura, que consiste na decodificação de seussímbolos. A leitura do globo depende da Foto 6 – Autoria: Renata Nunescompreensão dos símbolos e códigos utilizados para representação do real e paratanto existem os códigos pré-estabelecidos, tais como as linhas, as cores, e ossímbolos indicativos dos fenômenos ordenados. Esses símbolos devem falar por si. Razões para utilização do globo:  É a representação que mais se aproxima da realidade, porque a forma de um globo é muito semelhante à da terra;
    • 41  Mostra em totalidade, os continentes, os oceanos e outros importantes elementos físico-geográficos da terra;  Dá uma visão geral dos aspectos físicos e da divisão política de nosso planeta;  Traz a rede de coordenadas geográficas (paralelos e meridianos) completa e sem distorções;  Permite o cálculo direto das distancias mais curtas e o traçado de rotas para navegação;  Pode ser movimentado, posicionando o eixo terrestre de diferentes maneiras, fugindo à visão estereotipada de norte e sul embaixo que se constrói por uma leitura inadequada dos mapas, que não podem ser reposicionadas, com este objetivo, com a mesma facilidade;  Possibilita a simulação dos movimentos da terra e a conseqüente compreensão da sucessão dos dias e das noites, das estações do ano, dos fusos horários, dos eclipses, etc;  Suscita muitas indagações e reflexões naqueles que o movimentam e o consultam;  É um objeto que magnetiza a atenção em qualquer faixa etária (SCHÄFFER, et al, 2003, p. 39).5.6.2 Mapas táteis De acordo com LOCH (2008, p.39) “[...] a cartografia tátil é um ramoespecífico da Cartografia, que se ocupa da confecção de mapas e outros produtoscartográficos que possam ser lidos por pessoas cegas ou com baixa visão” e osmapas táteis [...]” e “[...]são representações gráficas em textura e relevo, queservem para orientação e localização de lugares e objetos às pessoas comdeficiência visual”. A Geografia necessita situar com precisão na superfície daTerra, aquilo que quer estudar e analisar, assim o mapa sempre foi um importanteinstrumento de comunicação entre os homens desde os mais remotos tempos. Foto 7 – Autoria: Kátia dos Santos
    • 42 Inicialmente, com as movimentações humanas pelo espaço terrestre, tornou-se necessário à busca por uma forma de representação do mesmo quepossibilitasse registrar pontos de referência e localização das fontes de alimentos.Com o posterior desenvolvimento humano, os mapas são utilizados pela totalidadecom maior ou menor intensidade para expressarem-se espacialmente com as maisvariadas finalidades. Isto exige, portanto, não somente uma escritura do mesmo,mas também uma forma de interpretação dos significantes presentes. (OLIVEIRA,2007). [...] o mapa ocupa um lugar de destaque na Geografia, porque é ao mesmo tempo instrumento de trabalho, registro e armazenamento de informação, além de um modo de expressão e comunicação, uma linguagem gráfica (OLIVEIRA, 2007, p.16.). De acordo com ALMEIDA (2007), a representação gráfica da linguagem oralnasceu da necessidade de mantê-la em depósito, de modo organizado e quepossibilitasse sua divulgação, sendo detectável através da visão, o mais eficaz meiona difusão de idéias por sua abrangência, sendo os demais sentidoscomplementares. A pessoa com deficiência visual conta somente com a audição e o tato equando possível com graus residuais da visão, o que prejudica sua percepção deespaço e das relações espaciais, essenciais ao cotidiano humano. A linguagemescrita foi substituída pelo sistema braille, mas uma: [...] imagem espacial não pode ser transcrita e comunicada pela linguagem convencional e por essa razão necessita de uma linguagem gráfica própria, passível de ser percebida pelo tato e também comunicada pelos sons (Almeida, 2007. p.119). A percepção do ambiente e o ensino de conceitos espaciais para pessoascom deficiência visual têm sido prejudicados devido à limitada disponibilidade dematerial gráfico. Sendo assim a elaboração de mapas táteis, torna-se indispensávelcomo forma de auxiliá-los a formarem e organizarem suas imagens mentais,podendo funcionar como um recurso educativo a mais em seu processo de inclusão.Fatores como tempo e custo de produção, a falta de apoio financeiro e de pessoasespecializadas na produção tem dificultado a utilização dos mesmos. Quanto à confecção de mapas táteis, esses exigem conceitos e regrasdistintas como, por exemplo, um maior grau de generalização, omissões e
    • 43distorções que os tornem mais eficientes no atendimento de seus propósitos. Devemser apresentados de modo tal que permita com que sejam trabalhados menosconteúdos por vez, facilitando a apreensão. É relevante que no processo de construção de mapas táteis, sejamrespondidas algumas questões básicas, como por exemplo, buscar definir quais sãoas limitações mais significativas, seu grau de atuação e possíveis formas desuperação Além disto, é importante fazer uma releitura das variáveis visuais conhecidaspara outras que possam ser apreendidas pelo tato, como a utilização de diferentestexturas, tamanhos, cores fortes no caso das pessoas com algum grau de visãoresidual. (ALMEIDA. R. A., 2007)5.7 CronogramaTabela 2 – Atividades previstasMarço Abril Maio Junho JulhoLevantamento Produção Escrita Últimas Dia 01:de da oficina do Verificações ApresentaçãoInstituições e (1 semana) trabalhoEscolas do trabalhoLevantamento Aplicação RevisãoBibliográfico da oficina do (1 semana) trabalhoRealização de Assimilação Revisãoentrevistas dos final resultados
    • 446. – CAPÍTULO 5 – O COTIDIANO ESCOLAR A PARTIR DAVIVÊNCIA, DO EXPERIMENTADO: HISTÓRIA ORAL DECOORDENADORES, PROFESSORES E ALUNOS6.1 Entrevista 1 - Presidente do Instituto Braille do Espírito Santo – Sr.Altamares de FreitasEntrevista realizada pelo graduando Fernando Domingos Vieira Sartório, no mês demarço de 2010, em Vitória/ES, com o Presidente do Instituto Luiz Braille do EspíritoSanto, Sr. Altamares de Freitas.Fernando: Qual o seu nome e a sua formação?Sr. Altamares: Altamares de Freitas, eu sou formado em Direito, sou advogado, né?Sou formado também em Administração de Empresas.Fernando: Você está a quanto tempo à frente da Instituição?Sr. Altamares: Dia 30 de setembro de 2008 fui eleito e tomei posse em outubro domesmo ano.Fernando: Tomou posse em 2008, né? Setembro.Sr. Altamares: Fez um ano agora em outubro.
    • 45Fernando: E como surgiu essa oportunidade de trabalhar aqui, com as pessoas comdeficiência visual?Sr. Altamares: Aconteceu através de um convite. Um amigo que era presidente doconselho me convidou para ser conselheiro do Braille, e falei que não tinha tempo...Fernando: Você não tinha experiência?Sr. Altamares: Não. E acabou que ele insistiu e eu acabei aceitando, reunião erauma vez ou outra, reunião de Conselho, né? Eu aceitei. Depois ele foi candidato apresidente e cismou que eu tinha que ser o tesoureiro dele. Eu não queria nem sertesoureiro não, mas acabou que eu nunca fui tesoureiro em lugar nenhum. Acabeiaceitando, de tanto que ele insistiu. “Não, tem que ser você.” E eu fui um tesoureirodiferente dos outros que entraram aqui. Tesoureiro tem que acompanhar o que háde fato.Fernando: O que estava acontecendo...Sr. Altamares: Lógico. Eu tenho o relatório desde o primeiro cheque que eu assineiaqui como tesoureiro. Aí depois o... esse presidente renunciou, perdeu a outraeleição e eu continuei como tesoureiro. Eleição para presidente, e eu continuei comotesoureiro. E no final do mandato eles me indicaram para ser presidente e foi poraclamação, me elegeram por aclamação.Fernando: Aqui o senhor é tesoureiro desde...
    • 46Sr. Altamares: Não, eu sou presidente.Fernando: É. Agora o senhor é presidente, mas antes, quando o senhor começou osenhor era tesoureiro desde que ano, mais ou menos?Sr. Altamares: Acabou em 2008, não é? São três anos... 2005 parece.Isso, três anos.Fernando: O senhor sabe me dizer qual é a forma correta de se referir aosindivíduos com deficiência visual? Se tem alguma forma de dizer...Sr. Altamares: É pessoa com deficiência visual.Fernando: Pessoa com deficiência visual? Sem problema nenhum?Sr. Altamares: É.Fernando: Então eu posso chegar e abordá-los dessa forma que não vai havernenhum tipo de problema?Sr. Altamares: De jeito nenhum, é uma pessoa com deficiência visual. Mas eles nãotêm nenhum complexo quanto à maneira de tratá-los.Fernando: São tranqüilos em relação a isso, não é?
    • 47Sr. Altamares: São. Acabei de receber um que trabalhou aqui agora, que está lá emcima, tem tempo que ele não vem aqui. E ele tem formação superior, tem doisempregos, ele é professor. A esposa dele também tem formação superior e elessaíram daqui, trabalha na prefeitura, tem dois empregos.Fernando: Então, para eles é tranqüilo, né? Já é assim... integrado na sociedade,não é?Sr. Altamares: Já.Fernando: Quais são os projetos desenvolvidos aqui no Instituto? O que o Institutofaz?Sr. Altamares: O Instituto na verdade, ele está recomeçando, entendeu? Passou poruma fase meio difícil e hoje nós temos aqui artesanato, aula em braile, nós temos,né? Tem os artesanatos...Fernando: Semanalmente, não é?Sr. Altamares: Os dias certos eu não sei. Só a parte da educação, lá vai saber teinformar. Mas nós temos aula em Braille, artesanato, temos também um início deuma industrialização de bengalas, também cabide... Tudo em fase inicial por falta derecursos, se tivesse recursos...
    • 48Fernando: E o recurso vem de onde? Vem do governo?Sr. Altamares: Nossos recursos não vêm do governo, nossos recursos vêm, todos,de pessoas que doam.Fernando: Tudo doação?Sr. Altamares: Tudo voluntariamente, as pessoas que querem contribuir. E quem vaibuscar esses recursos são os deficientes visuais. É um trabalho para eles, elesganham comissão pelo trabalho que fazem, mas eles têm que pagar também umguia.Fernando: E por enquanto, esse trabalho que é desenvolvido aqui, ele é voltadopara qual faixa etária, mais ou menos? Para as pessoas mais velhas...Sr. Altamares: Nós não temos essa discriminação de faixa etária, desde que apessoa tenha condições de aprender, né? Por exemplo, o grupo, nosso maior, deartesanato ele é já... quase que terceira idade. São mais adultos, não é?Fernando: Então, pelo tipo de oficina, acaba atraindo mais um público, não é?Sr. Altamares: É, acaba atraindo. Nós temos dança aqui. Nós estamos começandoagora uma parceria com um... com a comunidade aqui de... A escola de lá precisavade espaço, nós cedemos o espaço desde que atenda os nossos deficientes. É umacoisa que está começando agora...
    • 49Fernando: Com criança... como é que é?Sr. Altamares: Qualquer idade.Fernando: Qualquer idade.Sr. Altamares: Aula de percussão também. A criançada está aprendendo percussão.Vai começar agora aula de teclado.Fernando: Então vocês trabalham com várias oficinas para atender o público emgeral?Sr. Altamares: Várias oficinas. Nós estamos em fase de formação dessas oficinasexatamente por falta de recursos. Então nós temos que fazer tudo devagar, muitolento...quer dizer, tudo envolve investimento, não é?Fernando: Mas não existe, assim, nenhum pedido que vocês fazem às instituições,aos organismos do governo, e eles se recusam a atender? Ou eles ajudam? Como éque funciona?Sr. Altamares: Não, não recusa a atender. Hoje o Instituto tem problemas de... dacertidão negativa, por exemplo, federal, por causa do terreno de marinha. Porquenós temos direito a isenção. Nós já entramos com o processo, ganhamos emprimeira instância. Aí, demora um pouco para sair essa certidão. Nós temos umadificuldade grande com o alvará da Vigilância Sanitária, por falta de obra. Nossoprédio é grande. Envolve um investimento grande. Então, nós não temos recursos.Nós precisamos de recursos para poder fazer as obras. O recurso público para vir
    • 50aqui, depende do alvará da Vigilância Sanitária e de outras certidões também. Entãoé impossível a gente conseguir hoje, o alvará da Vigilância Sanitária. Nós tínhamosaqui, pessoas morando aqui. Juntamente com o Ministério Público e a Prefeitura,houve a remoção dessas que moravam aqui. Já não tem hoje, ninguém morandomais. Então, as exigências são menores. Eu estou aguardando o relatório daVigilância Sanitária, para ver qual a obra que a gente vai ter que fazer, para agente... ver se a gente faz a obra com um investimento menor, porque não temgente morando.Fernando: E até para contratar profissional, então, vocês tem dificuldades, não é?Sr. Altamares: Tudo, exatamente. Sem recurso nós não temos condições.Fernando: Quer contratar gente para oferecer e tem dificuldades...Sr. Altamares: Exatamente. Eu estou com um laboratório de informática, eu estoucom o espaço lá, até mandei fazer a instalação já. E estou com um convênioaprovado com a Fundação Bradesco, mas a Fundação Bradesco não paga umprofissional. E eu preciso de parceria para pagar um professor. E o professor quevem pela Fundação Bradesco, se interessou por isso, ele é cego e tem um cão-guia.O único cego que tem um cão-guia aqui em Vitória. Ele correu atrás disso,exatamente para ele ser o professor. Então nós temos que dar preferência a ele,para ele dar aula nesse caso. Mas mesmo se não tiver esse... nós estamosmontando, até sem a Fundação Bradesco, nós vamos ver se nós montamos, nósmesmos montamos devagar... computador doado... Entendeu?Fernando: Aos poucos...
    • 51Sr. Altamares: As instalações estão prontas e falta a gente... conseguir oscomputadores todos.Fernando: E a verba para poder subsidiar o... a manutenção e o professor.Sr. Altamares: O professor. Exatamente, a manutenção e o professor.Fernando: Então, a Instituição se mantém de doações. Geralmente essas doaçõesvêm de onde? Da população? Dos cegos que vão buscar?Sr. Altamares: Da população. Da população que faz uma proposta, não é? Eles sepropõem a todo o mês dar uma contribuição. Quem vai buscar é o deficiente visual.E é um trabalho para ele, que ele também ganha comissão para isso.Fernando: Então os recursos que vocês oferecem são as oficinas, o laboratório... Oké isso então. Eu anotei algumas coisas...Sr. Altamares: Lá em cima está funcionando. Se você quiser visitar o artesanato dopessoal, eles estão trabalhando lá em cima. Se você quiser olhar.Fernando: Eles estão trabalhando lá?Sr. Altamares: Se você quiser olhar, eles estão fazendo o artesanato deles.
    • 52Fernando: Então... eu vou lá.6.1.1 Análise da Entrevista 1 O Instituto Braille do Espírito Santo está localizado no bairro Jesus deNazaréth na cidade de Vitória, Espírito Santo. O Instituto possui uma edificação degrande porte, com tamanho suficiente para atender a demanda de deficientesvisuais da cidade. Apesar de toda a infraestrutura que o Instituto dispõe no que diz respeito aoespaço físico, existem diversos entraves que dificultam a realização do trabalho deforma eficaz e efetiva. O diretor do Instituto, Sr. Altamares de Freitas, reclama por investimentos deinfraestrutura que precisam ser feitos com urgência, no entanto, não há verbasuficiente para tais. Toda a arrecadação do Instituto é oriunda de doações popularese de Instituições privadas que se propõem a investir no local. Apesar de todas as dificuldades, o Instituto Braille do Espírito Santo, capacitaos cegos que o procura, através de oficinas de artesanatos - artesanatos estes quesão vendidos para a comunidade em geral - além de aulas de Braille para osdeficientes visuais que procuram aprender a ler e a escrever. Não existe distinção de idade no momento de aprendizagem no InstitutoBraille do Espírito Santo. Pessoas de todas as idades que o procuram, têm acessoao que o mesmo proporciona. Oficinas de percussão são oferecidas aos jovens.Além disso, a fim de promover um ambiente de integração com a sociedade emgeral, o Instituto promove encontros, feiras, que levam a sociedade a se mobilizarem favor dos deficientes visuais.
    • 536.2 Entrevista 2 - Pedagoga, coordenadora do CAP – Centro de ApoioPedagógico – Iris Fátima do Rosário Entrevista realizada pelos graduandos Fernando Domingos Vieira Sartório eRenata Nunes da Silva, no dia 30 de março de 2010, em Vitória/ES, com aCoordenadora do CAP (Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Portadoras deDeficiência Visual), Sra. Íris de Fátima do Rosário.Fernando: Nome da Instituição.Coordenadora: CAP (Centro de Apoio Pedagógico para o Deficiente Visual), foicriada há dez anos, é uma instituição estadual com parceria federal.Fernando: Seu nome completo e há quanto tempo trabalha nesta instituição?Coordenadora: Íris de Fátima do Rosário, tempo de trabalho nesta instituição... oitoanos.Fernando: Horário de trabalho e grau de escolaridade.Coordenadora: Matutino e vespertino. Grau de escolaridade: nível superior.Fernando: Quantos professores trabalham nessa instituição?
    • 54Coordenadora: Hoje, somos treze.Fernando: As aulas são ministradas por disciplinas? Quais?Coordenadora: Não. Aqui não damos aula. O CAP, ele dá formação, trabalhamosem formação de cursos de capacitação. Quando o Estado precisa, vamos dizer,algum município precisa de... tem demanda para professores capacitarem alunoscom problemas visuais, eles planejam um curso e a gente trabalha nessascapacitações.Fernando: As aulas são ministradas por disciplinas? Quais?Coordenadora: Aula para aluno... assim, a gente não dá aula para aluno aqui. Agente tem um projeto de música, que tem três professores: dois professores demúsica. E um curso de informática para deficientes visuais, que o DOSVOX.Fernando: Mas aqui na escola tem o ensino regular...Coordenadora: Aqui na escola tem também ensino regular, os alunos estudam naescola com professores deles lá.Fernando: Então o CAP é à parte, não é?
    • 55Coordenadora: O CAP é um centro de apoio. Aqui o nosso trabalho maior aqui, é naformação de professores para trabalhar com a deficiência visual e a produção detextos e livros didáticos em braile. Então os livros didáticos em braile, dos alunosdeficientes visuais que estudam nas escolas do Estado, da prefeitura, eles são feitosaqui. Então, são assim, são adaptados e impressos aqui no CAP.Fernando: Qual o grau de escolaridade dos professores?Coordenadora: Todos têm nível superior. A formação específica, todos também têmum curso de especialização na área de deficiência visual. Quem trabalha cominformática também, com essa produção de livro didático, nós também temos essacapacitação dentro da área de transcritor Braille. E agora estamos, também,começando um projeto novo aí, que é o MECDaisy que também é um software queestamos trabalhando para fazer o livro em áudio. Para ter outra opção, além doBraille, também a produção do livro em áudio. Esse projeto é novo e está sendoimplantado esse ano.Fernando: Qual o número de alunos que esta instituição atende?Coordenadora: O número de alunos que a gente atende é... a gente não tem assim,um número fixo de alunos que utilizam o nosso livro. Não é isso, né? Pelo o que euentendi aqui é o número de alunos que frequentam a instituição...Temos umatendimento aqui a bebês, de crianças assim, até três, quatro anos, que fazem umaestimulação visual. Temos uma professora que faz estimulação visual nessascrianças, algumas que têm baixa visão, outras são cegas... eles têm umaestimulação visual, motora, que é nessa sala aqui ao lado.Fernando: Eu cheguei a visitar a sala, tem maquetes...
    • 56Coordenadora: É, ali tem umas crianças assim, que fazem esse trabalho deestimulação.Renata: O que seria essa estimulação visual?Coordenadora: A criança quando ela tem um resíduo visual ainda, ela tem queaprender a usar esse resíduo. E ela aprende, quanto mais... a intervenção for maiscedo, melhor ainda, para ela poder aprender melhor a usar esse resíduo. Porexemplo, se ela só tem a visão periférica. Então se você não chamar ou colocaralguma coisa para ela exercitar a visão periférica, ela vai se comportar como umapessoa cega, se ela não tiver esse estímulo, entendeu? E outras doenças tambémque podem deixar a pessoa com resíduo visual, e ela tem que estimular e descobrironde que ela tem esse resíduo. Porque geralmente tem um laudo do oftalmologista,que manda o laudo e diz qual é o problema da criança, quanto ela enxerga, qualolho ela enxerga, qual é o resíduo dela e aí o nosso trabalho em cima desseresíduo. Qual é a condição visual que ela tem? É central? É manchada? Dependeda doença que ela teve. É borrada? Depende da visão. Aí vai trabalhar. Trabalhageralmente com coisas muito coloridas, para estimular, não é? Entendeu? Os sons.Se ela for cega, por exemplo, ela não tem resíduo visual, mas ela tem que trabalharno sentido dos outros estímulos, dos outros resíduos. Por exemplo, dos outrossentidos. Ela escuta, então vamos trabalhar a audição dessa criança, chamar mais aatenção para ela ficar com a audição mais apurada, o olfato, o tato. Então, tudo issosão estímulos que ela precisa para poder se tornar uma pessoa assim... com mais,com o poder de assim... de estudar, de freqüentar uma escola assim... comoqualquer criança. Mesmo uma criança normal, ela precisa de estímulos.Renata: Eu tinha uma dúvida... boba, não é? Pelo o que ela falou agora. Eu achavaque eles tinham mais sensibilidade mesmo era só com o tato. Mas não, eles têm osoutros sentidos como o olfato também...
    • 57Coordenadora: Auditiva. Muito auditivo, muito olfato, muito. Usam muito o tato, oolfato e a audição, muito. E a criança, muitas vezes, antes de dar uma coisa namãozinha dela, a primeira coisa que ela faz, ela leva no nariz para cheirar.Principalmente se for alguma coisa que vai comer. Então se o cheiro não agrada, elanão come, se for doce ela vai gostar.(Risos)Coordenadora: Chocolate, refrigerante, igual qualquer outra criança. (risos) Aquitambém se trabalha a parte de locomoção. Então, a parte de locomoção, orientação,habilidade e locomoção é fazer com que o cego aprenda a andar de bengala. Temum professor à tarde, que atende alunos já adultos, porque criança não sai sozinhamesmo, não é? Às vezes, adultos que perderam a visão mais tarde... eles vem fazeruma reabilitação aqui para aprender a andar com a bengala na rua. Ter umaindependência, não é? Andar. A gente tem esse trabalho com esse professor à tardeque faz isso.Fernando: Que tipo de deficiência é apresentada pelos alunos?Coordenadora: Aqui só atendemos deficientes visuais.Fernando: Como são feitos os atendimentos aos alunos?Coordenadora: É... série na escola regular mesmo que são atendidas. Hoje oprofessor atende aos alunos nas salas de aula regulares, no ensino regular, é umprofessor que acompanha o aluno na escola. Ele fica na escola, ele atende o alunona sala de aula, atende o professor dele, entendeu? Por exemplo, ele... geralmente
    • 58é em um horário contrário ao do estudo do aluno. Se o aluno estuda de manhã, oprofessor o atende de tarde. Se o aluno entrou na escola e não sabe o Braille direito,o professor à tarde vai ensinar o Braille para ele. Não vai tirar da sala de aula paraensinar, entendeu? Então é sempre no contra-turno. E outras coisas que ele precisaaprender usar muito, usar informática. Tem um programa chamado DOSVOX, que éum sintetizador de voz que eles podem ler, ouvir pela... um livro, um texto, tudo emáudio. Ele põe o texto em áudio, o professor pode passar para ele. Eles geralmentetêm um pendrive. O professor passa a matéria para ele no pendrive, ele põe nocomputador e ouve. Mas aí você tem que ter a formação, você tem que saber usar oDOSVOX. Então aqui a gente tem também esse curso que...Fernando: Para passar para o professor.Coordenadora: Para passar. Se ele não quiser fazer aqui também, porque aqui nãodá diploma, ele tem outras opções fora daqui também, tem outras instituições quedão esse curso, tem diploma e tudo. Então, existe uma série de coisas que precisamser trabalhadas, não é?Fernando: Como você avalia o trabalho realizado pelos professores destainstituição? Que tipos de materiais ou práticas você pode destacar neste trabalho?Coordenadora: Olha, essa escola ela já tem assim, uma tradição de receber alunoscom deficiência visual. Como o CAP funciona aqui... antes do CAP funcionar, há dezanos, já havia nessa escola uma sala de recursos que é o que tem hoje nas outrasescolas, que atende os alunos com alguma deficiência. Então, aqui tem já alunoscegos, há muitos anos eles estudam aqui. Os professores mais antigos, eles nãotêm mais dificuldade em inserir um aluno com deficiência visual aqui na escola. Parao aluno surdo, que eu vejo que aqui nas salas de aula também tem alguns surdos,tem o intérprete de libras, que fica na sala com eles, entendeu? Sempre tem uma
    • 59pessoa, um intérprete que está passando para eles. Então hoje eu acho queavançou bem isso. E os alunos deficientes visuais, eles têm que ter a sensibilidade.É o material, eles têm que saber usar a leitura Braille, né? E também usar ocomputador para ouvir em áudio. No Ensino Médio, você não tem como ler a matériatoda em Braille, porque o Braille é demorado. A leitura é mais demorada, é umaleitura mais demorada. Então muita coisa também, eles podem usar em áudio, que émuito mais rápido. E eles preferem até. Então hoje, tem muito mais recursos.Fernando: Como é o trabalho com os deficientes visuais? Há diferenças notratamento de acordo com a idade ou o segmento de estudo?Coordenadora: Eu percebo que os professores, aqueles que entram, como professorde matemática, física, que são poucos professores, não é? Não existe professorefetivo quase na rede, então tem uma... troca muito, não é? Todo ano tem professornovo, é contrato. Então, eles têm uma série de dificuldades para trabalhar comcegos. Mas aí, eles têm a orientação do professor especialista. Então, esseprofessor especialista mostra para eles como que tem que ser feito, como que temque ser o rendimento, como vai trabalhar física com eles, como vai trabalharquímica, que existe um código em Braille, o professor vai ensinar esse código paraeles, os professores especialistas. E o que ele puder exemplificar assim, de umaforma mais concreta, ele tem que explicar. E a cobrança desses alunos nessasdisciplinas mais... de gráficos, né? Que é muito visual, o consenso ali, é ele cobraruma parte mais teórica. Ele tem direito a aprender física, química, matemática... éum direito que ele tem. Se ele tiver aptidão, tiver interesse, ele vai aprender. Agora,você não vai reprovar um aluno em física porque ele não aprendeu a física do 3º anode Ensino Médio. Nem os alunos que enxergam ficam reprovados por isso. Hoje emdia a coisa mais difícil é ele conseguir ficar reprovado. Vocês sabem disso, não é? Agente tem história de alunos que aprenderam física, química... aqui eles têm muitadificuldade. Matemática a professora é muito boa, a professora de matemática delesassim, tem um... tem um material assim, adequado, não é? O geoplano... então, elausa muito material concreto para exemplificar aquelas curvas, aqueles gráficos,
    • 60entendeu? E tem tido bons resultados. Tem aluno que passa no vestibular da UFES,por exemplo. Então, tem aluno que aprende essas coisas também. Olha, eu pensoassim, eu acho que todo aluno, eu considero tanto o deficiente visual como o alunoque não é deficiente, normal, o desempenho dele na escola depende muito do quefoi trabalhado com ele. Se ele foi um aluno estimulado, trabalhado, ele vai chegaraqui e não vai encontrar dificuldade. Agora, se ele foi um aluno que não foi bemtrabalhado, que não foi estimulado, ele vai ter dificuldade como qualquer outro aluno.Ele tem só uma deficiência visual, se tiver outras deficiências também, cognitivas,motoras... aí, motora que eu digo assim, no sentido de mão, precisa do tato para ler,aí ele vai ter mais dificuldade. Mas eles também têm a opção de ter essa matéria emáudio, de aprender também ouvindo, pela oralidade. Fazer as provas pela oralidade,ele não é obrigado a escrever em Braille para ter formação.Fernando: Como os professores tratam o ensino da Geografia com esses alunos?Há indicativos (produção) teóricos ou só metodológicos disponíveis para essesprofessores?Coordenadora: Existe uma máquina chamada termoforma, que a gente prepara umamatriz, por exemplo, um mapa em relevo. Você prepara em relevo, existem osmateriais específicos, o pavio e o papel também, porque ela vai a uma temperaturaassim, alta, para esquentar. É o papel braillon, você faz a matriz numa folha decartolina, prepara tudo em relevo e depois você pode tirar quantas cópias vocêquiser, entendeu? Você aquece a máquina e ele vai reproduzindo quantas cópiasvocê precisar. Então eles estudam muito em relevo. Muitos mapas, porque aí vocêpõe uma legenda, tudo direitinho. A gente tem alguma coisa pronta aqui também.Nós temos a máquina também, só que a nossa máquina atualmente, não estátrabalhando porque ela está com problema. Precisa ser trocada, então não estamosproduzindo agora, este material aqui. Mas a gente já ofereceu muito material. E oprofessor, que está trabalhando com o aluno que não tem acesso a essa máquina,por exemplo, ele pode fazer essa reprodução dos mapas em relevo, com barbante,com fita, com botão, com não sei o quê, entendeu? Com lixa... ele vai ter o material
    • 61para o aluno sentir, relevo. Aí põe a legenda, o que é água, o que é terra, o que éplanalto, o que é planície, mais ou menos assim. Tem como fazer muita coisa:maquete com papel machê. Inclusive nós já tivemos com uns alunos da Geografiaque fizeram um trabalho muito interessante. Fizeram a ilha de Vitória, eu acho, compapel machê... legal, entendeu? Existe um mapa também, específico paradeficientes visuais em relevo. Nós não temos esse mapa. Já pedimos nas nossascompras, mas não chegou até a gente não. Mas eles estudam, por exemplo, osparalelos, os meridianos que... sempre muito cobrado isso e a gente conseguepassar uma noção para eles, colocando barbante, né? No globo. Os meridianos e osparalelos. Isso aí a gente consegue fazer, mais ou menos, onde está o Japão, ondeestá o Brasil, para estudar fusos horários.Fernando: Em síntese: a Geografia escolar é possível para alunos deficientesvisuais?Coordenadora: A Geografia, ela tem também muita é...como é que chama? Gráficos,muito isso: gráficos. Hoje eu percebo que os livros, assim, de Geografia, que a gentepega muitos para fazer, não é? Eles não põem mais no texto, muita informação quetem no mapa. Então, tem mapa que às vezes não dá para fazer em relevo. Muitainformação, aí não dá. Alguns a gente pede, faz uma observação para poder pedirorientação a professora em sala de aula. Outros, a gente pode descrever o mapatambém ou o gráfico: “Estão mostrando a economia do... sei lá o quê.”Fernando: Você faz uma interpretação, não é?Coordenadora: É, a gente faz a interpretação e coloca. A gente faz o que está nanossa... a gente interpreta e põe. E outros a gente pede para o professor da salaorientar. Tem que pedir ajuda do professor da sala, se for muito complexo e não dápara a gente fazer uma descrição, a gente pede para ele pedir ajuda.
    • 626.2.1 - Análise da Entrevista 2 O CAP (Centro de Apoio Pedagógico) do Espírito Santo é uma Instituiçãogovernamental que recebe capital do governo estadual e federal. Este centro deapoio pedagógico está localizado na Escola Estadual Paes Barreto, no bairro Jaburu- Vitória, Espírito Santo. O CAP do Espírito Santo trabalha com a capacitação de professores em geralpara o trabalho com deficientes visuais. Possui um laboratório, acervo bibliográfico edidático disponíveis para aqueles que o procuram. Em geral, os cursos oferecidospelo CAP são feitos a partir de solicitações de prefeituras, do governo e de escolasque necessitem de capacitação para o trabalho com deficientes visuais. Para os alunos deficientes visuais, o CAP disponibiliza o software DOSVOX,utilizado em larga escala pelos alunos. Este software reproduz em áudio, capítulosde livros e matérias que são trabalhados em sala de aula. É uma alternativa além dobraille para o estudo dos alunos deficientes visuais. Em geral, os professorespassam para os alunos os arquivos em áudio através do pendrive. Além destesoftware e do braille, o CAP tem trabalhado em um novo projeto que se intitulaMECDaisy, este visa a criação de um livro didático em áudio. Além da produção de recursos didáticos para os deficientes visuais, o CAPtrabalha com bebês e crianças cegas ou com baixa visão. Trabalha a estimulaçãovisual dos mesmos, para que não se perca o pouco que lhes resta da visão. Segundo a coordenadora Iris, em geral existe muita dificuldade dosprofessores ao trabalhar com os deficientes visuais. Tal fato ocorre, pois, todos osanos o quadro de professores da escola muda e professores não capacitadoschegam às escolas e se deparam com alunos que necessitam de atendimentoespecial. O CAP atende a esta demanda de professores e, quando solicitado,disponibiliza recursos didáticos das diversas áreas (Geografia, Matemática, Física,entre outras), para estes professores e dá o suporte necessário para o atendimentodestes alunos.
    • 63 Além de todo o suporte escolar, o CAP atende adultos com aulas de braille ede locomoção. As aulas de locomoção são ministradas à tarde e ensinam aosalunos deficientes visuais como utilizar a bengala. Isto dá mais liberdade aos alunospara se locomoverem pelas ruas em seu dia a dia.6.3 Entrevista 3 - Professor do CAP – Centro de Apoio Pedagógico - JairAntonio Marquioli Entrevista realizada pelo graduando Fernando Domingos Vieira Sartório, nomês de março de 2010, em Vitória/ES, com o professor Jair Antônio Marquioli,funcionário do CAP (Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Portadoras deDeficiência Visual).Fernando: Isso aqui pergunta sobre o seu trabalho, como que é aqui na escola...essa coisa toda, entendeu? Então, é o seu nome completo e você ocupa o cargo deprofessor aqui, né?Professor Jair: Sim, eu... o meu nome completo: Jair Antônio Marquioli, se escreveM-a-r-q-u-i-o-l-i...Fernando: Ah, eu conheço um Marquioli da Farmácia Marquioli lá de Vila Velha....sóque não é “q-u-i” não... (risos)Professor Jair: É porque o normal é com “ch” e com “r” no final.Fernando: Isso.
    • 64Professor Jair: Eles são... na realidade, você não está gravando isso não, né?Fernando: Está. (risos)Professor Jair: Na realidade nós somos tudo do mesmo tronco, entendeu? Só que onosso com “qui” e “l” no final é erro de grafia de cartório.Fernando: É igual ao meu também. Sartório, Sartori.Professor Jair: O meu irmão mais velho, ele também assina com “ch” e com “l” nofinal. Então no dele só tem um erro, no nosso tem dois.Fernando: Há quanto tempo você está aqui na escola?Professor Jair: Eu sou concursado desde 2005, eu passei no concurso de 2002 quefoi cancelado, depois foi promulgado em 2005, então eu estou no Estado desdesetembro de 2005 e aqui no CAP desde fevereiro de 2006.Fernando: Você está satisfeito aqui no CAP?Professor Jair: Não.
    • 65Fernando: Não está não?Risos.Fernando: Como você avalia a postura dos professores aqui na escola? Em relaçãoaos alunos com dificuldades especiais.Professor Jair: Olha Fernando, a gente tem pouco contato com os alunos da escolae com os professores da escola. O que a gente percebe é o seguinte, a cada leva dealunos que chega, tem um tratamento. Você acabou de presenciar... Quando oaluno é interessado, o professor, ele se dedica. Eu uso como exemplo a professorade matemática, Kátia. Ela em 2007, quando ela entrou aqui, ela tinha uma turma quese interessava, então ela fazia hora extra, ela ficava à tarde, ficava no horário dealmoço para poder trabalhar, porque os dois davam resposta. Aí, conforme foipassando o tempo dois saíram, aliás, eram três, dois saíram, ficaram mais dois quenão davam resposta, um acabou ficando reprovado... A outra que tinha baixa visão,acha que tinha direitos além do normal e acaba impondo... se impondo para obter ascoisas. Então vai abaixando aquela ânsia que o professor tem de fazer com que oaluno aprenda. É o caso desses quatro aí, por exemplo. A princípio, quando vieram,a Aluna 2* era tida como a... aluna acima da média. Aí, com o passar do tempo edepois também que entrou a questão da informática, baixou muito o nível. Então oprofessor para de interagir também.Fernando: Você tem notícia se os professores daqui têm formação especifica paraatuar com...__________________* Os nomes dos alunos não foram revelados em respeito à integridade dos mesmos.
    • 66Professor Jair: Não, eles têm o curso normal.Fernando: O curso normal que é a graduação...Professor Jair: É, a graduação. Alguns... essa Kátia, por exemplo, vai fazer mestradoagora. Então todos eles nessa faixa, graduação e pós-graduação, mas somente comalunos normais, para alunos normais.Fernando: E eles não chegam nem a procurar o CAP?Professor Jair: Eles procuram, a princípio, apenas para saber como que vão aplicaras provas. A única preocupação que eles têm excessiva é como que vão dar aprova. Se vai ser no notebook, se vai ser em braille, se vai ser oral... Passou essafase, volto a insistir, o aluno não se mostrou muito interessado, eles também seadaptam no que é mais fácil para eles e “tocam o bonde”.Fernando: E “tocam o bonde” com os meninos, né? Bom, então o trabalho com eles,com os alunos, é assim, né? Com os deficientes visuais?Professor Jair: Olha Fernando, é assim em todos os lugares, tá? Em todos oslugares. Porque você tem um aluno deficiente, dois, três no máximo, aqui têm quatroporque essa escola já é tradicional em trabalhar com deficiente visual, então elesprocuravam muito aqui. Agora está havendo mais uma dispersão por causa desseproblema de SEDU aí. E muitas pessoas também do próprio CAP já fazem com queo aluno não venha para cá... Então está havendo essa política.
    • 67Fernando: E o ensino da Geografia então, é daquele jeito mesmo, né?Professor Jair: Se não for pior. Porque aí você vê, se o aluno já vira para você: “Ahprofessor, não gosto de Geografia.” Outro vira: “Eu não gosto de história.” “Nãogosto de matemática.” A partir do momento que você vai trabalhar com um aluno,que ele já chega para você e fala que não gosta da coisa, você vai fazer o quê?Fernando: Pelo o que eu estava vendo, é muito aquela coisa de gravar o nome dospaíses, das capitais... Você acha que a Geografia pode ajudar de alguma maneirano cotidiano deles?Professor Jair: Eu penso o seguinte Fernando, a Geografia... eu vejo a Geografiacomo a História, pelo menos eu sempre trabalhei dessa forma, para mim a História ea Geografia são duas pernas que caminham no mesmo corpo. Então, a partir domomento que você gosta da Geografia e gosta da História, você vai desenvolver umpensamento crítico.Fernando: E eles têm um “relacionamento” crítico? Como é que eles se relacionam?Professor Jair: Não, não tem nada. O pensamento crítico aí, passou à distância. Éuma coisa até que eu estava comentando com... não sei se você chegou a conhecera Penha, semana passada...Fernando: Não. Ah, Penha, eu conheci.
    • 68Professor Jair: Eu vejo dessa forma, Fernando, há vinte anos quando eu entrei nomagistério, a gente... quando eu fiz o Ensino Médio, o professor tinha um sensocrítico. E a gente aprendeu na faculdade, creio que você também tenha aprendidoisso ou deve ter ouvido que nós temos que ser formadores de opinião. Só que aí, eubato numa tecla, não sei se eu estou errado, se eu estiver você me desculpe, euacho o seguinte, depois que essa parte do protestantismo entrou, desenvolveu-semais dentro do nosso meio, a parte crítica foi por “água abaixo” porque você, apessoa confunde crítica com pecado. Então dentro de certas igrejas é passado quetudo o que você critica é pecado. Então é preferível você se omitir, fazer aquilo queo pastor está te dizendo do que você estimular a crítica ao meio social, a situação, apolítica principalmente...Fernando: Isso com certeza, mas entre os alunos de baixa renda... eu acho que namaior parte, né? Porque se você parar para pensar, o público dessas igrejas e tudo,é mais... isso a gente estava até conversando aqui quando eu cheguei...Professor Jair: Foi, foi. Deixa eu te perguntar, você é protestante?Fernando: Não.Professor Jair: Porque infelizmente hoje, Fernando, acontece o seguinte, as pessoassão exploradas dentro dessas igrejas. Não condeno nada, não tem nada contra,nem a favor. Eu só vejo o seguinte, as pessoas, dentro das igrejas, elas sãoexploradas em benefício de uma “classezinha” restrita, porque o pastor está ligado aum grupo político, o pastor ou ele é político ou ele pretende ser político. Então issoaí vai fazendo com que: “Ah, você não pode questionar! Deus vai estar contra você.”Será que Deus está contra o que é errado? Se ele estiver nós aprendemos tudoerrado, não é?
    • 69Fernando: Bom, então voltando aqui... Como esses alunos se relacionam com aGeografia?Professor Jair: Pessimamente, pessimamente. Porque você viu: “Eu não gosto.” Aoutra: “Eu não entendo.” Só que eles não fazem um esforço para buscar. Você viuque eu dei uma indireta na Aluna 2 na questão de ler mapas. Se o momento em queela estivesse aqui à toa ela me perguntasse para a gente começar a trabalhar commapas, hoje ela já estaria lendo. Mas não. O momento que eles têm aí, de aulavaga, de educação física, vão para o computador, ler aquelas coisinhas que nãochegam a lugar nenhum, mas não se preocupam. Então eu vejo a Geografia dessaforma. Se ela fosse utilizada da forma correta e incentivada da forma correta, istoseria uma forma deles procurarem melhores entendimentos e uma crítica social.Fernando: Interessante... Agora, essa pergunta que você já me respondeu outro dia,mas só para gravar agora... você falou muito bem sobre como se trabalha commapas...Os professores acreditam que o estudo com mapas ajuda os alunos cegos,aqueles que são desde o nascimento, a entenderem o espaço geográfico? Não, né?Professor Jair: Não.Fernando: Não ajuda né?Professor Jair: Não ajuda.Fernando: A questão da localização é totalmente prejudicada... e isso pelo o queeles falaram, né? Não conseguem se localizar num mapa...
    • 70Professor Jair: Eu vou usar um exemplo para chegar a Geografia. Você pega umaluno...use o Aluno 1 como exemplo, o Aluno 1 ficou cego tem três anos, esteestava aqui. Ficou cego tem três anos, a Aluna 3, essa que estava sentada aqui temdois anos que ficou cega. Se você perguntar o que é direita e esquerda, eles nãosabem. Se você pergunta para que lado o sol nasce, eles não sabem. Por quê? Sevocê for dar uma aula de locomoção e falar: “Vai para a direita.” O cara vai para aesquerda. Porque não tem aquela noção, não se preparou para a coisa, então ficadifícil você aprender dessa forma.Fernando: Então é um conteúdo que nunca foi trabalhado...Professor Jair: Nunca foi.Fernando: Ou eles mesmos não tiveram interesse...Professor Jair: Trabalhado pode ter... com certeza foi. Com certeza foi. Porque eupego pelo seguinte, o 1º ano, eles têm aula de fuso horário. Moço, é uma dificuldadepara você explicar o que é fuso horário, para direita, para esquerda, para leste, paraoeste. Então, eles não têm esse interesse, eles acham que aquilo dali é uma coisaque não vai servir para nada. Então vamos supor, vai ter uma coisa num país queestá a seis horas de distância do Brasil, tanto para leste quanto para oeste. Apessoa chega para você e pergunta se aquilo vai ser de manhã ou se vai ser denoite. Não tem aquela noção...Fernando: É muito complicado. A Aluna 3 ficou cega como? Tem dois anos que elaficou?
    • 71Professor Jair: Tem dois anos que ela ficou. Ela... na realidade ela já tem umprocesso progressivo, né? Ela tem descolamento de retina com glaucoma. Mas paraalegar, para a família alegar que ela não quer aprender braille, então alega: “Ah,minha filha ficou cega tem dois anos.”Fernando: Mas gente, seria tão bom para ela aprender braille.Professor Jair: Seria, mas tem vergonha. Logo quando ela chega, infelizmente elacaiu em mãos erradas... Porque no nosso meio, Fernando, acontece o seguinte, temaquele grupo que é favorável a um programa de computação, tem aquele outrogrupo que é favorável a outro, tem um terceiro grupo que é favorável ao braille e temum quarto grupo que não é favorável a nada. Então se você cair em A, B, C ou D,você vai responder por aquilo que você ouviu a primeira vez. Infelizmente com aAluna 3, logo que ela ficou cega, ela caiu nas mãos de uma pessoa, que para mimage de má fé, que acha que o DOSVOX resolve todos os problemas da pessoa,como ela própria diz: “O cego moderno tem que saber somente informática.” Achoque o cego moderno tem que saber tudo. Como você também... como você foialfabetizado?Risos.Professor Jair: Letra A, letra B... então, você foi alfabetizado assim, né? E eu já fuidiretamente alfabetizado no braille, da mesma forma: o A, E, I, O, U, B, C... Entãonão adianta, Fernando, você pegar uma aluna, tipo a Aluna 3, vou a usar, a Aluna 3de novo como exemplo, ela ficou cega com quatorze anos. Aí, ela já era alfabetizadaem tinta, aí caiu nas mãos dessa criatura que virou para a mãe dela e falou oseguinte: “Ela não precisa aprender braille.” E aí? A mãe acreditou, achou queaquela pessoa tinha certo grau de conhecimento para dizer isso. Jamais você pode
    • 72chegar para alguém e falar: “Você só pode aprender isso.” Eu pelo menos não usoisso.Fernando: Seria tão enriquecedor para ela, né? Aprender o braille. Olha o tanto dematerial que tem em braille. Querendo ou não, hoje o foco principal é o braille ainda.Professor Jair: Com certeza. Então, e outra coisa, você vai fazer um concurso, elasestão ai reclamando de fazer vestibular, matemática, ler ou não ler. Eu fiz vestibulartrês vezes na UFES, passei em duas, uma ficou em suplência e a outra eu nãopassei. Fiz em duas faculdades particulares, uma eu passei em primeiro lugar, naoutra em décimo segundo, foi essa que eu fiz. E todas as minhas provas foram lidasporque não dá tempo para você fazer aquilo tudo em braille. E a própriauniversidade não disponibiliza aquilo em braille para você. Então você tem que seadaptar a tudo o que você tem em mãos. Vamos supor, você vai fazer uma redaçãolida, você vai ter que ditar para uma pessoa... vamos supor que você pegue umapessoa que não saiba ler e escrever corretamente, você está “n‟água”. Eu te faloisso por experiência. Eu fui fazer um concurso no Tribunal de Justiça em 98, tenteitodos os caminhos para tentar chegar ao coordenador do concurso. Como aquelescamaradas se sentem acima de Deus, não consegui chegar. Aí, na hora pegaramum soldado de cinquenta e poucos anos, o cara não sabia ler e botaram para ler aprova para mim. O que você acha que eu tomei? Uma bela pancada na cabeça.Fernando: E você tem que se submeter a isso ainda, né?Professor Jair: Isso. Então, ou seja... eu acho que você tem por obrigação saber umpouquinho de cada coisa. E outra coisa, se você for fazer um concurso emdeterminados lugares, eles não aceitam que você faça a prova com o ledor, nãoaceitam que você faça a prova no notebook. Você tem que fazer no braille. E aí?
    • 73Fernando: Como é que você... eu estou vendo aqui a prova do ENEM...Professor Jair: A prova do ENEM, só essa primeira parte tem duzentas e duaspáginas. A segunda tem cento e noventa e duas.Fernando: Eu vou até bater uma foto dessa prova aí para mostrar... (risos)Professor Jair: Pode usar as duas, são duas.Fernando: É por que tem o primeiro dia e o segundo dia, né?Professor Jair: Então, na realidade juntando as duas, dá trezentas e noventa equatro folhas.Fernando: Isso é um livro que você lê aí, em...Professor Jair: Eu gasto, falando sério para você, eu não leio braille rápido. Por queeu não leio braille rápido? Porque eu acostumei ler lento, leio falando para poderouvir. Então você tem que ter uma qualidade, não adianta você fazer uma leituradinâmica e você não reter. Eu gasto, no mínimo, dois dias para ler uma prova dessadaí de ponta a ponta.Fernando: Para ler bem.
    • 74Professor Jair: Para ler bem. Agora, você não lê uma prova só uma vez e achar queestá certo, vai ter que reler as questões.Fernando: Claro...Professor Jair: Então, para fazer só uma prova dessa daí bem feita, três dias estábom.Fernando: Bom, em síntese então: a Geografia escolar é possível para alunosportadores de dificuldades especiais? Apesar da realidade não mostrar isso, vocêacha que ainda existe a possibilidade dessa Geografia escolar, ela ser possível?Professor Jair: Eu acho que devemos tentar para que ela seja. Porque a partir domomento que o aluno aprender a trabalhar com a Geografia de fato, ele vai ter umamente mais aberta e uma mente crítica, que é o que a nossa sociedade mais precisahoje. Porque não adianta Fernando, a gente ir para lá, eu pego isso como professorde história, não adianta ir lá para a frente e repetir o conteúdo que a sociedade querouvir. É a mesma coisa você, não adianta... não adianta você, vamos usar comoexemplo, você vai chegar na frente de uma turma de cinqüenta alunos, vai começara falar em países pobres e países ricos, se você não apontar uma solução, todomundo vai achar que nós vamos ser pobres para sempre e eles vão ser ricos parasempre mandando na gente. Explorando nossas riquezas e a gente só aceitando,porque você não pode ser crítico. Pegue, por exemplo, a questão de enriquecimentode urânio do Irã. Por que só a França, a Inglaterra, os Estados Unidos, a Índia, aChina podem ter?Fernando: Pois é. Isso que eu acho muito engraçado.
    • 75Professor Jair: Não é interessante?Fernando: Eu acho que eles têm que enriquecer mesmo...Professor Jair: Eu também acho. Não importa se eles forem usar contra Israel, elestem os motivos deles.6.3.1 Análise da Entrevista 3 O professor Jair, em seu depoimento, desvela uma série de críticas à atualrealidade da educação especial no Espírito Santo. Em sua vida como educador, elepresenciou bons e maus acontecimentos em relação ao trabalho com os deficientesvisuais. A princípio o professor fala do desapontamento que os professores sentemcom os alunos deficientes visuais desestimulados. Levanta questões de como essesindivíduos estão sendo educados e como a deficiência visual tem sido trabalhadacom os mesmos. Cita exemplos de alunos e professores empenhados em manter o processode ensino-aprendizagem produtivo, destaca a força enérgica de alguns professoresno processo e levanta questionamentos acerca do caminho que a educação especialtem tomado no Estado. Além disto, o professor destaca a baixa procura dos professores do ensinoregular pelo CAP. Em geral, os professores procuram a Instituição a fim de buscarsoluções no que diz respeito à maneira que aplicarão suas provas regulares. Naverdade, existe pouco interesse dos professores na mediação da aprendizagem dosalunos, é isto que o professor Jair deixa bem claro, além de destacar a falta deinteresse dos alunos na aprendizagem dos conteúdos.
    • 76 O professor faz duras críticas aos softwares atuais que tem substituído obraille nas escolas. Alega que alguns educadores têm incentivado famílias a abrirmão do braille, restringindo o conhecimento apenas à informática. Este fatopreocupa muito o professor Jair, segundo ele, os alunos enfrentarão muitasdificuldades, pois a maior parte dos concursos é feita em braille. Além disto, levantaa questão de alguns alunos sentirem vergonha de aprender este tipo de escrita. É possível diagnosticar, através da fala do professor Jair, os entravesenfrentados pelos cegos em provas como Enem e concursos públicos. Ele alega queas provas, por serem grandes, com quase trezentas páginas, são difíceis de seremlidas no tempo estipulado pelo concurso. A leitura e a releitura são fundamentais.Ele destaca que a leitura em braille é feita de maneira lenta, portanto, se a prova formuito grande e o espaço de tempo for curto para a realização da mesma, o alunodeficiente visual acabará sendo prejudicado. Para o professor Jair a Geografia tem papel fundamental na formação docidadão. Segundo o professor, através do ensino da Geografia, a mente dos alunostorna-se mais aberta para os acontecimentos da vida, capacita-os a apontarsoluções para problemas do cotidiano, gerando enfim criticidade.6.4 Entrevista 4 - Alunos deficientes visuais da Escola Paes Barreto –Vitória/ES Entrevista realizada pelo graduando Fernando Domingos Vieira Sartório, nomês de março de 2010, em Vitória/ES, aos alunos com deficiências visuaisatendidos pelo CAP (Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas Portadoras deDeficiência Visual).Aluno 1: Eu não consigo entender esse “troço” aí não...
    • 77Fernando: Relevo é difícil?Aluno 1: Para mim é. Eu não consigo entender não.Professor Jair: Eles entendem, mas é um pouco difícil discernir assim, se você falaassim: “Sentido leste.” Porque, tipo assim, quando está no globo é difícil, entendeu?Você focar para eles assim: “Aqui vai ser leste.” Aí se você virar, o leste vai viraroeste...Fernando: Porque roda, não é? Realmente é...Professor Jair: É aquilo que eu estava falando com você na semana passada,Fernando. O que precisava era que eles conhecessem os pontos geográficos.Aluna 2: Cardeais? Tipo assim: norte, sul, leste, oeste.Fernando: Isso. Tipo assim, conhecer os locais e saber que fica... que aquilo está aleste.Aluna 3: Igual na prova de história que tinha: “Em que sentido Colombo viajou?” Seilá em que sentido ele viajou.Fernando: É, ele saiu da Europa e veio para cá. Então, aí a dificuldade é saber paraonde que está o leste?
    • 78Aluna 2: É. o problema é saber também onde fica a Europa, né? Porque pelo amorde Deus... A gente não tinha um mapa lá na hora para...Professor Jair: Mas se você conhecesse os pontos cardeais dentro do globo, vocênão teria essa dificuldade.Aluna 3: Não teria, mas a gente não sabe em que lugar que está a Europa.Aluna 2: Claro.Aluno 1: A Geografia que eu gosto, é quando a Geografia que estuda o interior daTerra.Risos.Aluna 2: Eu gosto muito dos movimentos... tipo ETA.Fernando: Eu queria saber... é porque na realidade a gente está fazendo umtrabalho que a gente vai mexer com um globo. Vai trabalhar exatamente com essaquestão da localização e tal. Assim, com espuma... essa coisa toda pra vocês veremcomo é que é. eu estou querendo fazer maquete também. Relevo e tudo... para vero que vocês acham. Se vocês ajudam a gente a fazer...Aluna 2 : É legal!
    • 79Aluna 3: Mas tem que ser plano.Fernando: Como assim plano?Aluna 3: Se você for fazer uma maquete... depende de que maquete, vai ser mapa?Fernando: Não. Então, a gente vai fazer assim...Professor Jair: Me empresta aqui o globo que eu vou demonstrar para elas.Fernando: Está aqui o globo.Aluna 3: O globo está quebrado, né?Aluna 2: Mas você ficaria na sala de aula?Fernando: Ficaria.Aluna 2: Ah, porque a gente está falando de bioma, aí abriu uma sala lá para a gentede relevo e ecossistema para a gente achar. Aí ela falou bem assim: “Onde é oPantanal?” Aí eu falei: “O Pantanal é no Centro-Oeste.” Aí ela: “Tá bom então. Entãoacha para mim.” Se que como a gente não tem muita noção, eu sei lá onde é oCentro-Oeste? Mas a gente achou assim... depois de tanta dica que ela deu.
    • 80Fernando: Achar o local, né?Aluna 2: É. Pelo amor de Deus! Foi meio...Fernando: O que você acha da Geografia? Para você o que é a Geografia?Aluna 2: Geografia é o estudo que... é a ciência que estuda o espaço, suasdimensões, o globo, a Terra... essa coisa aí.Fernando: O que você acha que é espaço geográfico?Aluna 2: É o espaço que a Terra ocupa assim...Fernando: Que o homem está, né? Que a gente está... O que é mais complicadopara aprender em Geografia?Aluna 2: Mapa.Fernando: Mapa? É o mais difícil?Aluna 2: Com certeza.
    • 81Fernando: Questão de localização...Aluna 2: É. Ah, eu não gosto de fuso horário também...Fernando: Fuso horário é difícil, né?Aluna 2: Até que escala não é tão difícil. É mais ou menos. Mas...Fernando: Mapa é o mais difícil mesmo, né?Aluna 2: Pior.Fernando: O que você acha mais fácil, mais tranqüilo?Aluna 2: Tranqüilo? Ah, negócio de... tipo bioma, igual bioma assim. Esse negóciode bioma assim. Porque se eu aprender o que é cada bioma eu...Fernando: Caatinga, Cerrado...Aluna 2: É. Eu também gosto muito de movimentos de libertação, tipo ETA. Algunseu gosto... agora, as FARC eu não gosto não...
    • 82Fernando: As FARC... (risos)Aluna 2: Agora o ETA eu acho legal porque eles são muito espertos. Eles avisamantes de atirar bomba.Fernando: Antes do atentado.Aluna 2: Eles são inteligentes, mas eu gosto muito.Professor Jair: Deu para entender Fernando, a dificuldade que eu falei que elestinham? É dentro dessa parte de não saber a localização dos pontos dentro doplaneta, então acaba complicando.Fernando: Acho que a gente pode focar nisso, né? A gente ficar na parte delocalização, meridianos, paralelos...Aluna 3: Você é estudante de Geografia? Da UFES? Você termina esse ano?Fernando: Sou. Estou quase formando, esse ano eu termino.Aluna 2: Não tem matemática não, né? Em Geografia...Fernando: Não tem não, só estatística.
    • 83Aluna 2: Vou fazer Geografia então.Fernando: Tem só estatística que tem matemática, mas é “tranquilinho”... É fácil amatemática.Professor Jair: O Fernando, nós temos um professor de Geografia que tembaixíssima visão.Aluna 2: Quem é esse?Professor Jair: É o Antônio, só que ele ficou cego, ele perdeu a visão depois deformado. Hoje ele dá aula de Geografia como na época em que ele enxergava.Aluna 2: Como ele lê o mapa? Gente...Professor Jair: Ele adapta os mapas como devem ser adaptados. O único problemaé que vocês não foram ensinados a ler mapas.Aluna 2: É verdade. Se eu fui, eu não lembro.Professor Jair: Vocês têm tempo vago aí, vocês deveriam pegar esse Atlas, que estáaté bem explicado.
    • 84Aluna 2: Mas Jair, sabe por que a gente não gosta desse mapa aqui? Porque eu nãoentendo.Professor Jair: Mas você pediu a alguém para te mostrar?Aluna 2: Claro que não!Fernando: Igual aqui, tem a América Central...Aluna 2: Golfo do México. Esse daqui que é o Golfo do México? Olha, o OceanoPacífico! Eu consigo identificar. O que tem a legenda dá para identificar.Fernando: Mas assim, o contorno para você também é tranqüilo?Aluna 2: Dá, dá... GM significa o quê?Fernando: GM? GM, onde que tem GM?Aluna 2: Aqui.Fernando: Deve ser Golfo do México essa região aqui... Não, Golfo do México é aquiem cima. Aqui é o Golfo do México.
    • 85Aluna 2: É mesmo. Mapa da América Central...Professor Jair: Localiza aí, lê a legenda primeiro. A legenda está na página anterior.Aluna 2: Olha! Golfo de Fonseca. Não sabia que existia esse golfo...Fernando: Como que é o nome do golfo?Aluna 2: Golfo de Fonseca.Fernando: Eu também desconhecia... (risos)Aluna 2: Olha aqui! No Oceano Pacífico encravado entre El Salvador, Honduras eNicarágua. Gente...Fernando: Vamos lá então. Cadê Honduras? Localiza no mapa. Cadê o Golfo deFonseca? Porque eu quero ver... (risos)Aluna 2: Olha aqui, você quer ver? Vou achar ele, eu já tinha achado antes.Professor Jair: Se ele está no Pacífico, ele está no?
    • 86Aluna 2: Oceano Pacífico.Risos.Fernando: Para vocês todos é difícil aprender a questão da localização? É gente?Aluna 3: É. Localização dos continentes.Fernando: Isso daqui é o quê? Essa bolinha?Aluna 2: Honduras.Fernando: Não...essa bolinha aqui.Aluna 2: Ah, isso aqui? Sei lá, uma coisinha que colocaram aqui. Eles colocam cadacoisa...Fernando: É a capital, não?Aluna 2: Talvez.
    • 876.4.1 Análise da Entrevista 4 A ida à escola para a realização desta entrevista foi primordial para arealização deste trabalho. Os alunos cegos da escola estavam presentes nomomento, assim como o professor Jair. Estes foram abordados a fim dediagnosticarmos suas dificuldades no ensino de Geografia e identificar qualGeografia estava sendo praticada com eles e quais eram as maiores dificuldades noensino da mesma. Durante a entrevista, foram feitas diversas perguntas aos alunos a respeitodos conteúdos de Geografia, desde aqueles que eles mais dominavam até aquelesque eles tinham mais dificuldade. Os alunos, logo de início já falaram: “temos dificuldades com mapas!”. Istonos causou estranheza, uma vez que eles dispõem de diversos mapas táteis naescola, sendo que estes são um dos principais recursos didáticos para cegos.Notamos que não entendiam a questão de localização e pontos cardeais. Os mapastáteis não traziam isto, afinal, os continentes e regiões do planeta estavamseparados por páginas. A descontinuidade dificultava o entendimento. Sendo assim, ficou bastante claro para nós, que seria necessário desenvolverum trabalho em que inseríssemos a iniciação cartográfica. Imediatamente optamospor fazer duas maquetes táteis. Uma de um globo e a outra seria um planisfério. Osmateriais utilizados em ambas as representações, seriam os mesmos. Era omomento de produzir a oficina pedagógica sobre este conteúdo.
    • 887. - CAPÍTULO 6 - OFICINA PEDAGÓGICA: “O QUE VÊ QUEM NÃOVÊ? INICIAÇÃO GEOGRÁFICA”7.1 Objetivos gerais Diagnosticar em deficientes visuais, dificuldades e habilidades relativas àapreensão e compreensão da espacialidade geográfica. Investigar a potencialidade dos recursos didáticos elaborados na construção de noções de localização no mundo e, consequentemente, a compreensão do espaço, com a “construção da noção de localização projetiva” (SCHÄFFER et al., 2003, p. 71) com deficientes visuais.7.2 Objetivos específicos Produzir registros acerca do uso de maquetes e mapas geográficos, comorecursos didáticos específicos para iniciação geográfica de alunos com deficiênciavisual. Realizar atividades experimentais, relativas à apreensão do espaço mundial,com um mapa-múndi e um globo terrestre, com características táteis, comestudantes do ensino regular, deficientes visuais.7.3 Justificativa: Após entrevistas, com alunos deficientes visuais e com os professores dosmesmos, foram diagnosticadas dificuldades no processo de aprendizagem deconteúdos geográficos, destacando-se a percepção e apreensão do espaçogeográfico e, consequentemente, a orientação e interpretação espacial pelos pontoscardeais e por mapas.
    • 89Considerando-se que a percepção espacial para aprendizagem da Geografia temcomo principal instrumento sensorial do organismo humano a visão, evidenciam-seesforços para o aprimoramento do sentido tátil, como atributo substituto naapreensão da representação espacial para deficientes visuais. Evidentemente queos outros sentidos são conclamados, devendo ser permanentemente provocados,para a apreensão do espaço geográfico onde deficientes visuais se inserem na vidacomum. Contudo, nesta pesquisa e mais especificamente nesta oficina pedagógica,pretende-se elaborar raciocínios geográficos, potencializando-os no trato comrepresentações cartográficas. Sendo assim, esta oficina se propõe a apresentar uma maquete e um mapatátil – sendo a primeira, um globo terrestre e o segundo, um mapa-múndi, ambosrepresentando os continentes, os principais paralelos e meridianos e também suasrespectivas escalas – através dos quais buscará promover o aprendizado deconceitos tais como continentes e espaço geográfico mundial, formas derepresentação cartográfica e noções de proporção escalar, como iniciaçãogeográfica para alunos cegos e de baixa visão.7.4 Metodologia e Procedimentos: A maquete e o mapa tátil são recursos didáticos confeccionados pelosautores desta oficina, sob a supervisão da professora orientadora e do professorespecialista em deficientes visuais. Para a confecção destes recursos didáticos foi feito um levantamento demateriais propícios à aplicação da oficina, considerando-se a potencialidade demanipulação, a durabilidade, a plasticidade, a acessibilidade, dentre outros fatoresimportantes para a proposição de uso pelo professor de escolas (em especial, asescolas públicas). Estes materiais devem ser cuidadosamente selecionadosconsiderando-se todos os fatores apontados, mas, sobretudo devem ser pensados
    • 90no prisma de serem facilitadores do processo de ensino-aprendizagem dosdeficientes visuais. Para a compreensão do espaço é preciso construir e internalizar conceitossobre as relações espaciais. Percebida a dificuldade dos alunos deficientes visuaisquanto à orientação espacial e a compreensão do espaço geográfico, será realizada,em um primeiro momento, uma dinâmica proposta por Schäffer e outros (2003), quetem por objetivo a construção da noção de localização projetiva, que “[...] tem seufundamento na noção da reta, ou seja, de pontos alinhados ou ordenados numadireção [...]” (SCHÄFFER et al, 2003, p. 71). Após a dinâmica, serão apresentados oglobo e o mapa tátil, para que os alunos possam manipulá-los, estabelecendo asrelações apreendidas anteriormente, além da introdução de outros conceitos comoescala, a distribuição dos continentes sobre a Terra, paralelos e meridianos.7.5 Passo-a-passo:Dinâmica inicial de acolhimento “O Guia” Os oficineiros devem formar pares com os alunos com deficiência visual eguiarão o parceiro numa andança pela sala, até que um deles (nomeado líder) diga“PARE!”. Então, o líder fará a pergunta em bom som para quem está sendo guiado:“Em que ponto da sala você está?” Eles responderão (Estou perto da lousa, à direitada porta – por exemplo) e será dito se eles acertaram ou não. Com uma venda nos olhos dos oficineiros, o processo será repetido, só quedesta vez os alunos com deficiência é que serão os guias, devendo fazer o mesmoquestionamento. Assim que forem falando sua suposta localização os oficineirosdeverão fazer a seguinte pergunta para o seu par: “Você acha que eu acertei?” Umapessoa deverá ficar de fora para responder para todos se as respostas estãocorretas ou não.
    • 91 Ao final das discussões serão discutidas questões sobre orientação, para todoo tipo de pessoas, enfatizando a importância das percepções (luminosidade, maiorou menor ventilação, ruídos, a atenção quanto às mudanças no roteiro,considerando-se o sentido de lateralidade, etc.) Refletir sobre a frase: “Ver é diferente de enxergar.”Realizar a dinâmica sobre noção de localização projetiva Com pedaços de barbante os alunos deverão marcar uma “hemesferização”em seus próprios corpos e em boneca de pano, o que contribuirá para as primeirasnoções de orientação, considerando a similaridade e a equidade dos corpos com adistribuição de linhas demarcatórias no espaço geográfico mundial. Assim, elesutilizarão a si mesmos para estabelecer as relações entre os quatro pontos cardeais:Leste-Oeste/Norte-Sul. Este processo de “hemesferização” do próprio corpo – um espaçotridimensional – os ajudará a compreender representações terrestres, como umglobo, por exemplo. Disponibilizar o globo e o mapa tátil para que os alunos possam manipulá-los,construindo conceitos de orientação, de distribuição dos continentes sobre asuperfície terrestre, de escala e também de paralelos e meridianos para umaposterior aula sobre coordenadas geográficas. Os alunos com deficiência visual irão confeccionar uma legenda em braille,para facilitar a compreensão do globo e do mapa tátil utilizados na oficina.
    • 92Avaliação: Dinâmica da caixinha de formas No final da oficina os alunos receberão fichas com formas geométricas etexturas distintas para avaliar todo o processo desenvolvido; As fichas distribuídas serão equivalentes a: quadrado – regular; triângulo –bom; círculo – muito bom. Cada aluno deverá escolher uma ficha e posteriormente fixá-la na Caixinha deFormas, para que dessa forma possam avaliar em conjunto os resultados obtidos.7.6 Avaliação: Como formas de avaliação do grupo de pesquisa quanto à oficina, serãoutilizados alguns parâmetros tais como, o grau de envolvimento dos participantes nadinâmica e o interesse pelos recursos confeccionados. Os oficineiros deverão ouvir os estudantes e o professor especialista,verificando o potencial dos materiais utilizados como facilitadores do processo deensino-aprendizagem de pessoas com deficiência visual.
    • 938. – CAPÍTULO 7 – A APLICAÇÃO DA OFICINA PEDAGÓGICA “OQUE VÊ QUEM NÃO VÊ”: EXPERIMENTAÇÃO, APRENDIZADO ECONTENTAMENTO Vitória, 12 de maio de 2010 O esperado dia para a aplicação da oficina havia chegado. Era uma quarta-feira corrida, como todas as outras de nossas semanas. Muito trabalho, muitasexpectativas e muitos outros afazeres, além daqueles domésticos, costumeiros de nosso dia a dia. Cada um ficou incumbido de preparar algo comestível para levar, gravar uma fala, tudo devidamente esquematizado por nossas amigas perfeccionistas Kátia e Renata. Chegando à escola, todos aguardaram Foto 8 – Autoria: Fernando Sartório uns aos outros para entrarmos juntos, como decostume. O ambiente já era conhecido por nós, porém ainda fazia-nos sentirborboletas no estômago. Pessoas novas, uma oficina a ser aplicada. O nervosismotinha causa! O grande momento chegou, colocamos os materiais sobre a mesa. Aexpectativa dos alunos era muito grande, a nossa também. Toda aquela correria,nosso suor derramado sobre aquelas maquetes e mapas táteis, muitas tentativasfrustradas e no final um maravilhoso trabalho. Mal começamos a aplicação da oficina, pretendíamos fazer uma dinâmica de grupo, porém a expectativa dos alunos era tamanha, que antes de começarmos, eles já colocavam suas mãos curiosas sobre as maquetes. Alertamos que ainda havia a dinâmica a serFoto 9 – Autoria: Eder Lira feita, porém, eles não aguardaram. Viramos
    • 94para o lado e a maquete já estava sendo tateada pelos alunos... “Que lindo gente!” – Exclamou uma aluna. Pronto! A oficina já havia começado, olhamos um para a cara do outro, cheiosde dúvidas. E agora? Resolvemos deixar acontecer. Mas como assim, que lindo? Será que ela sabe o que é lindo, belo? Como era possível? Havia beleza sim. Com suas mãos, a aluna pôde sentir a beleza daquele trabalho que preparamos. Naquele momento não era necessário ouvir mais nada, nosso trabalho havia valido a pena. Foto 10 – Autoria: Renata Nunes Continuando a aplicação, aquelasmãos curiosas não deixavam de tocar o globo e o planisfério. As exclamaçõesecoavam pela sala, nossos corações se enchiam. “Nossa, como a Ásia é grande!!!” – Exclamou uma aluna. “- Sim, a Ásia é um continente grande. Lembra da novela Caminho das Índias? Então, a Índia é essa aqui.” - Coloquei a mão dela sobre a Índia. Senti sua curiosidade. Prosseguindo mostrei a ela o oceano Índico.Foto 11 – Autoria: Kátia dos Santos “O oceano Índico é pequeno, não é???” – Indagou uma aluna. “- Sim, o oceano Índico é o menor oceano do planeta” – Eder mostrou a ela oJapão e a China também. Ficou encantada em como o Japão era pequenininho. “O Japão é só isso?!” – Perguntou uma aluna.Exclamações a todo o momento.... “Que lindo, ficou demais!” – Exclamou uma aluna.
    • 95 “Nossa, vocês têm que tirar DEZ!” – Exclamou outra. Continuamos a oficina, Fernando mostrou a Antártida, a Oceania, a América, o país da copa - África do Sul -. Percorremos todo o mundo com a ponta de nossos dedos,Foto 12 – Autoria: Kátia dos Santos de dedos curiosos, dedos que não tinhamideia da imensidão desta Terra, que não sabiam como eram os continentes, ospaíses, os oceanos... Não sabiam em que lugar estávamos. Nosso lugar. Nossaidentidade, nossa experiência vivida. O material, nossa grande preocupação, será que os variados materiais queutilizamos fizeram com que os alunos diferenciassem cada um deles? Será que astexturas que usamos eram boas? Tecidos, diferentes miçangas, paetês, areia epedrinhas. Nossa dúvida foi sanada: “Nossa, consigo distinguir muito bem com esse material que vocês usaram!” – Exclamou uma aluna. Finalizamos a oficina, mostramos àquelas alunas o mundo, nosso maiordesejo, sua descoberta. Fizemos um lanchinho antes da partida, saco vazio não pára em pé.Empadinhas e bombas de chocolate de sobremesa. Discussões sobre os resultadosdo trabalho, conversas da vida cotidiana e muitas fotos. O planisfério tátil nas mãos da Aluna 2, não queria sair dali, era dela, fizemospara ela e seus colegas. Mas tínhamos que levá-lo. Havia nossa apresentação doTCC a ser feita aos nossos orientadores. Com muita tristeza e ressalvas elacompreendeu. Pediu que não sumíssemos, que voltássemos... Acordos feitos,despedidas...satisfação, coração cheio, uma grande vitória...sensação de tarefacumprida e de muito trabalho a ser feito.
    • 969. CONCLUSÃO É sabido que, ao longo da história da humanidade, a deficiência física foitratada de acordo com as características e particularidades culturais de cadasociedade. Na antiguidade, quem possuía algum tipo de deficiência era tratado àmargem da sociedade. Quando essa passou a diferenciar os indivíduos quanto asua deficiência, já estava sendo feita uma classificação primária dos portadores denecessidades especiais. A Constituição da República Federativa do Brasil (1988) assegura que édireito de todos os indivíduos o acesso a uma educação de qualidade. Acomplexidade da diversidade não se esgota nas diferenças de cultura, de caráter, deeducação, de histórias de vida: a complexidade habita cada espaço entre asdiferenças, impregnando-as também. E se as diferenças são muitas entre aspessoas, elas são muito exigentes quando as pessoas acrescem às diferenças,deficiências como dificuldades na visão, na audição, na movimentação e tantasoutras. Nesta perspectiva, urge que sejam formados professores capacitados atrabalhar com a diversidade de alunos presentes no ambiente escolar. Alguns profissionais da área da educação crêem que a escola deve ser umespaço de integração entre os indivíduos, além de um espaço acessível a todos,sendo assim, democrático. Porém, ao analisar a realidade educacional brasileira,não é isto que constatamos. As marcas da exclusão estão presentes no ambienteescolar, em processos explícitos e subliminares, que segregam e marginalizam comextrema perversidade, indivíduos oriundos das classes populares menosprivilegiadas e com dupla intensidade, àqueles que são portadores de algum tipo dedeficiência. O ensino da Geografia deve ser muito mais do que simplesmente repetir osconteúdos dos livros didáticos e fazer com que os alunos decorem nomes delugares, de rios, de acidentes geográficos e conceitos utilizados pela matéria. Oseducandos devem compreender as relações espaciais existentes e conseguir captara essência do que está sendo estudado para elaborar uma visão crítica do mundoem que vivem.
    • 97 Ao planejar suas aulas e preparar recursos didáticos, o professor precisaconsiderar a pluralidade existente em cada turma. Deve-se entender que mesmo emum grupo aparentemente homogêneo, existem grandes diferenças entre seuscomponentes. Através das entrevistas realizadas com alunos deficientes visuais eprofessores dos mesmos, diagnosticamos diversas dificuldades enfrentadas noprocesso de ensino-aprendizagem de Geografia. Suas dificuldades, entravespedagógicos, carência da gestão pública foram desvelados, através da fala deprofessores e da nossa vivência com alunos deficientes visuais. Constatamos acarência no que diz respeito a recursos didáticos, sendo assim, envidamos esforçospara prepará-los e, então, por meio de uma oficina pedagógica procuramos verificara aplicabilidade dos recursos produzidos. Por ser uma proposta de trabalho voltada para a educação inclusiva dedeficientes visuais, foi fundamental para a realização deste trabalho, a união daquiloque entendíamos sobre educação inclusiva na teoria e aquilo que os alunos destacategoria necessitavam como recursos didáticos. Como resultados, obtivemosrespostas positivas quanto às possibilidades de melhoria do processo de ensino-aprendizagem de Geografia com deficientes visuais. Acreditamos que o ensino de Geografia é para todos e constatamos isto naprodução deste trabalho. Pois os materiais elaborados podem ser feitos por qualquerprofessor, utilizando materiais de fácil acesso e bem aceitos pelos deficientesvisuais. Esperamos desta forma, que este contribua para futuras produções e ajudea suprir possíveis carências no que tange a educação especial.
    • 9810. REFERÊNCIASALMEIDA, Carmelita Saraiva. Análise dos motivos de encaminhamento dealunos de classes comuns para a classe especial de escolas públicas de 1ºGrau. Dissertação de Mestrado. São Carlos: UFSCar, 1984.ALMEIDA, R. A. A Cartografia tátil no ensino da Geografia: teoria e Prática.IN__. Cartografia escolar /Rosângela Doin de Almeida. (Organizadora)-São Paulo:Contexto, 2007. 26 p.ALMEIDA, Rosângela D. de (Org.). Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto,2007. p. 119-144.ALVES-MAZZOTTI, A. J. e GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciênciasnaturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2 ed. São Paulo: Pioneira,2004.BOM MEIHY, J.C. Manual de história oral. São Paulo, Edições Loyola, 1996.BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo:Saraiva,1988.BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 1996.CAVACO, Helena Maria. Oficio do professor: O tempo e as mudanças. In: NOVOA,A. (org) Profissão professor. Porto Portugal: Porto, 1991, p. 155-191.CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DESPORTOS PARA CEGOS – ABDC.Legislação. Disponível em ><http://www.cbdc.org.br/novo_site/index.php?idmenu=26&codtipoconteudo=4>Acesso em 08 de abril de 2010.DENARI, Fátima Elisabeth. Análises dos critérios e procedimentos para acomposição de clientelas de classe especial para deficientes mentais.Dissertação de Mestrado. São Carlos: UFSCar, 1984.
    • 99DINIZ, M.; RAHME, M. Da educação especial à educação inclusiva. In: DINIZ, M;VASCONCELOS, R. N. (org.) Pluralidade cultural e inclusão na formação deprofessoras e professores. Belo Horizonte: Formato, 2004. (Série Educador emformação) p. 110-138.FERREIRA, Júlio Romero. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro:WVA, 1997.Frigoletto.com.br - A geografia em primeiro lugar. Disponível em: <http://www.frigoletto.com.br/Cartograf/projees.htm>. Acesso em: 07 de abril de 2010.GIL, Marta (Org.). Deficiência visual. Brasília: Ministério da Educação. Secretariade Educação a Distância, 2001. 80 p. (Cadernos da TV Escola; 1)GOMES, Romeu. Análise e Interpretação de dados de pesquisa qualitativa. In:MINAYO, C.S. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 26 ed. Rio de Janeiro:Editora Vozes, 2007.GONÇALVES, A.F.S., JESUS, D. M. A Política de Parceria para Inclusão Escolarnos Municípios do Estado do Espírito Santo. Disponível em:<http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2009/06.pdf>. Acesso em: 04março 2010.LOCH, Ruth E. N. Cartografia Tátil: mapas para deficientes visuais. Portal daCartografia. Londrina, v.1, n.1, maio/ago., p. 35 - 58, 2008. Disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/portalcartografia >. Acesso em 12 de abril de2010.MASI, Ivete De. Formação de professor: deficiente visual educação ereabilitação. São Paulo: Ministério da Educação, 2002.MARCHESI, A e MARTIN, E. Da terminologia do distúrbio as necessidadeseducacionais especiais. IN: COOL, PALACIOS e MARCHESI. Desenvolvimentopsicológico e necessidades educacionais e aprendizagem escolar. Porto Alegre:Artes Médicas, 1995.
    • 100MARIN, Alda Junqueira. Propondo um novo paradigma para formar professoresa partir das dificuldades e necessidades históricas nessa área. IN: REALLI, A.M.R. E. MIZUKAMI, M. G. N. (org). Formação de professores: tendências atuais. SãoCarlos: EDUFSCar, 1996, p. 153-165.MARTINS, G. A. E LINTZ, A. Guia para elaboração de monografias e trabalhosde conclusão de Curso. SP: Atlas. 200. 108 p.MAY, T. Pesquisa social: questões, métodos e processos. 3. ed., Porto Alegre:Artmed, 2004.MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 26ed. Petrópolis, Vozes, 2007.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Especial (Brasil). Saberes epráticas da inclusão: Ensinando na diversidade: reconhecendo e respondendoàs necessidades especiais. Brasília, 2003. 21 p.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Especial (Brasil). Programade capacitação de recursos humanos do ensino fundamental: Deficiênciavisual. Brasília, 2001. 1 v. 196 p. (Série Atualidades Pedagógicas; 6)MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Especial (Brasil). PolíticaNacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília,2008. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011730.pdf>. Acesso em:13 de set. de 2010.MIRANDA, A. A. B. História, Deficiência e Educação Especial. [200-] Disponívelem: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/revis/revis15/art1_15.pdf>. Acessoem: 13 de set. 2010.OKA, C. M. Importância do Mapa e do Mapa Tátil. IN__. Anais do PrimeiroSimpósio Brasileiro sobre o Sistema Braille - SEESP/MEC - Secretaria de EducaçãoEspecial/Ministério da Educação.
    • 101OLIVEIRA, L. de. Estudo Metodológico e cognitivo do mapa. IN__. Cartografiaescolar /Rosângela Doin de Almeida. (Organizadora)-São Paulo: Contexto, 2007. 27p.Revista digital: Classificações da deficiência visual: compreendendo conceitosesportivos, educacionais, médicos e legais (2006). Disponível em >http://www.efdeportes.com/efd93/defic.htm> Acesso em 08 de abril de 2010.ROSA, M, V de F, P, do C., ARNOLD, M, A, G, C. A Entrevista na pesquisaqualitativa: mecanismos para validação dos resultados. Belo Horizonte: Autentica,2006.SANTOS, Roseli. A trajetória escolar de alunos deficientes mentais atendidosem classes especiais na rede pública estadual paulista. Dissertação deMestrado. PUC: São Paulo, 2002.SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Riode Janeiro: WVA, 1997. p. 26-53.SCHÄFFER, Neiva O. et al. Um globo em suas mãos: práticas para a sala deaula. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Núcleo de integração Universidade & Escolada PROREXT/UFRGS, 2003. p. 158.YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3 ed. Porto Alegre: Bookman,2005.
    • 102ANEXO A – SUGESTÕES DE SITES SOBRE O ASSUNTO:DEFICIÊNCIA VISUALASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ASSITÊNCIA AO DEFICIENTE VISUAL(LAMARA). Disponível em: <http://www.laramara.org.br/portugues/index.php>.Acesso em: 25 maio 2010.ASSOCIAÇÃO DE CEGOS LOUÍS BRAILLE – ACELB. Disponível em:<http://www.acelb.org.br>. Acesso em: 22 maio 2010.BENGALA LEGAL . Disponível em: <http://www.bengalalegal.com.br>. Acesso em:22 maio 2010.CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DESPOSTOS PARA CEGOS – C.B.DC.Disponível em: <http://www.cbdc.org.br>. Acesso em: 22 maio 2010.FUNDAÇÃO DORINA NOWILL PARA CEGOS. Disponível em:<http://www.fundacaodorina.org.br>. Acesso em: 22 maio 2010.LABORATÓRIO DE ENSINO E MATERIAL DIDÁTICO DA UNIVERSIDADE DESÃO PAULO (LEMADI-USP). Disponível em:<http://www.geografia.fflch.usp.br/inferior/laboratorios/lemadi/>. Acesso em: 25 maio2010.SOCIEDADE DE ASSISTÊCIA AOS CEGOS - S.A.C. Disponível em:<http://www.sac.org.br>. Acesso em: 22 maio 2010.
    • 103ANEXO B – SUGESTÕES DE VÍDEOS SOBRE O ASSUNTO:DEFICIÊNCIA VISUALACESSIBILIDADE CEGOS. Disponível em:<http://www.youtube.com/watch?v=yXiQBLAjr4E>. Acesso em: 25 maio 2010.DEFICIÊNCIA VISUAL. Disponível em: < http://www.youtube.com/watch?v=cFi86S-xL-g&feature=related> . Acesso em: 25 maio 2010.DOCUMENTÁRIO DEFICIENTE VISUAL. Adevise. Disponível em:<http://www.youtube.com/watch?v=gdjY_c_OFxA&feature=related> . Acesso em: 25maio 2010.INSTITUTO DE CEGOS PADRE CHICO. Disponível em:<http://www.youtube.com/watch?v=CXD1dcwbPWM&feature=related>. Acesso em:25 maio 2010.TECNOLOGIA A SERVIÇO DOS PORTADORES DE DEFICIÊNCIA. (Telefone parasurdos; Olho virtual para cegos; Roupas). Disponível em:<http://www.youtube.com/watch?v=7IcCDZWIY70&feature=related>. Acesso em: 25maio 2010.
    • 104ANEXO C – SUGESTÕES DE FILMES SOBRE O ASSUNTO:DEFICIÊNCIA VISUALA cor do Paraíso. Direção: Majid Majidi, Produção: Europa Filmes, Irã, 1999. Filhoespera o pai vir buscá-lo para as férias, numa escola especial para crianças cegas.O pai, no entanto, fica relutante em levá-lo para casa, por pensar que isso poderáatrapalhar suas pretensões de se casar de novo.A pessoa é para o que nasce. Direção: Roberto Berliner. Produção: RenatoPereira, Rodrigo Letier e Paola Vieira, Brasil, 2004. Três irmãs, cegas de nascença ecantoras, encontram o seu estar no mundo na música, cantam pelas ruas da cidadea fim de complementar a renda familiar, sustentada pela mísera aposentadoria.À primeira vista. Direção: Irwin Winkler Produção: Fox Home Entertainment, EUA,1999. Uma arquiteta está de férias em um hotel e apaixona-se pelo massagistacego. Convence-o a submeter-se a uma operação para que ele volte a enxergar. Ofilme é baseado em fatos reais e mostra as dificuldades do voltar a enxergar.Blink – Num piscar de olhos. Direção: Michael Apted. Produção: Playarte HomeVídeo, EUA, 1994. Mulher faz cirurgia para recuperar a visão, porém passa aenxergar tudo com um dia de atraso.Castelos de gelo. Direção: Donald Wrye. Produção: Sony Pictures, EUA, 1978.Patinadora adolescente é descoberta por famosa treinadora, que transforma agarota em campeã mundial. No auge da fama, ela sofre acidente, que a deixa cega,tendo de recomeçar do zero, com a ajuda do namorado.Dançando no escuro. Direção: Lars von Trier. Produção: Vibeke Windelov,Dinamarca / Suécia / França / Rússia, 2000. Uma imigrante tcheca leva uma vidadura trabalhando em uma usina nos EUA. Descobre que está perdendo a visão diaapós dia e tenta esconder isso de todos, principalmente de seu filho, geneticamentecondenado a também desenvolver a doença. Vencedor da Palma de Ouro noFestival de Cannes como melhor filme e melhor atriz.
    • 105Janela da Alma. Direção: João Jardim / Walter Carvalho. Produção: Europa Filmes,Brasil, 2002. Dezenove pessoas com deficiência visual contam como se vêem, comovêem os outros e como se relacionam com o mundo.Ray. Direção: Taylor Hackford. Produção: Howard Baldwin, Karen Elise Baldwin,Stuart Benjamin e Taylor Hackford, EUA, 2004.Conta a vida do músico Ray Charles,que ficou cego aos 7 anos de idade, como superou sua deficiência e conquistou osucesso. Quem já viu Ray Charles num palco poderá até jurar que é o próprio queminterpreta a si mesmo no filme.
    • 106ANEXO D – SUGESTÕES DE LIVROS SOBRE O ASSUNTO:DEFICIÊNCIA VISUALBRAGANÇA, M. C. de O. Carta de Amor. Rio de Janeiro: Editora WVA, 2006. 27p.BRASIL. BNDES. Responsabilidade Social e Diversidade - Deficiência, Exclusãoe Trabalho. Ed. IBDD. 1999. 187p.FILHO, A. M. M. O caso de Helena Keller. São Paulo: Editora Itatiaia, 1980. 74 p.GIL, M. O que as Empresas podem fazer pela Inclusão das Pessoas comDeficiência. São Paulo: Instituto Uniethos, 2002. 95p.GUGEL, Maria Aparecida. Pessoas com Deficiência e o Direito ao ConcursoPúblico: reserva de cargos e empregos públicos, administração pública diretae indireta - Goiânia: Ed. da UCG, 2006.NOWILL, D. G. E Eu Venci Assim Mesmo. São Paulo: Editora Totalidade, 1996.292 p.REEVE, C. Superar o Impossível. Porto Alegre: Editora Alegro, 2003. 183 p.