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O jogo

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  • 1. 1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃODEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE ANDRESSA GUSS DOS SANTOS BARBARA NEPOMUCENO DE OLIVEIRA GOMES LUIS FELIPE NUNES COUTINHO MARCELA MALTA DE BARROS O JOGO NO ENSINO DA GEOGRAFIA ESCOLAR VITÓRIA 2010
  • 2. 2 ANDRESSA GUSS DOS SANTOS BARBARA NEPOMUCENO DE OLIVEIRA GOMES LUIS FELIPE NUNES COUTINHO MARCELA MALTA DE BARROSO JOGO NO ENSINO DA GEOGRAFIA ESCOLAR Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação, Política e Sociedade do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura em Geografia. Orientador: Professora Doutora Marisa Terezinha Rosa Valladares VITÓRIA 2010
  • 3. 3 ANDRESSA GUSS DOS SANTOS BARBARA NEPOMUCENO DE OLIVEIRA GOMES LUIS FELIPE NUNES COUTINHO MARCELA MALTA DE BARROS O JOGO NO ENSINO DA GEOGRAFIA ESCOLARTrabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação,Política e Sociedade do Centro de Educação da Universidade Federal doEspírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Licenciaturaem Geografia. Aprovado em 27de junho de 2010. Revisão ortográfica realizada pelo professor Júlio Carlos Cordeiro de Freitas, formado em Letras Português. COMISSÃO EXAMINADORA ______________________________________________ Profª. Drª. Marisa Terezinha Rosa Valladares Universidade Federal do Espírito Santo Orientadora ______________________________________________ Profª. Drª. Aurélia Hermínia Castiglioni Universidade Federal do Espírito Santo ___________________________________________________ Profª. Mestra Patrícia Rufino Universidade Federal do Espírito Santo
  • 4. 4―Um homem precisa viajar para lugares que não conhecepara quebrar a arrogância que nos faz ver o mundo comoimaginamos, e não simplesmente como é ou pode ser;que nos faz professores e doutores do que não vimos,quando deveríamos ser alunos, e simplesmente ir ver.‖Amyr Klink
  • 5. 5 RESUMOA pesquisa trabalha com a investigação do jogo, numa perspectiva sócio-construtivista- interacionista, no processo de ensino da Geografia. Ainvestigação foi feita a partir da aplicação do Jogo da População em uma turmade 7º ano do ensino fundamental, da rede municipal de ensino de Vila Velha. Ojogo experimental foi desenvolvido em uma disciplina do Curso de Geografia daUniversidade Federal do Espírito Santo. No embasamento teórico foramdelineadas discussões sobre as definições de lúdico, jogo, brinquedo ebrincadeira. Definiu-se o jogo como uma experiência que depende de umsistema de trocas entre o sujeito e os objetos, as regras e outras pessoas queintegram este sistema lúdico. Através do levantamento histórico, nota-se que ojogo é um elemento intrínseco ao ser humano, perpassando diferentes épocas.Entretanto, sua inserção no contexto educativo se deu, principalmente, a partirdas sociedades contemporâneas. Atrelado a esse histórico, o desenvolvimentoda geografia escolar, do seu período tradicional à geografia do cotidiano,permitiu o surgimento de novas perspectivas a respeito do ensino e suasmetodologias, incluindo o jogo. A análise dos resultados apontados emquestionários aplicados a professores e alunos, assim como da avaliação daparticipação da turma no jogo, permitem confirmar o jogo como instrumentocapaz de promover e potencializar o ensino e a interação dos agentesenvolvidos nesse processo. Identificou-se, contudo, a dificuldade dosprofessores em aplicar os jogos como ferramenta de construção de umconhecimento conjunto.Palavras – chave: 1. Jogo e geografia, 2. Ensino-apredizagem, 3. Sócio-construtivismo interativo.
  • 6. 6 LISTA DE FIGURASFigura 1 – Foto do tabuleiro do jogo antigo. ..................................................... 24Figura 2 – Logotipo do Jogo da População ...................................................... 24Figura 3 - Novo layout do Jogo da População.................................................. 26Figura 4 - Alunos participando do Jogo da População. .................................... 30Figura 5 - Alunos respondendo ao questionário ............................................... 31Figura 6 - Faixa etária dos alunos entrevistados .............................................. 34Figura 7 - Percentual de erros e acertos na Questão 1. ................................... 34Figura 8 - Percentual de erros e acertos na Questão 2. ................................... 35Figura 9 - Percentual de erros e acertos na Questão 3. ................................... 35Figura 10 - Percentual de alunos que gostaram ou não de participar do jogo . 36Figura 11 - Percentual de alunos que foram ou não auxiliados pelo jogo naresolução das questões. .................................................................................. 36Figura 12 - Percentual de alunos que gostariam ou não de que os jogosfossem mais utilizados na explicação de conteúdos. ....................................... 37Figura 13 - Depoimento do Aluno 1.................................................................. 38Figura 14 - Depoimento do Aluno 2.................................................................. 38Figura 15 - Depoimento do Aluno 3.................................................................. 38Figura 16 - Depoimento do Aluno 4.................................................................. 38Figura 17 - Depoimento do Aluno 5.................................................................. 38Figura 18 - Depoimento do Aluno 6.................................................................. 38Figura 19 - Depoimento do Aluno 7.................................................................. 39Figura 20 - Depoimento do Aluno 8.................................................................. 39Figura 21 - Depoimento do Aluno 9.................................................................. 39Figura 22 - Depoimento do Aluno 10 ................................................................ 39Figura 23 - Depoimento do Aluno 11 ................................................................ 39Figura 24 - Instituição onde os professores entrevistados atuam. ................... 41
  • 7. 7Figura 25 - Experiência profissional dos docentes entrevistados ..................... 41Figura 26 - Depoimento do Professor A ........................................................... 42Figura 27 - Depoimento do Professor B ........................................................... 42Figura 28 - Depoimento do Professor C ........................................................... 42Figura 29 - Depoimento do Professor D ........................................................... 42Figura 30 - Depoimento do Professor E ........................................................... 42Figura 31 - Depoimento do Professor F ........................................................... 43Figura 32 - Depoimento do Professor G ........................................................... 43Figura 33 - Depoimento do Professor H ........................................................... 43Figura 34 - Depoimento do Professor I ............................................................ 43Figura 35 - Depoimento do Professor J ............................................................ 43Figura 36 - Depoimento do Professor D ........................................................... 45Figura 37 - Depoimento do Professor F ........................................................... 45Figura 38 - Depoimento do Professor J ............................................................ 46
  • 8. 8 SUMÁRIO1. Girando a roleta: jogos, por que jogos? - INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA92. ♪não sei qual escolherei♫ - O LÚDICO: JOGOS, BRINQUEDO EBRINCADEIRAS .............................................................................................. 103. Um, dois, três e... já!!! - A HISTÓRIA DO JOGO NO ENSINO ................. 154. Xeque mate - O ENSINO DA GEOGRAFIA NO BRASIL: DO MODELOTRADICIONAL À GEOGRAFIA DO COTIDIANO................................................. 195. Da teoria à prática, construindo um sonho - JOGO DA POPULAÇÃO......... 236. Na risca de amarelinhas – METODOLOGIA .................................................... 277. No jogo dos dados - ANÁLISE E DISCUSSÃO............................................... 31 7.1 Primeira rodada... Alunos versus Jogo ........................................................ 33 7.2 Segunda Rodada... Professores versus Jogo............................................... 408. Apostar de novo: Jogadas Futuras – CONCLUSÃO ....................................... 469. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 4810. ANEXOS ............................................................................................................ 52
  • 9. 91. Girando a roleta: jogos, por que jogos? – INTRODUÇÃO EJUSTIFICATIVAPercebe-se, nos ideais contemporâneos de ensino, um novo olhar voltado parao ato de educar, o qual consiste na preparação do indivíduo, não só para osanseios de uma sociedade em constante mudança, mas também para asatisfação de necessidades pessoais. Busca-se, assim, uma formação para avida. Nesse sentido, os jogos têm se destacado no cenário educacional comoinstrumentos didáticos no processo de construção do conhecimento.O presente trabalho busca diagnosticar o uso do jogo como recurso didáticodiferenciado na potencialização do processo de ensino e aprendizagem,inserido na perspectiva da geografia escolar.Para verificar a eficácia desse recurso, o grupo optou por testar o ―Jogo daPopulação‖, desenvolvido na disciplina Projeto Especial de Ensino emGeografia da População, cursada no 3º período do curso de Geografia daUniversidade Federal do Espírito Santo (2008). A escolha deste jogo foi,inicialmente, baseada no fato de que o mesmo, após sua criação, não pôde seraplicado em sala de aula regular do ensino fundamental. No decorrer do estudoteórico-bibliográfico, o interesse cresceu devido à compreensão do potencialque cada jogo tem junto ao alunado e ainda pelas possibilidades delineadaspelas aprendizagens do próprio grupo. Isso permitiu aprimorar a proposta eacreditar muito em sua eficácia. Desta forma, frente à proposta do Trabalho deConclusão de Curso, pautado na investigação dos jogos, houve a oportunidadede testá-lo.A partir dessas considerações, tornou-se necessário pesquisar e referenciarautores que discutem a importância e a inserção dos jogos e das atividadeslúdicas no âmbito escolar. Além disso, buscou-se conceituar os termos lúdico,jogo, brinquedo e brincadeira com o propósito de definir o objeto de estudo.Paralelamente, almeja-se perceber a visão do professor, suas expectativas edificuldades em relação à aplicabilidade dos jogos no ensino do conteúdogeográfico.
  • 10. 102. ♪não sei qual escolherei♫ - O LÚDICO: JOGOS, BRINQUEDO E BRINCADEIRASTrabalha-se o lúdico na perspectiva de Santos (2000) relativa ao brincar.―Nesse brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e brincadeira, e é relativotambém à conduta daquele que joga, que brinca, e que se diverte” (SANTOS ,2000, p.57).Por muito tempo a sociedade tratou as atividades lúdicas como semimportância, conferindo-lhe um caráter negativo. Assim, expressões como―pare de brincar‖, ― estude, não brinque‖, ―a vida não é brincadeira‖ tornaram-se comuns no cotidiano das pessoas e da escola.Entretanto, de acordo com Santos (2000), essa visão passou a ser modificada,na medida em que os avanços sobre o estudos psicológicos colocaram asatividades lúdicas em destaque, reconhecendo o brinquedo como a essênciada infância. Esses estudos passaram a considerar o ser humano como ocoordenador de seu próprio processo de aprendizagem, abandonando ocaráter passivo do processo educacional, o qual o transformava em um simplesreceptor de conhecimento.Diversos teóricos, citados por Mendes (2005), como Brenelli (1996), Santos(1997), Macedo (2000), Grando (2000), Lara (2003), Antunes (2003), Almeida(2004), e Kishimoto (2005) salientam a importância da inclusão de atividadeslúdicas no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que estas contribuempara desenvolver e aumentar na criança o senso de responsabilidade, acapacidade física, cognitiva e social, além de enriquecer sua autoestima.Rizzo (2001) defende que as atividades lúdicas despertam um interesse queproduz como resposta o empenho de forças, que encaminham o indivíduo auma ação intencional em alguma direção ou propósito. Esse mecanismo deresposta proporcionado pelas atividades lúdicas é essencial na construção deesquemas racionais, os quais vão se aperfeiçoando gradativamente.Apesar de o significado de lúdico abarcar os jogos, brinquedo e brincadeiras,por vezes confundindo-os como sinônimos, é importante diferenciá-los, umavez que os mesmos têm conceitos distintos e, também podem se destinar a
  • 11. 11finalidades diversas. Com a intenção de diferenciar tais termos, Mendes (2005,p.39) cita Brougère (1997): O brinquedo trata-se, antes de tudo, de um objeto que a criança manipula livremente, sem estar condicionado às regras ou principalmente de utilização de outra natureza. O brinquedo é um objeto infantil e falar de brinquedo para um adulto torna-se, sempre, um motivo de zombaria, de ligação com a infância. O jogo, ao contrário pode ser destinado tanto à criança quanto ao adulto: ele não é restrito a uma faixa etária. Os objetos lúdicos dos adultos são chamados exclusivamente de jogos, definindo assim pela sua função lúdica [...] A brincadeira escapa a qualquer função precisa e é, sem dúvida, esse fato que a definiu, tradicionalmente, em torno das idéias de gratuidade e até futilidade. E, na verdade, o que caracteriza a brincadeira é que ela pode fabricar seus objetos, em especial, desviando de seu uso habitual os objetos que cercam as crianças; além do mais é uma atividade livre, que não pode ser delimitada. (BROUGÈRE, 1997 citado por MENDES, 2005, p.39)Por sua vez, os jogos são definidos por Macedo (2009) como uma experiênciaque depende de um sistema de trocas entre o sujeito e os objetos, as regras eoutras pessoas que integram este sistema lúdico. Desta forma, o autorexplicita: Objetivos, regras, objetos estruturam física ou simbolicamente o sistema jogo. Mas, sua ―vida‖ como objeto sociocultural só acontece se pessoas o jogarem, ou seja, assimilarem e acomodarem suas ações (ou melhor, seus esquemas de ações), nos limites de suas estruturas cognitivas e interesses afetivos. Sem a ação de um jogador é impossível ou sem sentido a do outro. Ou seja, só temos jogo se peças são movimentadas, mudam de posições, se uma partida se desenvolve, concluindo com um ganho e uma perda. Trata-se, assim, de um sistema de complementaridades – objetivo e regras, tabuleiro e peças, jogador e jogador, perda e ganho, vez de um e vez de outro jogar, jogada atual e próxima jogada – que estruturam simbolicamente modos de viver e pensar a vida. (MACEDO; MACHADO, 2006 citado por Macedo, 2009, p.46-47)O presente trabalho dará um enfoque referente ao jogo, pelo fato deste ser oobjeto de estudo do grupo, na sua função como recurso didático no ensino daGeografia. No intuito de sistematizar e classificar o jogo aplicado neste estudobuscou-se entre diversos autores a diferenciação entre os tipos de jogos.Para Piaget, citado por Brougère (2003), os jogos são distinguidos em trêscategorias de acordo com a faixa etária da criança. Desta forma, eles podemser diferenciados em Jogo de Exercício, Jogo Simbólico e Jogo de Regras.O primeiro deles, o Jogo de Exercício, é destinado a crianças com faixa etáriade 0 a 2 anos, e está relacionado ao seu desenvolvimento sensório-motor. OJogo Simbólico, utilizado após dois anos de idade, está relacionado ao ―faz deconta‖, tornando possível utilizar o objeto como símbolo de alguma coisa. Por
  • 12. 12último, o Jogo de Regras se caracteriza por combinações sensório-motoras ouintelectuais, envolvendo a competição entre os indivíduos, regulamentado porum código de regras provenientes de gerações passadas ou de acordosmomentâneos. Geralmente, os jogos de regras surgem a partir dos cinco anos,entretanto, são potencialmente utilizados entre os sete e os onze anos deidade.Lara (2003) citada por Mendes (2005) diferencia os tipos de jogos sobre oenfoque de sua aplicação em sala de aula. Desta forma propõe as seguintesclassificações: Jogos de Construção, Jogos de Treinamento, Jogos deAprofundamento e Jogos de Estratégia.Os Jogos de Construção são aqueles que apresentam um assuntodesconhecido pelos alunos. Desta forma, por meio da manipulação demateriais, perguntas e respostas, o aluno é instigado a adquirir um novoconhecimento ou ferramenta para resolver as questões propostas no jogo,abstraindo, assim, o conteúdo pretendido. Os Jogos de Treinamento sãoaqueles que permitem a reprodução do mesmo tipo de pensamento econhecimento, sem, contudo, objetivar a memorização do conteúdo. Pelocontrário, busca-se abstraí-lo, entendê-lo, generalizá-lo, assim como aumentara autoconfiança, e permitir a familiarização do aluno com o conteúdotrabalhado. Os Jogos de Aprofundamento são aqueles nos quais sãoresolvidas situações cujo assunto já tenha sido construído e trabalhado. Estetipo de jogo está relacionado à revisão de conteúdo, e permite aprimorar osconhecimentos dos alunos, além de promover a articulação de conteúdos dedisciplinas diferentes. Por fim, os Jogos Estratégicos são aqueles que exigemdos alunos a formulação de mecanismos de ação para um melhor desempenhodurante o jogo.Dessa forma, para resolver os problemas propostos pelo jogo o aluno deverácriar hipóteses e desenvolver um pensamento sistêmico, devendo, portanto,pensar diversos modos diferentes para resolver um dado problema. O Jogo deDama e o Xadrez são exemplos de jogos estratégicos.De acordo com as teorias explicitadas anteriormente, pode-se considerar que oJogo da População trata-se, segundo a teoria de Piaget citado por Mendes(2005), de um Jogo de Regras, pois nele serão trabalhados tanto aspectos
  • 13. 13sensório-motores, quanto aspectos intelectuais. Além disso, haverá umacompetitividade entre os grupos de alunos participantes da dinâmica e apresença de regras que serão essenciais para a dinâmica do jogo. Nela osalunos trabalharão com a manipulação do dado, das cartas, interpretando seusconteúdos e representando o papel de pinos.Segundo a teoria de classificação dos jogos apresentada por Lara (citado porMendes 2005), o Jogo da População se enquadra no Jogo de Construção.Essa categorização é cabível na medida em que o assunto abordado no jogo, apopulação, é um conteúdo ainda não trabalhado pelo professor na sériepesquisada. Além disso, o jogo tem o propósito de, por meio da abordagemtemática das cartas, aliada às intervenções do professor e dos alunos, e àdinâmica de retirada ou inserção de jogadores nos grupos envolvidos no jogo,fazer com que os alunos compreendam, a partir deste processo, como os maisdiversos eventos interferem na dinâmica populacional. Pretende-se, portanto,construir, juntamente com os alunos, abstrações a respeito dessa temática.A esse respeito, Verri e Endlich (2009) defendem que o jogo possibilita aosalunos se posicionarem de maneira crítica, responsável e construtiva naaquisição, na compreensão do seu aprendizado, dos seus problemas e do seupapel enquanto alunos, no sentido de ter responsabilidades sobre seu própriosaber. Nesse processo o jogo facilita as tarefas escolares, e contribui paramelhorar o rendimento escolar.Nessa perspectiva, o jogo está embasado numa abordagem didática ligada aosócio-construtivismo interativo, definido por Jonnaert e Borght (2002), pois trazconsigo a dimensão social, ligada às interações dos alunos entre si e com oprofessor; a dimensão construtivista, relacionada à construção doconhecimento pelo próprio aluno; e a dimensão interativa, a qual abrange asfunções ligadas ao meio, no caso o jogo, e ao ambiente escolar, assim como asituação de aprendizagem do conteúdo.Cavalcanti (2001) divide o ensino numa perspectiva sócio-construtivista em trêsprocedimentos: preparação para a matéria, tratamento didático da matérianova, e consolidação, aprimoramento e aplicação dos conceitos e habilidades.Essa divisão leva em consideração que, na aplicação de procedimentos
  • 14. 14didáticos, deve-se pensar no processo de ensino aprendizagem em seusdiferentes momentos.A fase de preparação e construção da matéria, de acordo com Cavalcanti(2001), consiste no planejamento prévio do professor e do aluno para otrabalho. Nesse momento, o recurso didático assume a função de fazer ligaçãodo novo conteúdo com a matéria dada anteriormente, ou de diagnosticar ossaberes prévios do aluno a respeito da temática que será trabalhada.A fase de tratamento didático da matéria nova ―constitui o momento de estudomais sistemático do conteúdo, do investimento na formação e ampliação deconceitos, na construção e reconstrução de conhecimentos.‖ (Cavalcanti, 2001p.86). Nessa etapa, a autora sugere a apresentação de atividades ligadas àsoperações mentais, conceituação, comparação, análise e síntese. Devem-se,ainda, implementar ações didáticas que priorizem o estabelecimento desituações de interação e cooperação entre os alunos; a intervenção noprocesso de aprendizagem dos mesmos ; a apresentação de conceitos einformações; o exercício da memorização de dados; e a manutenção dasrelações dialógicas entre os alunos.Por fim, a etapa de consolidação, aprimoramento e aplicação dosconhecimentos e habilidades está relacionada ao controle e acompanhamentodos resultados. Nesta perspectiva, Calvacanti (2001) propõe a prática de açõescom a finalidade de aprofundar o conhecimento dos alunos e proporcionaroportunidades de utilização do conhecimento aprendido de modo criativo, comojogos, ou dramatizações.Neste sentido, apresenta-se a proposta do jogo como recurso didático de formaa cumprir seu papel no ensino da Geografia durante a fase de tratamentodidático da matéria nova, uma vez que se objetiva a construção doconhecimento pelo aluno, intermediado pelo professor, a respeito da dinâmicapopulacional.
  • 15. 153. Um, dois, três e... já!!! - A HISTÓRIA DO JOGO NO ENSINOA busca por alternativas que geram prazer e interação social entre os homensé algo intrínseco à natureza humana, existindo desde os tempos mais remotos,nas sociedades mais primitivas. Em meio a esse tipo de atividades, podemosdestacar os jogos, que se desenvolveram nas mais diversas formas, nodecorrer de diferentes épocas e concepções. Sua relação com o aprendizado,ao longo do tempo, aborda, segundo Brougère (2003), três concepções:recreação e relaxamento; artifício pedagógico para potencializar o ensino; ediagnóstico da personalidade infantil.Os pensamentos que relacionam os jogos à recreação e ao relaxamento foramdesenvolvidos na Idade Antiga, por pensadores como Sócrates, Aristóteles, eSêneca. ―Deve-se oferecer ao espírito momentos de relaxamento, pois elerenasce mais potente e mais ativo após um momento de repouso.‖ (SÊNECA,citado por BROUGUÉRE, 2003 p. 54.).Na Idade Média, os jogos foram associados às práticas de azar, perdendodessa forma o seu potencial educativo. Entretanto, ainda nessa época, haviapensadores como o padre Tomás de Aquino que defendiam essa prática,retomando a concepção de jogos como recreação e relaxamento necessáriosao espírito.Já no período renascentista, época na qual se percebe um afloramento depráticas intelectuais e artísticas, os jogos foram resgatados e difundidos comopossibilidade de potencialização do ensino, sendo essa concepção defendidapor pensadores como Basedow, Rabelais e Montaigne (BROUGÉRE, 2003).Esses autores contrapunham-se às práticas repressivas e verbalistas deensino, propondo a introdução do aspecto lúdico no processo educativo. Assim,os conteúdos deveriam tomar a aparência de atividades, como os jogos, paraseduzir os alunos.É importante ressaltar que a inserção dos jogos no ensino deve seracompanhada de uma intencionalidade voltada para o processo de construçãodo conhecimento, e não com um fim em si mesmo, no jogo pelo jogo.
  • 16. 16 É importante não restringir a liberdade de jogar nas crianças, mas é preciso fazê-lo de tal modo que elas quase nunca escolham outros jogos que não aqueles para os quais se quer exercitá-las, isto é, os jogos úteis, que favorecem o desenvolvimento das faculdades físicas e intelectuais, a memória de certas coisas necessárias mais tarde, e a prática futura de virtudes. (BASEDOW citado por BROUGUÉRE, 2003, p.56).Outro aspecto importante é ressaltado por Vives, teórico do períodorenascentista, que atribui ao jogo a função de revelar personalidades,destacando a relevância do sentido psicológico dessa prática. As crianças serão exercitadas para os jogos que, na verdade, apontam a sagacidade e o caráter natural, principalmente entre iguais e semelhantes, onde nada é fingimento, mas onde tudo expõe as tendências naturais. (VIVES citado por BROUGUÉRE, 2003, p.57).Dessa forma, o jogo é colocado na periferia do processo de ensino, sendoabordado como revelador em detrimento do aspecto educador abordadoanteriormente.A partir desse momento de explosão lúdica, no período renascentista, ainserção de atividades como os jogos nos processos educacionais foramdefendidas pelos mais ilustres teóricos da educação, como Dewey, que nosséculos XIX e XX, em suas obras, contemplou a importância dessas atividades,acreditando que as mesmas geram virtudes como a iniciativa, o caráter, acooperação, dentre outras. Assim, segundo Dewey (KISHIMOTO, 2002), essemétodo diferencia-se do ensino baseado exclusivamente no sistematradicional, que desenvolve nos alunos aspectos contraproducentes, como asubmissão e a obediência resignada, acarretando dessa forma situações nasquais os alunos são meros receptores de conteúdos teóricos, que nãopossuem um sentido prático na vida dos mesmos e nem despertam ahabilidade de lidar com situações reais que enfrentarão no percurso de suaexistência. De acordo com os princípios de Dewey (OLIVEIRA, 2006, p.8.):―educação é vida, não preparação para a vida.‖
  • 17. 17As concepções do filósofo e pedagogo Dewey influenciaram fortemente omovimento da Escola Nova, que ocorreu no Brasil na primeira metade doséculo XX. Tal movimento propunha uma série de medidas de cunhosociológico, psicológico e filosófico que acarretaram mudanças na concepçãotradicional de ensino, na qual vigoravam aspectos como a supervalorização docurrículo e do conteúdo, a rotina, o elitismo, a imposição da disciplina, aaprendizagem descontextualizada, dentre outros fatores que resultavam nalimitação do papel do aluno, sendo o mesmo considerado receptor de umconhecimento totalmente desagregado de significação e aplicação prática emsua vida.Dessa maneira, o movimento escolanovista possuía, dentre seus principaispressupostos, uma educação baseada na interação entre professor e aluno.Essa relação era pautada em aspectos como o respeito aos saberes doseducandos, o reconhecimento de sua liberdade, a concepção de práticas quelevem em consideração o grau de desenvolvimento desses sujeitos e oaprendizado. Assim, criou-se a compreensão de que a escola se constitui comouma organização estabelecida dentro da sociedade, sendo as práticasocorridas em seu interior, instrumentos de integração social.Dentre as idéias que permearam o pensamento educacional do século XX,destacam-se as concepções de Maria Montessori. Suas teorias foramessenciais na contribuição para movimentos de mudanças no cenárioeducacional do Brasil, na medida em que a mesma propôs novas alternativaspara potencializar o processo de ensino-aprendizagem. Nesse aspecto Oliveira(2006 p.7) elucida citando Busquests: ―Maria Montessori apontou anecessidade da atividade livre e da estimulação sensório - motora. O trabalho eo jogo, as atividades prazerosas, a formação artística colaboram paradesenvolver a personalidade integral [...].‖ (OLIVEIRA 2006, p.7).Além dos autores citados, vale ressaltar pensadores como Pestalozzi eFröebel, que ainda no século XVIII defenderam princípios norteadores de idéiasnovas surgidas no movimento escolanovista, dentre as quais pode-se destacara necessidade de uma educação baseada em aspectos que despertem ointeresse e a participação dos alunos.
  • 18. 18 Depois de Pestalozzi, o outro grande avanço para o desenvolvimento de uma concepção de atividade mais real e menos arbitrária nos veio de Fröebel e do movimento de jardim de infância. Brinquedos, jogos, ocupações que exigissem manipulação e construção, foram reconhecidos pela primeira vez depois de Platão, como de importância essencial para a educação. O lugar do exercício das funções do corpo no desenvolvimento do espírito foi praticamente reconhecido [...] (DEWEY citado por OLIVEIRA, 2006, p.6).Para Fröebel e Pestalozzi, o aprendizado deveria constituir-se como umprocesso conduzido pelo educando, sendo pautado na experiência prática,bem como na vivência afetiva, sensorial e intelectual. Ainda nessa perspectiva,de uma educação voltada para a participação e integração dos educandos,Freinet, discípulo de Dewey, difundiu no século XX questões como aimportância da realização de atividades em grupo para o desenvolvimento deaspectos como a iniciativa, a participação e a cooperação. Assim, Freinet―Questionou as tarefas escolares repetitivas e cansativas, opostas aos jogos,atividades lúdicas e agradáveis, apontando como essa dualidade, presente naescola, reproduz a dicotomia entre a aprendizagem e o prazer‖ (FREINET,citado por OLIVEIRA, 2006 p.9).Essas concepções, difundidas no decorrer dos tempos, acerca da renovaçãoda educação escolar, principalmente no século XX, resultaram na construçãode novas visões sobre o processo de ensino e aprendizagem, como aconcepção de ensino construtivista sócio-interacionista, que dentre seuspressupostos, estabelece que os interesses dos alunos podem ser mediadospelo professor, sendo comum que os educandos não apenas escolham jogos eatividades , mas os criem, potencializando sua autonomia e capacidade críticade agir no grupo social.Essas propostas pautadas em uma compreensão da educação escolar comouma prática construtiva inter e entre professores e alunos podem serobservadas em produções e pesquisas de inúmeras áreas de abordagens,além de constar em documentos oficiais como o PCN (Parâmetros CurricularesNacionais). Na visão aqui assumida, os alunos constroem significados a partir de múltiplas e complexas interações. Cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador da
  • 19. 19 interação dos alunos com os objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem compreende também a interação dos alunos entre si, essencial à socialização. Assim sendo, as orientações didáticas apresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção do professor na criação de situações de aprendizagem coerentes com essa concepção. (MEC/SEF, 1998, p.61)Permeando essas propostas de aprendizagem significativa, pode-se perceberque a utilização de instrumentos, como os jogos, se encaixa nesse segmento,sendo a sua aplicação no ensino considerada expressiva, em função dasmúltiplas contribuições que esse instrumento pode gerar no contexto escolar.4. Xeque mate - O ENSINO DA GEOGRAFIA NO BRASIL: DO MODELO TRADICIONAL À GEOGRAFIA DO COTIDIANOExpandir as discussões teóricas e metodológicas do ensino de geografia éfundamental na compreensão de sua trajetória e assim, identificar as atitudesdos profissionais, a teoria e os métodos utilizados para a aprendizagem dosalunos no decorrer da afirmação da geografia escolar como ciência.A trajetória da geografia como ciência escolar teve início com a fundação daFaculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo e do Departamento deGeografia, em 1934, sobre a influência da Escola Francesa de Vidal de LaBlache. Dessa forma, convenciona-se afirmar, segundo os ParâmetrosCurriculares Nacionais de Geografia (MEC/SEF, 1998), que as produçõesacadêmicas influenciaram as práticas de ensino, seja com suas reflexões sobreo objeto de estudo ou acerca dos métodos do pensar geográfico.Antes, porém, a Geografia sempre esteve presente, como discorre Melo, Vlache Sampaio (s.d.) desde o início da história do Brasil, no período colonial. Umaeducação elitista e diferenciada entre os filhos dos colonos e os indígenas. Aosprimeiros, priorizava-se uma formação humanista e de ―amor a pátria‖. Já aosíndios convencionou-se uma formação religiosa cristã, ou seja, um processo dedomesticação e aculturamento dos mesmos. A geografia estava camuflada nostextos literários, integrando o conhecimento da terra e da gente, lecionado
  • 20. 20pelos jesuítas. Segundo Oliveira (2003), compreende-se assim, a valorizaçãodo entendimento da natureza para controlá-la.No período imperial e seguindo para o republicano, ―a educação brasileiracontinuava sendo voltada para a classe dominante: um seleto grupo deintelectuais, profissionais...‖ (MELO, VLACH e SAMPAIO, s.d., p.2685). No anode 1831, a disciplina Geografia passou a ser obrigatória para o ingresso nosCursos Superiores de Direito, que, por sua vez, eram destinados apenas àclasse dominante, como menciona Melo, Vlach e Sampaio (sem ano).A Geografia ganhou o status de disciplina quando passa a ser componente dosconteúdos do Colégio Pedro II. Com tal obrigatoriedade, imposta por essainstituição, as demais escolas passaram a incluir a Geografia em seusprogramas, isso porque o Colégio Pedro II era de grande prestígio e umreferencial para os demais estabelecimentos educacionais. A Geografiaensinada neste momento era o aprendizado pela memorização, ―mnemônico,com listas de nomes a serem decorados” (MELO, VLACH e SAMPAIO, s.d.,p.2685).A Fundação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo e doDepartamento de Geografia, em 1934, institucionalizou a Geografia comodisciplina, assegurando-a como ciência baseada no positivismo que sustentavaas ciências humanas, influenciadas pela Escola Francesa Lablachiana.A este respeito os PCN’s afirmam que: Foi essa escola que imprimiu ao pensamento geográfico o mito da ciência asséptica, não-politizada, com argumento da neutralidade do discurso científico [...]. Para La Blache a Geografia não era ciência dos homens, mas dos lugares. (MEC/SEF, 1998, p.19)Essas tendências foram chamadas de Geografia Tradicional. No ensino, setraduziu na supervalorização da memorização de inúmeras informações, alémdo ―estudo descritivo das paisagens naturais e humanizadas, de formadissociada do espaço vivido pela sociedade e das relações contraditórias deprodução de espaço” (MEC, s.d., p.71), o homem distanciado da sociedade eda natureza.
  • 21. 21Os procedimentos didáticos utilizados promoviam preferencialmente adescrição e a memorização dos alunos, rejeitando a análise crítica dosmesmos. Pretendia-se, com isso, o ensino de uma geografia neutra,descomprometida com a realidade política, social e econômica.No pós-guerra, os métodos e as teorias da geografia tradicional tornaram-seinsuficientes para apreender a complexidade da nova realidade, marcada porgrandes confrontos políticos e ideológicos entre socialismo e capitalismo. Apartir dos anos 60, a simples descrição já não era mais suficiente para arealização de análises das ideologias políticas, econômicas e sociais vigentes.Por conseguinte, a geografia tradicional, passa a não se adequar a essasnovas tendências e sofre críticas sob a influência marxista, cujo centro depreocupação “passa a ser relações entre a sociedade, o trabalho e a naturezana produção do espaço geográfico” (MEC, s.d., p.72). Difunde-se a geografiamarxista, crítica da geografia tradicional, do Estado e das classes dominantes,estimulando a geografia das lutas sociais.Esta nova tendência acrescentou à geografia, conteúdos políticos, deixando deser, como a geografia tradicional, não politizada e neutra. Segundo a visãomarxista, não bastava apenas explicar o mundo, mas sim modificá-lo.(MEC/SEF, 1998).A geografia marxista, embora sua colaboração tenha sido inegável para oensino, também não foi a melhor solução para agregar as complexidadespresentes na sociedade pós-guerra. Ou seja, suas propostas estavamcentradas principalmente nas explicações econômicas e na relação detrabalho, orientações complexas para o entendimento do público alvo, alunosde 5ª a 8ª série. Também perdeu a complexidade do todo ao desprestigiar osconteúdos que discutem processos físicos, presentes na organização econstrução do espaço geográfico.Além disso, outro fator que dificultou as práticas das teorias marxistas noensino é entendido pelo fato dos “livros didáticos conservarem a linhatradicional, descritiva e descontextualizada herdada da Geografia Tradicional,mesmo quando o enfoque dos assuntos estudados era marcado pela GeografiaMarxista” (MEC, s.d., p.72). E as práticas dos docentes baseavam-se nesse
  • 22. 22recurso didático, assim, havia uma incoerência entre a nova tendência deensino e o material pedagógico.O que se observa é que a geografia marxista, assim como a geografiatradicional, prosseguiu ignorando a relação do homem e da sociedade com anatureza. Mais uma vez, o homem não foi inserido como agente transformadore modificador da sociedade e da natureza. Ambas vertentes desconsideraramas dimensões subjetivas, singulares dos homens em sociedade e as relaçõesafetivas da sociedade e do meio (MEC/SEF, 1998).A principal contribuição da geografia marxista foi o estímulo para a inovação ea produção de novos modelos didáticos, que ocasionou também aspectosnegativos. Apesar das inúmeras propostas, não houve tempo suficiente paraque ações concretas realmente atingissem o professor em sala de aula. Destaforma, os mesmos continuaram e continuam tendo como base teórica os livrosdidáticos, pautados na geografia tradicional, meramente descritiva.A década de 1970 foi um período de significativas mudanças em torno depropostas de pesquisa e ensino de geografia. Esse período ficou conhecidocomo Movimento de Renovação da Geografia (CALVACANTI, 2002). Essalinha teórica, denominada geografia crítica, propunha uma abordagem nasaulas de geografia com assuntos do cotidiano, no sentido de torná-las ummomento de reflexão da própria vida e do mundo. Dessa forma, estastendências aderiram às novas correntes em torno da educação, como aspropostas de Freire (1993), no contexto da Escola Nova, com uma educaçãoemancipatória e problematizadora que visa à formação de cidadãos.Os geógrafos-educadores apontam novas formas de abordagem do que podeser realizado pela geografia em uma perspectiva crítica, evidenciando asubjetividade da percepção de mundo. Assim, a disciplina se aproxima cadavez mais dos temas do cotidiano, sendo essa geografia crítica, tambémdefinida como geografia do cotidiano, por ser este o principal objeto de estudodefendido nestas propostas.Com estas modificações teóricas, tem-se a necessidade de novas abordagensmetodológicas para inserir os alunos no processo de aprendizagem
  • 23. 23evidenciando suas percepções sobre a realidade. A este respeito, Cavalcanti(2002) elucida: Recomendam-se, então, para as salas de aula, procedimentos que propiciem maior motivação e atividade intelectual dos alunos, que levem a uma interação ativa e problematizadora com os objetos de conhecimento, a atitudes democráticas, solidárias e de cooperação entre os alunos e deles com a sociedade e com o ambiente em que vivem, enfim, que contribuam para um desenvolvimento pessoal e interpessoal dos alunos. (CAVALCANTI, 2002, p.20).Nesse período, evidenciam-se novos artifícios pedagógicos para atender àstransformações teórico-metodológicas do ensino geográfico, e também para seadequar às atuais exigências do mundo contemporâneo. A partir destasconsiderações, os jogos são inseridos neste contexto como um recursometodológico capaz de satisfazer essa geografia do cotidiano.5. Da teoria à prática, construindo um sonho - JOGO DA POPULAÇÃOA iniciativa da criação deste recurso didático, o Jogo da População, foiidealizada na disciplina Projeto Especial de Ensino (PEE) em Geografia daPopulação, ministrada pela Profª Doutora Aurélia H. Castiglioni, no 3º períododo curso de Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo. O projeto foiapenas apresentado e explicado em sala de aula, sua aplicação não foiexperimentada. Este fato despertou nosso interesse em torná-lo objeto deestudo no presente Trabalho de Conclusão de Curso, a partir do qualobjetivamos avaliar sua aplicabilidade como recurso didático no ensino daGeografia.Primeiramente, o projeto apresentado consistiu em um jogo de tabuleiro,contendo informações relacionadas à temática da dinâmica populacional e datransição demográfica. A definição do conceito de transição demográfica, nojogo, foi considerada como sendo a passagem de uma “situação de baixocrescimento demográfico, caracterizada por níveis elevados de natalidade emortalidade, a uma outra fase de baixo crescimento ou de estabilização, ou
  • 24. 24mesmo de crescimento negativo, em que os níveis dos dois componentes decrescimento são baixos” (TABUTIN, sd; CASTIGLIONI, 1994, PATARRA eFERREIRA, 1996 citado por CASTIGLIONI, 2006).O Jogo da População foi confeccionado em proporções reduzidas. O tabuleirofoi desenhado em uma folha de cartolina, contendo uma trilha com algunslogotipos espalhados pelo percurso. A figura 1 e a figura 2 mostram,respectivamente, a primeira versão do Jogo da População e o logotipo do jogo.Além disso, faziam parte do jogo um dado, três pinos coloridos, 25 bonecos deplástico, os quais representavam a população e 30 cartas, que continham oconteúdo a ser trabalhado durante o jogo, assim como as instruções que osparticipantes deveriam seguir. Figura 1 – Foto do tabuleiro do jogo antigo. Figura 2 – logotipo do Jogo da População
  • 25. 25Os jogadores iniciavam com cinco bonecos que representavam a populaçãoideal. Este conceito é referente à população na fase de pós-transiçãodemográfica, na qual há taxas de natalidade e mortalidade baixas eequilibradas (CASTIGLIONI, 2006). Lançava-se o dado e os jogadoresavançavam a quantidade de casas indicadas. Se o pino parasse na casaassinalada com o logotipo, retirava-se uma carta, e suas instruções eramexecutadas. Ganhava o jogador que chegasse ao final com o menor número debonecos. As instruções da versão antiga do jogo estão no Anexo 1.De acordo com a quantidade de bonecos que cada jogador apresentasse aofinal do jogo, haveria um resultado. Até três bonecos, a população seriaconsiderada representativa de países desenvolvidos; entre quatro e seisbonecos, a população seria representativa de países em desenvolvimento; eacima de seis bonecos caracterizaria a população de países subdesenvolvidos.O resultado da versão antiga do Jogo da População é apresentado no Anexo 2.Pensando-se na aplicação do jogo para uma turma composta por uma médiade 30 alunos, optou-se por ampliar o tabuleiro de maneira a permitir suaaplicação fora da sala de aula. Essa proposta de aplicação do jogo fez surgir anecessidade de algumas mudanças na estrutura física do mesmo. Estas foramsugeridas em reuniões do grupo de pesquisa com a professora orientadoraMarisa Terezinha Rosa Valladares.Desta forma, o tabuleiro foi reconstruído em tnt na proporção de,aproximadamente, 3 metros por 2,5 metros; e a nova trilha foi confeccionada,em eva colorido, em forma de pegadas, as quais substituíram as antigas casascom logotipos. Além disso, as cartas e o dado também foram ampliados, com opropósito de permitir maior interação dos alunos com o jogo. Assim, reforçandoesse aspecto, os alunos desempenharam a função dos pinos e dos bonecos.Foram inseridas no jogo fitas coloridas para diferenciar os integrantes de cadaequipe participante. A figura 3 apresenta a reestruturação final do Jogo daPopulação.
  • 26. 26 Figura 3 - Novo layout do Jogo da População.Após a confecção do jogo foram elaboradas as instruções. Primeiramente, trêsalunos deveriam ser selecionados para simular os pinos do jogo. Cada umdeles representou um país com sua respectiva cor de pulseira. Em seguida, osrepresentantes escolheram cada um, outros quatro alunos para integrarem seurespectivo grupo populacional. Estes também foram marcados pela cor dapulseira. O restante da turma constituía a reserva populacional, a qualparticipava do jogo conforme as instruções das cartas. Além disso, suamovimentação entre os grupos servia para simular a idéia de dinâmica dapopulação. Considera-se que o jogo tem início com a população de cada paísestabilizada, ou seja, na fase de pós-transição demográfica. Desta forma,mantiveram-se os mesmos conceitos utilizados na primeira versão do jogo.No decorrer da execução do jogo, os representantes dos países deviam lançaro dado e avançar a quantidade de casas indicadas, variando de uma a quatrocasas. Após percorrê-las um componente da população reserva retirava uma
  • 27. 27carta, e ler as instruções contidas na mesma. Se o dado caía nas opções de―passe a vez‖ ou ―volte 1‖ não havia retirada de cartas.Depois de percorrido todo o percurso do tabuleiro era feita a contagem dapopulação final dos países. Esse número era comparado com a folha deresultados, a qual fazia correlações com as fases da transição demográfica, erelacionava a condição de desenvolvimento econômico e social do país.Ganhava o jogador que mantivesse o contingente populacional mais próximoao do início do jogo.Os resultados foram divididos em quatro classes, considerando população comcrescimento vegetativo negativo, população estável (fase pós-transicional),população em processo de transição demográfica, e população em fase inicialde transição demográfica (fase pré-transicional). Essa divisão foi baseada emCastiglioni (2006). A partir dela foi possível contextualizar qualquer resultadoalcançado ao final do jogo. O Anexo 3 e o Anexo 4 apresentam,respectivamente as instruções e os resultados do Jogo da População.6. Na risca de amarelinhas – METODOLOGIAO jogo apresenta-se como uma possibilidade de instrumento pedagógico quedeve ser conciliada com as práticas tradicionais de ensino, como aulasexpositivas, utilização do livro didático, textos, mapas, entre outros. Destaforma, o jogo só se aplica à realidade da aprendizagem escolar se nele estivercontida uma intencionalidade educativa, na qual o professor figura como omediador da interação entre o conteúdo abrangido pelo jogo e o aluno. A esserespeito, Verri e Endlich (2009) citando Bertold (2003) elucidam que o professordeve realizar as intervenções necessárias para tornar os jogos umaaprendizagem, cumprindo o papel destes na escola.De acordo com os PCN’s de Geografia para o ensino fundamental, é essencial―que o professor crie e planeje situações de aprendizagem em que os alunospossam conhecer e utilizar os procedimentos de estudos geográficos‖(MEC/SEF, 1998). Dessa forma, os jogos se inserem no contexto do PCN na
  • 28. 28medida em que desenvolvem os procedimentos de analogia e de síntese, nosentido de possibilitar ao aluno ―construir noções, espacializar os fenômenos,levantar problemas, e compreender as soluções propostas‖ (MEC/SEF, 1998).Para a realização da pesquisa, o grupo percebeu ser necessária a utilização demetodologias que abrangessem a vivência e a cooperação entre o pesquisadore o grupo focal, no caso, os alunos e os professores de Geografia. Além disso,seria necessário, também, o uso de instrumentos de avaliação, quepermitissem ao grupo experimentar a eficácia do jogo no aprendizado dosalunos e perceber a visão do professor em relação ao uso desse recurso nageografia escolar.A necessidade de vivência prática no ambiente escolar, durante o processo depesquisa, e a consequente intervenção no cotidiano da sala de aulaencaminharam a metodologia para o âmbito da pesquisa-ação. Valladares(2000) faz uso ―da pesquisa-ação como fórmula ideal para reunir a pesquisa ea possibilidade do fazer‖ (p.76), a qual se daria, no presente estudo, com aprática da aplicação do jogo.A pesquisa-ação no âmbito educacional apresenta ―um sentido projetivo e umadimensão construtiva, remetendo a uma aprendizagem coletiva, constante,problematizadora, capaz de promover autonomia‖ (VALLADARES, 2000, p.77),tratando-se, portanto, ―da aprendizagem da teoria colada à prática tornando-auma alternativa de solução para os problemas do dia-a-dia‖ (VALLADARES,2000, p.77).Aliados à metodologia de pesquisa-ação, foram elaborados questionários paraalunos e professores. O questionário aplicado aos alunos teve o objetivo deidentificar e interpretar a assimilação do conteúdo abordado no jogo pelosalunos da instituição pesquisada, bem como de saber se os mesmosaprovaram a aplicação deste recurso didático no cotidiano escolar. Para tanto,o questionário elaborado apresentou três questões dicotômicas (certo ouerrado) referentes ao conteúdo do jogo. Os tipos de questões propostastiveram abordagens informativa, conceitual e de análise e interpretação detabelas. Tal diversificação teve o intuito de constatar se o conteúdo apreendidopelo aluno permitiu ao mesmo fazer diferentes interpretações. Além disso, asquestões voltadas à opinião dos alunos frente ao jogo foram compostas por
  • 29. 29questões fechadas e mistas. O Anexo 5 apresenta o modelo de questionárioaplicado aos alunos.O questionário desenvolvido para os professores de Geografia de diversasescolas, públicas e privadas também foi composto por perguntas abertas efechadas. Por meio das questões propostas, buscou-se coletar informações arespeito da formação e experiência dos docentes, bem como da relação dosmesmos com o uso de jogos e suas impressões quanto ao comportamento daclasse e eficácia da aprendizagem. O Anexo 6 apresenta o modelo dequestionário aplicados aos professores.A pesquisa foi realizada na Unidade Municipal de Ensino Fundamental PauloMares Guia, localizada na Rua Cabiúnas, s/n, no bairro Cobilândia, em VilaVelha/ES. A escolha da instituição foi motivada pelo contato anterior de um dosintegrantes do grupo de pesquisa com a escola, o que facilitou a interação dosmembros do grupo com o ambiente pesquisado. A UMEF Paulo Mares Guia foifundada no dia 20 de março de 1978, após ser desmembrada do Colégio PedroHerkenhoff. Os principais bairros de abrangência da escola são Cobilândia,Vale Encantado e Jardim Marilândia. A escola possui 10 salas de aulafuncionando nos três turnos com 10 turmas no matutino, 10 turmas novespertino, e quatro turmas no noturno, e possui um total de 843 alunos. Aescola possui uma boa infraestrutura com biblioteca, laboratório de informáticae refeitório. Conta também com recursos áudiovisuais como televisão, dvd,vídeo cassete, copiadora, retroprojetor, data show e computadores. O corpodocente é formado por 34 professores efetivos e 5 professores contratados.Este quadro, porém, não é suficiente para atender à demanda da escola,havendo carência de professores de Geografia, Artes e Educação Física. Aescola faz parte do projeto ―Escola Aberta‖ e promove eventos como mostracultural, campeonatos esportivos, campeonatos de xadrez e apresentações dabanda marcial, a qual é o principal destaque da escola junto à comunidade.A série escolhida para a aplicação do Jogo da População foi o 7º ano do ensinofundamental, com 33 alunos, uma vez que o assunto tratado pelo jogo, apopulação, é trabalhado, segundo as diretrizes do Novo Currículo Escolar daSecretaria Estadual de Educação (SEDU), na referida série.
  • 30. 30Antes da aplicação do jogo foram realizadas visitas à escola com a finalidadede apresentar o projeto à diretora Terezinha do Carmo de Freitas e aoprofessor de Geografia. Nesse momento também foram entregues os pedidosde autorização para a possível utilização da imagem dos alunos participantesdo projeto, além do agendamento da data de realização do jogo.O jogo foi aplicado no dia 4 de maio de 2010, abrangendo as duas últimasaulas, das 09h50min às 10h50min da manhã, na quadra da escola. Durante odesenvolvimento do jogo, o professor esteve presente, entretanto optou pornão participar e não intervir nas discussões que o mesmo proporcionou aosalunos. Em seguida, estes retornaram à sala de aula, onde foram distribuídosos questionários. A explicação foi realizada durante a aplicação do jogo, sendoque o conteúdo abordado ainda não havia sido trabalhado em sala de aula. Afigura 4 mostra os alunos participando do jogo, e a figura 5 mostra os alunosrespondendo ao questionário. Figura 4 - Alunos participando do Jogo da População.
  • 31. 31 Figura 5 - Alunos respondendo ao questionárioForam elaborados gráficos a partir dos dados coletados com a aplicação dosquestionários para professores e alunos. E, baseando-se nas experiênciasescolares vividas no decorrer do projeto de pesquisa com os mesmos, foraminferidas análises para integrar os dados empíricos com as bases teóricas atéentão dissertadas. Em seus depoimentos os alunos e professores foramidentificados, com o objetivo de manter o anonimato dos mesmos,respectivamente, por números em ordem crescente e letras em ordemalfabética.7. No jogo dos dados - ANÁLISE E DISCUSSÃOAntes de iniciarmos a análise dos dados, pensamos ser pertinente expor aexperiência do grupo mediante a vivência e prática no decorrer da aplicação dojogo. Desta forma, pressupõe-se que os dados coletados nos questionários(dados quantitativos) feitos com os alunos farão mais sentido, e permitirão umacorrelação maior com a realidade, ao interpretá-los a partir da nossaexperiência. Mesmo assim, não desconsideramos a importância dos dadosquantitativos como instrumentos de pesquisa, pois os mesmos corroboram ereforçam a análise qualitativa, mais difícil de ser mensurada.
  • 32. 32Nesse sentido, Gatti (2004) avalia os métodos quantitativos: Os métodos quantitativos de análise são recursos para o pesquisador, o qual deve saber lidar com eles em seu contexto de reflexão (num certo sentido deve dominá-los) e, não, submeter-se cegamente a eles [...] Pressupõe um conhecimento do contexto em que os dados foram produzidos e de sua forma de medida e de coleta. (GATTI, 2004, p.14)Com relação à avaliação qualitativa Demo (1987) afirma que: O que interessa, na verdade, é o conteúdo, não a forma. Seria um erro em si tentar formalizar de partida a avaliação qualitativa, porque nisto já perderia em qualidade. O ambiente de soltura, de leveza de criatividade é substancial. Deve ser lúdica, não encadernada, deve ser artística, não ―quadrada‖. (DEMO, 1987, p.36)Muita expectativa surgiu em torno da aplicação do jogo, pois seria a realizaçãode um projeto delineado no decorrer do período letivo, e que ainda não haviasido testado. Temíamos possíveis imprevistos, apesar de estarmos preparadose, principalmente, nos preocupava a reprovação do jogo pelos alunos, fato queprejudicaria o andamento da pesquisa.No dia 4 de maio de 2010, chegamos à escola momentos antes do recreio paramontarmos o jogo na quadra poliesportiva. Enquanto nos organizávamos,fixando o tabuleiro no chão da quadra, percebemos um grupo de alunos aonosso redor, os quais, inclusive, nos ofereciam ajuda na montagem. Acuriosidade dos alunos em saber de que se tratava aquela movimentaçãoincomum na quadra foi percebida na medida em que os mesmos perguntavamse iriam participar do jogo, como se jogava, em qual horário seria aplicado. Issonos mostrou que o jogo foi bem recebido por eles. Acreditamos que o fato de otabuleiro ser bastante colorido e ter proporções ampliadas, foi o que, em umprimeiro momento, chamou a atenção dos alunos, mesmo sem conhecerem adinâmica do jogo.Depois de tudo montado, recebemos os 33 alunos do 7º ano A na quadra,apresentamo-nos, explicamos as instruções do jogo, formamos as equipes edemos início à partida. Os alunos estavam eufóricos e participativos, o que demaneira geral, contribuiu para a boa execução do jogo. Entretanto, em alguns
  • 33. 33momentos foi preciso intervir no sentido de manter a disciplina, para que todospudessem ouvir a leitura das cartas e as explicações do conteúdo, cumprindo afinalidade da aprendizagem por meio do jogo.Mesmo sendo estimulados a participar, seja pela leitura das cartas, outransitando entre as populações e tirando dúvidas, uma minoria dos alunosoptou apenas por assistir ao desenvolvimento da atividade. Um fator queatrapalhou o desenrolar da partida foi a presença de alunos de outras séries,que estavam em aula vaga por falta de professores. Esses alunospermaneceram em volta da quadra conversando e fazendo uso de aparelhoseletrônicos com músicas. Nesse sentido não tivemos o suporte da escola emintervir junto aos mesmos com medidas disciplinares.Ao fim da partida a turma retornou para a sala, onde se deu conclusão ao jogo,com a explicação dos resultados e a entrega dos questionários. Não houveresistência por parte dos estudantes quanto à resolução do questionário, umavez que os mesmos ainda estavam estimulados pelo jogo.O que nos levou a esse entendimento de satisfação e aprendizado foram osdepoimentos dos alunos no questionário, o desempenho deles no acerto dasquestões, juntamente com a nossa vivência durante o processo. 7.1 Primeira rodada... Alunos versus JogoOs alunos que participaram do jogo compreendem a faixa etária de 11 a 15anos de idade. A figura 6 apresenta o percentual de alunos por faixa etária. Apartir dela pode-se deduzir a presença de alunos repetentes no 7º ano, dada aidade avançada em relação à série. Entretanto, há uma predominância dealunos entre 11 e 12 anos (73%), que corresponde à faixa etária regular.
  • 34. 34 Figura 6 - Faixa etária dos alunos entrevistadosPrimeiramente, será analisado o desempenho dos alunos referente àsquestões propostas a respeito do conteúdo do jogo. Ao serem elaboradas,foram propostas, questões com níveis de dificuldade e tipos diferenciados, nasquais os alunos deveriam correlacionar o conhecimento assimilado durante ojogo na resolução das mesmas. As figuras 7, 8 e 9 apresentam o percentual deacertos e erros nas questões resolvidas. O conteúdo das questões pode serconsultado no Anexo 5. Figura 7 - Percentual de erros e acertos na Questão 1.
  • 35. 35 Figura 8 - Percentual de erros e acertos na Questão 2. Figura 9 - Percentual de erros e acertos na Questão 3.De acordo com a figura 7, houve um maior índice de acertos (61%) em relaçãoaos erros (39%) na Questão 1. Esta exigiu do aluno a capacidade de leitura einterpretação de texto informativo. Este tipo de texto está mais presente nocotidiano do aluno, o que pode ter facilitado a resolução e compreensão daquestão. Além disso, o assunto abordado, a mortalidade infantil, foi bemexplorado no decorrer do jogo.A questão 2 (figura 8) foi a que apresentou maior percentual de acertos (91%).Nela foi abordado um tema conceitual relativo à dinâmica populacional. A partirda leitura do enunciado proposto, os estudantes deveriam julgar se o conceitoestava certo ou errado. O êxito dos alunos na Questão 2 pode ser atribuído,assim como na Questão 1, ao maior contato com os temas conceituais,comuns na Geografia presente nos livros didáticos. Outro fator que cabe ser
  • 36. 36ressaltado foi a frequência com que os conceitos foram trabalhados nasintervenções durante o jogo.Por fim, a Questão 3 (figura 9) foi a que apresentou o menor percentual deacertos (45%). Nela foi avaliada a capacidade do aluno em associar osconteúdos apreendidos com a interpretação de tabelas. Diante dos resultadosobtidos, pode-se inferir que esta capacidade ainda não foi bem desenvolvida,de uma maneira geral, na turma pesquisada ao longo de sua formação escolar,o que justifica a predominância de erros (55%).A segunda parte do questionário referiu-se à percepção e aceitação do jogopelos alunos. As figuras 10, 11 e 12 apresentam as perguntas feitas aos alunose o percentual de respostas positivas e negativas. Figura 10 - Percentual de alunos que gostaram ou não de participar do jogo Figura 11 - Percentual de alunos que foram ou não auxiliados pelo jogo na resolução das questões.
  • 37. 37 Figura 12 - Percentual de alunos que gostariam ou não de que os jogos fossem mais utilizados na explicação de conteúdos.A figura 10 comprova que os alunos gostaram de participar do jogo proposto,uma vez que a aprovação foi de 94%. Este dado corrobora as impressõessentidas durante o processo de aplicação do jogo, no qual se percebeu umaparticipação ativa dos alunos, bem como seu entusiasmo no decorrer daatividade.A figura 11 mostra que 97% dos alunos fizeram referência aos conceitos dojogo para resolver as questões. Isso demonstra a eficiência do jogo comoinstrumento pedagógico possível na realidade da sala de aula e na aquisiçãode conhecimentos do grupo estudado. Fato este comprovado pelo alto índicepercentual de acertos das questões referentes aos conteúdos.A figura 12 revela que 79% dos alunos gostariam que os jogos fossemutilizados nas salas de aula para explicar outros conteúdos. Percebe-se quenesta questão houve um maior índice de reprovação (21%) em relação às duasanteriores (6% na primeira e 3% na segunda). Acredita-se que tal fato pode serjustificado por ser este recurso didático, uma novidade para o grupo estudado,o que pode ter ocasionado insegurança quanto à apreensão do conteúdo, umavez que o mesmo foi explicado durante a realização do jogo, sem a utilizaçãode recursos didáticos convencionais como o livro didático, por exemplo.Baseando-se nos resultados das questões acima, pode-se considerar que ojogo cumpriu seu objetivo enquanto instrumento pedagógico no ensino deGeografia, potencializando a aprendizagem dos alunos. Reforçando o aspectoda aceitação do jogo pelos alunos, seguem, nas figuras 13 a 21, os
  • 38. 38depoimentos dos estudantes a respeito do porquê de gostarem ou não departicipar do jogo.Figura 13 - Depoimento do Aluno 1Figura 14 - Depoimento do Aluno 2Figura 15 - Depoimento do Aluno 3Figura 16 - Depoimento do Aluno 4Figura 17 - Depoimento do Aluno 5Figura 18 - Depoimento do Aluno 6
  • 39. 39Figura 19 - Depoimento do Aluno 7Figura 20 - Depoimento do Aluno 8Figura 21 - Depoimento do Aluno 9Figura 22 - Depoimento do Aluno 10Figura 23 - Depoimento do Aluno 11Os depoimentos apresentados nas figuras 13, 14, 15, 16, 17, 18, 21, 22 e 23foram positivos. Neles algumas expressões podem ser destacadas como,―diferente‖, ―coisa nova‖, ―interessante‖, ―legal‖, ―descontraído‖, ―divertido‖, ―jogoeducativo‖, ―passa informações‖, ―ajuda no nosso ensino‖. Esses comentáriosindicam que os alunos entenderam o jogo, não somente como uma diversão ouum ato prazeroso, ou seja, o jogo pelo jogo, mas sim, assumiram a atividadecomo uma proposta de aprendizado aliada ao lúdico. Além disso, a presençarecorrente das palavras ―novo‖ e ―diferente‖ revela que este tipo de recursodidático é uma novidade para o grupo estudado.
  • 40. 40O depoimento do Aluno 4 (Figura 16), assim como outros apresentados,motivam-nos, como futuros profissionais de educação, a adotar propostas deensino que fogem ao tradicional, como os jogos, com o intuito de dinamizar arotina da sala de aula. Desta forma, poderemos desenvolver um espaçoeducacional mais interativo, capaz de ampliar no aluno sua capacidade deconstruir seu próprio conhecimento, mediado pelo professor.Contudo, dos 33 depoimentos coletados, três deles foram negativos. Destes,dois foram selecionados e estão apresentados nas figuras 19 e 20. Deve-selevar em consideração que nem todos os alunos se sentem estimulados comeste tipo de atividade. A respeito desta resistência encontrada pelos alunosRibeiro e Rossetti (2009) justificam que em salas de aula há uma diversidadede alunos com níveis de conhecimento muito diferenciados. Nesse contexto degrande complexidade, encontram-se barreiras na implementação de novosrecursos pedagógicos, uma vez que os alunos podem interpretá-los de modosdistintos. 7.2 Segunda Rodada... Professores versus JogoForam aplicados questionários com dez professores de Geografia de diversasinstituições com o intuito de percebermos as expectativas e dificuldadesencontradas pelos mesmos na utilização de jogos como recurso na geografiaescolar.A figura 24 apresenta a quantidade e os tipos de escolas nas quais osprofessores trabalham. Por meio da análise do gráfico, pode-se interpretar quealguns dos professores entrevistados trabalham em mais de um tipo deinstituição, por isso, na figura, o número de escolas é superior ao número deprofessores.
  • 41. 41 Figura 24 - Instituição onde os professores entrevistados atuam.Acreditamos que o fato de parte dos professores trabalharem em mais de umainstituição acarreta a indisponibilidade ou estreitamento do tempo necessárioao planejamento de novas metodologias de ensino. Dessa forma, a utilizaçãode jogos com foco na explicação do conteúdo fica prejudicada, e os mesmosacabam sendo esquecidos pelo professor, ou são utilizados de maneirasuperficial, sem a preocupação com a construção do conhecimento junto aoaluno. Figura 25 - Experiência profissional dos docentes entrevistadosA figura 25 agrupa os professores quanto à experiência profissional. A maioriados discentes pesquisados tem acima de quatro anos de experiência em salade aula. O tempo de exercício da profissão pode influenciar negativamente nadisposição do professor em adotar novos métodos de ensino. Por outro lado há
  • 42. 42aqueles profissionais, que independente do tempo, sempre buscam inovar seusmétodos de ensino, o que geralmente favorece o aprendizado dos alunos,frente às novas exigências que a sociedade apresenta ao aluno e à escola.Quanto à utilização dos jogos no ambiente de sala de aula, nove dos dezprofessores afirmaram gostar e utilizar os jogos como recursos didáticos. Aesse respeito os professores fizeram alguns comentários, relacionados abaixonas figuras de 26 a 35.Figura 26 - Depoimento do Professor AFigura 27 - Depoimento do Professor BFigura 28 - Depoimento do Professor CFigura 29 - Depoimento do Professor DFigura 30 - Depoimento do Professor E
  • 43. 43Figura 31 - Depoimento do Professor FFigura 32 - Depoimento do Professor GFigura 33 - Depoimento do Professor HFigura 34 - Depoimento do Professor IFigura 35 - Depoimento do Professor JEm seus depoimentos os professores reconhecem a importância dos jogos ede outros recursos didáticos como ferramenta para ampliar e dinamizar oprocesso de ensino aprendizagem dos alunos. Cabe ressaltar a opinião doProfessor C, o qual reconhece o processo do ensino aprendizagem aliado ao
  • 44. 44lúdico. Já o professor I representa um profissional sem experiência e inseguroquanto à utilização de jogos e outros recursos.Entretanto, há uma incoerência entre o reconhecimento da importância dosjogos por parte dos professores e a frequência de seu uso no decorrer de umsemestre. Nos questionários, apenas um professor mencionou utilizar os jogosde cinco a 10 vezes por semestre. Os demais entrevistados utilizam os jogosem sala de aula de 1 a 5 vezes, uma freqüência considerada baixa pelo grupo,tendo em vista que boa parte dos professores atuam em mais de uma escola, eportanto, possuem uma quantidade expressiva de turmas, nas quais os jogospoderiam ser utilizados.O Quadro 1 foi feito a partir dos jogos de maior sucesso realizados pelosprofessores em suas aulas. Por meio deles podemos perceber que astemáticas abordadas foram diversificadas, o que reforça a idéia dos jogos comoum instrumento didático eclético em relação ao conteúdo possível de serabordado. Tipo de Jogo Temática trabalhadaProfessor A Quebra-cabeça Regionalização do Território BrasileiroProfessor B Batalha Naval Coordenadas GeográficasProfessor C Bingo Conceitos GeográficosProfessor D Batalha Naval Coordenadas GeográficasProfessor E Caça-Palavras Geografia Física e GeoeconômicaProfessor F Perguntas e Respostas Relevo TerrestreProfessor G Bingo América CentralProfessor H Tabuleiro Região Noroeste do BrasilProfessor I - -Professor J Jogo da Memória Município de CariacicaQuadro 1 – Jogos e seus respectivos temas utilizados com sucesso pelo professoresentrevistados.Quanto ao momento da aplicação, sete dos professores preferem desenvolvera atividade após a explicação do conteúdo. A escolha deste momento para ojogo reforça o caráter de revisão e fixação do conteúdo, e não de construçãodo conhecimento, como se apresenta na proposta do nosso projeto. Destaforma, os tipos de jogos sugeridos pelos professores cumprem o objetivo derepetição e memorização do conteúdo já trabalhado em aula expositiva.
  • 45. 45Ao questionarmos o comportamento da turma, somente um professor oconsiderou regular, a partir da seguinte explicação: ―Em relação à disciplina daturma nas quais os jogos são utilizados ainda é insatisfatória, pois nossosalunos ainda não dispõem de limites.‖ (Professor A, 25 de maio 2010). Quantoao aprendizado do conteúdo a partir do jogo, apenas um professor oconsiderou ruim. Tal fato ratifica o bom desempenho do jogo, mesmo na funçãode revisão de conteúdo.Alguns professores fizeram comentários a respeito das relações entre jogos,alunos, diversão e aprendizagem. Esses depoimentos estão apresentados nasfiguras 36, 37 e 38.Figura 36 - Depoimento do Professor DFigura 37 - Depoimento do Professor F
  • 46. 46Figura 38 - Depoimento do Professor J8. Apostar de novo: Jogadas Futuras – CONCLUSÃOA vivência no ambiente escolar no decorrer da pesquisa, bem como a relaçãodireta com os alunos, nos revelaram que, dentro deste universo rico emdiversidades, há possibilidades de criação de um novo olhar sobre o ato deensinar, a partir da inserção do jogo como recurso didático. Os resultadosobtidos com a aplicação dos questionários confirmam nossas impressõesiniciais a respeito do sucesso do jogo.A aplicação do Jogo da População nos permite concluir que o mesmopossibilitou aos estudantes a construção de conhecimentos relativos aoconteúdo abordado. Os resultados das questões direcionadas aos alunos nosrevelaram que, quando o jogo é bem trabalhado, com a participação dos alunose mediação do professor, os conhecimentos adquiridos podem seraproximados ao cotidiano dos alunos, permitindo-lhes resolver questões dediferentes níveis de dificuldade. Desta forma, pode-se desenvolver a tríade dasinterações aluno x aluno, aluno x professor e aluno x objeto de estudo,inseridos na temática do sócio-construtivismo interativo.Quanto aos professores, sentimos a necessidades da inserção de jogos e deoutras atividades lúdicas no processo de sua formação docente, pois osmesmos utilizam, em seu trabalho, jogos convencionais. Desta forma, torna-senecessário proporcionar subsídios aos professores, como cursos e oficinas,além de materiais para confecção, para que criem jogos que possibilitem aconstrução do conhecimento, e não meramente a revisão e fixação do
  • 47. 47conteúdo, como foram aferidos. Observa-se, portanto, a necessidade daprodução de espaços educacionais criativos, autônomos, participativos esolidários para que os jogos, aliados às demais práticas de ensino, sejam umapossibilidade de construção desse ambiente que potencializa a educação.Mesmo a partir destas conclusões, é precipitado considerarmos o assuntoesgotado, pois há diversos aspectos dentro da temática jogo, ensino, professore aluno, que merecem destaque e aprofundamento, com a finalidade de seaperfeiçoar o cotidiano da sala de aula, em prol do desenvolvimento do aluno.
  • 48. 489. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASBENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política. 7ºed. São Paulo:Brasiliense, 1994, 254p.BROUGÉRE, Guilles. Jogo e Educação. 2º Ed. Porto Alegre: Artmed, 2003,218p.CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). A Geografia em sala de aula. SãoPaulo: Contexto, 1999. 144p.CASTIGLIONI, Aurélia H. A Revolução Grisalha. Revista Eletrônica daAssociação dos Geógrafos Brasileiros. Niterói, Ano 2, 2006. Disponívelem:< http://www.agbniteroi.org.br/Revista4/rfg4_texto3.htm >. Acesso em: 19de abril de 2010.CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prática de ensino. Goiâna:Alternativa, 2002. 121p.CERISARA, Ana Beatriz; KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Brincar e suasteorias. São Paulo: Pioneira, 1998. 172 p.DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. 1º ed. São Paulo: Cortez, 1987. 98 p.FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 22. ed. São Paulo: Paz e Terra,1993. 184 p.GATTI. Bernardete A. Estudos quantitativos em educação. Educação ePesquisa, São Paulo, v.30, n.1, p.11-30, 2004.HAMZE, Amélia. Escola Nova. [S.I.: s.n.] 2010. Disponível em:<http//www.educador.brasilescola.com/gestao-educacional/escola-nova.htm>Acesso em : 05 de maio 2010.JONNAERT, Philippe; BORGHT, Cécile Vander. Criar Condições ParaAprender: o Sócioconstrutivismo na Formação de Professores. Porto Alegre:Artmed, 2002. 386p.MACEDO, Lino de (Org.). Jogos, psicologia e educação: teoria e pesquisas.São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009. 270 p.
  • 49. 49MELO, Adriany de Ávila; VLACH, Vânia Rúbia Farias; SAMPAIO, AntônioCarlos Freire. História da Geografia Escolar Brasileira: Continuando adiscussão. [S.I.: s.n., 20--]. Disponível em:<http://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/239AdrianyMelo_VaniaRubia.pdf> Acesso em: 10 de maio de 2010.MENDES, Márcia Aparecida. Saberes docentes sobre jogos no processo deaprender e ensinar Matemática. 2005. 143f. Dissertação (Mestrado emEducação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federalde Uberlândia, Uberlândia, 2005. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=45835>. Acesso em: 15 de Abril de 2010.MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Caracterização da área deGeografia: Geografia no Ensino Fundamental. [S.I.: s.n., 19--]. Disponível em<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro052.pdf>. Acesso em: 23 de abrilde 2010.OLIVEIRA, Cacilda Lages. A Metodologia de Projetos como recurso de Ensinoe Aprendizagem na Educação Básica. In:_____. Significado e contribuiçõesda afetividade, no contexto da Metodologia de Projetos, na educaçãobásica. 2006 .Dissertação (Mestrado), CEFET-MG, Belo Horizonte, 2006.Disponível em:<http://www.tecnologiadeprojetos.com.br/banco_objetos/%7B28A0E37E-294A-4107-906C-914B445E1A40%7D_pedagogia-metodologia.pdf> Acesso em : 07de maio do 2010.OLIVEIRA, Lívia de. Novos desafios na formação do professor de Geografia.GEOGRAFARES, Vitória, n.4, p.61-64, 2003.PUGINA, Lauany. O Ideário da Escola Nova. [S.I.: s.n.] 2009. Disponível em:<www.webartigos.com.br/articles/22754/11escolanovismo/pagina1.html>.Acesso em : 07 de maio de 2010.RIBEIRO, Marilda Pierro de Oliveira; ROSSETTI, Claudia Broetto. Os Jogos deRegras em uma Abordagem Piagetiana: o Estado da Arte e as PerspectivasFuturas. In: MACEDO, Lino de. Jogos, Psicologia e Educação: Teoria ePesquisas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009, p.11-33.
  • 50. 50RIZZO, Gilda. Jogos inteligentes: a construção do raciocínio na escolanatural. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 442 p.RUIZ, Maria José Ferreira . O Papel Social do Professor: uma contribuição dafilosofia da educação e do pensamento freiriano à formação do professor. [S.I.:s.n.] 2003. Disponível em :<http://www.rieoli.org/rie33a03.pdf> Acesso em : 15de maio de 2010.SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico.4. ed. Petrópolis: Vozes, 2003. 182 p.SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. 2. ed. rev. eampl. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. 474 p.SECRETARIA DE EDUCAÇÃO (Espírito Santo). Ensino Fundamental: AnosFinais: Área de Ciências Humanas. 2009. Vitória: SEDU, 2009. 112p.SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL (Brasil). ParâmetrosCurriculares Nacionais, 1998. Brasília: MEC/SEF, 1998. 156 p.UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO (BIBLIOTECACENTRAL).Guia para normalização de referências: NBR 6023:2002. 3 ed.Vitória: A Biblioteca, 2005, 61p.UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO (BIBLIOTECA CENTRAL).Normalização e apresentação de trabalhos científicos e acadêmicos: Guiapara alunos, professores e pesquisadores da UFES. 7 ed. Vitória: A Biblioteca,2005, 71p.VALDEMARIN, Vera Teresa; CAMPOS, Daniela Gonçalves dos Santos.Concepções Pedagógicas e método de Ensino: O manual didáticoProcessologia na Escola Primária. Paidéia, Ribeirão Preto, v.17, n.38, p.343-356, 2007. Disponível em <http—www.scielo.br-pdf-paideia-v17n38a05.pdf >Acesso em: 12 de maio de 2010.VALLADARES, Marisa Terezinha Rosa. O Uso Crítico da Propaganda naEducação Como Alternativa Pedagógica. 2000. 207 f. Tese (Mestrado emEducação) – Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo,Vitória. 2000.
  • 51. 51VERRI, Juliana Bertolino; ENDLICH, Ângela Maria. A Utilização de JogosAplicados no Ensino de Geografia. Revista Percurso. Maringá, v.1, n.1, p.65-83, 2009. Disponível em: <http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/Percurso/article/viewPDFInterstitial/8396/4916 >. Acesso em: 10 de abril 2010.
  • 52. 5210. ANEXOSANEXO 1 - As instruções da versão antiga do Jogo da População JOGO DA POPULAÇÃO INSTRUÇÕES Os participantes iniciarão o jogo com cinco bonecos que representam a população. Cada jogador irá lançar o dado, e avançar a quantidade de casas indicadas. Se o pino parar em alguma casa do tabuleiro com o logotipo ―Jogo da População‖, deverá retirar a carta e seguir as instruções contidas nela. As cartas do jogo contêm fatores que irão interferir na dinâmica de sua população. Ganha o jogador que chegar ao final com o menor número de bonecos.
  • 53. 53ANEXO 2 - Resultado da versão antiga do Jogo da População RESULTADO Até 3 bonecos: Parabéns! Essa é uma característica de uma população relativamente pequena, que representa os países mais desenvolvidos com taxas de mortalidade controlada, boa infra- estrutura, saneamento básico e qualidade da educação. De 4 a 6 bonecos: Regular! Esse número de habitantes representa países que estão melhorando os seus índices de desenvolvimento, mas ainda há muitos aspectos a serem melhorados. Os indicadores como mortalidade, qualidade da educação, infraestrutura e saneamento são médios. Acima de 6 bonecos: Ruim! População numerosa está relacionada a países que não apresentam bons índices de desenvolvimento.
  • 54. 54ANEXO 3 - Instruções do novo Jogo da População. JOGO DA POPULAÇÃO INSTRUÇÕES Três alunos representarão três países, cada um deles com uma cor de pulseira, e ficarão sobre o tabuleiro. Cada país iniciará o jogo com uma população formada por 4 alunos, que representam a população estabilizada – com taxas de natalidade e mortalidade baixas e equilibradas. A população inicial de cada país também deverá utilizar a pulseira de mesma cor. O restante dos jogadores formará o grupo de reserva, do qual poderão sair novos habitantes para os países. O representante do país lançará o dado e avançará a quantidade de casas indicadas. Após percorrê-las, irá retirar uma carta e seguir as instruções contidas nela. Cada novo integrante da população do país deverá utilizar a pulseira com a cor correspondente. Caso o dado caia nos comandos ―Passe a Vez‖ ou ―Volte 1‖, o participante deverá obedecer a instrução, e não terá direito a retirar uma carta. As cartas do jogo contêm fatores que irão interferir na dinâmica de sua população. Atinge o objetivo do jogo aquele país que mais se aproximar da população inicial.
  • 55. 55ANEXO 4 - Resultados do novo Jogo da População. JOGO DA POPULAÇÃO RESULTADO Abaixo de 3 habitantes: Cuidado! Sua população está em queda! Ela é composta por pessoas mais velhas (adultos e idosos) e possui baixas taxas de natalidade. Essa situação pode trazer problemas para seu país como a falta de mão-de-obra no futuro, e problemas financeiros com o pagamento de um grande número de aposentados. De 3 a 5 habitantes Parabéns! Sua população está estável, ou seja, apresenta taxas de mortalidade e natalidade baixas e equilibradas. Essa é uma característica de países desenvolvidas, com boa infraestrutura, saneamento básico e educação acessível. De 5 a 7 habitantes Você está no caminho certo! Esse número de habitantes representa países que estão melhorando seus índices de desenvolvimento, mas ainda há muitos aspectos a serem melhorados. Os indicadores como expectativa de vida, educação, infra-estrutura e saneamento são médios. Ainda existe uma má distribuição de renda. Acima de 7 habitantes Cuidado! Sua população está muito numerosa! Essa característica está relacionada a países pobres, que não apresentam bons índices de desenvolvimento. Ou seja, há pouca infraestrutura disponível para a população, a mortalidade e a taxa de natalidade são altas, as pessoas têm pouca escolaridade. São necessárias medidas urgentes para melhorar a qualidade de vida da sua população, como investimentos em saúde pública, em educação e geração de emprego.
  • 56. 56ANEXO 5 - Modelo de questionário aplicado aos alunos. QuestionárioNome (opcional):__________________________________________________Série:____________________Idade:___________________Sexo: Feminino ( ) Masculino ( ) Desde meados da década de 1940, a mortalidade infantil vem diminuindo no Brasil, devido às campanhas de vacinação em massa, à disseminação dos antibióticos e, mais recentemente, aos exames pré-natais, às campanhas de aleitamento materno e aos agentes comunitários de saúde, entre outras medidas, governamentais ou não. Fonte: <http://www.professormarcelo.com/humanabr.htm>. Acesso em: 08 Abr. 2010A queda da mortalidade infantil no Brasil contribuiu para o aumento dapopulação. CERTO ( ) ERRADO ( )_______________________________________________________________O tamanho de uma população qualquer é o resultado de entradas ou somas esaídas ou subtrações. As entradas ou somas correspondem aos nascimentose imigrações, ao passo que as saídas ou subtrações correspondem aos óbitose emigrações.Fonte: <http://www.brasilescola.com/geografia/populacao-mundial.htm>. Acesso em: 08 Abr.2010 CERTO ( ) ERRADO ( )
  • 57. 57_______________________________________________________________ Dados de População País A País B Expectativa de Vida 82,3 anos 41,7 anosPorcentagem da população com menos 13,9% 46,4% de 15 anos Porcentagem da população com mais 19,7% 2,4% de 65 anos 3 mortos por mil 154 mortos por Mortalidade Infantil habitantes mil habitantesO País A apresenta características de países subdesenvolvidos, já o País Bapresenta características de países desenvolvidos. CERTO ( ) ERRADO ( )_______________________________________________________________  Você gostou ou não de participar do jogo? SIM ( ) NÃO ( )Por quê?______________________________________________________________________________________________________________________________  O jogo auxiliou ou não na resolução das questões acima? SIM ( ) NÃO ( )  Você gostaria ou não de que os jogos fossem mais utilizados em sala de aula para explicar outros conteúdos? SIM ( ) NÃO ( )
  • 58. 58ANEXO 6 - Modelo de questionário aplicado aos professores. Questionário para coleta de dados com os professores de GeografiaNome: _________________________________________________________Escola que atua: ( ) municipal ( )estadual ( ) particular ( ) federalSexo: ( )feminino ( ) masculino  Instituição em que se formou ou ainda estuda:( ) Pública ( ) Privada  Formação:( )Geografia ( )Outro. Qual? ____________________________  Experiência Profissional( ) 0 a 2 anos ( )10 a 15 anos( )2 a 4 anos ( )15 a 20 anos( ) 4 a 10 anos ( )mais de 20 anos  Você utiliza jogos em sala de aula?( ) Sim ( ) Não  Você gosta de utilizar os jogos como recurso didático em sala de aula?( ) Sim ( ) Não
  • 59. 59Justifique:______________________________________________________________________________________________________________________________  Se utiliza, com qual frequência, no decorrer de um semestre?( ) 1 a 5 vezes ( )10 a 20 vezes( )5 a 10 vezes ( ) mais de 20 vezes  Cite os tipos de jogos mais usados:( )Tabuleiro ( )Gincana( )Pista ( )Cartas( ) Outros: ______________________________________________________  Descreva, em síntese, o jogo de maior sucesso em suas aulas, apontando o tema abordado.Tema: __________________________________________________________Jogo: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________  Em qual momento você prefere aplicar o jogo?( ) Antes da explicação do Conteúdo( ) Durante a explicação do Conteúdo( ) Após a explicação do ConteúdoJustifique:______________________________________________________________________________________________________________________________
  • 60. 60Como você avalia as aulas nas quais os jogos são utilizados:  Quanto ao comportamento da turma? ( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim  Quanto ao aprendizado do conteúdo? ( ) Bom ( ) Ruim ( ) RegularComentários:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Pesquisador: ___________________________________________________Local: _________________________ Data: ___/___/___