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  1. 1. López Segrera, Francisco. Notas para un estudio comparado de la educación superior a nivel mundial. Enpublicacion: Escenarios mundiales de la educación superior. Análisis global y estudios de casos. López Segrera,Francisco. CLACSO, Consejo Latinoamericno de Ciencias Sociales. Noviembre 2007 ISBN 978-987-1183-61-6Disponible en: http://bibliotecavirtual.CLACSO.org.ar/ar/libros/campus/segrera/03LSegrera.pdf Red de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales de América Latina y el Caribe de la Red CLACSO http://www.clacso.org.ar/biblioteca biblioteca@clacso.edu.ar
  2. 2. Francisco López Segrera Notas para un estudio comparado de la educación superior a nivel mundial* Puesto que no hay lecturas inocentes, empecemos por confesar de qué lecturas somos culpables louis althusserGlobalización y educación superiorlos objetivos de este estudio de educación superior internacional com-parada son: referirnos al impacto cualitativo y cuantitativo de la globa-lización en las instituciones de educación superior (ies) y en los sis-temas de educación superior (ses) de distintas regiones y países enlos últimos veinte años; destacar cómo son necesarios ciertos nivelesde equidad social para lograr una educación permanente para todosy para toda la vida mediante políticas educativas adecuadas; y formu-lar conclusiones y propuestas con relación al compromiso social de lasuniversidades y la construcción de la equidad. estas propuestas pudieran contribuir al debate de los grandes te-mas identificados por la UNesCo, como pertinencia, calidad, gestión,* este estudio es una versión actualizada de mi conferencia en el pontificio ateneo anto- niannum (roma, mayo de 2004) y sintetiza aspectos del informe “el compromiso social de la Universidad en el siglo XXi” (octubre de 2004) del rector de la Universidad poli- técnica de Cataluña, josep Ferrrer llop, elaborado con mi colaboración como asesor académico. agradezco a los vicerrectores albert Coromina y joan miró, al secretario ejecutivo de la GUNi, joan Cortadellas, a su director de proyectos, joaquim Tres, y a su coordinadora de proyectos, angels Cortina, por sus valiosas lecturas críticas de las di- versas versiones de este estudio. De especial valor fue la asesoría de Carlos Tünnermann Bernheim y miguel angel escotet durante todo el desarrollo de este trabajo. 21
  3. 3. Escenarios mundiales de la educación superiorfinanciación, nuevas tecnologías de la información y la comunicación(las TiCs) y cooperación internacional. el objetivo de analizar estos grandes temas es contribuir a pro-vocar las transformaciones necesarias de las principales tendencias dela educación superior (es), como la expansión cuantitativa, el creci-miento de la privatización, la gran diversificación institucional, la cre-ciente restricción del gasto público o la fuga de cerebros, para dar unarespuesta adecuada a problemas tan acuciantes como la inversión pú-blica reducida, las inadecuadas políticas de los gobiernos, la burocra-tización, la rigidez de las estructuras o las relaciones con la empresa yel entorno productivo, que la universidad enfrenta internacionalmente,en especial en los países en vías de desarrollo (UNesCo, 1995). en la documentación de la Conferencia mundial de educaciónsuperior (1998), convocada por la UNesCo, y en sus Comisiones deseguimiento (2003) se plantearon una serie de sugerencias valiosaspara enfrentar los retos que es necesario abordar con urgencia, comola actualización permanente de las competencias de los profesores y delos contenidos educativos, la introducción de redes electrónicas parael aprendizaje, la traducción y adecuación de los principales aportesde las ciencias, la modernización de la gestión, o la complementaciónde la educación pública y la privada y de la educación formal, infor-mal y a distancia. por su parte, la UNesCo definió el concepto de pertinencia –sinó-nimo de compromiso social, responsabilidad social y relevancia– comola relación que existe entre el trabajo realizado por las instituciones deeducación superior y lo que la sociedad espera de ellas. la “Declaraciónmundial sobre la educación superior en el siglo XXi: visión y acción”incluyó en relación con la pertinencia los siguientes conceptos: - la pertinencia de la educación superior debe evaluarse en fun- ción de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las ins- tituciones y lo que estas hacen. ello requiere normas éticas, im- parcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales, comprendidos el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente. el objetivo es facilitar el acce- so a una educación general amplia, y también a una educación especializada y para determinadas carreras, a menudo interdis- ciplinarias, centradas en las competencias y aptitudes, pues am- bas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad. - la educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas22
  4. 4. Francisco López Segrera a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabe- tismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfer- medades, principalmente mediante un planteamiento interdis- ciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteadas. - la educación superior debe aumentar su contribución al desa- rrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la elaboración de los planes de estudio y la investigación sobre la educación.en última instancia, la educación superior debería apuntar a crear unanueva sociedad no violenta y de la que esté excluida la explotación, unasociedad formada por personas muy cultas, motivadas e integradas,movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabiduría(UNesCo, 1998a). el estado tiene, entre otras muchas, las funciones de orientar,promover el desarrollo científico, apoyar, informar, co-financiar y faci-litar los nexos entre la universidad y el sector productivo. la universi-dad, por su parte, debe tener plena autonomía académica y recibir losrecursos que requiere para desarrollar su labor científica y formativa.la universidad, no obstante, debe también asumir su responsabilidadcomo generadora y gestora del conocimiento y debe responder ante lasociedad por el buen uso de los recursos públicos, esto es, asumir unaautonomía responsable. el ejercicio responsable de la autonomía es unbuen ejemplo de responsabilidad social de la universidad. según michael Gibbons, el peligro radica en que la inflexibilidadde las universidades les impida dar respuesta al dinamismo de la socie-dad del conocimiento, como ha ocurrido antes en la historia. otro pe-ligro es que deserten de sus responsabilidades sociales, que pierdan elcarácter de universitas y pasen a ser meramente unidades de formacióncorporativa, cuyo fin es servir al mercado y no a los ciudadanos y a lasociedad. sin embargo, tal vez los retos y peligros constituyan tambiénuna oportunidad para reinventar la universidad (Gibbons, 1998). en conclusión, una cierta abdicación de la universidad a su com-promiso social, su falta de “pertinencia”, el impacto de las políticas delBanco mundial (Bm) y de la visión con ánimo de lucro, tal vez seanalgunas de las causas que llevan a plantear, desde distintas posicionesideológicas y distintas latitudes, su crisis actual. se habla del deteriorode la es y de la profesión académica y se utilizan diversas metáforasque aluden a la crisis: pseudo-universidades, la universidad sitiada, launiversidad en la encrucijada, la universidad deconstruida, la universi-dad en ruinas, la universidad en la penumbra, la universidad necesaria,la universidad sin recursos. estas metáforas provienen de lugares tandiversos como ee.UU., méxico, Brasil, argentina o África, y nos inter- 23
  5. 5. Escenarios mundiales de la educación superiorpelan seriamente a todos los que amamos a la universidad (altbach,2002; Gentili, 2001; Trindade, 2001; González Casanova, 2001). Hay algunas realidades indiscutibles del entorno global que de-bemos tener en cuenta para plantear correctamente la transformaciónde la educación superior: 1 la crisis de la utopía marxista y el derrumbe del campo socialista han dado paso a la hegemonía del neoliberalismo y a la exalta- ción del mercado, en un mundo globalizado donde las guerras entre naciones y etnias, los fundamentalismos emergentes de distinto signo y las “guerras preventivas” han sustituido a la bipolaridad. la universidad puede desempeñar un papel clave en la difusión de ideales de tolerancia, como antídoto a los men- cionados fundamentalismos. 2 se está generando a nivel mundial una sociedad dual, cada vez más inequitativa, entre las naciones y al interior de estas. la glo- balización se caracteriza por su asimetría: concentra la riqueza en sectores muy reducidos y conduce a la miseria a capas cada vez más extendidas de la población. la globalización imperante no es incluyente y liberadora sino excluyente y dominadora, y se inspira más en la acumulación de riqueza en pocas manos que en la solidaridad humana. el 20% de la humanidad controla el 83% de los ingresos del mundo y el 20% más desfavorecido dispone sólo del 1,4% de estos ingresos. el 24% de la población mundial vive actualmente en la miseria, ganando menos de 1 dólar diario, y el 46% dispone de menos de 2 dólares por día. esta asimetría se refleja en el ámbito universitario: mientras la inversión por estu- diante universitario en ee.UU. en el año 2000 era de 20.538 dó- lares, en los países del África subsahariana oscilaba entre 1.241 y 1.531 dólares (UNesCo, 2000e; lópez segrera, 2004: 241). 3 los dividendos de la paz no han sido cosechados tras el colap- so del mundo socialista y el final de la Guerra Fría. si bien la multipolaridad económica cobra cada vez mayor fuerza, esto no es contradictorio con la permanencia de la unipolaridad es- tratégico-militar, que atenta contra la posibilidad de construir una cultura de paz (mayor y Bindé, 1999). según los informes mundiales sobre Desarrollo Humano del pNUD, sería suficien- te con que los países desarrollados reorientaran el 4% de sus gastos militares “para reducir el analfabetismo adulto a la mi- tad, impartir enseñanza universal y educar a la mujer al mismo nivel que el hombre”. la red de Cátedras UNesCo de Cultura de paz desarrolla una importante labor en las universidades, entre otros aspectos, vía diversos cursos donde se enseña desde negociación de conflictos internacionales hasta formas de pre-24
  6. 6. Francisco López Segrera vención para el mantenimiento de la paz o de reconstruirla en la etapa post-conflicto.4 se agravan los problemas provenientes del excesivo crecimiento de la población mundial –la población mundial puede llegar a 8.000 millones en 2008 y a 9.000 millones en 2054– y del carácter masivo de las migraciones internacionales de los países pobres hacia los ricos, del sur al Norte y, en el sur, del campo a las nue- vas megalópolis. estos movimientos humanos tienden a desesta- bilizar los pilares de la democracia: el progreso y la cohesión so- cial. la comunicación y el mercado afirman su hegemonía en un momento de radicales modificaciones identitarias, debido a los cambios políticos, religiosos y sociales –de la familia, del trabajo, o de la naturaleza de las ciudades. Todo esto configura una so- ciedad de fractura, de segregación y de apartheid. De ahí el reto de promover el paradigma de cultura de paz, la solución pacífica y negociada de los conflictos, la tolerancia y el “aprender a vivir juntos”, uno de los pilares de la educación para el siglo XXi. el mencionado crecimiento de la población mundial ha significado una importante expansión cuantitativa de la matrícula universi- taria. en el África subsahariana, por ejemplo, la matrícula pasó de 100 mil estudiantes en 1970 a 1,5 millones a fines de los años noventa; y en américa latina de 13 millones en 1970 a 79 millo- nes en el año 2000.5 la rápida degradación del medio ambiente es un hecho, provoca- da por el recalentamiento del planeta, los modelos consumistas contrarios al desarrollo sostenible, la contaminación del aire, de las aguas y los suelos, todo ello acompañado de una reducción sin precedentes de la biodiversidad de los ecosistemas del mundo. Cerca de la cuarta parte de la humanidad carece de agua potable, y la organización mundial de la salud estima que 30 millones de personas mueren cada año por enfermedades infecciosas o epi- demias causadas por la contaminación del agua. el reto consiste en crear una nueva “cultura del agua”, que estimule su ahorro, y una “ética del agua” que la distribuya globalmente con más equi- dad. las Cátedras UNesCo de desarrollo sostenible y las redes creadas a partir de ellas son una importante contribución, desde la universidad, al desarrollo de una conciencia ecológica.6 la emergencia de la “sociedad de la información” es otra de las tendencias identificadas, pero que es susceptible de generar una nueva desigualdad: la “desigualdad digital” que divide a la huma- nidad entre los que tienen acceso a las TiCs –sólo el 7% de la po- blación mundial– y quienes no lo tienen. el 80% de la población mundial ni siquiera tiene acceso a las telecomunicaciones bási- 25
  7. 7. Escenarios mundiales de la educación superior cas. las TiCs ofrecen enormes posibilidades para promover la creación y el conocimiento, pero una de las principales preocu- paciones es que los info-pobres están despojados de esta posibili- dad que sólo tienen los info-ricos: los que poseen computadoras, los que pueden cambiarlos regularmente, los conectados a inter- net, los que tienen fax, teléfonos móviles, multimedia, televisión, video. los vertiginosos avances e innovaciones, en especial en el campo de las nuevas TiCs, son probablemente los motores más poderosos de la globalización. Uno de los principales desafíos a la estrategia de la UNesCo de educación permanente para todos y a lo largo de toda la vida, en un mundo de crecientes desigual- dades, es cómo poner a las TiCs al servicio del saber y de las competencias de los países en desarrollo y de todos los excluidos y pobres del mundo. se ha producido una importante prolifera- ción de programas de educación superior a distancia de carácter virtual, tanto en las universidades tradicionales como en univer- sidades virtuales creadas ad hoc. aunque en este panorama pa- rece predominar la emergencia de nuevos proveedores, que ofre- cen educación superior transnacional sobre bases comerciales, sin tener en cuenta la responsabilidad social de la universidad. 7 pueden también avizorarse cambios en los sistemas democráti- cos y en el sistema mundial de las Naciones Unidas como con- secuencia de la globalización, que demanda una participación más democrática de las naciones en la adopción de las decisio- nes que tienen repercusión mundial. Hay delitos, por ejemplo, que trascienden las fronteras de los estados, como los medioam- bientales, el terrorismo, el narcotráfico, el crimen organizado y la corrupción. se estima que el narcotráfico internacional gene- ra utilidades del orden de los 400 mil millones de dólares por año, equivalente al 8% del comercio mundial. Un número cada vez mayor de universidades tiende a incluir en sus programas de pregrado y posgrado temáticas relacionadas con el medio am- biente y la contribución a la reforma del sistema mundial de relaciones internacionales. 8 el siglo XX no logró cancelar las inequidades existentes entre los géneros. sigue siendo cierto que en el mundo entero la mu- jer devenga un salario menor que el hombre, aun cuando realice el mismo trabajo. en una palabra: la asimetría entre hombres y mujeres es una de las tres grandes asimetrías mundiales. las otras se refieren a la distribución de la riqueza y al desarrollo científico-tecnológico. es evidente que se está produciendo un auténtico “apartheid educacional”, que afecta a una sexta parte de los 6.300 millones de habitantes del planeta y que margina a26
  8. 8. Francisco López Segrera 800 millones de analfabetos, dos tercios de los cuales son mu- jeres. sin embargo, a nivel mundial, existen fuertes tendencias que constituyen avances en el proceso de incluir en la enseñan- za universitaria a las mujeres, pero en los cargos académicos de alto nivel como rectores, vicerrectores, decanos... siguen predo- minando los hombres. Uno de los objetivos de Naciones Unidas para el milenio actual es eliminar las desigualdades entres los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de enseñanza para 2015.9 el siglo XXi será el siglo del pluralismo cultural, de la diversidad y la creatividad en un mundo globalizado, pero corremos el ries- go del dominio de unas culturas sobre las otras. De las más de 5 mil lenguas vivas que existen en el mundo, el 98% está en grave peligro de extinción, lo que significa que sólo 100 de ellas tienen asegurada la supervivencia. el predominio de los países más ricos y en especial de ee.UU. en la aplicación de las nuevas tecnolo- gías implica nuevas formas de dependencia y vasallaje cultural a través de una world culture que tiende a imponer por todas partes la homogeneidad cultural. el simulacro del consenso sustituye como alternativa cultural a la negociación razonada y crítica, en un universo donde la cultura y la política adquieren dimensión de videojuego, de expresiones sin raíces en lo real ni en lo racio- nal, pero legitimadas por lo mediático y lo virtual. por esto surge el desafío de establecer normas éticas para la navegación en el ciberespacio, de suerte que la “cibercultura” esté acompañada de la “ciberética”. parecieran configurarse dos tipos de educa- ción superior paralelos: una educación universitaria presencial de gran calidad en ciertas universidades de “elite” situadas por lo general en los países desarrollados y una educación a distancia virtual masificada, que no suele tener la calidad de la primera.10 la emergente sociedad del conocimiento da una importancia, como nunca antes, a la educación permanente y a la venta del conocimiento, y a este como la mercancía más valiosa. Vivimos en una época en que la riqueza está dada esencialmente por el valor agregado de los productos –resultado de las tecnologías de punta (informática, microelectrónica, robótica, biotecnología) y de la investigación científica– y no ya por los recursos naturales, la tierra o el precio de la mano de obra. esta revolución tecno- lógica y del management ha sido monopolizada por un proyec- to ideológico neo-conservador que, capitalizando el colapso del socialismo real, se presenta como modelo único sin alternativas viables, como fin de la historia (Castells, 1998). si bien este papel estratégico que asigna la sociedad del conocimiento a la ciencia 27
  9. 9. Escenarios mundiales de la educación superior y a la tecnología puede augurar grandes beneficios a la humani- dad en la lucha contra las enfermedades, por ejemplo, también suscita una serie de retos de naturaleza ética, como sucede con las posibilidades de la manipulación genética, la clonación de se- res humanos, etc. el reto es darle mayor relevancia a la bioética, es decir, al tratamiento ético de las inmensas posibilidades que representa la biotecnología. la educación puede desempeñar aquí un gran papel, pues en definitiva está llamada a ser, según la UNesCo, la maestra más importante de la humanidad. Una edu- cación que nos enseñe a ser, a conocer, a hacer, y a vivir juntos en la aldea planetaria. la organzación mundial de Comercio (omC) ha planteado incluir la enseñanza superior como un bien de im- portación y exportación regulado por sus normas, conforme a las políticas del acuerdo General sobre el Comercio de servicios (GaTs). algunos países –en general países desarrollados que se beneficiarían de estas políticas– la apoyan. ante esta propuesta de comercialización de la educación superior, la UNesCo aboga por una modalidad de internacionalización que tenga como obje- tivo “internacionalizar un bien común” (non profit internationali- sation) y no comercializarlo (for profit internationalisation). 11 Y junto a este panorama francamente desalentador han surgido en todo el mundo, probablemente como reacción lógica y natu- ral, un buen número de movimientos alternativos que valoran más a las personas por lo que son que por lo que tienen, que no consideran el tiempo como posibilidad de negocio sino como oportunidad de interrelación entre personas, que se organizan para luchar por una sociedad más justa y solidaria, que se movi- lizan en encuentros internacionales para ganar en consistencia y en capacidad de influir, que se manifiestan en contra de deci- siones estratégicas que comprometen la paz en el mundo o que se declaran a favor de una renovación en profundidad de las ins- tituciones mundiales. estamos hablando, naturalmente, de las oNGs, del Foro mundial alternativo de porto alegre, del Forum de las Culturas Barcelona 2004, del comercio justo, de la banca ética, de la responsabilidad social corporativa y, en definitiva, de todo un movimiento de impulso de ciertos valores que hasta hace poco eran patrimonio exclusivo de grupos testimoniales y hoy han pasado a ser de dominio y, sobre todo, de respeto público.Historia y misión de la universidadsi bien existe consenso acerca de que la docencia, la investigación y laextensión de sus servicios son misiones esenciales de la universidad, no28
  10. 10. Francisco López Segrerapodemos perder de vista que servir al ser humano y a la sociedad es sumisión suprema. la definitiva razón de ser de la universidad es la trans-formación de la sociedad y para ello debe participar activamente en lasolución de los principales problemas locales, regionales, nacionales yuniversales. la universidad no debe limitarse a formar especialistas cualifica-dos, sino que debe formar ciudadanos responsables, asegurar su forma-ción integral priorizando la dimensión ética, cívica y cultural, y para ellodebe propiciar que los estudiantes adquieran conocimientos, competen-cias, actitudes y valores que los inciten a actuar como ciudadanos res-ponsables y comprometidos. También es parte de su misión contribuiral perfeccionamiento y adecuada articulación de la educación terciariacon los niveles educativos precedentes y con los diferentes sistemas edu-cativos no formales que operan en la sociedad (Haddad, 2004: 29). la universidad ha evolucionado a lo largo de su historia y todaslas “reformas” han pretendido dar respuestas adecuadas. en la edad media, la universidad se agrupaba en torno al mediomonástico, donde se formaban los hijos de la nobleza y la clase dirigen-te. era una educación “para la convivencia, para la ciudadanía”. esaformación tenía un curriculum que estaba compuesto por educacióncívica, música y retórica. También incluía estudios para el ejercicio delpensamiento abstracto, tales como gramática, lógica, aritmética y geo-metría, y estudios en cosmología y astronomía. Y todo ello tenía comoculminación y vértice final el derecho y la teología. en el renacimiento, de la cultura monástica se pasó a la culturacatedralicia simbolizada por Notre Dame (escotet, 2004: 1-6). Bolognay parís fueron, entre las primeras universidades, las que se constituye-ron en arquetipos. Bologna surgió de estudiantes de toda europa quebuscaban y pagaban a los profesores y que elegían al rector, que podíaser un estudiante. en la Universidad de parís, en cambio, predominóel elemento profesoral. salamanca, seguidora del modelo de Bologna,y alcalá de Henares, dos famosas universidades españolas de la época,fueron a su vez los modelos de las universidades en el Nuevo mundo(Tünnermann Bernheim, 1999: 25). en sus orígenes, las enseñanzas estaban basadas en el sujeto queaprende, el estudiante, y la institución se organizaba básicamente a sualrededor, con estructuras más informales y flexibles. posteriormente,se evolucionó hacia el facultas o conjunto de personas que tenían la “fa-cultad” de enseñar y la “facultad” de administrar las enseñanzas sobrela base de su propia autoridad epistemológica. en los siglos siguientes, la universidad medieval dio paso a mo-delos cada vez más rígidos que se articularon en torno a tres enfoques:el modelo inglés, o sistema universitario residencial de oxford; el mo-delo francés, basado en las “grandes escuelas” o facultades, denomina- 29
  11. 11. Escenarios mundiales de la educación superiordo “sistema napoleónico”, en que la universidad, sometida a la tutela yguía del estado, tiene como función formar profesionales; y el modeloalemán de investigación, derivado de la Universidad de Humboldt. es-tos modelos predominaron durante un siglo y medio. a mediados del siglo XX emergieron modelos mixtos, como elmodelo norteamericano que hacía hincapié en la estructura departa-mental, hoy en discusión por su fragmentación excesiva. la universidadactual se asemeja a alguno de esos modelos o bien a una combinaciónde los mismos. los profesores han conformado el eje de la estructurauniversitaria y se han convertido en la autoridad colegiada por excelen-cia. las facultades, escuelas, departamentos, institutos y secciones seorganizan básicamente alrededor de los profesores y de los contenidosde las enseñanzas que ellos mismos diseñan, en ocasiones de forma in-dividual y aislada. en definitiva, la formación se centra en el sujeto queenseña (Neave, 2000: 5). muchas de las crisis universitarias tienen como trasfondo es-tas dicotomías: la crisis de relación entre el sujeto que enseña y elsujeto que aprende. en europa, la creación de un espacio europeode educación superior, tal como establece la Declaración de Bologna(1999), va encaminada precisamente a un tipo de aprendizaje basadoen la adquisición de competencias transversales, habilidades y méto-dos de trabajo, en el cual el estudiante es la medida de todas las cosasy cuyo objetivo es “aprender a aprender”. pareciera ser, pues, que re-cuperamos el modelo originario de convivencia dirigido al sujeto queaprende, sustituyendo al modelo autoritario centrado en el sujeto queenseña y el sujeto que administra. pero nos preocupa ver cómo se extienden otras respuestas acercade la misión de la universidad. para el neoliberalismo, la misión esencialde la Universidad es la adaptabilidad a las demandas del mercado, en de-trimento de su misión tradicional de la docencia, la investigación y la ex-tensión, junto a la producción y transferencia de nuevos conocimientos.acceso, expansión cuantitativa y masificaciónel crecimiento del número de estudiantes universitarios en el mundoha sido espectacular, especialmente en los países en desarrollo. las pro-yecciones de matrícula de la UNesCo en la educación superior arrojanun aumento mundial que pasa de 13 millones en 1960 a 79 millonesen el año 2000, y a 125 millones antes de 2020. en américa latina, sepasó de 270 mil estudiantes universitarios en 1950 a unos 9 millonesen 2004. en el África subsahariana, de 100 mil estudiantes en 1970 a1,5 millones a fines de la década del noventa. los cinco mayores ses–China, ee.UU., india, Federación rusa y japón– tienen en total 53millones de estudiantes. en los 21 países de la liga Árabe sólo había 1030
  12. 12. Francisco López Segrerauniversidades en 1950, y en el año 2003 ya llegaban a 203 (UNesCo,2003a; 2003b; 2003c; 2003d; 2003e; 2003f; 2004: 9-10). sin embargo, los índices de matrícula siguen siendo muy desi-guales. en 1991, considerando el grupo de edad comprendido entre 18y 23 años, el número de estudiantes en américa del Norte era de más de5 mil por cada 100 mil habitantes, y de más de 2.500 en prácticamentetodos los países desarrollados; sin embargo, en el África subsaharianahabía menos de 100 estudiantes por cada 100 mil habitantes. en 1995,ee.UU. tenía un 80,9% de matriculados, reino Unido un 49,6%, es-paña un 47,8% y japón un 40,5%; pero Nepal tenía un 4,4%, angola yHaití un 1%. Y en 1998 estas cifras eran del 56% para españa, el 50,3%para suecia y el 21% para Colombia, pero Zambia estaba en el 3% yangola seguía en el 1% (UNesCo, 1995; 1999; World Bank, 2002: 185-189) (ver anexo iii, Tabla 1). martin Trow, de la Universidad de Berkeley, California, propusoen 1973 una división de la es en tres categorías de desarrollo: - elitista: la de los países que tienen una matrícula de hasta un 15% del grupo de edad correspondiente; - masiva: la de los que la tienen entre un 15 y un 50%; - universal: para los de más del 50%.sabemos que américa latina y el Caribe es la región con la mayor de-sigualdad en la distribución de la riqueza del planeta. en el año 2001,la tasa de matrícula universitaria del grupo de edad entre 18 y 23 añospor cada 100 mil habitantes era de un 17,4%, mucho más baja que elpromedio de los países desarrollados, cercanos al 60% (lópez segrera,2002a; Guadilla, 2003: 18; BiD, 2000). Un ejemplo de las limitaciones y desigualdades en el acceso y losmedios de que dispone el estudiante es el siguente: la Universidad deCalifornia, institución estatal, posee un cuerpo estudiantil en sus nuevecampus que asciende a 250 mil estudiantes, mientras que la Universi-dad Nacional autónoma de méxico (UNam), la más grande en américalatina y el Caribe, registra unos 280 mil estudiantes. pese a ser relati-vamente iguales en este aspecto, la disparidad en los presupuestos essumamente elevada: mientras la primera dispone de 7 mil millones dedólares de presupuesto anual, la UNam sólo tiene 1.400 millones dedólares, es decir un quinto de aquella cifra (Boron, 2004). en asia, el acceso y los índices de matrícula aumentaron sus-tancialmente entre 1985 y 1995, tendencia que continúa aunque nocon tan alto porcentaje de incremento. el aumento mayor se produjoen los países con más desarrollo del asia oriental y oceanía, dondese pasó del 28 al 43%. No obstante, existen grandes diferencias entrepaíses. en algunos, el número de estudiantes por cada 100 mil habi- 31
  13. 13. Escenarios mundiales de la educación superiortantes es comparable a los países europeos y a ee.UU.: república deCorea con 4.955, japón con 3.139, singapur con 2.522. en otros, losíndices de matrícula son bajos, similares a los de los países de menordesarrollo: Camboya con 119, Vietnam con 404, sri lanka con 474,China con 478, india con 601. en China, el número de matriculadospasó de 6 millones en 1998 a 15,1 millones en 2002. en india, de 6,2millones en 1992 a 9,3 millones en 2000 (UNesCo, 1998c: 149; 2003a:6; 2004: 9; Bray, 2000; Chen, 2002; jayaram, 2002; lee, s., 2002; lee,m., 2002) (ver anexo iii, Tabla 2). en los 21 países de la liga Árabe se fundaron 54 universidades enlos noventa –36 de ellas en sólo 3 países: sudán, jordania y Yemen– y 32desde el año 2000. la mayoría de estas universidades están dedicadasa las humanidades y sólo una minoría ofrece programas de ciencia ytecnología (UNesCo, 2003e: 7). en Nigeria, la educación universitariase inició en 1948, al establecer el gobierno colonial británico la Univer-sidad de ibadan. en 1998, sólo 35 mil estudiantes nigerianos fueronadmitidos y tuvieron acceso a la educación superior, de 350 mil quesolicitaron el ingreso. la participación en la educación universitaria enNigeria (de 667 por cada 100 mil habitantes) es la mayor de África, conexcepción de la república de sudáfrica, donde es de 1.524. en cambio,en américa del Norte es de 5.544 y en europa de 3.285 (Yegumwena yekwutozia, 2002: 380). Uno de los objetivos primordiales de este estudio, como ya hemosmencionado, es demostrar que se deben alcanzar determinados nivelesde equidad social para lograr una educación permanente para todos ypara toda la vida. Diversos estudios muestran cómo países supuesta-mente más pobres en términos de ingreso per capita, tienen mejoresperfiles en salud, mayor esperanza de vida y mejor acceso a la educa-ción que otros países con un piB per capita mucho más alto. el estadode Kerala en la india, China y sri lanka tienen un piB per capita muyreducido si lo comparamos con el de sudáfrica o Gabón. sin embargo,con políticas públicas adecuadas y una distribución del ingreso másequitativa, logran garantizar un porcentaje de acceso a la educaciónmucho más alto, mejor salud y más calidad de vida. por esta razón, enel Índice de Desarrollo Humano, sri lanka ocupa el puesto 99 y Chinael 104, mientras que sudáfrica ocupa el 111 y Gabón el 118 (Kliksberg,2001: 28) (ver anexo iii, Tabla 6). en conclusión, pese a la expansión cuantitativa, las desigualda-des en el acceso a la educación superior persisten por razones de diversaíndole: geográficas (zonas y regiones con pocas o ninguna universidad);económico-sociales (pobreza, elevado costo de las matrículas, necesi-dad de los jóvenes de menos recursos de trabajar a temprana edad); degénero; étnicas, religiosas y de intolerancia hacia ciertas minorías (veranexo iii, Tabla 3 y 4).32
  14. 14. Francisco López Segrera en los países de la oCDe, la educación terciaria de Tipo a es laque prepara a los estudiantes para la investigación y para profesionesque exigen un nivel elevado de competencia. la de Tipo B, por su parte,enseña competencias propias de un oficio que permite a los estudiantesingresar directamente en la vida activa.autonomía y reformas: universidades públicas y privadasla autonomía no es una concepción nueva, ha sido una preocupacióndesde el mismo origen de la universidad. el papel autonómico de launiversidad ya se consideraba en el conjunto de leyes más antiguas so-bre esta institución que aparecen en las siete partidas del rey alfonsoX el sabio (1256-1263). la Carta magna de las universidades europeas(Universidad de Bologna, 1988), antecedente de la creación del espacioeuropeo común de es, establece que la universidad es una “instituciónautónoma [que] produce, examina, valora y ofrece cultura, mediante lainvestigación y la enseñanza” (escotet, 2004). Un debate dentro de la asociación internacional de Universida-des (aiU) llegó a las siguientes conclusiones respecto de la autonomía:la universidad debería tener el derecho de escoger su personal; y susestudiantes; las universidades deberían elaborar sus propios programasy ser capaces de decidir el nivel requerido para cada título y diploma, yen aquellos países donde los títulos, diplomas y la práctica profesionalestán definidos por ley, las universidades deberían participar de unamanera efectiva en la definición de sus programas y niveles de educa-ción; cada universidad debería decidir sus programas de investigación;y la universidad es libre dentro de límites generosos para distribuir supresupuesto –ingresos financieros de varios tipos– y recursos –edificios,equipamiento– entre las actividades desarrolladas para el cumplimien-to de su misión (aiU, 1996). pero conceptos como autonomía y libertad académica resultanhoy complementados por la noción de rendición de cuentas y respon-sabilidad social. en la medida en que un nuevo contrato entre la uni-versidad y la sociedad toma forma, la noción de autonomía resulta con-dicionada (aiU, 2004). “la cuestión más importante de la Universidadactual es su adaptación a los cambios que la sociedad le exige, tantoen relación a las enseñanzas que imparte como a la investigación querealiza” (Bricall, 2000: 7). muchas reformas universitarias se han caracterizado por cambiosparciales del sistema. raras veces se han producido reformas globales, ala manera de la reforma de Córdoba (1918), en argentina, que constitu-yó el primer cuestionamiento serio de la universidad de américa latinay el Caribe. sus principales propuestas fueron: el cogobierno –partici-pación de los estudiantes en los órganos colegiados de gobierno de las 33
  15. 15. Escenarios mundiales de la educación superioruniversidades– y la elección, a través del voto universal y directo, de lasautoridades universitarias; el establecimiento de los principios de liber-tad de cátedra y de investigación; establecer la autonomía universitariacomo forma de gobierno en la institución, implicando esto su indepen-dencia política y administrativa con relación al estado; selección de losdocentes a través de concursos de oposición de carácter público; y lademocratización de la educación mediante su gratuidad. Una verdaderareforma no implica sólo cambios legislativos del sistema de organizaciónacadémico-administrativo. la excesiva legislación es, en ocasiones, unode los factores que entorpecen la capacidad de creación e innovación,debido a la rigidez. el control es un mecanismo necesario con el fin deenseñar a las ies a desarrollar procedimientos de auto-control, pero nopara convertirse en sistemas inflexibles de control, o bien sistemas deautoridad vertical (Tünnermann Bernheim, 1999: 105; escotet, 2004: 7). la adopción de herramientas como planificación estratégica, eva-luación de proyectos, dirección por objetivos, gestión por competencias,calidad total y evaluación institucional –al tiempo que se introducen tec-nologías de información y gestión– ha mejorado los procesos académi-cos y administrativos e incrementado su eficiencia. esto ha permitido latransparencia en la relación entre objetivos y medios y ha perfeccionadolos procesos de rendición de cuentas. pese a ello, el nivel gerencial delpersonal universitario sigue siendo alarmantemente bajo, cosa especial-mente delicada teniendo en cuenta que afecta a los puestos directivos,ocupados habitualmente por académicos excelentes pero con muy pocapreparación para la dirección y gestión. probablemente la solución nosea, como piensan algunos, importar administradores provenientes decorporaciones sin experiencia académica, sino formar a los directivos yreforzarlos con la colaboración de profesionales. en la última década, los sistemas de es a nivel mundial han pa-sado de la simplicidad y homogeneidad a la complejidad y heterogenei-dad. se ha generalizado la formulación de políticas que controlan la ca-lidad mediante la evaluación institucional y se han hecho cambios conel fin de adecuar la universidad a la sociedad del conocimiento. pero laorientación meramente de mercado de muchas universidades privadas,de un lado, y el concepto tradicional de autonomía corporativa, de otro,parecen ser algunos de los principales obstáculos para que se logre estecambio cualitativo. en el primer caso, la universidad tiende a conver-tirse en una empresa cuyo principal fin es producir ganancias; en el se-gundo, la universidad deja de ser una institución de y para la sociedady pasa a convertirse en una institución de y para los integrantes de lacomunidad universitaria; e incluso, con el pretexto autonómico, mu-chas veces se ha lesionado la misma autonomía universitaria, cuandolas autoridades académicas ponen la universidad al servicio del partidogobernante o de la oposición.34
  16. 16. Francisco López Segrera el autoritarismo y exceso de control pueden lesionar la autonomíade la universidad, pero, por otra parte, la universidad autónoma necesitade un sistema de control que armonice la libertad de crear, enseñar yaprender con la obligación de rendir cuentas de los objetivos alcanzadoso frustrados. De ahí la importancia de la evaluación institucional. actualmente, las universidades de los países en desarrollo, en es-pecial de África y américa latina y el Caribe, enfrentan una gravísi-ma crisis. las universidades en estas regiones han sido víctimas de lasreformas neoliberales orientadas al mercado. en américa latina, trasla mencionada reforma de Córdoba, la reforma de los ochenta y losnoventa, caracterizada por la desinversión y privatización de la universi-dad, fue una auténtica contrarreforma. Fue más bien alterar y deformarlas universidades que reformarlas para que pudiesen cumplir su misiónante los vertiginosos cambios de la sociedad del conocimiento. en 1950existían en américa latina y el Caribe unas 75 universidades, casi todasellas públicas; en 1995 habían pasado a 300 públicas y 400 privadas. si esto ocurrió en américa latina y el Caribe, con universidadesde fundación anterior a las de américa del Norte, más dramática fueaún la consecuencia del ajuste estructural y las políticas del Bm en lasjóvenes universidades de África. la desinversión pública en educación,en la era en que los sectores más dinámicos de la economía son lasindustrias “cerebro-intensivas”, tiende a dejar al margen de la moderni-dad a los países de África, américa latina y el Caribe y diversas zonasde asia, debido a su incapacidad para competir en la economía interna-cional, a no ser por la intervención de la universidad privada. el director de la División de educación superior de la UNesCoseñala: la educación superior debe evolucionar constantemente para cum- plir sus misiones. reformas y crisis en europa y en todos los países desarrollados es el rasgo esencial en los sistemas de educación supe- rior existentes, que están en proceso de cambio y adaptación. sería totalmente inapropiado hablar de reformas o crisis en los países en vías de desarrollo. en esta área, como en muchas otras, la situación es más bien de emergencia y este término en ocasiones es demasiado dé- bil para describir la situación real, en especial, aunque no únicamen- te, en algunos países de África sub-sahariana (Haddad, 2004: 2).Veamos ahora el papel que está asumiendo la universidad privada.en américa latina y el Caribe un informe del BiD (2000) estima lamatrícula universitaria en 7,4 millones de estudiantes, lo cual equivaleal 20,7% de la población potencial, repartidos en unas 5 mil institucio-nes. De estas, sólo 800 son propiamente universidades: 500 privadascon 1,5 millones de estudiantes y 300 públicas con 3,5 millones. elresto de los estudiantes de la educación superior estudian en institu- 35
  17. 17. Escenarios mundiales de la educación superiortos tecnológicos y de diversa índole. los países con mayor proporciónde matrícula privada son Brasil, Colombia y Chile, a diferencia de loque ocurre en Cuba, méxico, Venezuela y argentina (BiD, 2000: 96-98;UNesCo, 1998c; 1998d). en asia, malasia y singapur, pese a que el gobierno tiene el con-trol del sistema de educación superior y la dirección de su desarrollo,se ha producido un importante avance de la educación privada: en ma-lasia se pasó de 156 instituciones privadas en 1992 a 600 en 2000 (lee,s., 2002: 155-157). Cuando la república de Corea se liberó del dominiode japón en 1945 –fecha en que existía una sola Corea– sólo tenía 19ies y 7.819 estudiantes universitarios. en el año 2000, la república deCorea tenía 372 ies. el gobierno tiene un elevado control de la es, yasigna recursos a las ies públicas y privadas (lee, m., 2002: 182). laindia, que obtuvo su independencia en 1947, ha construido un ses pú-blico masivo que cuenta con 10.853 ies –de las cuales sólo 214 son ver-daderas universidades–, 321 mil profesores universitarios y 6.755.000estudiantes, pero el porcentaje de la matrícula en la educación superiorprivada (esp) es sólo de un 12% (jayaram, 2002: 208). en los emiratos Árabes Unidos del Golfo –Bahrein, Kuwait,oman, Qatar y arabia saudita–, la es se desarrolló a partir de losaños sesenta tomando, en gran medida, el modelo de ee.UU. Tienen13 universidades públicas cuyo estudiantado y profesorado era de 600y 66 respectivamente en la Universidad del Golfo Árabe (Bahrein) yde 17 mil y 626 en la Universidad de los emiratos Árabes Unidos. esde destacar que aunque en esta área la segregación de género es unanorma, en muchas universidades se permite a las mujeres estudiarsin asistir a clases y la tendencia es hacia una participación cada vezmayor de la mujer, llegando al 70% en la última universidad citada(mazawi, 2002: 244). pese a la tendencia mundial al incremento acelerado de la esp,existen distribuciones distintas entre públicas y privadas según áreasy países: en europa occidental, un 95% de los estudiantes cursan susestudios en universidades públicas; en rusia y los países de europa deleste, en cambio, la esp ha tenido un incremento notable; si bien mu-chas de las más famosas universidades en ee.UU. son privadas, el 80%de los estudiantes norteamericanos asisten a instituciones públicas deeducación superior –sin embargo, una peculiaridad de su ses es queexisten universidades públicas cuya matrícula es en ocasiones más one-rosa que en las privadas; asia es la región donde la esp es más fuerte:en varias naciones como japón, república de Corea, Taiwán, Filipinas,indonesia, la esp domina la matrícula de los ses; en américa latinay el Caribe se ha producido el enorme incremento ya señalado y hanproliferado las pseudo-universidades privadas –existen, no obstante,universidades privadas de excelencia como son en su mayoría las ca-36
  18. 18. Francisco López Segreratólicas; y África, después de europa occidental, es la región con mayorporcentaje de estudiantes en la educación superior pública –sin embar-go, la esp crece en África aceleradamente (altbach, 1999: 2-4). pero losdefensores de la esp ocultan el hecho de que países a la vanguardia enla enseñanza y la investigación como Francia y Canadá tienen muy po-cas universidades privadas, que alemania tiene sólo una, que los tigresasiáticos son famosos por sus universidades públicas y que en ee.UU.los fondos públicos, en especial los federales, desempeñan un papel de-cisivo en el financiamiento de las universidades “privadas”. en conclusión, todas las universidades, sean públicas o privadas,deberían compartir una clara vocación de servicio a lo público, a la so-ciedad. el estado debe velar para que esto ocurra, con el fin de impedirque existan las universidades “de servicio privado” o las que no tengancalidad, como ocurre, en especial, en los países en desarrollo. la auto-nomía de la universidad no puede eludir su compromiso social y, por lotanto, la obligación de rendirle cuentas a la sociedad.calidad, evaluación y acreditaciónla expansión cuantitativa del sistema universitario y la creciente masifi-cación no siempre han ido acompañadas de un mejoramiento de la cali-dad de la educación impartida en los claustros. incluso, algunos afirmanque la calidad de la educación superior ha declinado a nivel mundial. siesta es una afirmación demasiado global, sin duda parece cierta y dra-mática en los países en desarrollo, en especial en aquellos que contabancon ies de larga data, como es el caso de américa latina y el Caribe. en muchos países desarrollados, incluido españa, “ya no se de-bate en las universidades la conveniencia de medir y evaluar la calidadde su docencia, su investigación, sus servicios y su organización. lanecesidad de desarrollar programas de evaluación de las distintas acti-vidades universitarias es ampliamente aceptada” (Bricall, 2000: 191). en los países en desarrollo, en especial en américa latina y el Ca-ribe y en África, en cambio, no se cuenta aún con una cultura adecuadade la evaluación en muchos casos, aunque se avanza en esa dirección.la evaluación, debido entre otras razones al énfasis en su importanciapor parte del Bm y UNesCo, fue el lugar central en las reformas delos años noventa en américa latina y el Caribe. aunque hay consensoen esta región sobre la importancia de una adecuada evaluación de losses y las ies para lograr la calidad, mediante mecanismos de autoeva-luación con indicadores ad hoc y luego de evaluación externa mediantepares académicos o instituciones equivalentes, existen muchas críticasa la segunda generación de “reformas” que propició el Bm y a una visiónde la calidad y la evaluación “norteamericano-céntrica”, que amplía lasubordinación de la educación superior al mercado y que se diluye en 37
  19. 19. Escenarios mundiales de la educación superiorsupuestos conceptos de eficiencia de los que están ausentes las respon-sabilidades sociales de las universidades1 (mollis, 2003: 209). No existe un modelo único de evaluación –modelo de indicado-res, de autorregulación, conceptual ideal–, ni tampoco un estándar úni-co de calidad. en realidad, la calidad es un concepto relativo asociadoal proyecto institucional, a sus objetivos, finalidad y resultados, a su efi-ciencia y costo, a su aptitud para cumplir su compromiso social o bienpara satisfacer las necesidades de sus usuarios, destinatarios o clientes.para acreditar una universidad, esta debe cumplir estándares previosmínimos de calidad. Un concepto nuevo es el de gestión de calidad to-tal, que pone el énfasis en el cuidado especial de todos los elementos es-tratégicos, para transformarlos y producir los cambios necesarios antelas nuevas demandas de la sociedad. respondiendo a la necesidad de asumir plenamente su compro-miso social, algunas universidades han establecido un sistema de in-dicadores que incluye no sólo aquellos que la misma institución con-sidera estratégicos, sino también los que responden a los atributos decalidad que los diferentes públicos valoran. para ello han consultado alos estudiantes de secundaria, a sus padres y profesores, a los mismosestudiantes universitarios de primero, segundo y tercer ciclo, a los titu-lados, a los empleadores, a los alumnos de posgrado, a las empresas quecontratan investigación o transferencia, a la administración educativa ya los líderes de opinión (Cortadellas, 2002). la educación superior, en especial en los países en vías de desa-rrollo, presenta peculiaridades que tienden a afectar la calidad de susprocesos y sus resultados y que frenan la dinámica de organizar proce-sos serios de evaluación y acreditación: la deficiente o nula articulación,incluso ausencia, entre los distintos niveles educativos; la disminucióncreciente de los recursos financieros; la proliferación de institucionesque no reúnen los requisitos para poder considerarse de nivel superior;la coexistencia de macro-universidades, con más de 100 mil alumnoscon micro-universidades; el nivel académico del personal docente y suformación pedagógica no adecuadas (un bajo porcentaje, 10 a 20%, delos profesores de los países en desarrollo ha cursado posgrados y el 50%de ellos tiene un trabajo adicional); los bajos salarios de los profesores;la lección magistral, que aún predomina sobre los métodos modernosde enseñanza-aprendizaje; un deficiente desarrollo de las TiCs, biblio-tecas, laboratorios y otros medios clave que posibilitan el trabajo indi-1 se implementaron sistemas nacionales de evaluación y/o acreditación en argentina, Bra-sil, Colombia, Cuba, Chile, Costa rica y méxico. Chile y Colombia priorizaron la acredi-tación. en algunos países –Chile, argentina, Brasil y Colombia– las reformas estuvieronacompañadas por cambios de las leyes de es. Un grupo de países de américa latina y elCaribe no hizo reformas ni modificaciones legales (García Guadilla, 2003: 19).38
  20. 20. Francisco López Segreravidual del educando (mayor y Tanguiane, 2000; altbach, 2002; WorldBank, 2000; 2002; Tünnermann Bernheim, 2000b: 166-168). por lo general, los ses de los países en desarrollo son importa-dos de occidente. incluso, en países en vías de desarrollo como etiopíay Tailandia o en desarrollados como japón, donde el colonizador noimpuso su concepción académica, los modelos europeos predominansobre las formas tradicionales de transmisión del conocimiento. predo-minan los idiomas europeos, en especial en África, donde no se utilizanlas lenguas africanas en las universidades, como tampoco se usan laslenguas indígenas en américa latina, ni siquiera en universidades deeste carácter. Uno de los rasgos que tiende a hacer dependiente la pro-fesión académica en los países en desarrollo es el predominio del ingléspara la comunicación académica: para ascender en la profesión acadé-mica es necesario publicar en las revistas de los países desarrollados.muchas agencias evaluadoras de universidades en países en desarrollodan una puntuación muy alta a cualquier libro o artículo publicadoen europa o ee.UU., y una muy baja a los publicados en los propiospaíses, independientemente de su calidad. esto da lugar a la dependen-cia de los países en desarrollo de la agenda de investigación de temaspriorizados en los países desarrollados, y que tienen, por ende, másposibilidades de ser publicados: el science Citation index y el socialscience Citation index son usados en los países en desarrollo para me-dir la calidad académica. en China existen 1.942 instituciones estatales de es. en 1998,la Universidad de pekín y la de Tsinghua fueron transformadas en ex-perimentales por el ministerio de educación, con el fin de convertirlasen arquetipos de calidad a nivel mundial. la reforma de los noventatrasladó el énfasis de la promoción por antigüedad (sistema de títulos)a la promoción por la calidad del profesor (sistema de títulos y conoci-mientos idóneos) (Chen, 2002). entre los países de la liga Árabe, jordania tiene el liderazgo enperfeccionar la calidad mediante la acreditación de las ies y de susprogramas (UNesCo, 2003e: 10). la situación de la es en rusia y los países del este de europatras el derrumbe del socialismo presenta un cuadro de creciente dete-rioro debido a la falta de financiamiento y al éxodo de profesores, entreotras razones (smolentseva, 2002: 359). en África, muchos de los puestos de profesores universitarios es-tán vacantes. en Ghana, por ejemplo, el 40% de los puestos de las univer-sidades estaba vacante en 1998 y un 60% en las escuelas politécnicas. otro factor que afecta la profesión académica en los países endesarrollo son los bajos salarios. el salario del profesor puede oscilar,en una región como asia, de 9.750 dólares mensuales en singapur a 754en la india, o incluso menos en otros países de esa región. lo mismo 39
  21. 21. Escenarios mundiales de la educación superiorocurre en África, donde un profesor universitario de la república desudáfrica percibe 22.500 dólares al año y en Nigeria –donde el salariono es de los más bajos– sólo gana 4.267. en los países en transición,como rusia y Bulgaria, el salario mensual de un profesor asciende a40 dólares mensuales promedio y alrededor de 100, respectivamente2(altbach, 2002: 1-3). en conclusión, estas disparidades, entre otros factores, afectana la calidad de los ses en los países donde la profesión universitariano tiene un adecuado estatus económico y social, y produce la “fuga decerebros” de personal altamente calificado que emigra a los países de-sarrollados reforzando el círculo vicioso de la dependencia y el atraso.Uno de los objetivos del “informe mundial sobre la educación supe-rior” será estudiar en profundidad estos problemas, y ofrecer recomen-daciones y propuestas de cooperación para contribuir a corregir estasdesigualdades.principios del buen Gobierno, Gestión y financiamientoUn buen gobierno implica informar en forma precisa, completa e inteli-gible acerca de los objetivos que nos proponemos alcanzar, dar a cono-cer el volumen de recursos de que disponemos y cómo los gestionamos,y la relación entre los recursos invertidos y los resultados alcanzados(Ferrer llop, 2004a; 2004b; 2004c).2 en argentina, los profesores de tiempo completo son menos del 10%. en el año 2000, elsalario oscilaba entre 2.257 dólares (profesor de tiempo completo) y 1.452 (asistente). estesalario se deterioró con la crisis del “corralito financiero” (marquis, 2002: 69). en China,el rango más alto de profesor universitario de la categoría a recibe 6.200 dólares al año yel más bajo de la categoría C recibe 370 (Chen, 2002). en malasia, los salarios mensualesoscilan entre 743 y 1.403 dólares anualmente para un lector, y entre 2.560 y 3.979 dólarespara un profesor. en singapur, los salarios son de los más altos a nivel internacional: entre2.750 y 4.650 dólares al mes para un asistente, y entre 6.900 y 9.750 dólares al mes para unprofesor (lee, s., 2002: 155-157). en la república de Corea, el salario anual de la categoríamás alta (profesor) es de 39.037 dólares en las universidades públicas y de 42.628 dólaresen las privadas, y el de la categoría más baja (instructor), de 24.286 dólares en las públicasy 24.332 en las privadas (lee, m., 2002: 182). en la india, los salarios oscilan entre 754 dó-lares mensuales para un profesor y 455 para un lector (jayaram, 2002: 209). en polonia, elsalario mensual de un profesor en las universidades públicas oscila entre 300 dólares (pro-fesor asociado) y 500 dólares (profesor), aunque en las privadas puede alcanzar los 2.500dólares. en Bulgaria, los salarios mensuales de un profesor universitario oscilan entre 88y 165 dólares. en rusia existen 939 ies, de las cuales 590 son públicas y 340 privadas. elmonto total de estudiantes es de 4.073.000, que se reparten entre 3.728.000 en las públicasy 344.000 en las privadas. el salario mensual oscila entre 20 dólares para un asistente y90 para un profesor, lo que ha producido un deterioro de la calidad de la educación su-perior, debido al éxodo y a la necesidad de los profesores de emplearse en otros trabajos(smolentseva, 2002: 359). en Nigeria, los salarios anuales oscilan entre 4.267 dólares (pro-fesor) y 1.591 dólares (asistente), mientras que en la república de sudáfrica se sitúan entre22.500 y 7.800 dólares al año (UNesCo, 2003b: 9; Koen, 2002: 417).40
  22. 22. Francisco López Segrera Una organización estrictamente jerárquica no es la más adecua-da para una institución en la que su mayor patrimonio es el saber yla capacidad de sus miembros para crearlo y difundirlo. No se puedegobernar sin leyes ni normas, pero estas deben reflejar la diversidad quese da en la institución y, por tanto, ser flexibles. por otra parte, el cum-plimiento de las normas sólo puede asegurarse cuando son producto deun debate que logra el resultado de un amplio consenso. esta forma degobierno ya existe en algunas universidades y en otras organizacionesy empresas en las que el conocimiento es la parte más importante desu patrimonio. por otra parte, la formación directiva, técnica y administrativaes más necesaria hoy para dirigir las ies que el don carismático delliderazgo innato, sin que le restemos a este último su gran importancia.en el rector recae la responsabilidad prácticamente total de la universi-dad, tanto en los sistemas democráticos como en los autoritarios. es él,junto a los dirigentes universitarios, quien debe construir el consensoacadémico en un ámbito dominado por una elite del conocimiento. sesuele decir en tono jocoso: las cualidades esenciales de un rector son las de poseer la sabiduría de salomón, la fuerza de Hércules, la astucia de maquiavelo, la pa- ciencia de job y la psicología de Freud. ¡Casi nada! Y quizá hoy nos haga falta agregar, la visión empresarial y la capacidad económica de Bill Gates (escotet, 2004).es indispensable para los líderes y/o gestores universitarios –rectores,vicerrectores, decanos, directores– estar convencidos de que el modode gobernar una universidad es a través de la participación y no de laimposición: la gobernabilidad de la universidad se construye mediantela negociación y el convencimiento. la participación supone que todala comunidad universitaria es consultada y se siente escuchada y enten-dida y, al mismo tiempo, que respeta el hecho de que quien toma las de-cisiones es la persona o el órgano que la misma comunidad ha elegidopara ello (Ferrer llop, 2004a; 2004b; escotet, 2004). los principios clave para la buena gestión de las ies –según elgrupo de trabajo sobre educación superior integrado por especialistasdel Bm y UNesCo (2000)– son: libertad académica, gobierno compar-tido, claros derechos y responsabilidades, selección meritocrática, es-tabilidad financiera, rendición de cuentas, comprobaciones periódicasde los indicadores de calidad, y cooperación estrecha entre los distintosniveles de la administración institucional. para contribuir a que se cumplan estos principios, dicho grupode trabajo recomienda los siguientes instrumentos: consejos de facul-tad; consejos de administración; reglas transparentes para el manejode los fondos; bases de datos adecuadas para la toma de decisiones; 41
  23. 23. Escenarios mundiales de la educación superiordesignación en lugar de elección de los altos cargos; evaluación exter-na de nombramientos y promociones en las facultades; seguridad enel empleo, aunque basada en ciertos requisitos para obtener un cargofijo; dedicación a tiempo completo a la universidad; procesos de eva-luación y acreditación de carácter internacional; y un documento ins-titucional que establezca las bases legales y la misión de la institución(World Bank, 2000: 54). si bien algunas de estas recomendaciones son relevantes, otrasson claramente contestadas por el escaso respeto a elementos socialese históricos. así, por ejemplo, mientras el informe recomienda designary no elegir a los altos cargos, es sabido el peso que tiene la eleccióndemocrática de los dirigentes académicos en américa latina y euro-pa, donde el rector y los decanos son responsables ante la comunidaduniversitaria que los elige, contra el riesgo de que si los nombraran losgobiernos o los representantes de la sociedad, podrían no contar con elrespaldo de la comunidad. esto no implica descartar el método de ladesignación en lugar del de la elección a nivel mundial, pero sí destacarque son procesos que deben ajustarse a condiciones históricas y cultu-rales. en ee.UU. predomina la designación, pero en américa latinahabría un fuerte rechazo a los intentos de designar a los rectores en lasuniversidades públicas. muy vinculadas con el buen gobierno están la gestión y el finan-ciamiento de la educación superior. en el marco del actual contexto eco-nómico, una de las estrategias a nivel mundial para enfrentar la escasezde recursos financieros ha sido la de mejorar los sistemas de gestión. según los especialistas del iipe Bikas sanyal y michaela martin,se pueden identificar cinco formas de financiamiento de las universida-des (sanyal y martin, 1997: 819-831; sanyal, 1998): - la universidad elabora periódicamente un presupuesto (general- mente anual) basado en la estimación de los costos de sus com- promisos salariales respecto al personal y otros insumos esencia- les. el porcentaje que será financiado puede ser negociado con el gobierno. los recursos son destinados a fines concretos, es decir, la universidad debe invertir estos fondos en las áreas especifica- das por el gobierno. - la universidad recibe una dotación única de presupuesto basada en la percibida durante el período anterior más un incremento, y puede invertir este dinero como desee dentro de límites legales amplios. - el financiamiento se basa en una fórmula que refleja los resul- tados anteriores, pero la universidad puede utilizar estos fondos libremente una vez que han sido recibidos. la base utilizada en la mayoría de las fórmulas es el número de estudiantes (de acuer-42
  24. 24. Francisco López Segrera do a disciplinas, nivel de estudios, etc.), pero, cada vez más, los gobiernos están tratando de incluir en la fórmula un índice que refleje el rendimiento de los alumnos. - el gobierno y la universidad acuerdan los objetivos a alcanzar. esta forma de financiamiento es similar a la mencionada ante- riormente, pero en este caso la asignación de fondos se basa en un rendimiento prospectivo y no en el rendimiento pasado. pre- cisamente la UpC fue pionera en españa en la aplicación de la fórmula de “Contrato-programa”, que vincula la financiación con los objetivos y los resultados. - la universidad “vende” sus servicios de enseñanza, investigacio- nes y servicios de consultoría a una amplia gama de clientes, em- pleadores de estudiantes y autoridades públicas.la realidad del financiamiento es muy diversa: en 1999, mientras la in-versión anual por estudiante universitario en ee.UU. era de 19.220 dó-lares, en el África subsahariana oscilaba entre 1.241 y 1.531, en los es-tados árabes entre 1.588 y 2.211, y en muchos países de américa latinay el Caribe era de menos de 2.000. según la oCDe, en 1999 el gasto anual por estudiante universita-rio era: en españa, 5.707 dólares; en Francia, 7.867; en japón, 10.278; enalemania, 10.393 y en austria, 12.070. en el año 2000, último año parael cual disponemos de cifras de la oCDe, el monto anual más elevadopor estudiante de la educación terciaria en los países de la oCDe fue elde ee.UU. con 20.538 dólares, seguido de suecia con 18.450, suiza con15.097, y Canadá con 14.983. en españa fue de 6.666 dólares (WorldBank, 1994; UNesCo, 1998d; oCDe, 2003: 216; mayor y Tanguiane,2000: 97; lópez segrera, 2001; 2002a; 2002b) (ver anexo iii, Tabla 5). el África subsahariana tiene ses poco diversificados y unatendencia a la disminución al gasto público por estudiante. según laUNesCo, “el sistema de educación superior del África subsaharianaes el menos desarrollado del mundo”. Una de las razones que explicanesta aseveración es la insuficiente diversificación. Con la excepción deKenia, África del sur, Ghana y Nigeria, los estudiantes inscriptos enies no universitarias representan una parte mínima de los efectivosde la es, a diferencia de lo que ocurre en otras regiones del mundo.el gasto público por estudiante disminuyó de 6.300 dólares en 1980a 1.241 en 1995. sin embargo, el porcentaje del presupuesto de la esen el África subsahariana dedicado a becas y ayudas sociales es el ma-yor del mundo. mientras los gastos en becas tienen un monto de sóloun 6% del presupuesto de la es en asia y de un 14% en los países dela oCDe, en el África subsahariana francófona absorben un 55% delpresupuesto total y en la anglófona un 15% (UNesCo, 1998c; 2003b:5-7; World Bank, 2002). 43
  25. 25. Escenarios mundiales de la educación superior estas diferencias en la financiación tienen un impacto regional yen el interior de los países. No sólo existen las diferencias entre regionesseñaladas en los párrafos anteriores, sino también dentro de cada país:no es lo mismo el presupuesto y los recursos para educación superiorde que disponen Brasil y méxico que otros países de la región. por otraparte, en Brasil, de cinco quintiles, el 74% de los alumnos matriculadosen universidades pertenece al quintil i (el más elevado) y sólo un 4% almenos elevado. en méxico, la proporción es de 58 y 6%, en Chile de 65y 8%, en ecuador de 42 y 6%, en Kenia de 44 y 2%, en malawi de 58 y1%, en pakistán de 63 y 5%, en rumania de 32 y 7%, y en Vietnam de67 y 7%. en el caso de Vietnam, la última cifra se refiere al quintil iV,pues los miembros del quintil V (el más pobre) no acceden a la univer-sidad. También en los países desarrollados se observa, de acuerdo adiversos estudios, que “persiste una desigualdad de clase en todos losaspectos de la educación superior”. los jóvenes de familias de menoresingresos –lo que muchas veces coincide en el mundo desarrollado condiferencias étnicas de origen histórico (los negros e hispanos en ee.UU.o los gitanos en europa) o bien afecta a los inmigrantes– acceden enun porcentaje mucho menor a la es. lo argumentado nos demuestralo enunciado como segundo objetivo esencial de este informe, esto es,la relación entre inequidad social y la falta de acceso a la educación(World Bank, 2002: 195-196; Cheung, 2003). las políticas de privatización y desinversión en la es recomen-dadas por el Bm han sido una de las causas de estas desigualdades y lashan incrementado velozmente. los expertos del Bm y sus seguidoresafirman que financiar la educación superior es financiar a los sectoresmás ricos de la sociedad, que son los que pueden acceder a ella mayori-tariamente, en especial en los países en desarrollo, dado que son los quecompletan sus estudios secundarios. este argumento falaz sólo puedesostenerse si se defiende un sistema fiscal de carácter regresivo, basadoen el pago de impuestos indirectos y con escasa o nula capacidad paracobrar altos impuestos a los que más tienen. Cabría analizar, por otraparte, la conveniencia de que los estudiantes devuelvan un determinadomonto del financiamiento público que reciben en sus estudios univer-sitarios una vez que los han finalizado y están insertos en el mercadolaboral (Coraggio, 2000: 114). en conclusión, además de constatar la urgente necesidad deincrementar los recursos económicos en muchas universidades de al-gunos países, es necesario insistir en las prácticas del buen gobiernopara ser consecuentes con nuestro compromiso social: tanto si los re-cursos son públicos como privados, y tanto si son abundantes o esca-sos, las universidades están obligadas a gestionarlos de forma óptima,rendir cuentas a la sociedad, y demostrar cuáles son los resultadosobtenidos con ellos.44
  26. 26. Francisco López Segreranuevo curriculum e innovaciónla imagen de la universidad como “torre de marfil”, como instituciónque busca el saber sólo como fin en sí mismo, debiera ser algo del pasa-do. muchas veces hay resistencia a la reforma y la innovación, al cam-bio, justificada por la defensa de valores académicos tradicionales, perotambién en ocasiones esta resistencia refleja “inercia y apego a las viejasprácticas”. la innovación se implementa principalmente a través de dosprocesos independientes: la reforma curricular y el uso de las TiCs. lareforma del curriculum, con el apoyo de las TiCs, se enfoca hacia la ad-quisición de nuevas competencias y habilidades (aprender a aprender,y aprender a emprender) en vez de la memorización de datos y hechos.la modularización de los curriculums y el sistema de créditos son ins-trumentos clave para alcanzar ese fin (UNesCo, 2004: 17). en Creando universidades innovadoras. Estrategias organizaciona-les para la transformación (2000), Burton r. Clark define a las universida-des innovadoras a partir de estudios de casos europeos –Universidad deWarwick, inglaterra; strathclyde, escocia; Twente, Holanda; Chalmers,suecia; joenssu, Finlandia– como aquellas instituciones tradicionalesque pasaron de ser esencialmente formadoras de profesionales a ser ins-tituciones modernas con un desarrollo importante en investigación cien-tífica y tecnológica y una actitud y práctica innovadora. la esencia delas estrategias de transformación, según este autor, está dada por cincoelementos comunes en los casos estudiados: la dirección central refor-zada; la periferia de desarrollo extendida, traspasando las fronteras uni-versitarias para unirse con grupos y organizaciones externas; la diversifi-cación de las fuentes de financiamiento; convertir al personal docente ylos departamentos en dinámicas unidades innovadoras; y construir unacultura innovadora del trabajo que adopta y promueve el cambio. para que internacionalmente, y en especial en los países en de-sarrollo, podamos transformar la educación superior y la sociedad esnecesario transitar de la universidad tradicional basada en métodosclásicos de enseñanza a la universidad participativa basada en la ense-ñanza-aprendizaje, llegando a una universidad innovadora con un pa-radigma moderno de conocimiento. los contenidos educativos de estanueva universidad, al virtualizarse, producirán un enorme impacto, enla medida en que ya no se tratará de la virtualización de la obsolescen-cia sino de un novedoso curriculum. para que el paradigma moderno del conocimiento se haga rea-lidad en las universidades –y por ende en nuestras sociedades– es ne-cesario el desarrollo de la universidad innovadora. ese paradigma mo-derno se distinguiría porque los educadores entregan a los educandoslos instrumentos y metodologías para el aprendizaje, que son comple-mentados por estos educandos vía las redes, para que luego educadores 45
  27. 27. Escenarios mundiales de la educación superiory educandos evalúen el aprendizaje conjuntamente. en la universidadinnovadora se construirá de manera conjunta el conocimiento en formainteractiva. esto no implica minimizar la importancia clave de un pro-fesorado de calidad, sino solamente destacar su nuevo papel. en la última década se han producido innovaciones positivasy negativas. entre las primeras podemos señalar: el reforzamiento ycreación de redes de cooperación internacional; el incremento de pro-gramas de movilidad académica de profesores y alumnos; los nuevosmétodos de gestión, evaluación, acreditación y financiamiento –inclui-da la búsqueda de la eficiencia y rentabilidad, siempre supeditadas a lasmisiones esenciales de la universidad y a su compromiso social–; la des-centralización en las mega-universidades; la diversificación de cursos,carreras y estudios de posgrado; el énfasis en proyectos interdisciplina-rios; la vinculación a la sociedad y al mundo del trabajo, o la capacidadcreciente de prospectiva, reforma e innovación. por su parte, entre las innovaciones negativas mencionaremos:la consideración de la educación como un bien que se compra en elmercado y no como un derecho ciudadano; la aparición de contrarre-formas encaminadas a lo cosmético, a imponer la idea de que la uni-versidad debe ser, en primer lugar, una empresa rentable, abdicando elestado de su compromiso social y pasando algunas universidades deser una institución social a una organización o empresa; la progresivaeliminación de la gratuidad de la es y la paulatina imposición de aran-celes en universidades públicas; y, en algunos casos, la transnacionali-zación mercantilizada de la educación superior. en conclusión, somos los universitarios los que debemos liderarel cambio y la innovación desde dentro de nuestras instituciones, por-que somos los únicos que las conocemos a fondo. para ello se requiereuna amplia información mundial sobre la universidad, conocimientoacerca de las mejores experiencias de su transformación, un proyectoinstitucional sólido, disposiciones normativas flexibles y una decididavoluntad política de cambio. Con estos prerrequisitos, las reformas noserían episodios espasmódicos e inconclusos, dado que la universidadse autorreformaría de forma permanente.investiGación, posGrado y prospectivaen La educación encierra un tesoro, jacques Delors, al tratar en el capí-tulo 9 el tema de “los científicos, la investigación y los intercambios in-ternacionales”, se refiere al “papel esencial de la investigación científi-ca en el reforzamiento del potencial de los distintos países”; enfatiza laimportancia de la construcción de redes para los países en desarrollo yel papel clave de la UNesCo en la transferencia de los conocimientos(Delors et al., 1996: 219-222).46
  28. 28. Francisco López Segrera la Declaración de la Conferencia mundial de educación supe-rior (Cmes), de 1998, afirma en su artículo quinto que el desarrollo delconocimiento a través de la investigación es una función esencial detodos los sistemas de educación superior. Una prioridad a la hora de diseñar un plan de investigación debeser la clara voluntad de ayudar a solucionar los problemas del entor-no. por lo tanto, dicho plan debe estar profundamente enraizado y sercoherente con las características socioeconómicas de la sociedad donderadica la universidad. en la sociedad del conocimiento, las universidadescontribuyen significativamente a fortalecer las capacidades nacionalese internacionales de investigación. la UNesCo ha establecido un ForoUNesCo en educación superior, investigación y Conocimiento (2002)como plataforma de diálogo de investigadores, directivos y expertos de laes, para desarrollar las investigaciones en estas áreas a nivel mundial. las mayores capacidades de investigación se encuentran en lospaíses desarrollados. los gastos en ciencia y tecnología de los países deamérica latina y el Caribe en la última década fueron tres veces infe-riores a los de los países desarrollados. pero existe además la tendenciaen las regiones de los países en desarrollo a que la investigación y elposgrado se concentren en pocos países. en américa latina y el Caribe,el 71% de los posgrados se concentran en méxico y Brasil (lemasson yChiappe, 1999: 322). en el África subsahariana, si se excluye a África delsur, el 70% del conjunto de las publicaciones se realizan en tres paísesanglófonos: Nigeria, sudán y Kenia. por otra parte, se depende muchode la financiación externa: en el período 1999-2002, el Centro de investi-gación okavango, de la Universidad de Botswana, pasó de tener el 27%a tener el 75% de su financiamiento compuesto por recursos externos.Varios centros de excelencia han sido establecidos recientemente en elÁfrica subsahariana: el Centro para la Fisiología y la ecología de los in-sectos (iCepe), en Nairobi; el Consorcio africano para la investigaciónen Ciencias económicas (aerC, por su sigla en inglés); y el Centro derecursos del agua de la Universidad de Dar es salam. estos centros yredes, junto al programa UNiTWiN de la UNesCo, tienen como objeti-vo el desarrollo de la investigación en esta región (UNesCo, 2003b: 9). en un entorno fuertemente penetrado por el mercado, la uni-versidad, sin abandonar su misión y compromiso de generar saber entodos los ámbitos y formar profesionales de excelencia, debe concretar su actuación mediante la elaboración de su propia opción estratégica; debe conocer sus fortalezas y debilidades para potenciar aquellos puntos fuertes que le permitan cierta diferencia- ción respecto a las demás instituciones y entidades implicadas en los procesos de formación e investigación, con objeto de poder partici- par de modo competitivo en el concierto de la oferta de servicios y 47
  29. 29. Escenarios mundiales de la educación superior en la captación de demandas procedentes de los distintos entornos nacionales e internacionales (Bricall, 2000: 119).algunas de las tendencias hacia las que parece moverse la investigaciónuniversitaria son las siguientes: generación de nuevos conocimientosaltamente valorados por la sociedad; internacionalización crecien-te de la investigación, que cada vez más requerirá de la cooperacióntransnacional; cada vez más dependencia de fuentes de financiamientoexternas a la universidad; la innovación como factor principal de lacompetitividad, tendiendo a favorecer la interacción entre investiga-ción universitaria, sector productivo y entorno tecnológico; la forma-ción de recursos humanos implicará un mayor esfuerzo en la forma-ción de jóvenes investigadores y su mayor movilidad; tensión entre lasnecesidades inmediatas que enfatizan la investigación aplicada –dadala necesidad de obtener financiamiento– y las de más largo plazo quedefienden la investigación básica; desarrollo de gabinetes de predicciónde tendencias y necesidades tecnológicas clave para el desarrollo de lasociedad; y fusión de la cultura científica y humanística, de “las dosculturas” –como las denominó el novelista británico C. p. snow–, dela transdisciplinariedad que defiende el premio Nobel de Química ilyaprigogine y del “pensamiento complejo” de edgar morin3. si bien la misión investigadora de la universidad no puede ser labúsqueda del conocimiento por sí mismo –ideal por el cual abogaba enel siglo XiX el cardenal j. H. Newman–, el utilitarismo no debe impli-car que los investigadores no se planteen dilemas éticos, interrogantesrelativos a las consecuencias de su labor como los siguientes: ¿Cuálesserán las repercusiones de la investigación sobre la calidad de vida en elplaneta para las generaciones futuras? ¿se aplicarán los resultados parasofisticar los distintos tipos de armas, o para la clonación humana in-discriminada, o para otros aspectos que afecten a la condición humanay favorezcan el dominio de unos sobre otros? (akyeampong, 1998). por otra parte, si la especialización es sin duda indispensable ynos viene impuesta por el veloz progreso científico y tecnológico, debe-mos evitar caer en la barbarie del especialismo a que se refiriera ortegay Gasset: “este nuevo bárbaro es principalmente el profesional, mássabio que nunca, pero más inculto también”. el problema no es úni-camente la falta de cultura del investigador, y el empobrecimiento queesto implica para él y la sociedad, sino sobre todo su incapacidad para3 “Hay siete saberes fundamentales”: 1) armar cada espíritu en el combate vital por lalucidez, para evitar el error y la ilusión; 2) principios de un conocimiento pertinente paraevitar la fragmentación; 3) enseñar la condición humana; 4) enseñar la identidad terrenal;5) afrontar las incertidumbres; 6) enseñar la comprensión y 7) la ética del género humano(morin, 2000a: 11-14).48
  30. 30. Francisco López Segreraestablecer relaciones con otras áreas del saber, cualidad indispensableen la sociedad del conocimiento para desempeñar adecuadamente ta-reas complejas (ortega y Gasset, 1930: 330). en la importancia de invertir en educación, y especialmente enla educación superior y la investigación, coinciden tanto robert reich,ex secretario de Trabajo de estados Unidos, como l. Thurow y peterF. Drucker, apóstol de las privatizaciones y el ajuste, e igualmente el expresidente de Tanzania y de la Comisión del sur, julius ñyerere. paraDrucker, la variable clave del desarrollo de japón y los NiCs asiáticos, ylo que explica en ee.UU. el declive del obrero industrial y el crecienteliderazgo de los trabajadores del saber, radica en el hecho de haber esta-blecido “como norma la educación superior”, considerándose que “todolo demás quedaba por debajo del nivel”. incluso “los países en vías dedesarrollo –afirma Drucker– no podrán ya basar ese desarrollo en suventaja comparativa en mano de obra, es decir, en mano de obra indus-trial barata”, como fue el caso de japón y la república de Corea. Tam-bién estos países deben obtener hoy su desarrollo “mediante la aplica-ción del saber”. es muy aprovechable la experiencia de singapur (entre1964 y 1994) que, tras financiar intensamente la educación, pasó de unmodelo cuyas ventajas derivaban de los bajos salarios a ser productor yexportador de productos farmacéuticos, electrónicos, informáticos, detelecomunicaciones y ópticos muy tecnificados y de alto valor agregado(Drucker, 1996: 169; Thurow, 1996; Gates, 1995; 1999). se afirma a menudo que una universidad no puede tener carácterde tal sin existir en ella investigaciones y posgrado. es cierto que mu-chas universidades con un carácter meramente docente cumplen unaimportante función social, pero sin duda una universidad de excelencia,la universidad como arquetipo, debe tener investigación y posgrado, ac-tividades estas íntimamente relacionadas y que se retroalimentan. porotra parte, en ocasiones observamos el traslado a cursos de posgradode contenidos curriculares que debían impartirse en el pregrado, o bienposgrados que responden a intereses corporativos de un determinadodepartamento o profesor pero que no constituyen una prioridad social. el anterior contexto implica la emergencia de dos escenarios:uno que profundiza en el tiempo la competitividad individualizada delas instituciones, de los académicos y de los estudiantes; y el otro, diri-gido a una mayor cooperación horizontal entre instituciones y sectores,el cual se estructura en redes y espacios comunitarios y trabaja en cola-boración, sin por eso perder su identidad institucional. Un correlato de los anteriores escenarios sería el siguiente: semantienen y profundizan las medidas propuestas por los organismosinternacionales del sector financiero, que corresponden a lo que se hadado en llamar la política del estado desertor; o bien se otorga unaelevada prioridad política a las áreas sociales del estado, y entre ellas, 49
  31. 31. Escenarios mundiales de la educación superior en particular, a la educación, en todos sus niveles, y al desarrollo de la ciencia y la tecnología. es decir, se adoptan las principales recomen- daciones de la Conferencia mundial sobre la educación superior de la UNesCo (Brovetto, 2000: 218) (ver Cuadro 1). Cuadro 1 Tendencias actuales en la polémica sobre la educación superior Alternativa Nº 1 Alternativa Nº 2 El Estado asume su responsabilidad Se impulsa financiamiento privado y se Financiamiento financiera con las IES públicas. Se reduce el estatal promueven fuentes complementarias Participación del sector Se deja en libertad controlando su calidad y Se promueve la creación de IES privadas privado regulando su funcionamiento En respuesta a las demandas del mercado. Se promueve y diversifica. Se amplía la Acceso Regulado (limitado) oferta pública Estructura del sistema Se estratifica en diferentes niveles por Se promueve la integración entre los de ES desagregación de funciones distintos niveles Creación del Con fin social incorporado al desarrollo Con fin económico incorporado al capital conocimiento humano Distribución del Restringida Amplia, generadora de demandas sociales conocimiento Participación responsable de todos los Gobierno Manejo desde la Gerencia estamentosFuente: Brovetto (2000: 229). en conclusión, las investigaciones y los posgrados deben estar en fun- ción de las necesidades sociales y no de intereses corporativos o de mercado. por otra parte, sin una adecuada inversión en educación y, en especial, en educación superior y en las investigaciones universita- rias, los países en desarrollo irán progresivamente a la bancarrota, las empresas perderán cada vez más su competitividad, los profesionales pasarán a ser recolectores de datos de los centros de investigación del Norte, en una sociedad del conocimiento en la que los trabajadores del saber han ido sustituyendo progresivamente a los obreros industriales en el liderazgo, en dar carácter y perfil a la sociedad. 50
  32. 32. Francisco López Segrerasociedad del conocimiento, educación superior virtual,transnacionalización y nuevos proveedoressociedad del conocimiento y nuevas tecnoloGías de la información ycomunicación (tics)al enumerar las tendencias clave de nuestro tiempo al inicio de este in-forme, nos hemos referido a la esencia de la sociedad del conocimientoy de las TiCs. en su artículo 12, la ya mencionada Declaración de laCmes de 1998 destaca las oportunidades que ofrecen las TiCs parainnovar y ampliar el acceso a la es. atrás ha quedado el desprecio queel saber tradicional daba a la técnica, cuyos avances se ligan a investi-gaciones científicas patrocinadas muchas veces con ánimo de lucro yno siempre con una visión humanista. a su vez, la sociedad del conoci-miento está produciendo cambios radicales en las teorías que antes seconsideraban explicaciones válidas del hombre y el mundo. el conoci-miento y la información se producen y circulan en una cantidad y a unavelocidad nunca antes imaginada. el saber se fragmenta, se superes-pecializa y muchas veces los dividendos que produce se priorizan porencima de las necesidades sociales. en los párrafos anteriores hemos argumentado acerca de lo queconstituye uno de los objetivos centrales de este informe: las conse-cuencias de la globalización para las ies y los ses. lo que más nospreocupa es que los resultados de un cierto tipo de globalización en elmundo universitario pudieran implicar el establecimiento de un mode-lo único impuesto por los países desarrollados y alejado de las necesi-dades sociales de los países en desarrollo. en conclusión, la globalización está teniendo un gran impacto enla educación en cinco grandes áreas. - en la organización del trabajo y en los tipos de trabajo que la gente desarrolla, que exigen un nivel más alto de educación en la fuerza de trabajo y la recalificación permanente en cursos ad hoc. - los gobiernos de los países en desarrollo están bajo la presión creciente de invertir más en todos los niveles educativos para te- ner una fuerza de trabajo más preparada capaz de producir con técnicas sofisticadas, única forma de competir en un mercado mundial cada vez más globalizado. - la calidad y nivel de los sistemas educativos está aumentando a nivel internacional. el curriculum se torna crecientemente com- plejo y la educación, en especial la superior, debe entrenar a los estudiantes en el manejo de las nuevas tecnologías y de varios idiomas. por otra parte, se tiende a exigir cada vez más la rendi- ción de cuentas acerca del manejo de los recursos y los resulta- dos alcanzados con relación a objetivos predefinidos. 51
  33. 33. Escenarios mundiales de la educación superior - la virtualización de la educación tiende a desarrollarse vertigi- nosamente, aunque no siempre con el objetivo de expandir la educación a un menor costo vía la educación a distancia. la edu- cación por internet tenderá a convertirse en la forma predomi- nante de educación y en especial de educación superior. - las redes de información globalizadas implican la transforma- ción de la cultura mundial, pero los excluidos de este “orden mundial” luchan contra los valores de esta cultura de la apoteo- sis del mercado, como se ha observado en las protestas de Davos, seattle, praga o porto alegre y en todos aquellos lugares donde se reúnen los maîtres du monde, los líderes y responsables de las políticas neoliberales y de sus consecuencias. ellos mismos re- conocen que es necesario atenuar estas políticas por sus conse- cuencias desastrosas (Carnoy, 1999: 15-17; stiglitz, 2002; soros, 1998; 2002; 2004).la educación superior virtual: peliGros y promesasen el año 2020 el conocimiento se duplicará cada 73 días; esto conlle-vará cambios dramáticos en el mercado laboral. en estas condicionespareciera que la universidad no puede mantener el monopolio de la in-formación y el curriculum, ni aun de la certificación, ante la explosiónde la educación virtual a distancia, que ya comienza a tener una pre-sencia importante mundialmente (Brunner, 2001; silvio, 2000; Duart ysangrá, 2000; Harasim et al., 2000). en europa, “la introducción de las TiC ha sido liderada, másbien, por instituciones que provienen del ámbito de la educación adistancia, como la open University”. el ex presidente de dicha Uni-versidad y ex subdirector General de educación de la UNesCo, sirjohn Daniel, ha afirmado que el dominio de las nuevas tecnologíaspuede contribuir decisivamente a la renovación de las universidades,en especial dando un mayor desarrollo a la educación a distancia.Daniel ejemplifica con un conjunto de mega-universidades que hantenido un gran éxito con las TiCs: la Universidad China de TV (CTVU),el Centro Nacional de enseñanza a Distancia de Francia (CNeD), laUNeD de españa, la Universidad abierta del reino Unido (UKoU) yotras de países como África del sur, Corea, india, indonesia e irán. eluso de la televisión, la teleconferencia, la audioconferencia, los videosy la educación a distancia online, incluyendo las formas más sofisti-cadas de e-learning, han dado en estas universidades una adecuadarespuesta al eterno triángulo de acceso, calidad y costo. a su juicio,sólo a través de las TiCs se podrá enfrentar la expansión cuantitativade la matrícula universitaria, en especial en los países del sur. estosmedios, según demuestra con numerosos ejemplos, no implican en52

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