Página | 1 
RELACIONES DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA CON LA PRUEBA SABER 11° EN DOS COLEGIOS DE YOPAL 
ALBA MERY RINCÓN GONZ...
Página | 2 
otros. Se empleó como método el estudio de casos y se aplicó una entrevista semiestructurada a dieciocho docen...
Página | 3 
A lo anterior se suman otros factores que afectan directa o indirectamente las formas de evaluar; cabe señalar...
Página | 4 
calificación; efectuar un acto de control o de sanción; y disponer del examen como principal instrumento. 
Est...
Página | 5 
En contraste con lo anterior, el oficio de aprender tiene que ver con operaciones mentales como la inducción, ...
Página | 6 
avanzada pero con significados tradicionales. “Aplicada al aprendizaje -rendimiento de los alumnos - la evalua...
Página | 7 
cuestión. Esto mantiene el desconocimiento de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y legitima la obses...
Página | 8 
Montenegro A., I. A. (2009). Cómo evaluar el aprendizaje escolar: orientaciones para la aplicación del decreto...
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Ponencia. alba mery. josé alberto. lyda zamira

39

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
39
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
1
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Ponencia. alba mery. josé alberto. lyda zamira

  1. 1. Página | 1 RELACIONES DE LA EVALUACIÓN EN EL AULA CON LA PRUEBA SABER 11° EN DOS COLEGIOS DE YOPAL ALBA MERY RINCÓN GONZÁLEZ LIC. JOSÉ ALBERTO SILVA GIL LIC. LYDA ZAMIRA RINCÓN SANTISTEBAN UNIVERSIDAD DE LA SALLE - EXTENSIÓN YOPAL 2014 RESUMEN El objetivo es dar a conocer los principales hallazgos de la investigación realizada durante un año y medio por los autores en la Maestría en Docencia en la Universidad de La Salle sobre “relaciones de la evaluación en el aula con la prueba saber 11° en dos colegios de Yopal”. En las instituciones educativas, Braulio González e ITEY se constata que las concepciones y prácticas evaluativas de los docentes están orientadas a preparar para la prueba saber 11°; que su principal característica es la calificación o la nota y, que esta afecta el carácter formativo de la evaluación y la motivación por el aprendizaje de los estudiantes. Palabras clave: Políticas Públicas en Educación, Evaluación del Aprendizaje en el aula, Prueba Saber 11°. Introducción Se pretende dar a conocer los principales hallazgos de la investigación realizada durante dos años de estudios por los maestrantes en Docencia de la Universidad de La Salle que se titula “relaciones de la evaluación en el aula con la prueba saber 11° en dos colegios de Yopal”. El objetivo fue analizar las concepciones y prácticas de la evaluación del aprendizaje en el aula y su relación con la prueba saber 11° que permitan plantear directrices que sirvan de guía para mejorarse. Se tomó como referente los planteamientos del MEN y de algunos autores como Álvarez Méndez, Flórez Ochoa, Santos Guerra ente
  2. 2. Página | 2 otros. Se empleó como método el estudio de casos y se aplicó una entrevista semiestructurada a dieciocho docentes y una encuesta a cincuenta y cuatro estudiantes. Esta información fue analizada e interpretada mediante el método Destilar la Información (Vásquez, 2013) y la Triangulación metodológica (Arias, 1999). Como resultado de esta investigación se constata que las concepciones y prácticas evaluativas en el aula están orientadas a preparar para la prueba saber 11° que su principal característica es la calificación o la nota y, que ésta afecta el carácter formativo de la evaluación y la motivación por el aprendizaje de los estudiantes. 1. Evaluaciones orientadas a preparar para la prueba saber 11° Los análisis de la información muestran que las prácticas evaluativas de los docentes están orientadas a preparar para la prueba saber 11°. Los tipos y maneras de evaluar en su mayoría tienen en cuenta los fundamentos y características de este examen. Se realizan evaluaciones tipo Icfes, simulacros, preicfes institucionales y con empresas particulares, todo con el fin de hacer que los estudiantes logren altos puntajes en esta prueba. Esta manera de proceder se ha venido acentuando desde la adaptación de las políticas educativas por estas instituciones, en especial del Decreto 1290 del 2009 que las ha obligado a ajustar sus concepciones y practicas evaluativas en orden a obtener buenos resultados en las pruebas de estado. Al respecto estos condicionamientos legales han hecho que la evaluación tenga importancia solo por la calificación numérica y se pierda el interés por el aprendizaje. De este modo, la evaluación se pervierte al reducirla al campo de la mera calificación (Santos Guerra, 2003). Esta simplificación conlleva a evaluar solo conocimientos y resultados cuantitativos que despoja a la evaluación de otras dimensiones más complejas que son procesuales como la formación del carácter, el fortalecimiento de la voluntad, la generación de conductas ciudadanas, la responsabilidad social y la ética personal.
  3. 3. Página | 3 A lo anterior se suman otros factores que afectan directa o indirectamente las formas de evaluar; cabe señalar algunos como el número de alumnos a veces desmesurado que el profesor tiene que evaluar, las exigencias de los planes de estudio, la multiplicidad y dispersión de asignaturas, la intensidad horaria, el tiempo disponible, los formatos de calificaciones predeterminados, la periodicidad en los informes, etc. Al parecer estas prácticas evaluativas y los factores que la determinan son las principales causas que están llevando a los estudiantes al fracaso en su proceso formativo, a la falta de permanencia en el sistema escolar y a la repitencia. En este punto se plantea que el centro de interés no debe ser tanto la obtención de altos puntajes en la prueba saber 11° sino la mejora en los procesos evaluativos que se realizan al interior del aula, los cuales deben llevar a proveer al estudiante de una verdadera formación integral. En otras palabras, que el docente recupere en sus prácticas evaluativas el carácter formativo de la evaluación como medio de aprendizaje y construcción del conocimiento. 2. Valoración numérica de la evaluación. Prioridad en los resultados y no en los procesos, lo cual responde a unos instrumentos diseñados por el educador y avalados por la institución. Se pudo verificar que todas las evaluaciones poseen un valor numérico o calificación que varía de 0 a 50 o de 0 a 100 según el caso. Todos los conocimientos, comportamientos y habilidades son evaluados siguiendo los mismos patrones de medición. El valor que se le está dando a la evaluación corresponde al valor del cambio como lo afirma Santos Guerra (2003 p. 71). “Cuando tiene una gran incidencia el valor de cambio es porque lo único que de verdad importa es aprobar”. Esto hace que el estudiante se interese solo por pasar las materias, los periodos, el año, y pierda interés por su aprendizaje. Al parecer, este último valor (valor de cambio) ha predominado en las prácticas evaluativas de los docentes en detrimento del aprendizaje al reducirlo en una rendición de cuentas por parte del estudiante; medir su rendimiento escolar y emitir un juicio o dar una
  4. 4. Página | 4 calificación; efectuar un acto de control o de sanción; y disponer del examen como principal instrumento. Esto hace que se esté encasillando al estudiante en un número, dejando a un lado el proceso y el contexto. Además, pocas veces se realizan análisis cualitativos a partir de los resultados. Sin duda, “una práctica evaluativa de estas características no contribuye a la formación de estudiantes autónomos, capaces de resolver problemas mediante la aplicación del conocimiento aprendido y, menos aún, de resignificar lo conocido o de producir conocimiento nuevo” (Lozano, 2013 p. 33). Cabe anotar que la calificación es una operación inmersa en el proceso de la evaluación, no su totalidad; calificar el aprendizaje de un estudiante solo puede ser una parte del proceso de formación. Continúa diciendo Lozano que: “una evaluación de estas características no contribuye a que el proceso educativo de cada institución y la práctica docente de cada profesor aporte a su desarrollo profesional ni a la formación de estudiantes autónomos” (2013 p. 34). Esto sucede porque se privilegia el uso de operaciones intelectuales de baja complejidad como la memorización y no se prioriza el desarrollo de operaciones mentales complejas, tales como la creación, la investigación y el análisis (Santos Guerra, 2003 p. 73). Solo el desarrollo de estos procesos complejos en las prácticas evaluativas permitirán que la evaluación se convierta en una estrategia para el aprendizaje del estudiante y de mejoramiento de cada profesor. Cabe anotar que la evaluación no es solo un producto sino sobre todo un proceso de mejoramiento continuo que se debería fortalecer a lo largo de la vida de modo que el individuo “continúe creciendo” y sea a la vez una persona mejor (Mauman 2007). Desde la perspectiva de Delors J.(1996) la evaluación debe tener en cuenta los cuatro pilares básicos de la educación como principios rectores: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Se encontró que los Sistemas Institucionales de Evaluación de los colegios investigados mencionan los tres primeros y en ambos casos se traducen en los elementos básicos de los informes académicos. En la práctica lo que más se enseña y se evalúa son los conocimientos.
  5. 5. Página | 5 En contraste con lo anterior, el oficio de aprender tiene que ver con operaciones mentales como la inducción, la deducción, la analogía, la comparación, etc. En dominar esas operaciones cognitivas radica la nueva manera de enseñar. Esto nos obliga a reflexionar sobre nuestros planes de estudio, sobre nuestras estrategias didácticas. No se trata de no transmitir información sino hacer mucho más que eso. Hoy la función de la escuela es enseñar el oficio de aprender donde el maestro debe ser profesional del oficio de aprender. Aprender a vivir juntos exige incorporar nuevos elementos para enseñar los valores como la solidaridad, la tolerancia y el respeto al diferente. Enseñanza de valores basada en ambientes éticos y experiencias de vida. El docente debe ser ejemplo de lo que enseña y tener la capacidad de programar y preparar estas vivencias. El incorporar estos pilares de la educación a nuestras prácticas educativas permitirá mejorar la calidad de la educación, más equitativa e incluyente. 3. Evaluación formativa y aprendizaje El análisis de las concepciones y prácticas evaluativas de las instituciones educativas de Yopal nos permiten pensar la evaluación de otra manera; que sea una evaluación “formativa, motivadora, orientadora, que forme intelectual y humanamente” como lo propone Álvarez Méndez (2001) En términos precisos debe entenderse que evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a calificar, ni tan siquiera corregir; en este sentido, Flórez Ochoa (1999 p. 105) advierte que “la evaluación formativa tiene como objetivo conseguir que los estudiantes sean capaces de construir y aplicarse un sistema efectivo de autorregulación de su aprendizaje”. En consecuencia, cuando el estudiante es capaz de reconocer sus avances y retrocesos al ser evaluado se convierte en autor y promotor de su propio aprendizaje con la ayuda del maestro y de la comunidad educativa en general. Se comprueba que la evaluación del aprendizaje en el aula es un elemento y factor determinante del proceso educativo y formativo del estudiante con una terminología de
  6. 6. Página | 6 avanzada pero con significados tradicionales. “Aplicada al aprendizaje -rendimiento de los alumnos - la evaluación está en principio llamada a desempeñar funciones esencialmente formativas” (Álvarez M. 2001), pero son tantas las expectativas y tantos los intereses en juego en este proceso, internos y externos, académicos y sociales, que difuminan el carácter formativo de la evaluación. Se reconoce que la evaluación formativa continúa siendo un reto pedagógico para el docente. Conclusión Estos análisis dejan ver unas problemáticas que atraviesan las concepciones y las prácticas evaluativas y que, a su vez, siguen siendo incertidumbres para los sujetos que interactúan en la escuela. Algunas de las inferencias que se podrían tejer a partir de esta confrontación teórico-práctica tienen que ver, en primer lugar, con la dificultad de tomar distancia con el paradigma cuantitativo de la evaluación y de los modelos de evaluación que de él se generan, aunque en teoría se piensen como evaluadores de procesos desde la perspectiva cualitativa. En segundo lugar, los docentes continúan enfrascados en las Pruebas objetivas como dispositivos para obtener buenos resultados en las Pruebas externas, perdiendo así la oportunidad de formar personas autónomas y críticas para una sociedad cada vez más globalizada. En tercer lugar, el profesorado desde su parcela de conocimiento no se desvincula de una evaluación atada a los contenidos, abandonando la oportunidad de fortalecer procesos de pensamiento básicos como comparación, clasificación, seriación, interpretación y análisis y los procesos de pensamiento avanzados como conceptualización, inducción-deducción, análisis del error, tomas de decisión, indagación, abstracción y solución de problemas, entre otros. En cuarto lugar, al centrarse la evaluación en los contenidos o temáticas de la asignatura, se olvida que la evaluación está al servicio del aprendizaje de los estudiantes y, por ende, tendrá que fortalecer la motivación del alumnado para aprender y a la vez comprometerlo con su propia formación. En quinto lugar, la evaluación de los estudiantes sigue siendo una práctica descontextualizada que depende del profesor que de una u otra manera hace caso de los estándares mínimos de exigencia, por lo cual estas prácticas evaluativas terminan desconociendo las directrices del Proyecto Educativo Institucional, los fundamentos de su modelo pedagógico, los presupuestos epistemológicos y didácticos de la asignatura en
  7. 7. Página | 7 cuestión. Esto mantiene el desconocimiento de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y legitima la obsesión de la sociedad postmoderna por el número, el control, la medición y la rendición de cuentas; mecanismos propios de las políticas neoliberales. Finalmente, este diagnóstico muestra una evaluación a punto de pasar a la sala de cuidados intensivos, por lo menos, a un intenso tratamiento cualitativo que permita salir de las vacilaciones o perplejidades en que se encuentra. Esto permitirá al profesorado una intervención inmediata y comprometida con el fin de incentivar estrategias pedagógicas, metodológicas y didácticas que propendan por el aprender más que por el calificar; intercambiar datos por asignaciones numéricas según los desempeños de los estudiantes, pues más allá de lo técnico está la práctica de la evaluación como un acto ético y sostenida en una relación comunicativa entre sus participantes (Cabra Torres, 2010), citado por Díaz Ballén (2013). Referencias Álvarez M., J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata. Delors J. (1996). La educación encierra un tesoro. Unesco-Grupo Santillana de Ediciones. Madrid. Díaz B., J. E. (25, 26 y 27 de septiembre de 2013). Construyendo nuevos sentidos de la evaluación educativa: ¿la estandarización del conocimiento o hacia la formación de sujetos autónomos y críticos?. Ponencia presentada en el II congreso Internacional de Evaluación Educativa. Equidad Social y Desarrollo Humano. Bogotá: Secretaría de Educación del Distrito. Flórez O., R., (1999). La evaluación del aprendizaje. En Evaluación pedagógica y Cognición. Bogotá: Mc Graw Hill. Lozano F., D. (2013). El cambio de concepción y de prácticas de evaluación del aprendizaje: a propósito de los sistemas institucionales de evaluación. En Revista ruta maestra ed. 02: La evaluación: un proceso de valoración alternativa e integral. Recuperado de http://www.santillana.com.co/rutamaestra.
  8. 8. Página | 8 Montenegro A., I. A. (2009). Cómo evaluar el aprendizaje escolar: orientaciones para la aplicación del decreto 1290 del 2009. Bogotá: Editorial Magisterio. Santos G., M. (2003). Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres. En Revista Enfoques Educacionales No. 5. Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales. Santiago: Universidad de Chile. Banco Mundial (1996). Prioridades y estrategias para la educación: examen del Banco Mundial. Banco Mundial. Washington. (Versión en español).

×