Lingue straniere e dislessia evolutiva, emilia romagna, Dalosio
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Lingue straniere e dislessia evolutiva, emilia romagna, Dalosio Document Transcript

  • 1. LINGUE STRANIERE E DISLESSIA EVOLUTIVA Bibliografia essenziale di riferimento a cura di Michele Daloiso daloiso@unive.itParte A – Fondamenti di didattica delle lingue moderneBalboni P.E., 2008, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse (nuova edizione), Torino, Utet Università.Balboni P.E., 1999, Tecniche didattiche per l’educazione linguistica, Torino, Utet Università.Cardona M., 2010, Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue. Una prospettiva glottodidattica (nuova edizione), Torino, Utet Università.Daloiso M., 2009, I fondamenti neuropsicologici dell’educazione linguistica, Venezia, Cafoscarina.Daloiso M., 2010, Lineamenti di didattica delle lingue moderne, Roma, Aracne.Parte B – Dislessia e didattica delle lingue moderneCommissione Europea, 2005, Special Educational Needs in Europe and the Teaching and Learning of Languages. Insights and Innovation, http://ec.europa.eu.Daloiso M., 2009, “Lingue straniere e bisogni speciali: le politiche educative dell’Unione Europea”, in Scuola e Lingue Moderne, 8-9/2009.Kormos J., Kontra E.H. (a cura di), Language Learners with Special Needs. An International Perspective, Bristol/Buffalo/Toronto, Multilingual Matters.Kvilekval P., Rialti E., 2010, Dislessia. Strumenti compensativi per la lingua inglese, Libriliberi.Gabrieli C., Grabrieli R., 2008, Dyslexia. What is it? Uno studio sull’insegnamento della lingua inglese a studenti dislessici, Roma, Armando.Piechurska-Kuciel E., 2010, Dyslexia in the Foreign Language Classroom, Bristol/Buffalo/Toronto, Multilingual Matters.Schneider E., Crombie M., 2003, Dyslexia and Foreign Language Learning, Londra, Fulton.
  • 2. Lingue straniere e dislessia evolutiva: per una glottodidattica accessibile Michele DaloisoL’Associazione Internazionale Dislessia (2002) definisce la dislessia evolutiva una difficoltà diapprendimento di origine neurologica che colpisce alcune abilità specifiche connesse alla letto-scrittura, quali il riconoscimento della forma grafica delle parole, lo spelling e le abilità didecodifica. Pur essendo di norma classificata tra le difficoltà di apprendimento, la dislessia sarebbeascrivibile alla categoria dei disturbi del linguaggio, poiché colpisce in modo specifico edindipendente dallo sviluppo cognitivo l’abilità linguistica (seppur appresa) della lettura, e tutti iprocessi fonologici, auditivi, visivi e mnemonici ad essa collegati. Poiché tali processi sono allabase di altre abilità linguistiche, correlano positivamente con la dislessia anche altre difficoltà piùgenerali relative allo sviluppo del linguaggio. Sul piano educativo, il quadro clinico-linguisticodella dislessia ha generato spesso posizioni che tendono a sminuire il valore dell’apprendimento diuna lingua straniera (LS) da parte di allievi dislessici, sollevando perplessità sulla loro effettivapossibilità di conseguire buoni risultati in termini di apprendimento. Prendendo le mosse da questeconsiderazioni, il presente contributo intende offrire un’analisi delle barriere che possono impedireall’allievo dislessico l’apprendimento di una LS, e alcune riflessioni per costruire un ambiente diapprendimento che superi tali barriere.1. L’apprendimento delle lingue straniere da parte di allievi dislessiciPer offrire una risposta convincente sul piano scientifico alle perplessità di chi ritienel’apprendimento di una LS da parte di allievi dislessici un compito troppo faticoso, è necessariocircoscrivere i possibili impedimenti all’apprendimento – ossia le barriere contro cui l’allievodislessico deve scontrarsi. Nei prossimi paragrafi si discuteranno tre tipologie di barriere su cui ènecessario operare a livello glottodidattico.1.1. Barriere linguisticheLa prima forma di impedimento riguarda la difficoltà di processamento linguistico da partedell’allievo dislessico. Si tratta di una barriera di natura neurologica, indipendente da condizioniesterne (qualità dell’educazione, grado di esposizione all’input linguistico ecc.), e solo parzialmenterecuperabile. Secondo un recente studio longitudinale, infatti, solo il 20% degli allievi in età scolareriesce a recuperare pienamente il deficit (Stella, 2004). Rimandando agli studi di settore per unquadro sistematico della dislessia (De Beni e Cisotto, 2000; Stella, 2004), in questa sede ci pareutile reinterpretare i dati della ricerca neuropsicologica alla luce della nozione di competenzacomunicativa, così come intesa in Balboni (2008). Le barriere di natura linguistica che l’allievodislessico può incontrare nell’apprendimento di una LS riguardano le abilità (Daloiso, 2009a):a. linguistiche, ed in particolare: - la “comprensione scritta superficiale”, che consente di decodificare la forma grafica delle parole, associandola alla forma fonetica e al significato; a questo proposito, la lettura può risultare fluente ma poco accurata (dislessia fonologica), o lenta ma più precisa (dislessia superficiale). Poiché, inoltre, la decodifica superficiale costituisce di fatto un requisito alla comprensione profonda, accade talvolta che allievi con forme gravi di dislessia possano manifestare difficoltà più generali nella comprensione scritta (Lavadas e Berti, 2003);
  • 3. - la “comprensione orale superficiale”: a causa della ridotta consapevolezza fonologica, l’allievo dislessico può trovare molto faticoso segmentare le unità di significato nel flusso comunicativo, e percepire una velocità d’eloquio più elevata rispetto ai compagni; - la produzione: sul piano dell’oralità, le difficoltà sono circoscritte all’articolazione di alcuni suoni e alla pronuncia di parole non familiari; in relazione allo scritto, sebbene in Italia si distinguano dislessia, disortografia e disgrafia, di fatto questi disturbi correlano talvolta positivamente, per cui non è possibile ignorare eventuali ricadute della dislessia sull’abilità di scrittura;b. meta-linguistiche, ed in particolare: - l’analisi fonologica, che appare difficoltosa soprattutto per gli allievi con dislessia fonologica, i quali possono incontrare enormi difficoltà in compiti apparentemente semplici, quali riconoscere se due parole rimano tra loro, scomporre una parola in sillabe, dire se una parola contiene un dato suono, ecc. Questi compiti richiedono, infatti, la “consapevolezza fonologica”, ossia la capacità di riconoscere, analizzare, confrontare suoni linguistici; - l’analisi visiva, che appare problematica per gli allievi con dislessia superficiale, i quali trovano faticoso analizzare la forma grafica delle parole, scambiandone non di rado l’orientamento e la sequenza, nonché l’ordine di successione delle singole lettere; - la conversione grafema-fonema, che implica l’analisi sia fonologica sia visiva, e per tale ragione risulta problematica per tutti gli allievi dislessici. Pur essendo un processo automatico, la conversione grafema-fonema è connessa ad alcune abilità meta-linguistiche, quali la capacità di confrontare forme morfologiche diverse di una stessa parola, e di individuare regolarità e irregolarità del codice scritto rispetto all’orale.Sul piano psicolinguistico, le difficoltà qui descritte appaiono legate ad un’inaspettata limitazionedella memoria di lavoro nell’allievo dislessico, che riduce la capacità di ritenzione delleinformazioni da apprendere.1.2. Barriere psicologicheLa dislessia si caratterizza per un’alta percentuale di comorbilità, che riguarda anche difficoltà ditipo socio-relazionale e psicologico (Stella, 2007; Kormos e Kontra, 2008), le quali rappresentanoin molti casi la conseguenza di reiterate esperienze negative, che segnano il vissuto personaledell’allievo al punto da influire sullo sviluppo della sua personalità. L’apprendimento della LS èdunque spesso ostacolato da barriere psicologiche quali:a. basso grado di autostima, il più delle volte determinato dall’esperienza di ripetuti fallimenti in ambito scolastico (Cornoldi, 1999), causati da forme di dislessia non recuperabili o dal mancato sviluppo di strategie compensatorie efficaci in lingua materna (LM). Questi allievi possono ritenere che l’apprendimento di una LS sia un compito al di sopra delle loro capacità percepite;b. ansia linguistica, che si manifesta in uno stato di agitazione che ricorre ogniqualvolta l’allievo è posto di fronte a compiti linguistici (Kormos e Kontra, 2008). Ciò di fatto mina alla base la disposizione psicologica dello studente all’apprendimento di una LS, generando riluttanza alla comunicazione, difficoltà ad auto-correggersi, limitata attenzione ecc.c. fragilità motivazionale, causata dal fatto che la curiosità iniziale per la LS, che spesso caratterizza gli allievi dislessici, non trova sostegno sul piano metodologico; emerge spesso nello studente un senso di frustrazione, dovuto alla consapevolezza che lo studio della LS non può essere portato a termine semplicemente applicando le strategie compensatorie acquisite in LM (Arnold e Brown, 1999);d. riluttanza alla relazione, spesso conseguenza di esperienze di stigmatizzazione della diversità, talvolta accentuata dall’abuso di una terminologia deprivativa (dis-abile, dis-lessico, difficoltà, disturbo, disordine ecc.) che, accostata alla parola “studente”, finisce per caratterizzare l’allievo
  • 4. sulla base di ciò che non riesce a fare. Per tale ragione nei documenti europei (CE, 2005) si usa l’espressione “bisogni educativi speciali”, dove l’aggettivo “speciale” è di estrema rilevanza politica, considerato che nel linguaggio quotidiano è di norma utilizzato con accezione positiva.1.3. Barriere metodologicheA condizionare il successo di un allievo dislessico nell’apprendimento di una LS può essere anche ilcontesto glottodidattico, ed in particolare l’insieme delle decisioni curricolari e metodologicheoperate dal docente di LS, le quali possono costituire involontarie barriere a livello di:a. approccio: ciascuno degli approcci e dei metodi elaborati dalla glottodidattica può di fatto costituire una barriera per l’allievo dislessico; ad esempio, l’impianto formalistico può risultare inefficace, dal momento che punta eccessivamente sulle abilità meta-linguistiche, mentre l’approccio comunicativo, pur ridimensionando l’importanza dell’accuratezza, può risultare ansiogeno, dal momento che pone l’allievo di fronte a situazioni di “pressione comunicativa”;b. supporti: le facilitazioni comunemente adottate per favorire l’apprendimento linguistico possono non essere sufficienti per l’allievo dislessico; in generale, infatti, l’insegnamento della LS si basa ancora largamente sul linguaggio verbale, mentre l’allievo dislessico trarrebbe beneficio all’uso di altri linguaggi come supporto alla comprensione verbale;c. tempi d’insegnamento: poiché la dislessia correla positivamente con difficoltà legate alla memoria di lavoro, spesso l’allievo percepisce un’eccessiva rapidità nella presentazione del materiale linguistico, e la mancanza del tempo necessario per l’assimilazione;d. verifica (specialmente se scritta), che risulta inaccessibile a causa dei seguenti fattori: - tempi di svolgimento, che di norma non sono sufficienti affinché l’allievo dislessico possa completare la prova; va infatti tenuto presente che la velocità di lettura in LM di uno studente normodotato è di 7 sillabe al secondo, mentre quella di un allievo dislessico varia da 3 a 5, numeri che scendono inevitabilmente nella lettura in LS; - tipo di conoscenze/competenze verificate, problema direttamente conseguente alla definizione del sillabo di LS; - quantità delle conoscenze/competenze verificate, che risulta talvolta eccessiva per l’allievo dislessico, a causa delle difficoltà connesse alla memoria di lavoro.2. Oltre le barriere: riflessioni per una glottodidattica accessibileSull’insegnamento della LS ad allievi dislessici è attualmente disponibile un numero limitato distudi scientifici, perlopiù in ambito internazionale. Rielaborando i risultati di queste ricerche allaluce della tradizione glottodidattica italiana, è possibile iniziare a delineare un quadro metodologicodi riferimento che possa garantire la “accessibilità glottodidattica”.Nel linguaggio quotidiano la parola “accessibilità” ha un duplice valore: da un lato può indicare lamera raggiungibilità fisica di un luogo (“La principessa era imprigionata in un castelloinaccessibile”; da questa accezione derivano espressioni metaforiche come “i prezzi degli affitti nonsono sempre accessibili”), dall’altro può riferirsi all’intelligibilità cognitiva di un discorso, un testo,un compito (“il libro è scritto con un linguaggio accessibile”).Prendendo le mosse da questa seconda accezione, definiamo “accessibilità glottodidattica”l’insieme delle scelte strategiche operate dal docente di LS al fine di rimuovere o aggirare lebarriere che impediscono l’apprendimento linguistico. L’accessibilità glottodidattica investeperlomeno tre aree di intervento, che sintetizziamo di seguito.2.1. Accessibilità linguistica
  • 5. Le barriere linguistiche discusse in 1.1 sono intrinseche all’allievo, e non spetta al docente di LSrimuoverle in senso riabilitativo (o più propriamente “abilitativo”, dal momento che la dislessia nonimplica la perdita di abilità precedentemente sviluppate), se non in un’ottica di educazionelinguistica, che preveda la sinergia tra gli insegnanti di italiano e di LS e il logopedista. Poiché,tuttavia, tali barriere non investono tutte le dimensioni della competenza comunicativa, il docente diLS può operare scelte curricolari di fondo che non insistono sulla dis-abilità, bensì sulle abilitàresidue dell’allievo. Tali scelte riguardano: a. la scelta della lingua: la struttura intrinseca di ciascuna lingua può rendere più o meno evidenti le difficoltà di un allievo dislessico; in particolare, la “trasparenza linguistica”, intesa come vicinanza tra i sistemi fonetico e grafico della lingua (Smythe, 2004), può costituire un valido criterio per la scelta (ove possibile) della lingua da insegnare. E’ stato infatti riscontrato che le difficoltà di conversione grafema-fonema tipiche della dislessia riemergono in modo molto più evidente nell’apprendimento di lingue opache, come l’inglese, rispetto a lingue più trasparenti, come lo spagnolo e l’italiano; b. la definizione delle mete linguistiche: in considerazione del quadro linguistico dell’allievo dislessico, è possibile individuare un nucleo di priorità glottodidattiche. Ferma restando la centralità dello sviluppo di abilità culturali ed interculturali, che non sono compromesse dalla dislessia, sul piano strettamente linguistico riteniamo prioritarie (Daloiso, 2009a): - le abilità orali rispetto a quelle scritte, il cui grado di sviluppo dipenderà dal profilo linguistico dell’allievo dislessico e dal tipo di lingua insegnata; ciò non significa, ad ogni modo, l’esclusione del codice scritto, che rappresenta un supporto necessario ad allievi che non apprendono una lingua come LM; - l’efficacia comunicativa rispetto alla fluenza e/o all’accuratezza; l’inclusione di uno di questi due aspetti della comunicazione nel curricolo personalizzato dipenderà dal tipo di dislessia, dal momento che la produzione non accurata è tipica della dislessia fonologica, mentre la produzione non fluente è un tratto distintivo della dislessia superficiale; - la comprensione globale è prioritaria rispetto all’analisi, e quest’ultima dovrà riguardare più il contenuto che la forma del messaggio comunicativo, in modo da limitare i problemi legati all’analisi meta-linguistica.2.2. Accessibilità psicologicaLe barriere psicologiche che impediscono all’allievo dislessico un accostamento sereno allo studiodella LS sono spesso diretta conseguenza di reiterati insuccessi scolastici, che intaccano l’autostimae la motivazione, generando stati d’ansia. Riprendendo il noto modello della valutazione emotiva diSchumann (1999; per una prospettiva glottodidattica, Daloiso, 2009c), possiamo sostenere che unaglottodidattica psicologicamente accessibile dovrà presentare un input (inteso in senso lato comelingua, attività, materiali ecc.):a. basato sull’equilibrio tra novità e ricorrenza: la novità può costituire di norma un catalizzatore di attenzione temporaneo, ma l’allievo dislessico necessita di un impianto della lezione ricorrente, trasparente ed esplicito, in modo da poter far leva sulle abilità meta-cognitive per seguire la lezione e progredire nell’apprendimento linguistico;b. piacevole: proprio perché la carriera scolastica dell’allievo dislessico è spesso costellata di insuccessi, va recuperata la dimensione ludica dell’apprendimento linguistico, in modo che lo studente possa riscoprire il piacere di imparare in modo sereno e gradevole, senza percepire un’accentuazione sulle sue dis-abilità;
  • 6. c. pertinente ai propri bisogni: le scelte curricolari descritte in 2.1 vanno esplicitate con l’allievo nell’ambito di un patto formativo, per evitare che egli costruisca aspettative poco realistiche sui propri risultati in termini di apprendimento;d. realizzabile e sicuro: l’effettiva realizzabilità di un’attività è strettamente legata all’accessibilità linguistica e metodologica: un compito può essere infatti percepito come realizzabile se a livello linguistico non fa leva sulla dis-abilità e se a livello metodologico propone un percorso rispettoso delle modalità di apprendimento dell’allievo (cfr. 2.3).2.3. Accessibilità metodologicaNel paragrafo 1.3 abbiamo evidenziato alcune aree glottodidattiche particolarmente problematicheper l’insegnamento della LS ad allievi dislessici. Rimandando ad un nostro studio precedente peruna discussione generale sulle scelte metodologiche che possono influire positivamentesull’apprendimento della LS in questo contesto (Daloiso, 2009a), ci soffermiamo ora su un aspettospecifico relativo alla facilitazione dell’apprendimento.Come è emerso nei paragrafi precedenti, la dislessia è associata ad una limitazione della memoria dilavoro, che genera problemi di ritenzione delle informazioni ambientali. Poiché, tuttavia, lamemoria di lavoro è costituita da due sotto-componenti (il circuito fonologico e il taccuino visuo-spaziale; per un approfondimento in prospettiva glottodidattica: Cardona, 2010), è ipotizzabile chela dislessia fonologica sia direttamente connessa ad un deficit del circuito fonologico, mentre ladislessia superficiale, che colpisce la via visivo-lessicale alla lettura, interessi un deficit del taccuinovisuo-spaziale.Abbracciando questa ipotesi, il docente potrà selezionare specifiche strategie di agganciomnemonico che fanno leva sulla componente attiva della memoria di lavoro. A seconda del tipo didislessia dunque si potranno proporre, ad esempio, strategie di aggancio:a. fonetico, come l’associazione di singoli foni o gruppi fonetici difficili a suoni, rumori ambientali, versi di animali che l’allievo percepisce ad essi più vicini; l’esempio emblematico è costituito dalle parole onomatopeiche, ma alcune ricerche internazionali (Schneider e Crombie, 2003) hanno rilevato come l’aggancio fonetico possa realizzarsi anche con singoli foni;b. visivo-immaginativo: accanto alle comuni tecniche di associazione parola-immagine, può risultare utile selezionare un nucleo di parole accomunate da uno stesso elemento linguistico (fonetico, grafico ecc.) che appare di difficile memorizzazione per l’allievo, il quale dovrà costruire e rappresentare graficamente una storia fantasiosa contenente tali parole;c. sensoriale: oltre alle già diffuse tecniche di risposta fisica totale, possono essere utili specifiche tecniche di fonetica gestuale, che consistono nel dare la possibilità all’allievo di “percepire fisicamente” se sta pronunciando in modo corretto un suono; per la lingua inglese, ad esempio, si possono approntare tecniche di fonetica gestuale relative al fenomeno dell’aspirazione (per l’aspirazione iniziale in parole come horse, house si può far percepire fisicamente all’allievo la fuoriuscita di aria dalla bocca ponendovi vicino una mano).Vorremmo concludere questa sezione sottolineando che le esemplificazioni qui discusse risultano insintonia con la prospettiva educativa proposta dalla Commissione Europea (CE, 2005), secondo cuiogni studente ha caratteristiche, interessi, stili cognitivi e bisogni di apprendimento che lo rendonounico. Le difficoltà di apprendimento andrebbero perciò reinterpretate in chiave non deprivativa,ossia come particolari propensioni dell’allievo che fanno leva sulle risorse s sui canali percettivi asua disposizione. Seguendo questa prospettiva, un allievo con dislessia fonologica, ad esempio,predilige il canale visivo, mentre uno studente con dislessia superficiale privilegia il canaleauditivo.
  • 7. 3. ConclusioniIn questo saggio abbiamo discusso la nozione di “accessibilità glottodidattica” applicataall’insegnamento della LS ad allievi dislessici. Tuttavia, nel concludere questo saggio riteniamoessenziale evidenziare come tale nozione possa contribuire alla didattica delle lingue tout court. E’necessario, infatti, superare quello che abbiamo definito un paradosso della moderna glottodidattica(Daloiso, 2009b): da decenni si propongono i paradigmi teorico-metodologici di “flessibilità”,“adattabilità”, “valorizzazione degli stili d’apprendimento”, “differenziazione”. Tuttavia questestesse nozioni faticano ad essere applicate al contesto dei bisogni educativi speciali. Pur nonrinnegando le specificità metodologiche che possono richiedere alcune situazioni d’insegnamentoad allievi con difficoltà di apprendimento, riteniamo che l’adattamento glottodidattico sulla base delprofilo e dei bisogni degli allievi rappresenti il compito di ogni insegnante di lingue. Il problema,perciò, non è tanto se i principi sopra menzionati possano applicarsi o meno a questo contesto,quanto piuttosto come essi si possano concretizzare in situazioni specifiche, come ad esempiol’insegnamento delle lingue ad allievi dislessici.Riferimenti bibliograficiARNOLD J., BROWN H.D., 1999, “A Map of the Terrain”, in ARNOLD J. (a cura di), Affect in Language Learning, Cambridge, CUP.BALBONI P.E., 2008, Le sfide di Babele (nuova edizione), Torino, UTET Università.CARDONA M., 2010, Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue, Torino, UTETUniversità.COMMISSIONE EUROPEA, 2005, Special Educational Needs in Europe and the Teaching and Learningof Languages. Insights and Innovation, http://ec.europa.eu, visionato il 30.08.2010.CORNOLDI C., 1999, Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna.DALOISO M., 2009a, “La dislessia evolutiva. Un quadro linguistico, psicolinguistico eglottodidattico”, in Studi di Glottodidattica, 2.DALOISO M., 2009b, “Lingue straniere e bisogni speciali: le politiche educative dell’UnioneEuropea”, in Scuola e Lingue Moderne, 8-9.DALOISO M., 2009c, I fondamenti neuropsicologici dell’educazione linguistica, Venezia,Cafoscarina.DE BENI R., CISOTTO L., 2000, Psicopatologia della lettura e della scrittura, Trento, Erickson.KORMOS J., KONTRA E.H. (a cura di), 2008, Language Learners with Special Needs. An InternationalPerspective, Bristol/Buffalo/Toronto, Multilingual Matters.LAVADAS E., BERTI A., 2003, Neuropsicologia, Bologna, Il Mulino.SCHUMANN J.H., 1999, The Neurobiology of Affect in Language, Oxford, Blackwell.SMYTHE I. (a cura di), 2004, Provision and Use of Information Technology with Adult Dyslexic Students in University in Europe, Cardiff, WDP.SCHNEIDER E., CROMBIE M., 2003, Dyslexia and Foreign Language Learning, Londra, Fulton.STELLA G., 2004, La dislessia, Bologna, Il Mulino.STELLA G., 2007, Storie di dislessia, Firenze, Libri Liberi.