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SARDEGNA - Costituzione Rete - Lopez

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SARDEGNA - Costituzione Rete - Lopez SARDEGNA - Costituzione Rete - Lopez Document Transcript

  • 7-­‐07-­‐2011   Definizioni   Indicatori  di  rischio,     compi4  dell’ASL,     compi4  della  scuola,     rapporto  con  la  famiglia     (cos4tuzione  di  una  rete  di  presa  in  carico   del  problema)   Relatore:  Do0.ssa  L.  Lopez   Perché  studiare  le  origini   neurobiologiche?  •  Definizione  nosografica  •  Individuazione  di  markers  biologici  •  Possibilità  di  seguire  l’evoluzione    •  Possibilità  di  individuare  tra0amenH  basaH  sul   meccanismo  ezio-­‐patogeneHco,  o  evidence-­‐ based  •  Possibilità  di  effe0uare  screening  e  vera   prevenzione   1  
  • 7-­‐07-­‐2011   A  destra   Livello  biologico:  teorie   geneHche  e  cerebrali     Livello  cogniHvo:  il  mediatore   fra  biologia  e  cognizione   a0ualmente  riconosciuto  nel   deficit  fonologico     Livello  comportamentale:   sintomi   A  sinistra   A  ogni  livello  esistono   interazioni  con  l’ambiente   (ad  esempio  come   un’ortografia  trasparente   può  influenzare  i  sintomi  di   dislessia)   (Ada0ato  da  Morton  and  Frith,  1995)  Snowling,  2005  Rilevanza  delle  conoscenze  teoriche  e  neurobiologiche  Rilevanza  della  diagnosi  e  del  tra0amento  nel  singolo  individuo   2  
  • 7-­‐07-­‐2011  Ramus   3  
  • 7-­‐07-­‐2011   Esiste  una  ipotesi  unificatrice?  •  Ipotesi  di  un’interazione  fra  i  sistemi  -­‐  Manis   –  Comunicazione  linguis8ca   –  Percezione  visiva  •  Ipotesi  di  un  deficit  dell’associazione  le<era-­‐ suono  della  parola  –  Blomert  •  Ipotesi  del  deficit  della  rappresentazione   mentale  della  stru<ura  delle  parole  nel   linguaggio     4  
  • 7-­‐07-­‐2011   Apprendimento  della  le0ura  •  Secondo  il  modello  di  Uta  Frith,  l’apprendimento  di  le0ura    e  scri0ura   avverrebbe  seguendo  qua0ro  fasi:    •  1)  stadio  logografico,  in  cui  il  bambino  legge  o  scrive  parole  in  modo   globale,  facendo  riferimento  agli  aspe  visivi,  riconoscendone  il   significato  solo  per  associazione  grazie  all’intermediazione  dell’adulto  •  2)  stadio  alfabe4co:  il  bambino  inizia  a  cogliere  le  relazioni  tra   grafemi  e  fonemi  e  applica  regole  di  trasformazione.  •  3)  stadio  ortografico  in  cui  si  sviluppano  nuove  associazioni  con  parH   più  complesse  della  parola  (sillabe,  suffissi,  morfemi).  A  questo  punto,   la  completa  acquisizione  di  queste  tre  fasi  rende  possibile  la  modalità   di  le0ura  secondo  la  via  fonologica.    •  4)  stadio  lessicale:  le  parole  possono  venir  le0e  (o  scri0e)   dire0amente  senza  bisogno  di  trasformazione  parziali  tra  grafemi  e   fonemi.    Questa  è  la  modalità  più  economica  che  consente  un  alto   grado  di  automaHzzazione  e  che  perme0e  di  leggere  senza  uno  sforzo   a0enHvo.     Forme  di  disortografia   •  Ci  sono  bambini  che  sembrano  bloccaH  alla   fase  logografica   •  Gli  errori  che  comme0ono  quesH  bambini  non   hanno  alcuna  chiara  relazione  con  la  stru0ura   fonologica  della  parola.   •  Sanno  scrivere  corre0amente  solo  qualche   parola  altamente  praHcata   5  
  • 7-­‐07-­‐2011   Marco    anni  7  –  fine    1°  elementare  Giulio  -­‐  anni  7  fine  1°  elementare  Parole    Lunghezze        e      Contras4  Ortografici   6  
  • 7-­‐07-­‐2011  Roberta  -­‐  anni  8  fine    2°  elementare  Parole    Lunghezze        e      Contras4  Ortografici   Giulio  -­‐  anni  8   fine  2°  elementare  Parole  Contras4                            Ortografici   7  
  • 7-­‐07-­‐2011  Davide  -­‐  anni  8  fine    2°    elementare  Parole  Lunghezze   Modello del Triplo Codice(Dehaene 1992; Cohen, Dehaene e Verstichel 1994) Codice Confronto Grandezza Calcolo approssimatoLettura di un Inputnumero in scritto/oralenotazione araba Codice Codice Arabo VerbaleScrittura di un Outputnumero in scritto/oralenotazione araba Conteggio Tabelle di Operazioni su addizione e Operandi di più moltiplicazione cifre 8  
  • 7-­‐07-­‐2011   •  Rappresentazione   delle  diverse  fasi   procedurali   dell’esperimento  di   Wynn  (1992),  che   dimostra  che  i   bambini  di  5  mesi   conoscono  che  1+1  =   2  e  non  è  uguale  a  1.     •  Da  Tesi  PhD  M.   Fabbri,  2008   Senso  dei  numeri  •  Il  senso  dei  numeri  perme0e  una  rapida  valutazione  di:  1.  QuanH  ogge  approssimaHvamente  sono  presente  in  una  scena  2.  Se  il  numero  è  maggiore  o  minore  di  un  altro  numero  di  ogge  3.  Come  viene  modificato  questo  numero  da  operazioni  semplici  di   so0razione  e  addizione  •  Il  processo  è    1.  Veloce  2.  AutomaHco  3.  Inaccessibile  all’introspezione   –  Stanislas  Dehaene,  2009   9  
  • 7-­‐07-­‐2011   Lo sviluppo della conoscenza numerica preverbale SUBITIZING:   Riconoscere  la  numerosità  (2/3  elemenH  per   bambini,  4/6  elemenH  per  sogge  adulH)   A  colpo  d’occhio  senza  l’uso  del  calcolo   Teoria  dei  principi  di  conteggio     GELMAN  e  GALLISTEL  (1978)     Principi  soggiacenH  al  processo  di  conta:   •  p.  della  corrispondenza  biunivoca   •  p.  dell’ordine  stabile     •  p.  della  cardinalità   •  p.  dell’irrilevanza  dell’ordine   •  p.  di  astrazione  GELMAN R., GALLISTEL C.R. (1978). The child understanding of number. Cambridge,MA: Harvard University Press.   10  
  • 7-­‐07-­‐2011   Consensus  conference   in  età  pre-­‐scolare  •  Difficoltà  nelle  competenze:   Consensus  conference:   conoscenza  numerica  UlHmo  anno  della  scuola  dell’infanzia:  •  enumerazione  fino  a  dieci  (serie  automaHca)  •  conteggio  fino  a  cinque  •  principio  di  cardinalità  •  capacità  di  comparazione  di  piccole  quanHtà  Assenza  =  avità  didaco-­‐pedagogiche  mirate  Persistenza  =  segnalazione  ai  genitori  per  invio   SSN   11  
  • 7-­‐07-­‐2011   Consensus  conference   in  età  pre-­‐scolare   Consensus  conference:  SEGNALAZIONE  •  Primo  interlocutore:  la  famiglia  Fine:  invio  ai  servizi  sanitari  eventualmente  mediato  dal  pediatra   12  
  • 7-­‐07-­‐2011   Consensus  conference:   screening  Condo:  insegnanH  Consulenza:  professionisH  della  salute  Ricerca-­‐azione:  avità  di  formazione  e  costruzione  condivisa  di   strumenH  Fine:  riconoscimento  di  indicatori  di  rischio  e  sviluppo   competenze  implicate  nellapprendimento  Tempi:  inizio  ulHmo  anno  della  scuola  dellinfanzia  Obievo:  realizzare  avità  didaco-­‐pedagogiche  mirate  Permanenza  segnali  di  rischio:  segnalazione   Prevenzione   Dislessia/Disgrafia/Disortografia  1°  classe  primaria:  Inizio  -­‐  osservazioni  sistemaHche  e  periodiche  delle   competenze  di  le0ura-­‐scri0ura  da  parte  delle  insegnanH   per  la  realizzazione  di  avità  didache  pedagogiche   mirate  Fine  -­‐  segnalazione  ai  genitori  dei  bambini  che  presentano:  •  difficoltà  associazione  grafema-­‐fonema  e/o  fonema-­‐grafema  •  mancato  raggiungimento  del  controllo  sillabico  in  le0ura  e   scri0ura  •  eccessiva  lentezza  nella  le0ura  e  scri0ura  •  incapacità  a  produrre  le  le0ere  in  stampato  maiuscolo   13  
  • 7-­‐07-­‐2011   Prevenzione  Discalculia  Fine  1°  cl  primaria:  individuazione  -­‐  2°  cl  primaria:  avità  didaco-­‐pedagogiche  mirate  Per  bambini  che  non  hanno  raggiunto:  a)  riconoscimento  di  piccole  quanHtà  b)  le0ura  e  scri0ura  dei  numeri  entro  il  dieci  c)  calcolo  orale  entro  la  decina  anche  con  supporto  concreto  -­‐>  invio  ai  servizi  sanitari  in  caso  di  persistenza   Legge  170:  prevenzione  “è  compito  delle  scuole  di  ogni  ordine  e  grado,  comprese  le   scuole  dell’infanzia,  avare,  previa  apposita  comunicazione   alle  famiglie  interessate,  intervenH  tempesHvi,  idonei  a   individuare  i  casi  sospe  di  Disturbo  Specifico  di   Apprendimento  degli  studenH”,  secondo  modalità  stabilite   successivamente,  mediante  accordi,  con  il  Ministero  della   Salute  e  la  Conferenza  Stato-­‐Regioni,  e  prevede  che  “la   scuola  trasme0a  apposita  comunicazione  alla  famiglia,  per   gli  studenH  che,  nonostante  adeguate  avità  di  recupero   didaco  mirato  presentano  persistenH  difficoltà"  FINE:  sHmolare  la  famiglia  agli  accertamenH  diagnosHci  presso  i  servizi  sanitari   14  
  • 7-­‐07-­‐2011   Segni  di  dislessia  dall’infanzia  alla  vita   adulta,  Snowling,  2005  Pre-scolare Primi anni di scuola Successivi anni di scuola AdultiRitardo di linguaggio Scarsa memoria per Lievi problemi di Scarsa memoria verbale istruzioni verbali linguaggio (su parole polisillabiche)Immatura formazione Difficoltà con sequenze Difficoltà a trovare le Difficoltà a trovare ledella frase comuni (giorni della parole parole frequenti letture settimana) incongrueScarso linguaggio Scarsa conoscenza delle Difficoltà ad imparare Lettura lentaespressivo in confronto lettere tabelline e i fatti numericialla comprensioneScarse abilità di rima Scarsa consapevolezza Lettura lenta Scrittura lenta fonologicaScarso interesse nelle Scarse conoscenze Scarse abilità di Scarse abilità dilettere fonemiche (attacco di decodifica quando trova correzione di bozze parola) anche in parole nuove presenza letturaSpelling idiosincratico Spelling fonetico Difficoltà a mettere le idee su cartaProblemi a copiare Lentezza a copiare Scarsa organizzazione del lavoro scrittoSCUOLA PRIMARIA I CICLO SCUOLA PRIMARIA I CICLO SCUOLA PRIMARIA SECONDO SCUOLA SECONDARIA PRIMOCLASSE PRIMA CLASSE SECONDA CICLO GRADODIFFICOLTÀ DI SPELLING ERRORI SCRITTURA : LETTURA LENTA, POCO DIFFICOLTÀ DI(QUALE SUONO, IN QUALE FONOLOGICI (SOSTITUZIONI- COMPRENSIBILE, MONOTONA, AUTOMATIZZAZIONE DI PARTISEQUENZA FONOLOGICA) ELISIONI) ORTOGRAFICI CON BUON ACCESSO ALLA PIÙ O MENO AMPIE DEI PAROLE SOSTITUITE O ELISE CONTENUTO DEL TESTO PROCESSI DI LETTURA, NELLA FRASE SCRITTURA E CALCOLODIFFICOLTÀ A FAR LETTURA STENTATA / DISGRAFIA DIFFICOLTA’ NELL’ USO DICORRISPONDERE LO SPELLING SILLABICA, POSSIBILE DIVERSE FONTI, NELLAORALE CON LA PROCEDURA DIFFICOLTÀ DI INTEGRAZIONE ATTIVAZIONE DI STRATEGIEGRAFICA (DUE VELOCITÀ) DEL SIGNIFICATO DIFFERENZIATE DI LETTO/ SCRITTURAELISIONI,SOSTITUZIONI DIFFICOLTÀ NELLE DIFFICOLTÀ NELLO SCRIVERE DIFFICOLTÀ AD APPRENDEREFONOLOGICHE PROCEDURE DI CALCOLO E/O RAPIDAMENTE E DALLA PROPRIA LETTURA PROCEDURE LOGICO- DECODIFICARE LA PROPRIA SOPRATTUTTO SE EFFETTUATA MATEMATICHE SCRITTA A VOCE ALTAPERDITA DELL’UNITÀ PERSISTENZA DI MOLTI ERRORI DIFFICOLTÀ AD ESSERESEMANTICA (PAROLE ORTOGRAFICI COMPRENSIBILE EDATTACCATE) ESAURIENTE NELL’USO DEL CODICE SCRITTODISGRAFIA NON AUTOMATIZZAZIONE DIFFICOLTA’ DI ACCESSO ALLA DELLE PROCEDURE NELLA COMPRENSIONE ED COSTRUZIONE DELLA FRASE/ ESECUZIONE DI PROCEDURE PERIODO ARITMETICHE E MATEMATICHE COMPLESSESPECULARITÀ LETTERE NON AUTOMATIZZAZIONE DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLONUMERI DELLE PROCEDURE NELLA COSTANTE DELL’ESECUZIONE ESECUZIONE DI CALCOLI, DEL COMPITO E NELLA NELL’USO DELLE OPERAZIONI, VERIFICA DEI RISULTATI NEI PROBLEMIDECIFRAZIONE LENTA PAROLE-FRASI CON COMPREN SIONENON STABILEDIFFICOLTÀ NEL CONTROLLODELLA LINEA DEI NUMERI 15  
  • 7-­‐07-­‐2011   Nella  scuola  secondaria  di  primo  grado   •  Aumento  delle  difficoltà   •  Acquisizione  di   •  Nonostante  un  miglior   contenu4  aXraverso   controllo  strumentale     maggiore  quan4tà  di   leXura   •  Tempi  scolas4ci  più   rapidi   •  Modalità  di  verifica   dipenden4  dalla  leXura   Scuola  secondaria  di  II  grado   richieste  differenziate  nelle  varie  4pologie  di  scuola  •  Alta  richiesta  culturale  e  dida[ca  con   •  Discrepanza  marcata  fra  competenze  orali,   linguaggi  scri[  in  più  lingue     conoscenze  curricolari  e  competenze  •  Frazionamento  delle  procedure,  delle   accademiche   informazioni,  delle  materie  anche  per  i   •  Lentezza,  errori  persisten4  ,  povertà   contenu4  complessi   esecu4va  nell’uso  del  codice  scriXo  e/o  •  Uso  personale  e  flessibile  degli   nell’area  logico-­‐matema4ca   apprendimen4  per  formulare  opinioni,   •  Ampie  difficoltà  globali  nei  processi  di   giudizi  e  per  a[vare  percorsi  conosci4vi   apprendimento  con  disinves4mento  e   personali   possibile  rifiuto  •  Capacità  di  rappresentarsi  gli  obie[vi   dell’apprendimento  in  rapporto  alle   capacità,  al  tempo  a  disposizione  e  agli   obie[vi  da  perseguire   16  
  • 7-­‐07-­‐2011   Come  va  a  finire  .  .  .    Dislessia  evolu4va  dell’adulto  :   (  G.  Stella  2006  )   Cosa  chiedere  allo  specialista   17  
  • 7-­‐07-­‐2011   Diagnosi  •  necessità  di  usare  test  standardizzaH,  sia  per   misurare  l’intelligenza  generale,  che  l’abilità   specifica  •  necessità  di  escludere  la  presenza  di  altre   condizioni  che  potrebbero  influenzare  i  risultaH  di   quesH  test,  come:   –  A.  menomazioni  sensoriali  e  neurologiche  gravi,   disturbi  significaHvi  della  sfera  emoHva;   –  B.  situazioni  ambientali  di  svantaggio  socio-­‐culturale   che  possono  interferire  con  un’adeguata  istruzione   Chi  fa  la  diagnosi  •  Nel  migliore  dei  mondi  possibile:  l’equipe  di   valutazione   –  Neuropsichiatra  infanHle   –  Psicologo   –  Logopedista  •  Spesso  nei  servizi,  o  in  altre  situazioni  non  è   possibile  avere  tu0a  l’equipe,  e  sarà  il  compito   del  professionista  svolgere  le  varie  fasi  della   diagnosi:  esistono  delle  regole  su  quali  figure   possono  somministrare  i  test.     18  
  • 7-­‐07-­‐2011   Diagnosi  clinica  indispensabili:   •  Raccolta  della  storia  e  colloquio.   •  Test  di  livello  intellevo  (QI):  Scale  di  Wechsler   (WISC-­‐III),  Matrici  Progressive  di  Raven  (PM38),  Scala   Leiter   •  Test  delle  abilità  specifiche  di  le0ura  (test  che   misurano  rapidità,  corre0ezza  e  comprensione  della   le0ura,  sia  nel  brano  che  nelle  liste  di  parole)   •  Test  delle  abilità  di  scri0ura  (de0ato  di  frasi)   •  Test  delle  abilità  matemaHche  (test  BDE,  AC-­‐MT,   ABCA  e  altri)  Non  devono  essere  fa  tu,  ma  almeno  uno  per  ogni  area.     Diagnosi  clinica  -­‐  approfondimento:   •  Se  si  è  fa0o  il  test  intellevo  con  WISC  III,  servono   poche  altre  misure,  perché  il  profilo  funzionale  è   completo.   eventualmente  valutare:   •  A0enzione     •  Memoria   •  Abilità  visuo-­‐spaziali   19  
  • 7-­‐07-­‐2011   Alla  famiglia  :  •  La  valutazione  richiede  dai  due  ai  tre  incontri,  più  il   colloquio  di  resituzione.  •  Relazione  clinica  con:  test  uHlizzaH,  punteggi  dei  test  e  degli   items  che  concorrono  al  punteggio,  conclusioni  e   considerazioni  sul  profilo  di  funzionamento,  suggerimenH   per  l’intervento   Alla  scuola:   •  Dovrà  essere  consegnata  la  diagnosi  funzionale:   • Livello  di  sviluppo  in  tu0e  le  aree   • Cara0erisHche  dell’ambiente   • Significato  dei  sintomi  nell’economia  generale   del  bambino   • SuggerimenH  per  l’intervento  a  scuola  •  Esempio  diagnosi    •  Esempio  cerHficato  •  Codici   20  
  • 7-­‐07-­‐2011   ICD10   •  ASSE  1  DISTURBI  PSICHIATRICI   •  ASSE  2  DISTURBI  SPECIFICI  DELLO  SVILUPPO   •  ASSE  3  LIVELLO  INTELLETTIVO   3150   •  ASSE  4  SINDROMI  ORGANICHE  ASSOCIATE   •  ASSE  5  CONDIZIONI  PSICOSOCIALI   •  ASSE  6  VALUTAZIONE  GLOBALE  DEL   FUNZIONAMENTO  PSICOSOCIALE   codici   3.40  Disturbo  specifico  di  apprendimento   3.41  della  le0ura  e/o  della  scri0ura   3.42  del  calcolo   3.43  mista  Asse  II  F81  -­‐  F81.9  Disturbi  evoluHvi  specifici  delle  abilità  scolasHche  Asse  III  Q00  Livello  intellevo  normale   Cod  ICD9  Assi  I  F90  -­‐  F98  Sindromi  e  disturbi  comportamentali  ed  emozionali   disturbo  con  esordio  abituale  nell’infanzia  e  nell’adolescenza   specifico  della  Asse  V  S00  Nessuna  significaHva  distorsione  o  inadeguatezza   le0ura    3150    ambiente  psicosociale   21  
  • 7-­‐07-­‐2011   “Linee  guida  sull’integrazione  scolas8ca  degli  alunni  con   disabilità”   (Prot.  n.  4274  del  4  agosto  2009)     Direzione  Generale  per  lo  Studente  del  MIUR      L’ICF  sta  penetrando  nelle  praHche  di  diagnosi   condo0e  dalle  AA.SS.LL.,  che  sulla  base  di  esso   elaborano  la  Diagnosi  Funzionale.  E’  dunque   opportuno  che  il  personale  scolasHco  coinvolto   nel  processo  di  integrazione  sia  a  conoscenza  del   modello  in  quesHone  e  che  si  diffonda  sempre  più   un  approccio  culturale  all’integrazione  che  tenga   conto  del  nuovo  orientamento  volto  a   considerare  la  disabilità  interconnessa  ai  fa0ori   contestuali.   22  
  • 7-­‐07-­‐2011   Codici  diagnos4ci  u4lizzabili  per   3.  DISTURBI  SETTORIALI  DELLO  SVILUPPO   3.10  Disturbo  specifico  di  linguaggio   l’individuazione  dell’alunno  come   3.20  Disturbo  dell’a0enzione   persona  il   3.21  disturbo  dell’a0enzione  senza  iperavità   condizione  di  deficit  ai  sensi  della  Legge   3.22  disturbo  dell’a0enzione  con  iperavità   104/92   3.30  Disprassia   3.40  Disturbo  specifico  di  apprendimento  1.  DISTURBI  NEUROMOTORI   3.41  della  le0ura  e/o  della  scri0ura  1.10  Esito  di  paralisi  cerebrale  infanHle   3.42  del  calcolo  1.11  emiplegia  senza  movimenH  discineHci   3.43  mista  1.12  emiplegia  con  movimenH  discineHci  (distonici,   3.50  Ritardo  di  apprendimento  (entro  gli  o0o  anni)   4.  DISTURBI  GLOBALI  DELLO  SVILUPPO  atetosici)   4.10  Ritardo  mentale  1.13  tetraplegia  senza  movimenH  discineHci   4.11  di  grado  lieve  1.14  tetraplegia  con  movimenH  discineHci  (distonici,   4.12  di  grado  medio  atetosici)   4.13  di  grado  grave  1.15  atassia   4.20  Ritardo  psicomotorio  (entro  i  sei  anni)  1.20  Malaa  neuromuscolare   4.30  Borderline  cogniHvo  1.21  distrofia   4.40  Disturbo  generalizzato  dello  sviluppo  1.33  altre  malae  muscolari   4.41  di  Hpo  non  auHsHco  1.30  altri  disturbi  neuromotori   4.42  di  Hpo  auHsHco  2.  DISTURBI  SENSORIALI   5.  DISTURBI  DELLO  SVILUPPO  AFFETTIVO-­‐RELAZIONALE  2.10  Ipoacusia   5.10  Inibizione  affeva  delle  condo0e  intelleve  2.11  trasmissiva  di  grado  medio   5.20  Disturbo  della  sfera  emozionale  2.12  trasmissiva  di  grado  grave  o  profondo   5.21  di  Hpo  depressivo   5.22  di  Hpo  ansioso  2.13  neurosensoriale  di  grado  medio   5.23  di  fobico-­‐ossessivo  2.14  neurosensoriale  di  grado  grave  o  profondo   5.30  Disturbo  di  personalità  2.20  Deficit  Visivo   5.31  disturbo  borderline  di  personalità  2.21  di  grado  medio   4.32  disturbo  psicoHco  2.20  di  grado  grave  o  profondo   Presa  in  carico  e  riabilitazione  •  Presa  in  carico:    processo  integrato  e  conHnuaHvo  e  il   governo  di  un  insieme  arHcolato  e  coordinato  di   intervenH  che  incidono  sulle  condizioni  che  ostacolano   linserimento  sociale,  scolasHco  e  lavoraHvo  e   favoriscono  il  più  completo  dispiegarsi  della  personalità   dei  singoli  individui.    •  Riabilitazione:  complesso  di  intervenH  orientaH  a   contrastare  gli  esiH  dei  deficit,  a  sostenere  il   raggiungimento  dei  livelli  massimi  di  autonomia  fisica,   psichica  e  sociale,  a  promuovere  il  benessere  psichico  e   la  più  ampia  espressione  della  vita  relazionale  e   affeva.   23  
  • 7-­‐07-­‐2011   PROGETTO  RIABILITATIVO    Si  deve  predisporre  per  ogni  paziente  assisHto  e   deve  indicare  in  modo  esplicito:  •  la  natura  e  la  misura  della  disabilità  da  riabilitare   (ICD9-­‐CM  e  ICF);  •  l’impegno  assistenziale  necessario  e  il  grado  di   recupero  a0eso,  come  risultato  del  tra0amento   espresso  in  modo  oggevo  e  verificabile;  •  la  durata  prevista  della  presa  in  carico,  non   ponendo  un  limite  massimo  alla  durata  dei   proge,  vista  la  parHcolare  rilevanza  dei  bisogni   riabilitaHvi  dei  sogge  in  età  evoluHva.   1.2  L’intervento  riabilita4vo  •  Quando  un  evento  morboso,  una  mala[a,  un  trauma  o  un  faXo  congenito  non  si   esauriscono  nel  ciclo  danno-­‐terapia-­‐guarigione/morte  ma  portano  a  una   menomazione  e  a  una  disabilità,  che  rischiano  di  trasformarsi  in  svantaggio   esistenziale  permanente,  emerge  il  bisogno  dell’intervento  riabilita4vo.Gli   obie[vi  della  riabilitazione  mirano  a  garan4re  alla  persona  con  disabilità  la   massima  indipendenza  e  la  massima  partecipazione  possibile  alla  vita  sociale  ed   economica  aXraverso:  1.  la  promozione  delle  abilità  e  delle  potenzialità  (ciò  che  la  persona  "sa  fare,  o   potrebbe  fare"),  con  una  presa  in  carico  globale  dei  bisogni  della  persona  e   della  famiglia  nelle  diverse  fasi  dellintervento  assistenziale,  riabilita4vo  e  di   integrazione;  2.  il  recupero  di  una  competenza  funzionale  che  per  ragioni  patologiche  è  andata   perduta;    3.  l’evocazione  di  una  competenza  che  non  è  comparsa  nel  corso  dello  sviluppo;    4.  il  reperimento  di  formule  facilitan4  alterna4ve;    5.  il  blocco  o  il  rallentamento  della  regressione  funzionale  per  modificare  la  storia   naturale  delle  mala[e  cronico-­‐degenera4ve,  riducendone  i  faXori  di  rischio  e   dominandone,  dove  possibile,  la  progressione.    REGIONE  AUTONOMA  DELLA  SARDEGNA  -­‐  Linee  di  indirizzo  sulle  a[vità  sanitarie  e  sociosanitarie  di  riabilitazione  -­‐  Allegato  1  alla  Deliberazione  n.  8/16  del  28.2.2006   24  
  • 7-­‐07-­‐2011   1.2  L’intervento  riabilita4vo  •  Il  conceXo  aXuale  di  riabilitazione  esige  una  partecipazione  sempre  più  ampia   della  persona  e  non  è  più  riferito  all’organo  ma  alla  persona  nella  sua  globalità,   secondo  la  nuova  classificazione  ICF  (Interna4onal  Classifica4on  of  Func4oning,   Disability  and  Health).    •  L’ICF,  elaborata  nel  2001  dall’Organizzazione  Mondiale  della  Sanità  per  descrivere   e  misurare  la  salute  e  la  disabilità  della  popolazione,  rappresenta  la  più  recente   versione  della  Classificazione  Internazionale  delle  Menomazioni,  delle  Disabilità   e  degli  Handicap  (ICIDH  1980).  Essa  consente  di  cogliere,  descrivere  e  classificare   ciò  che  può  verificarsi  in  associazione  a  una  condizione  di  salute,  cioè  la   “compromissione”  della  persona  o  il  suo  “funzionamento”.    •  La  classificazione  non  riguarda  soltanto  le  condizioni  di  persone  affeXe  da   par4colari  anomalie  fisiche  o  mentali,  ma  è  applicabile  a  qualsiasi  persona  che  si   trovi  in  qualunque  condizione  di  salute,  nei  casi  in  cui  vi  sia  la  necessità  di   valutare  lo  stato  a  livello  corporeo,  personale  o  sociale.    •  Si  traXa  di  una  conceXualizzazione  della  disabilità  che  4ene  conto  di  faXori   contestuali  e  ambientali.  La  classificazione  ICF  è  quindi,  aXualmente,  lo  standard   per  misurare  la  salute  e  la  disabilità.   1.3  Le  fasi  dell’intervento  riabilita4vo   •  Con  riferimento  agli  interven4  che  richiedono  con4nuità   di  cure  e  presa  in  carico  complessiva,  l’intervento   riabilita4vo  può  essere  caraXerizzato  da  diverse  fasi,  di   seguito  specificate.  Dovranno  essere  garan4te  unitarietà  e   con4nuità  dell’intervento  riabilita4vo,  aXraverso  la   predisposizione  e  la  revisione  periodica  di  un  progeXo   riabilita4vo  personalizzato  che  preveda  la  partecipazione   di  competenze  professionali  e  specialis4che  secondo  un   approccio  mul4disciplinare  e  il  coinvolgimento  dell’utente   e/o  i  suoi  familiari.  Va  tenuto  presente  che  il  mutamento   delle  condizioni  dell’utente  può  esigere  passaggi  da  un   livello  ad  un  altro,  in  entrambe  le  direzioni.   25  
  • 7-­‐07-­‐2011   Le  fasi  dell’intervento  riabilitaHvo   possono  essere  così  arHcolate:  a.  fase  del  contrasto  del  danno  e  della  conseguente  menomazione  secondaria,  nelle  patologie   ad  alto  rischio  di  sviluppo  di  disabilità:  questa  fase,  streXamente  integrata  con  il  nursing   infermieris4co,  caraXerizza  gli  interven4  riabilita4vi  eroga4  nei  repar4  ospedalieri  per  acu4   (rianimazione,  neurochirurgia,  neurologia,  stroke  unit,  ortopedia-­‐traumatologia,   cardiologia,  cardiochirurgia,  chirurgia  toracica,  pneumologia  etc.).  Il  primo  stadio  della   riabilitazione  ha  luogo  nel  momento  stesso  in  cui  si  verifica  la  menomazione  e,  pertanto,   nella  fase  acuta  della  mala[a  o  all’accertamento  di  una  patologia  congenita  o  cronica.  b.  Fase  della  riabilitazione  intensiva:  è  collocata  di  norma  nella  fase  dell’immediata  post-­‐   acuzie  della  mala[a,  quando  l’intervento  riabilita4vo  può  maggiormente  influenzare  i   processi  biologici  che  soXendono  il  recupero,  contenendo  e  riducendo  l’en4tà  della   menomazione;  interviene  cioè  quando  la  disabilità  è  maggiormente  modificabile.  Si  traXa   di  interven4  dire[  al  recupero  di  disabilità  importan4,  modificabili,  che  richiedono  un   elevato  impegno  diagnos4co-­‐valuta4vo  specialis4co  ad  indirizzo  riabilita4vo  e  terapeu4co   in  termini  di  complessità  e/o  di  durata  dell’intervento;  orienta4vamente  si  fa  riferimento   ad  almeno  tre  ore  giornaliere  di  terapia  specifica,  erogate  dal  personale  tecnico  sanitario   della  riabilitazione  (fisioterapista,  logopedista,  terapista  occupazionale  etc.).  Il  progeXo   riabilita4vo  e  i  suoi  programmi  aXua4vi  definiscono  i  tempi  di  completamento  dei  cicli   riabilita4vi,  che  non  possono  superare  il  periodo  massimo  di  120  giorni.   Le  fasi  dell’intervento  riabilitaHvo   possono  essere  così  arHcolate:  c.  Fase  della  riabilitazione  estensiva  (o  intermedia):  si   traXa  di  interven4  generalmente  dire[  al   completamento  del  processo  di  recupero  e  del   progeXo  di  riabilitazione  intensiva,  oppure  di   interven4  di  elezione  in  condizioni  derivan4  da   patologie  croniche,  evolu4ve  o  stabili,  congenite  o   acquisite.  E’  rivolta  al  traXamento  di  disabilità   importan4  e  mul4ple  con  possibili  esi4  permanen4,   che  richiedono  una  presa  in  carico  nel  medio   termine  aXraverso  la  formulazione  o  la  revisione  di   un  progeXo  riabilita4vo  personalizzato  e  la  sua   realizzazione  aXraverso  i  programmi  aXua4vi.     26  
  • 7-­‐07-­‐2011   Le  fasi  dell’intervento  riabilitaHvo   possono  essere  così  arHcolate:  C  (cont)  Il  progeXo  riabilita4vo  e  i  suoi  programmi  aXua4vi   definiscono  i  tempi  di  completamento  dei  cicli  riabilita4vi,   che  devono  essere  contenu4  entro  il  teXo  massimo  di  240   giorni.  In  presenza  di  gravi  patologie  a  caraXere  involu4vo   (distrofia  muscolare,  sclerosi  laterale  amiotrofica,  alcune   patologie  congenite  su  base  gene4ca,  etc.)  e  nelle  situazioni   connotate  da  gravi  danni  cerebrali,  disabilità  plurime  o   complesse  anche  sensoriali,  si  può  prevedere  la   formulazione  di  un  ulteriore  nuovo  progeXo-­‐programma   riabilita4vo  che  consenta  la  prosecuzione  dei  traXamen4  o   l’effeXuazione  di  cicli  di  traXamento  periodici  a  caraXere   globale  a  condizione  che  emergano  accertate  indicazioni  e   possibilità  di  effe[vo  contrasto  della  disabilità.   Le  fasi  dell’intervento  riabilitaHvo   possono  essere  così  arHcolate:  d.  Fase  della  riabilitazione  di  mantenimento:  è  finalizzata  a   consen4re  il  mantenimento  nel  tempo  del  recupero   funzionale  raggiunto  e/o  a  limitare  il  possibile   deterioramento  delle  capacità  funzionali,  anche  quando   non  esistono  le  condizioni  di  un  loro  miglioramento.  Si   traXa  di  prestazioni  in  forma  di  traXamen4  periodici,   non  globali,  ambulatoriali  o  domiciliari,  per  situazioni   che  richiedano  interven4  di  mobilizzazione,  contrasto  dei   processi  di  progressiva  riduzione  della  mo4lità  o  della   vigilanza.  Richiede  la  formulazione  di  un  progeXo   riabilita4vo  personalizzato,  che  contempli  la  ciclicità   periodica  degli  interven4  di  mantenimento  nel  rispeXo   della  con4nuità  della  presa  in  carico.   27  
  • 7-­‐07-­‐2011   La  rete  •  Chi  –  (bambino  e  genitori);  famiglia  e  scuola;   famiglia  e  tecnico;  famiglia  e  tutor;  scuola  e   tecnico;  famiglia-­‐scuola-­‐tecnico-­‐tutor.  •  Come  –  (in  assenza  di  tavolo  obbligatorio  -­‐GLH)   –  Colloqui,  consigli  di  classe,  incontri  seminariali,   proge  di  formazione  in  rete  con  associazione,   videoconferenza  •  Dove  –  presso  scuola,  centro  di  riabilitazione   entrambi  (videoconferenza)  •  Quando  –  ogni  volta  che  serve   28  
  • 7-­‐07-­‐2011   Federico,  III  media   Disturbo  di  apprendimento   La  vera  sfida  è  educare  chi  non  ce  l’ha!  •  “Non  intendo  tra<are  neppure  due  di  voi  allo   stesso  modo  e  niente  proteste  al  riguardo.  Alcuni   dovranno  scrivere  lunghe  relazioni,  altri  avranno   il  permesso  di  farle  più  corte;  alcuni  dovranno   leggere  ar8coli  chilometrici,  altri  ar8coli  brevi.   Così  stanno  le  cose.  Ognuno  apprende  in  modo   diverso  e  se  qualcuno  ha  esigenze  par8colari,  me   lo  faccia  sapere  e  io  penserò  a  studiare  qualcosa   di  più  ada<o  a  lui.  Ma  non  voglio  sen8re   lamentele  su  quello  che  faccio  per  gli  altri.”    •  M.  Levine,  (A  modo  loro,  …)   29  
  • 7-­‐07-­‐2011   StrumenH  CompensaHvi   Prot.  N.4099/A/4  del  05.10.2004  perme0ono  di  ridurre  la  difficoltà  funzionale  derivante  dal  disturbo:  •  compensando  le  difficoltà  di  esecuzione  derivanH  da  una  disabilità  specifica  •  me0endo  il  sogge0o  in  condizione  di  operare  più  agevolmente  (Stella  2001)   StrumenH  CompensaHvi   Prot.n.26/A  4°  del  5  gennaio  2005  •  Per  l’uHlizzazione  dei  provvedimenH  dispensaHvi  e  compensaHvi  è  sufficiente  la  diagnosi  specialisHca  di  disturbo  specifico  di  apprendimento  (o  dislessia)  •  Tali  strumenH  devono  essere  applicaH  in  tu0e  le  fasi  del  percorso  scolasHco,  compresi  i  momenH  di  valutazione  finale   30  
  • 7-­‐07-­‐2011   StrumenH  CompensaHvi   LEGGE  170  8  O0obre  2010  1.  Gli  studenH  con  diagnosi  di  DSA  hanno  diri0o  a  fruire  di  apposiH  provvedimenH  dispensaHvi  e  compensaHvi  di  flessibilità  didaca  nel  corso  dei  cicli  di  istruzione  e  formazione  e  negli  studi  universitari   StrumenH  CompensaHvi   LEGGE  170  8  O0obre  2010  •  2.  Agli  studenH  con  DSA  le  isHtuzioni  scolasHche  garanHscono:  a)  una  didaca  individualizzata  e  personalizzata…  b)  L’introduzione  di  strumenH  compensaHvi,  compresi  i   mezzi  di  apprendimento  alternaHvi  e  le  tecnologie   informaHche,  nonché  misure  dispensaHve  da  alcune   prestazioni  non  essenziali  ai  fini  della  qualità  dei   conce  da  apprendere  c)  Per  l’insegnamento  delle  lingue  straniere,  l’uso  di   strumenH  compensaHvi  che  favoriscano  la   comunicazione  verbale…  prevedendo  anche,  ove  risulH   uHle,  la  possibilità  dall’esonero   31