PUGLIA - Consensus DSA - Lopez
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  • 1. 30/10/11  INTRODUZIONE  AL  CORSO,  INTEGRAZIONE   TRA  SERVIZI  SANITARI  E  SCUOLA:   implicazioni  pedagogiche  della  Consensus   Conference  sui  Disturbi  Specifici   dell’Apprendimento   Luisa Lopez, AID Art. 1. (Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia)   1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità` cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana   1  
  • 2. 30/10/11   LE COMPONENTI DI ELABORAZIONE DEL SISTEMA COGNITIVO X SISTEMA COGNITIVO CENTRALE X MODULI X TRASDUTTORI Le componenti di elaborazione del sistema cognitivo (Savelli, 2004). Comma n.2  •  Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura 2  
  • 3. 30/10/11   DISLESSIA:  •  Disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente•  Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit della componente fonologica del linguaggio inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un adeguata istruzione scolastica.•  Conseguenze secondarie possono includere problemi nella comprensione della lettura e una ridotta crescita del vocabolario e della conoscenza generale circa il 3,5 % dei bambini  Linee  guida  per  il  diri-o  allo  studio  degli  alunni  e  degli   studen1  con  Disturbi  Specifici  di  Apprendimento*  Da  un  punto  di  vista  clinico,  la  dislessia  si  manifesta  aOraverso  una  minore  correOezza  e  rapidità  della  leOura  a  voce  alta  rispeOo  a  quanto  aOeso  per  età  anagrafica,  classe  frequentata,  istruzione  ricevuta.  Risultano  più  o  meno  deficitarie  –  a  seconda  del  profilo  del  disturbo  in  base  all’età  –  la  leOura  di  leOere,  di  parole  e  non-­‐parole,  di  brani.    In  generale,  l’aspeOo  evoluVvo  della  dislessia  può  farla  somigliare  a  un  semplice  rallentamento  del  regolare  processo  di  sviluppo.  Tale  considerazione  è  uVle  per  l’individuazione  di  eventuali  segnali  anVcipatori,  fin  dalla  scuola  dell’infanzia.   *  allegate  al  DM  12  luglio  2011.   3  
  • 4. 30/10/11   LA DISLESSIATIPI DI ERRORI NELLA LETTURAOmissioni: casello invece di castelloSostituzioni: vinestra invece di finestraInserzioni: piane invece di paneTrasposizioni: porta invece di potràInversione di parole nelle frasiLentezzaFalsa partenza,lunghe esitazioniperdita della posizione nel testo (salta il rigo o laparola) 4  
  • 5. 30/10/11   5  
  • 6. 30/10/11  Quanto ricordate di ciò che avete letto?Testo originale:   Adattato da "Difficoltà dapprendimento"- Un libro per insegnanti e genitori (pag. 18), di Marnell L. Haynes, 1975, Novato CA, USA, Academic Therapy Pubblications Sneocdo uno sdtiuo dlelUntisverià di Cadmbrige, non irmptoa cmoe snoo sctrite le plaroe, tutte le letetre posnsoo esesre al pstoo sbgalaito, è ipmtortane sloo che la prmia e lumltia letrtea saino al ptoso gtsiuo, il rteso non ctona. Il cerlvelo è comquune semrpe in gdrao di decraifre tttuo qtueso coas, pcheré non lgege ongi silngoa ltetrea, ma lgege la palroa nel suo insmiee... Vstio? 6  
  • 7. 30/10/11   Comma n.4  •  Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica. 7  
  • 8. 30/10/11  Linee  guida  per  il  diri-o  allo  studio  degli  alunni  e  degli   studen1  con  Disturbi  Specifici  di  Apprendimento*  La  disortografia  è  all’origine  di  una  minore  correOezza  del  testo  scriOo;  entrambi,  naturalmente,  sono  in  rapporto  all’età  anagrafica  dell’alunno.  In  parVcolare,  la  disortografia  si  può  definire  come  un  disordine  di  codifica  del  testo  scriOo,  che  viene  faOo  risalire  a  un  deficit  di  funzionamento  delle  componenV  centrali  del  processo  di  scriOura,  responsabili  della  transcodifica  del  linguaggio  orale  nel  linguaggio  scriOo.   *  allegate  al  DM  12  luglio  2011.   DISORTOGRAFIA:  •  difficoltà a tradurre correttamente i suoni che compongono le parole in simboli grafici (-2ds)•  L anomalia interferisce con l apprendimento scolastico e con le attività di vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura 8  
  • 9. 30/10/11   LA DISORTOGRAFIANella disortografia la grafia risulta essere adeguata eleggibile ma il contenuto del testo è caratterizzato davari erroriFonologici: Ortografici:omissioni, errori nellainversioni, scrittura deisostituzioni e gruppiinserzioni consonantici e nelle doppie Morfosintattici : errori di accentazione, punteggiatura e concordanza LA DISORTOGRAFIA copiare Lo studente ha comporre testi organizzazione difficoltà nella scritti in capoversi abilità di punteggiatura nelle frasi 9  
  • 10. 30/10/11   Comma n.3  •  Ai fine della presente legge si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta con difficoltà della realizzazione grafica 10  
  • 11. 30/10/11   Linee  guida  per  il  diri-o  allo  studio  degli  alunni  e  degli   studen1  con  Disturbi  Specifici  di  Apprendimento*   La  disgrafia  fa  riferimento  al  controllo  degli  aspea   grafici,  formali,  della  scriOura  manuale,  ed  è  collegata   al  momento  motorio-­‐esecuVvo  della  prestazione;  la   disortografia  riguarda  invece  l’uVlizzo,  in  fase  di   scriOura,  del  codice  linguisVco  in  quanto  tale.  La   disgrafia  si  manifesta  in  una  minore  fluenza  e  qualità   dell’aspeOo  grafico  della  scriOura.   *  allegate  al  DM  12  luglio  2011.  Disgrafia :disturbo delle abilità meccaniche di scrittura( Hamstra – Bletz )disturbo delle componenti esecutivo motorie dellascrittura ( Bilancia 96) 11  
  • 12. 30/10/11  MATTIA IV° elem testo da immagini di storia insequenza Giovanna RossiniDove inizia la brutta calligrafia e quando possiamoparlare di disgrafia?PARAMETRI•  Lettere o parole mal allineate•  spazio insufficiente tra leparole•  curve acute di collegamento•  irregolarità nei collegamenti(pause)•  assenza di collegamenti•  collisione di lettere•  forma e dimensione dellelettere variabile•  deformazioni di lettere•  ripassature e correzioni 12  
  • 13. 30/10/11   Comma n.5  •  Ai  fini  della  presente  legge,  si  intende  per   discalculia  un  disturbo  specifico  che  si   manifesta  con  una  difficoltà  negli  automaVsmi   del  calcolo  e  dell elaborazione  dei  numeri.Linee  guida  per  il  diri-o  allo  studio  degli  alunni  e  degli   studen1  con  Disturbi  Specifici  di  Apprendimento*  La  discalculia  riguarda  l’abilità  di  calcolo,  sia  nella  componente  dell’organizzazione  della  cognizione  numerica  (intelligenza  numerica  basale),  sia  in  quella  delle  procedure  esecuVve  e  del  calcolo.     *  allegate  al  DM  12  luglio  2011.   13  
  • 14. 30/10/11  Linee  guida  per  il  diri-o  allo  studio  degli  alunni  e  degli   studen1  con  Disturbi  Specifici  di  Apprendimento*  Cognizione  numerica:  elemenV  basali  dell’abilità  numerica:  il  subiVzing  (o  riconoscimento  immediato  di  piccole  quanVtà),  i  meccanismi  di  quanVficazione,  la  seriazione,  la  comparazione,  le  strategie  di  composizione  e  scomposizione  di  quanVtà,  le  strategie  di  calcolo  a  mente.  Ambito  procedurale:  procedure  esecuVve  per  lo  più  implicate  nel  calcolo  scriOo:  la  leOura  e  scriOura  dei  numeri,  l’incolonnamento,  il  recupero  dei  faa  numerici  e  gli  algoritmi  del  calcolo  scriOo  vero  e  proprio.   *  allegate  al  DM  12  luglio  2011.   DISCALCULIA:  •  difficoltà significativa (-2da) nei compiti numerici e aritmetici di base come leggere e scrivere correttamente i numeri e/o eseguire i calcoli a mente con sufficiente rapidità e precisione ,diagnosticabile alla fine della terza elem.•  (Biancardi , Mariani e Pieretti 2003) Tra 3 e il 6% dei bambini (Butterworth 2008)   14  
  • 15. 30/10/11   La Discalculia Evolutiva•  Ridotta capacità nell apprendimento numerico e del calcolo in rapporto alla classe frequentata.•  Interferisce negativamente con l apprendimento scolastico e con le attività quotidiane che richiedono capacità di calcolo•  È presente in bambini con normodotazione intellettiva•  Non è imputabile ad un insegnamento inadeguato•  Può manifestarsi isolata ma è frequentemente associata ad altri tipi di DSA:•  In circa il 60% dei casi si ha un disturbo misto DSA verbale/non verbale  3. Quando il disturbo riguarda la conoscenza procedurale ossia laApplicazione degli algoritmi delle operazioni es.:34 x 27x 27x 2= 15= 3=36 55 62168(+/x) 405 (5x7=35; 1x2=2+3=5) 81 (riporto)112- 2377- 18= 107=106 220094 (118-12) 2270 (2377-177)225 : 5 = 50 1206 : 4 = 301,522 006 2 245 (25:5…) ….. 15  
  • 16. 30/10/11   Epidemiologia dei DSA in Italia 4,5% 0,9% non DSA seguiti non seguitiLe  cause  sono  biologiche:    •  organizzazione  struOurale  di  determinate   aree  cerebrali,  su  base  geneVca  o  da  altre   cause  non  individuate  •  I  geni  implicaV  sono  diversi,  non  tua  i  casi   sono  familiari  •  molto  spesso  i  DSA  sono  associaV      fra  loro     16  
  • 17. 30/10/11   Démonet  et  al.   Developmental   dyslexia,  THE   LANCET  •  Vol  363  •   May  1,  2004   Figure  1:  Areas  of  the  leg  cerebral   hemisphere  in  which  abnormal   responses  in   neuroimaging  studies  were   reported  in  adults  with  dyslexia   compared  with  controls   Ipotesi interpretativecomuni con gli altri DSA•  Deficit nella memoria di lavoro•  Deficit nella rapidità di elaborazione dell informazione•  Deficit nella capacità di automatizzazione 17  
  • 18. 30/10/11   Consapevolezza   Denominazione   Consapevolezza   Ar1colatoria   Rapida  Automa1ca   fonologica   Deficit  di  processamento   fonologico  Memoria  Verbale     Decodifica  a  breve  termine   rapida     Ripe1zione  di   Vocabolario   non-­‐parole   visivo   Comma n.6   •  La  dislessia,  la  disgrafia,  la  disortografia  e  la   discalculia  possono  sussistere  separatamente   o  insieme. 18  
  • 19. 30/10/11   ComorbilitàEntro i DSA•  (dislessia e disortografia)•  (dislessia e discalculia)•  (dislessia e disgrafia)Fra DSA e altro•  ADHD•  Disturbo d ansia•  DepressioneDisturbo della condotta•  Disturbo antisociale di personalità•  Epilessia Fattori di rischio per la strutturazione di disturbi psicopatologici nei DSA•  gravità del DSA•  segnalazione tardiva•  discontinuità nella presa in carico terapeutica•  discontinuità nella storia scolastica e nelle relazioni educative•  modalità di elaborazione dei conflitti e organizzazione di personalità•  ruolo del DSA nel processo di identificazione•  peso e ruolo del DSA nelle interazioni familiari e sociali 19  
  • 20. 30/10/11   Evoluzione  e   considerazioni  sulla   didaCca Segni  di  dislessia  dall’infanzia  alla  vita   adulta,  Snowling,  2005  Pre-scolare   Primi anni di scuola Successivi anni di scuola AdultiRitardo di linguaggio Scarsa memoria per Lievi problemi di Scarsa memoria verbale istruzioni verbali linguaggio (su parole polisillabiche)Immatura formazione Difficoltà con sequenze Difficoltà a trovare le Difficoltà a trovare ledella frase comuni (giorni della parole parole frequenti letture settimana) incongrueScarso linguaggio Scarsa conoscenza delle Difficoltà ad imparare Lettura lentaespressivo in confronto lettere tabelline e i fatti numericialla comprensioneScarse abilità di rima Scarsa consapevolezza Lettura lenta Scrittura lenta fonologicaScarso interesse nelle Scarse conoscenze Scarse abilità di Scarse abilità dilettere fonemiche (attacco di decodifica quando trova correzione di bozze parola) anche in parole nuove presenza letturaSpelling idiosincratico Spelling fonetico Difficoltà a mettere le idee su cartaProblemi a copiare Lentezza a copiare Scarsa organizzazione del lavoro scritto 20  
  • 21. 30/10/11  SCUOLA PRIMARIA I CICLO SCUOLA PRIMARIA I CICLO SCUOLA PRIMARIA SECONDO SCUOLA SECONDARIA PRIMOCLASSE PRIMA CLASSE SECONDA CICLO GRADODIFFICOLTÀ DI SPELLING ERRORI SCRITTURA : LETTURA LENTA, POCO DIFFICOLTÀ DI(QUALE SUONO, IN QUALE FONOLOGICI (SOSTITUZIONI- COMPRENSIBILE, MONOTONA, AUTOMATIZZAZIONE DI PARTISEQUENZA FONOLOGICA) ELISIONI) ORTOGRAFICI CON BUON ACCESSO ALLA PIÙ O MENO AMPIE DEI PAROLE SOSTITUITE O ELISE CONTENUTO DEL TESTO PROCESSI DI LETTURA, NELLA FRASE SCRITTURA E CALCOLODIFFICOLTÀ A FAR LETTURA STENTATA / DISGRAFIA DIFFICOLTA’ NELL’ USO DICORRISPONDERE LO SPELLING SILLABICA, POSSIBILE DIVERSE FONTI, NELLAORALE CON LA PROCEDURA DIFFICOLTÀ DI INTEGRAZIONE ATTIVAZIONE DI STRATEGIEGRAFICA (DUE VELOCITÀ) DEL SIGNIFICATO DIFFERENZIATE DI LETTO/ SCRITTURAELISIONI,SOSTITUZIONI DIFFICOLTÀ NELLE DIFFICOLTÀ NELLO SCRIVERE DIFFICOLTÀ AD APPRENDEREFONOLOGICHE PROCEDURE DI CALCOLO E/O RAPIDAMENTE E DALLA PROPRIA LETTURA PROCEDURE LOGICO- DECODIFICARE LA PROPRIA SOPRATTUTTO SE EFFETTUATA MATEMATICHE SCRITTA A VOCE ALTAPERDITA DELL’UNITÀ PERSISTENZA DI MOLTI ERRORI DIFFICOLTÀ AD ESSERESEMANTICA (PAROLE ORTOGRAFICI COMPRENSIBILE EDATTACCATE) ESAURIENTE NELL’USO DEL CODICE SCRITTODISGRAFIA NON AUTOMATIZZAZIONE DIFFICOLTA’ DI ACCESSO ALLA DELLE PROCEDURE NELLA COMPRENSIONE ED COSTRUZIONE DELLA FRASE/ ESECUZIONE DI PROCEDURE PERIODO ARITMETICHE E MATEMATICHE COMPLESSESPECULARITÀ LETTERE NON AUTOMATIZZAZIONE DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLONUMERI DELLE PROCEDURE NELLA COSTANTE DELL’ESECUZIONE ESECUZIONE DI CALCOLI, DEL COMPITO E NELLA NELL’USO DELLE OPERAZIONI, VERIFICA DEI RISULTATI NEI PROBLEMIDECIFRAZIONE LENTA PAROLE-FRASI CON COMPREN SIONENON STABILEDIFFICOLTÀ NEL CONTROLLODELLA LINEA DEI NUMERI Nella  scuola  secondaria  di  primo  grado   •  Aumento  delle  difficoltà   •  Acquisizione  di   •  Nonostante  un  miglior   contenu1  a-raverso   controllo  strumentale   maggiore  quan1tà  di       le-ura   •  Tempi  scolas1ci  più   rapidi   •  Modalità  di  verifica   dipenden1  dalla  le-ura   21  
  • 22. 30/10/11   Scuola  secondaria  di  II  grado   richieste  differenziate  nelle  varie  1pologie  di  scuola  •  Alta  richiesta  culturale  e  didaCca  con   •  Discrepanza  marcata  fra  competenze  orali,   linguaggi  scriC  in  più  lingue     conoscenze  curricolari  e  competenze  •  Frazionamento  delle  procedure,  delle   accademiche   informazioni,  delle  materie  anche  per  i   •  Lentezza,  errori  persisten1  ,  povertà   contenu1  complessi   esecu1va  nell’uso  del  codice  scri-o  e/o  •  Uso  personale  e  flessibile  degli   nell’area  logico-­‐matema1ca   apprendimen1  per  formulare  opinioni,   •  Ampie  difficoltà  globali  nei  processi  di   giudizi  e  per  aCvare  percorsi  conosci1vi   apprendimento  con  disinves1mento  e   personali   possibile  rifiuto  •  Capacità  di  rappresentarsi  gli  obieCvi   dell’apprendimento  in  rapporto  alle   capacità,  al  tempo  a  disposizione  e  agli   obieCvi  da  perseguire   Competenze Strategia di lettura Meta-cognitive Motivazione, interesse ……. Competenze cognitive Competenza di lettura Competenze Linguistiche Competenze NP specifiche Abilità di lettura Competenze NP di base 22  
  • 23. 30/10/11   È  vero  che  non  è  più  di  moda  imparare  “a  memoria”,  però  impariamo,     pur  sempre,  “con  la  memoria”.  Anche  perché  la  psicologia  e  le  neuroscienze     hanno  dimostrato  che  la  memoria  non  è  semplicemente  una  “registrazione”     delle  informazioni  provenienV  dagli  organi  di  senso  ma  comporta  la     costruzione  aava  di  nuova  conoscenza.  Tale  costruzione  richiede  un     collegamento  aavo  fra  passato  (quanto  già  si  conosce),  presente  (quanto  si     sta  conoscendo)  e  futuro  (l’uso  che  si  intende  fare  della  nuova  conoscenza).     Il  sistema  della  memoria  è  lo  strumento  che  rende  possibile  questo     collegamento.  Esso  è  formato  da  tre  soOosistemi  principali:  la  memoria     sensoriale  (MS),  la  memoria  di  lavoro  (ML)  e  la  memoria  a  lungo  termine     (MLT)  (fig.  1)  F.  Landriscina  Journal  of  E-­‐Learning  and  Knowledge  Management,  vol.  3,  (1)  2007.     ExperVse  dello   studente   Carico   cogniVvo   Complessità  del   Metodi  didaaci   contenuto   L’obieavo  del  progeasta  didaaco  èd  i  m  i  n  u  i  r  e  il  più  possibile  il  carico   cogniVvo  intrinseco  e  quello  estraneo,  e  allo  stesso  tempoo  t  t  i  m  i  z  z  a  r  e  il   carico  cogniVvo  perVnente.  La  teoria  del  carico  cogniVvo  ha  definito  dei   principi  di  instrucVonal  design  che  aiutano  a  raggiungere  questo  obieavo.   Essi  sono  il  risultato  di  numerosi  esperimenV  nei  quali,  Vpicamente,  due   gruppi  di  studenV  devono  apprendere  gli  stessi  contenuV  presentaV  con  due   diversi  metodi  o  formaV  didaaci.  L’apprendimento  nei  due  gruppi  viene   misurato  aOraverso  test,  di  ricordo  e  di  comprensione,  e  i  risultaV  sono   confrontaV  fra  loro  per  vedere  quale  dei  due  gruppi  ha  appreso  meglio.  F.  Landriscina  Journal  of  E-­‐Learning  and  Knowledge  Management,  vol.  3,  (1)  2007.     23  
  • 24. 30/10/11   L’obieavo  del  progeasta  didaaco  è  diminuire  il  più  possibile  il  carico   cogniVvo  intrinseco  e  quello  estraneo,  e  allo  stesso  tempo  oamizzare  il   carico  cogniVvo  perVnente.  La  teoria  del  carico  cogniVvo  ha  definito  dei   principi  di  instrucVonal  design  che  aiutano  a  raggiungere  questo  obieavo.   Essi  sono  il  risultato  di  numerosi  esperimenV  nei  quali,  Vpicamente,  due   gruppi  di  studenV  devono  apprendere  gli  stessi  contenuV  presentaV  con  due   diversi  metodi  o  formaV  didaaci.  L’apprendimento  nei  due  gruppi  viene   misurato  aOraverso  test,  di  ricordo  e  di  comprensione,  e  i  risultaV  sono   confrontaV  fra  loro  per  vedere  quale  dei  due  gruppi  ha  appreso  meglio.  F.  Landriscina  Journal  of  E-­‐Learning  and  Knowledge  Management,  vol.  3,  (1)  2007.     24  
  • 25. 30/10/11   I  ricercatori  australiani  e  olandesi  hanno   sviluppato  un  metodo  di  misura  dello  sforzo   mentale  aOraverso  domande  in  cui  si  chiede   agli  studenV  di  valutare  soggeavamente  la   difficoltà  che  hanno  incontrato  nello  studio  e   nella  risposta  ai  test  (Paas  et  al.,  1993).     La  valutazione  congiunta  di  apprendimento  e   sforzo  mentale  consente  di  valutare   l’“efficienza  dell’apprendimento”:  a  parità  di   risultaV  di  apprendimento,  un  metodo   didaaco  è  più  efficiente  di  un  altro  se  richiede   uno  sforzo  mentale  minore.    Ad  esempio,  nel  grafico  di  fig.  2,  il  metodo   didaaco  A  è  più  efficiente  di  quello  B  in   quanto  gli  studenV  oOengono   risultaV  migliori  con  uno  sforzo  mentale   minore.  In  alcuni  casi,  i  risultaV   della  ricerca  empirica  hanno  confermato   praVche  uVlizzate  da  tempo,   precisandone  però  meglio  gli  ambiV  di   applicazione,  in  altri  sono  staV   decisamente  controtendenza  e  hanno  F.  Landriscina  Journal  of  E-­‐Learning  and   mostrato  l’inconsistenza  di  alcuni  Knowledge  Management,  vol.  3,  (1)  2007.     “miV”  largamente  diffusi.     Funzioni  EsecuVve   Quando  serve  il  Funzionario  EsecuVvo?   •  Conflia   •  Aumento  delle  richieste   •  Necessità  di  stabilire  priorità   •  I  diparVmenV  non  comunicano   25  
  • 26. 30/10/11   Parlando  di  diagnosi…   Art. 2. (Finalità) 1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità: a) garantire il diritto all istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale. Parlando  di  diagnosi…   Art. 3. (Diagnosi)•  1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.•  2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all articolo 7, comma 1. L esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA. 26  
  • 27. 30/10/11   Parlando  di  diagnosi…   Art. 3. (Diagnosi) •  1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate. •  2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all articolo 7, comma 1. L esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA. Diagnosi  •  necessità  di  usare  test  standardizzaV,  sia  per   misurare  l’intelligenza  generale,  che  l’abilità   specifica  •  necessità  di  escludere  la  presenza  di  altre   condizioni  che  potrebbero  influenzare  i  risultaV  di   quesV  test,  come:   –  A.  menomazioni  sensoriali  e  neurologiche  gravi,   disturbi  significaVvi  della  sfera  emoVva;   –  B.  situazioni  ambientali  di  svantaggio  socio-­‐culturale   che  possono  interferire  con  un’adeguata  istruzione   27  
  • 28. 30/10/11   Chi  fa  la  diagnosi   •  Nel  migliore  dei  mondi  possibile:  l’equipe  di   valutazione   –  Neuropsichiatra  infanVle   –  Psicologo   –  Logopedista   •  Spesso  nei  servizi,  o  in  altre  situazioni  non  è   possibile  avere  tuOa  l’equipe,  e  sarà  il  compito   del  professionista  svolgere  le  varie  fasi  della   diagnosi:  esistono  delle  regole  su  quali  figure   possono  somministrare  i  test.     Diagnosi  clinica  indispensabili:   •  Raccolta  della  storia  e  colloquio.   •  Test  di  livello  intelleavo  (QI):  Scale  di  Wechsler   (WISC-­‐III),  Matrici  Progressive  di  Raven  (PM38),  Scala   Leiter   •  Test  delle  abilità  specifiche  di  leOura  (test  che   misurano  rapidità,  correOezza  e  comprensione  della   leOura,  sia  nel  brano  che  nelle  liste  di  parole)   •  Test  delle  abilità  di  scriOura  (deOato  di  frasi)   •  Test  delle  abilità  matemaVche  (test  BDE,  AC-­‐MT,   ABCA  e  altri)    Non  devono  essere  faa  tua,  ma  almeno  uno  per  ogni  area.     28  
  • 29. 30/10/11   DISCREPANZA   efficienza cognitiva deficit   debole   media   alta  competenza di lettura Principale  criterio  diagnostico   •  DISCREPANZA     abilità  nel     dominio  specifico   intelligenza  generale    interessato   •              •        deficitaria              adeguata   29  
  • 30. 30/10/11   Implicazioni  sul  piano  diagnostico  1.  UVlizzazione  di  test  standardizzaV    2.  Esclusione  di  altre  condizioni  che   potrebbero  influenzare  i  risultaV  ai  test:    A.  menomazioni  sensoriali  e  neurologiche  B.  disturbi  significaVvi  della  sfera  emoVva  C.  svantaggio  socio-­‐culturale   Proprietà  di  una  curva  Gaussiana   Frequenza relativa distanza dalla md (y) µ = media della popolazione σ = deviazione standard Il 68,3% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± σIl 95,5% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± 2σ 30  
  • 31. 30/10/11   Età  diagnostica:  dislessia  disortografia   disgrafia   •  Fine 2a primaria •  completamento del ciclo dell’istruzione formale del codice scritto (riduzione della variabilità inter-individuale) •  Anticipazione: ipotesi diagnostica fine della 1° primaria -  profili funzionali molto compromessi -  presenza di altri specifici indicatori diagnostici (DSL/familiarità) Discalculia:  profili  -­‐ debolezza  nella   • subitizing  strutturazione  cognitiva  delle   •   quantificazione/componenti  di  cognizione   comparazione/seriazione  numerica     (intelligenza  numerica  basale)   •   calcolo  a  mente  -­‐  debolezza  nelle   • lettura  procedure  esecutive   •   scrittura     • messa  in  colonna  dei  numeri   • recupero  dei  fatti  numerici  e  - problemi  nel  calcolo   algoritmi  del  calcolo  scritto   ESCLUSE:  DIFFICOLTA’  DI  SOLUZIONE  DEI   PROBLEMI  MATEMATICI   31  
  • 32. 30/10/11   Discalculia:  diagnosi   •  <  2  ds  per  correttezza  e  rapidità  •  Cognizione  numerica:    -­‐  rapidità    Soggetti  a  rischio:  ritardi  in  età  prescolare  nell’acquisizione  dei    Principi  del  conteggio  (a  5  anni):   corrispondenza  biunivoca/ordine   stabile/cardinalità/irrilevanza   dell’ordine/astrazione    •  Disturbi  delle  procedure  esecutive/ calcolo:      diagnosi  non  prima  della   fine  della  3a  primaria   Alla  famiglia  :  •    La  valutazione  richiede  dai  due  ai  tre  incontri,  più  il   colloquio  di  resVtuzione.  •  Relazione  clinica  con:  test  uVlizzaV,  punteggi  dei  test  e  degli   items  che  concorrono  al  punteggio,  conclusioni  e   considerazioni  sul  profilo  di  funzionamento,  suggerimenV   per  l’intervento   Alla  scuola:   •    Dovrà  essere  consegnata  la  diagnosi  funzionale:   • Livello  di  sviluppo  in  tuOe  le  aree   • CaraOerisVche  dell’ambiente   • Significato  dei  sintomi  nell’economia  generale   dell’alunno     • SuggerimenV  per  l’intervento  a  scuola     32  
  • 33. 30/10/11   PRESENTA:     L’EQUIPE  MULTIDISCIPLINARE:    Struttura ICF Classificazione Parte 1: Parte 2: Funzionamento Fattori e disabilità Contestuali Parti Funzioni e Strutture Attività e Fattori Fattori Componenti Corporee Partecipazione Ambientali PersonaliCambiam. Cambiam. Costrutti/Funz.ioni Strutture Capacità Performance Facilitatore/Corporee Corporee Barriera qualificatori livello livello livello Iivello livello Domini e item: Item: Item: item: Item: 1° 1° 1° 1° 1° categorie 2° 2° 2° 2° 2° ai diversi livelli 3° 3° 3° 3° 3° 4° 4° 4° 4° 4° 33  
  • 34. 30/10/11   Cosa  deve  contenere  una  diagnosi  •  Informazioni  del  valutatore  •  Anamnesi  e  background  •  Altri  report  •  Condizioni  della  valutazione  •  Osservazioni  sul  comportamento  •  RisultaV  ai  test  •  Classificazione  diagnosVca  •  Formulazione  diagnosVca  •  Riassunto  •  SuggerimenV    Pentagono  prognos1co  di  Critchley   il successo/insuccesso del ragazzo con DSA dipende dall’equilibrio di questi 5 punti: Capacità cognitive Comprension Epoca e da partedell’intervento dell’ambiente Equilibrio Atteggiamento psicologico didattico 34