Comprensione del testo brasca  guerriero toscana
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  • 1. “ Comprensione del testo e attività di studio . Non solo DSA” Terzo incontro di Alta Formazione Protocollo d’intesa MIUR – Fondazione Telecom Italia AID (Associazione Italiana Dislessia) Relatori GISCEL : Luciana Brasca Anna Rosa Guerriero Regione TOSCANA Firenze Lunedì 14 febbraio 2011
  • 2. La competenza di lettura
    • La competenza di lettura consiste nella comprensione e nell’ utilizzazione dei testi scritti e nella riflessione sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi , di sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società.
    • (OECD /PISA , 2004)
  • 3. Comprensione della lettura
    • È requisito fondamentale per lo sviluppo personale e l’integrazione sociale
    • È condizione per lo sviluppo di conoscenze e competenze in ambito scolastico trasversale alle discipline
    • È un insieme di processi che coinvolge aspetti linguistici di decodifica di testi, specifiche abilità linguistiche e attività cognitive
  • 4. Le competenze di comprensione degli studenti italiani nelle indagini internazionali e nazionali Liv. 1 % Liv. 2% Liv. 3% Liv. 4/5% Indagine ALL (2003-5) fascia età 16-25 M F 38.9 31.6 38.7 38.4 19.6 24.9 2.8 5.1 OCSE PISA (2006) Età 15 50.9 22.7 INVALSI 2009 Fine secondaria I grado 50 31 19
  • 5. Didattica della lettura e della comprensione del testo
    • A CHI SPETTA?
    La SCUOLA è l’unica agenzia, ad oggi, in grado di affrontare tale COMPITO
  • 6.
    • è un apprendimento di lungo periodo , da curare almeno fino al biennio superiore;
    • non è un processo “tutto o nulla”;
    • vi contribuiscono in modo interattivo processi top - down e bottom – up ;
    • è una competenza trasversale e riguarda tutte le discipline che prevedono l’uso del manuale di studio;
    • è fondamentale il ruolo del docente di italiano, ma sono coinvolti tutti i docenti .
    La comprensione si insegna nella consapevolezza che:
  • 7. Processi top-down , dall’alto, di anticipazione/previsione: via lessicale   ESPERIENZE Processi bottom-up dal basso, di decifrazione e associazione: via fonologica o segmentale  Lettera, sillaba, porzione di parola
  • 8. Processo di LETTURA DECIFRAZIONE COMPRENSIONE
  • 9. Cosa vuol dire concretamente “APPROCCIO LESSICALE ”?
    • Secnodo un pfrosseore dlel'Unviesrita‘ di Cmabrdige, non imorpta in che oridne apapaino le letetre in una paolra, l'uinca csoa imnorptate e' che la pimra e la ulimta letetra sinao nel ptoso gituso. Il riustlato puo' serbmare mloto cnofsuo e noonstatne ttuto si puo' legerge sezna mloti prleobmi. Qesuto si dvee al ftato che la mtene uanma non lgege ongi ltetera una ad una, ma la paolra nel suo isineme . Cuorsio, no?
  • 10.
    • UTILE e NECESSARIA
    • AUTOMATISMO
    • AUTONOMIA
    • SPAZI di ELABORAZIONE
    • VANTAGGIO PER LA COMPRENSIONE
    • MA
    • NON E’ GARANZIA di COMPRENSIONE
    Decifrazione rapida
  • 11. Decifrazione : un problema per i DSA
    • difficoltà a tener conto della funzione sintattica della punteggiatura
    • difficoltà di movimento spaziale per individuare parole o parti di testo
    • difficoltà a muoversi nel testo per riprenderne parole o frasi
    • interferenza disturbante degli elementi paratestuali
    • lettura lenta
    • anticipazioni scorrette (cattiva integrazione tra accesso lessicale e fonologico) lessico nuovo vs lessico noto
    • lunghezza testi e affaticamento
    • difficoltà in automatismi
    • difficoltà a conservare in memoria parole appena lette o porzioni di testo (sovraccarico di ML e MLT poco efficiente)
  • 12.
    • lettura dell’insegnante
    • sintesi vocali, testi digitali e registrazioni
    • tempi di lettura ed elaborazione adeguati
    • lavoro assieme ed attivo sul lessico nuovo
    • lavoro su porzioni di testo
    • riduzione quantità di testo da leggere, selezione di ciò che è fondamentale
    • individuazione di elementi testuali e paratestuali , in base a scopi di lettura e stile cognitivo
    • attuare una didattica inclusiva
    • … BASTA con logopedia; lavorare sul processo di comprensione
    Che fare ?
  • 13. Il processo di comprensione Conoscenze Esperienze Competenze INTERAZIONE Argomento Struttura Linguaggio TESTO LETTORE
  • 14. Interazione tra lettore e testo
    • Capire un testo è un processo interattivo tra l’enciclopedia del lettore e le caratteristiche del testo.
    • Le difficoltà di comprensione dipendono dal possesso inadeguato delle conoscenze, ma anche dalle caratteristiche linguistico- testuali del testo
  • 15. Il lettore che capisce
    • Il lettore che capisce compie contemporaneamente una serie di operazioni cognitive e linguistiche che gli consentono di seguire lo sviluppo del testo e di cogliere significati e contenuti :
    • - decodifica i significanti grafici
    • - riconosce informazioni e concetti espliciti
    • comprende significati impliciti attraverso
    • inferenze, integrazioni, collegamenti
    • segue lo sviluppo del testo e ricostruisce i
    • significati globali, le intenzioni e gli scopi
    • dell’autore
    • analizza e valuta la forma, il contenuto e le
    • dimensioni contestuali
    • (Ambel M. 2006)
  • 16. Lo studente e le sue caratteristiche
    • La sua competenza linguistica è soprattutto orale e colloquiale, di registro informale :
    • sintassi semplice, con frasi brevi, prevalentemente paratattiche, talvolta frammentarie
    • - lessico poco vario, con frequente ricorso a parole “passepartout” e a ripetizioni
    • struttura lineare
    • bassa densità informativa
  • 17. Il testo
    • È un prodotto scritto, con elevato livello formalità :
    • - lessico preciso e vario
    • - sintassi complessa ed elaborata
    • - elevata densità informativa
    • - limitato livello di ridondanza
    • Testo manualistico - lessico specialistico
    • (specialistico , - se scientifico, sintassi peculiare
    • livello divulgativo ) - scopi comunicativi precisi
    • - esposizione come tipologia
    • prevalente
  • 18.
    • Problemi di comprensione
    • Dai risultati delle Prove Invalsi 2009 e 2010
    • Le difficoltà di comprensione riguardano prevalentemente:
    • - Strategia di lettura superficiale, lineare
    • Coesione testuale ( riconoscimento del referente testuale, funzione della punteggiatura, funzione e significato dei connettivi interfrasali, esplicitazione delle frasi implicite, scioglimento dei nessi impliciti)
    • Significato figurato delle parole nel contesto
    • Organizzazione logica
    • Ricostruzione complessiva del testo; interpretazione
  • 19. Lo studente e il testo scritto
    • La c ompetenza dello studente nei confronti del testo scritto è in fase di costruzione e consolidamento
    • Il consolidamento delle competenze di comprensione passa attraverso la pratica , opportunamente guidata e continuativa , del testo scritto
  • 20. Insegnare la comprensione: il compito del docente di italiano ( la comprensione del testo è l’oggetto dell’apprendimento) Lavoro sui singoli aspetti del testo: Lessicali Sintattici Testuali Cognitivi Lavoro sulla metacognizione: Conoscenza di sé come lettore Conoscenza del compito di lettura Uso di strategie Sensibilità al testo
  • 21. Difficoltà lessicali
    • Lessico ignoto
    • Lessico a bassa frequenza
    • Lessico polisemico/ambiguo
    • Linguaggio metaforico e retorico in genere
    • Espressioni idiomatiche
    • Iperonimi/iponimi
    • Funzione di morfemi (prefissi, suffissi), clitici
  • 22. Difficoltà sintattiche
    • Lunghezza e complessità dei periodi
    • Presenza di incisi
    • Nominalizzazioni
    • Funzione della punteggiatura
    • Rapporto ipotassi/paratassi
    • Subordinate implicite
  • 23. Difficoltà testuali
    • Riprese anaforiche (nominali, pronominali, ellissi) / Identificazione degli individui
    • Connettivi e segnali discorsivi
    • Elementi ‘deboli’ di coesione (ne, ci…)
  • 24. Difficoltà cognitive
    • Inferenze- ricavare l’implicito
    • Ricorso a repertori concettuali
    • Selezione delle informazioni
    • Gerarchizzazione delle informazioni
    • Difficoltà a mantenere in memoria il microtesto - scrittura per lo studio
  • 25. Lessico
    • Segnalare le parole-chiave
    • Semplificare/facilitare la comprensione di parole / termini difficili attraverso
    • la SOSTITUZIONE e la SPIEGAZIONE
    • di parole che non costituiscono di parole-chiave/termini
    • obiettivo di apprendimento tecnici
  • 26. Sintassi
    • Strutture troppo complesse sono difficilmente decifrabili, ma anche una frammentazione sintattica eccessiva può generare difficoltà, disturbando la comprensione.
    • Una sintassi accessibile è quella che mantiene un rapporto equilibrato tra strutture frasali e carico informativo (Amoruso 2010); una sintassi che evita cioè l’accumulo di molte informazioni in uno stesso periodo.
    • Possibili operazioni:
    • Spezzare i periodi troppo lunghi
    • Trasformare le implicite in esplicite – inserire i connettivi
    • Trasformare le nominalizzazioni (dove è più opportuno) in frasi verbali
  • 27. Il testo / i testi scolastici: alcune difficoltà
    • Difficoltà a livello di struttura concettuale
    • selezione delle informazioni ordine delle informazioni
    • Difficoltà a livello di organizzazione testuale
      • cattiva distribuzione del carico informativo
      • assenza o cattivo uso dei connettivi
      • “ identità ostacolata” e uso di incisi e parentesi
      • Cfr. Amoruso C., In parole semplici, PALUMBO 2010
  • 28. Un esempio
    • Questi fattori portarono a un graduale approfondirsi dello squilibrio sociale, che determinò una rapida diffusione di fenomeni quali il banditismo e le violente rivolte delle plebi urbane e dei contadini affamati. La più importante esplosione di malcontento popolare ebbe luogo a Napoli il 7 luglio del 1647, anche se l’insurrezione fu soffocata in pochi mesi dalle truppe spagnole.
    • (Storia, II media, 2004)
    “ anche se ” oppone il luogo in cui la rivolta scoppia con la sua breve durata: l’ insurrezione ebbe luogo a Napoli anche se durò poco . In realtà il connettivo è giustificato dall’identificazione di tale rivolta come la più importante La seconda e la terza occorrenza si riferiscono allo stesso evento: nel primo caso l’espressione è generica; nel secondo caso l’equivalenza tra le due etichette non viene esplicitata e poi l’introduzione della parola ‘insurrezione’ può creare confusione perché la ripresa del soggetto non era necessaria
  • 29. Materiali di supporto per la comprensione
    • Utilizzare immagini
    • Elaborare strutture gerarchiche / mappe concettuali / tabelle / schemi per visualizzare la struttura tematica / la rete concettuale del testo
    • Progettare schede di attività per accompagnare la lettura e orientare processi metacognitivi
    • Fornire schede lessicali per spiegare parole-chiave / per stabilire relazioni tra gruppi di parole connesse per significato
  • 30. Ricostruzione di un nuovo ordine mondiale SISTEMA BIPOLARE fondata sul confronto tra USA E URSS POTENZE VINCITRICI DELLA II GUERRA MONDIALE DUE MODELLI ECONOMICI e DUE SISTEMI POLITICI CONTRAPPOSTI la guerra contribuisce al mutamento degli equilibri tra i paesi del mondo NUOVI RAPPORTI DI FORZA tra le grandi potenze DISLOCAZIONE DELLE FORZE MILITARI che prefigurano il controllo di intere aree ACCORDI DI BRETTON WOODS 1944 ACCORDI DI JALTA 1945
  • 31. ACCORDI DI BRETTON WOODS 1944 ACCORDI DI JALTA 1945 NUOVO SISTEMA MONETARIO IMPERNIATO SUL DOLLARO DECLINO DELL’EUROPA divisa tra Usa e URSS americani, sovietici, francesi e inglesi anglo-americani sovietici tutela comune IL VALORE DEL DOLLARO ANCORATO ALL’ORO LA GERMANIA DIVISA IN 4 ZONE E LA CAPITALE BERLINO DIVISA IN 4 SETTORI 1949: COSTITUZIONE DELLE 2 GERMANIE AUSTRIA GRECIA ITALIA BULGARIA ROMANIA IUGOSLAVIA POLONIA UNGHERIA
  • 32.
    • LA COMPRENSIONE DEL TESTO DI STORIA
    UN ESEMPIO DI PERCORSO
  • 33. Fasi del procedimento:
    • Scrittura per lo studio:
      • Schematizzazione – creazione mappe
      • Sintesi diverse
    • Pre–lettura/lettura orientativa
    • Lettura (o sintesi vocale)
      • Categorizzazione
    • SOTTOLINEATURA
      • Gerarchizzazione
    • Rielaborazione orale
  • 34. PRELETTURA
    • Selezionare gli indici paratestuali:
    • Immagini
    • Tabelle, grafici, schemi, linee del tempo, tavole
    • Titoli e sottotitoli
    • Parole chiave evidenziate
    • Box con eventuali domande
    • Glossari
    • Interrogare tali indici per formulare
    • ipotesi di significato o possibili gerarchie
  • 35. LETTURA
    • Lettura:
      • dell’insegnante
      • con sintesi vocale
    • Discussione/problematizzazione: ORALE
    • Sottolineatura
    • Note e richiami sul testo
    • Conferma di ipotesi (fase di pre – lettura)
    • Ritorno su porzioni di testo particolarmente difficili – Rilettura
    • Completamento di griglie già predisposte
    • Proposta di diversi tipi di scrittura di sintesi:
      • collettiva e guidata/di gruppo o coppia/individuale
      • + o – vincolata
      • individuale
  • 36. Lo studente con DSA: qualche attenzione in più
    • non far leggere a voce alta
    • dare tempi di lettura ed elaborazione adeguati
    • non far prendere genericamente appunti, preferire completamenti di scalette, griglie e schemi pre-costruiti
    • ridurre la quantità di testo da leggere, comprendere e studiare autonomamente a casa
    • ridurre le esercitazioni a casa, selezionando solo ciò che è fondamentale
    • preferire le verifiche orali ( dare maggior tempo all’esposizione, permettere l’uso di scalette o simili)
    • avvalersi delle misure dispensative e degli strumenti compensativi previsti
  • 37. Riferimenti
    • Ambel M., 2006, Quel che ho capito , Roma, Carocci;
    • Amoruso C., 2010, In parole semplici , Palumbo
    • Colombo A., 2002, Leggere. Capire e non capire , Bologna, Zanichelli;
    • Ferreri S., 2002, Non uno di meno , Firenze, La Nuova Italia;
    • Lo Duca M. G., 2004, Lingua italiana ed Educazione Linguistica, Roma, Carocci;
    • Lumbelli L., 2009, La comprensione come problema, Bari, Laterza;
    • Orsolini M.,Fanari R., Maronato C., 2005, Difficoltà di lettura nei bambini , Roma, Carocci;
    • Stella G, 2004, La dislessia , Bologna, Il Mulino .