LINGUE STRANIERE E     DISLESSIA         Carlos Melero  Università Ca’ Foscari Venezia        melero@unive.it
1.Quadro linguistico2.Quadro psicologico.3.Riflessioni metodologiche.4.Alcuni esempi.
1. Quadro linguistico
Cos’è?                         Definizione:                            La dislessia è una difficoltà di apprendimento di    ...
Cos’è?                                                   difficoltà neurologica                                       Defini...
Cos’è?                                     difficoltà neurologica                         Definizione: riconoscimento spelli...
Cos’è?                                     difficoltà neurologica                         Definizione: riconoscimento spelli...
Quadro linguistico                                 Classificazione in base al processo                                     ...
Quadro linguistico                                Classificazione in base al processo                                     n...
Quadro linguistico                                   Classificazione in base al processo                                   ...
Quadro linguistico                                   Classificazione in base al processo                                   ...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                        Insegnare una LS                                    Men...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                                     Competenza linguistica                    ...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                        Insegnare una LS                                      M...
Competenza extralinguistica                             Insegnare una LS ad uno studente dislessico                       ...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                        Insegnare una LS                                      M...
Insegnare una LS ad uno la padronanza                                 Abilità linguistiche, studente dislessico           ...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                        Insegnare una LS                                      M...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                           Competenza socio-pragmatica e culturale             ...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                        Insegnare una LS                                      M...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                        padronanza delle abilità                          saper...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                        padronanza delle abilità                               ...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                                    padronanza delle abilità. Saper “fare” ling...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                                    padronanza delle abilità. Saper “fare” ling...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                                  padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                                  padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                                  padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                                  padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua...
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Insegnare una LS ad uno studente dislessico                                 competenza socio-pragmatica e culturale       ...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                                  competenza socio-pragmatica e culturale      ...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                        padronanza delle abilità                          saper...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                        Competenza           Competenza linguistica            ...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                                              Competenza linguistica           ...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                        padronanza delle abilità                          saper...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                         Competenza                        extralinguistica    ...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                                      Competenza extralinguistica              ...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                        padronanza delle abilità                          saper...
Insegnare una LS ad uno studente dislessico                                    Mente                             Mondo    ...
2. Quadro psicologico
Alcune note sulla psicologia                                     dello studente dislessico                        Motivazi...
Alcune note sulla psicologia                                    dello studente dislessico                        Motivazio...
Alcune note sulla psicologia                                     dello studente dislessico                        Motivazi...
Alcune note sulla psicologia                                    dello studente dislessico                        Motivazio...
Alcune note sulla psicologia                                     dello studente dislessico                        Motivazi...
Alcune note sulla psicologia                                     dello studente dislessico                        Motivazi...
Alcune note sulla psicologia                                    dello studente dislessico                        Motivazio...
Alcune note sulla psicologia                                         dello studente dislessico                        Stat...
Alcune note sulla psicologia                                             dello studente dislessico                        ...
3. Riflessioni metodologiche
Conoscere il quadro linguistico e psicolinguistico                              permette di creare un piano educativo pers...
Nella scuola italiana, è possibile “scegliere” la LS da                              studiare?                            ...
FATTORI PER LA SCELTA DI UNA LS                              •Affinità                                   Parentela filologic...
3. Riflessioni metodologiche                              A. Scelta della lingua straniera                              B. ...
Quali mete possiamo individuare?                              Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,              ...
Quali mete possiamo individuare?                                  Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,          ...
Quali mete possiamo individuare?                                  Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,          ...
Quali mete possiamo individuare?                                   Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,         ...
Quali mete possiamo individuare?                                   Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,         ...
Quali mete possiamo individuare?                              Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi,              ...
Quali mete possiamo individuare?                              Quindi possiamo dire che:                              A- La...
Quali mete possiamo individuare?                              Quindi possiamo dire che:                              A- La...
Quali mete possiamo individuare?                              Quindi possiamo dire che:                              A- La...
3. Riflessioni metodologiche                              A. Scelta della lingua straniera                              B. ...
Perchè un approccio umanistico-affettivo?                              C. Approccio umanistico-affettivo                  ...
Perchè un approccio umanistico-affettivo?                                                                  Insegnamento di...
Perchè un approccio umanistico-affettivo?                                                                   Insegnamento d...
Perchè un approccio umanistico-affettivo?                                                                  Insegnamento di...
Perchè un approccio umanistico-affettivo?                                                                  Insegnamento di...
Perchè un approccio umanistico-affettivo?                                                                  Insegnamento di...
Perchè un approccio umanistico-affettivo?                                                                  Insegnamento di...
Perchè un approccio umanistico-affettivo?                                                                   Insegnamento d...
3. Riflessioni metodologiche                              A. Scelta della lingua straniera                              B. ...
Come facilitare ed accomodare l’input?                                                                 Per essere accessib...
Come facilitare ed accomodare l’input?                                                                 Per essere accessib...
Come facilitare ed accomodare l’input?                                                                 Per essere accessib...
Come facilitare ed accomodare l’input?                                                                 Per essere accessib...
Come facilitare ed accomodare l’input?                                                                 Per essere accessib...
4. Alcuni esempi
Esempi di attività da fare in aula                   Vocalismo                                        “i-e” - /ai/        ...
Esempi di attività da fare in aula                   Vocalismo                                              i             ...
Esempi di attività da fare in aula                   Vocalismo                                tr     y                m   ...
Esempi di attività da fare in aula                   Vocalismo                   tr cr sp fl                  m sk b       ...
Esempi di attività da fare in aula                   Segmentazione fonetica                                            H E...
Esempi di attività da fare in aula                   Segmentazione fonetica                                            H4....
Esempi di attività da fare in aula                   Segmentazione fonetica                        H EN4. Alcuni esempi   ...
Esempi di attività da fare in aula                   Segmentazione fonetica                        H EN                   ...
Esempi di attività da fare in aula                   Segmentazione fonetica4. Alcuni esempi                      H     E  ...
Esempi di attività da fare in aula                   Segmentazione fonetica4. Alcuni esempi                      H     E  ...
Esempi di attività da fare in aula                   Segmentazione fonetica4. Alcuni esempi                    H        E ...
Esempi di attività da fare in aula                   Segmentazione morfologica                                Toothbrush4....
Esempi di attività da fare in aula                   Segmentazione morfologica4. Alcuni esempi                      Tooth ...
Esempi di attività da fare in aula                   Segmentazione morfologica                                          Be...
Esempi di attività da fare in aula                   Segmentazione morfologica                                          Be...
Esempi di attività da fare in aula                   Segmentazione morfologica                                         Ben...
Esempi di attività da fare in aula                   Sintassi                     Subjetc          Verb         Object    ...
Esempi di attività da fare in aula                   Sintassi                     Subjetc          Verb         Object    ...
Esempi di attività da fare in aula                   Sintassi                     Subjetc          Verb            Object ...
4. Alcuni esempi           Esempi di attività da fare in aula                   Vademecum fatto dagli studenti del MasterC...
Grazie per la vostra attenzione!    (e la vostra pazienza)       Carlos Melero       melero@unive.it
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  1. 1. LINGUE STRANIERE E DISLESSIA Carlos Melero Università Ca’ Foscari Venezia melero@unive.it
  2. 2. 1.Quadro linguistico2.Quadro psicologico.3.Riflessioni metodologiche.4.Alcuni esempi.
  3. 3. 1. Quadro linguistico
  4. 4. Cos’è? Definizione: La dislessia è una difficoltà di apprendimento di origine neurologica caratterizzata da difficoltà nel neurologica, riconoscimento accurato e/o fluente di parole, e da1. Quadro linguistico limitate abilità di spelling e decodifica Non rientrano decodifica. in questa definizione disturbi che, pur manifestando un’analoga sintomatologia, dipendono da altre forme di disabilità (sordità, deficit cognitivo, trauma cerebrale, ecc.). Daloiso, 2009
  5. 5. Cos’è? difficoltà neurologica Definizione: riconoscimento spelling decodifica1. Quadro linguistico e psicologico Origine: Le difficoltà legate direttamente alla dislessia sono in genere il risultato di un deficit nella componente fonologica del linguaggio, che appare inaspettato in relazione alle abilità cognitive del bambino e all’efficacia dell’istruzione scolastica ricevuta. Le difficoltà dell’allievo dislessico possono essere anche dovute ad una combinazione di deficit fonologico, fonologico auditivo, visivo e mnemonico. auditivo mnemonico Daloiso, 2009
  6. 6. Cos’è? difficoltà neurologica Definizione: riconoscimento spelling decodifica deficit fonologica inaspettato Origine: combinazione fonologico auditivovisivo mnemonico1. Quadro linguistico Correlazioni: La dislessia può essere associata ad altri disturbi dell’apprendimento, quali: difficoltà di comprensione del testo scritto, disgrafia e disortografia, deficit di attenzione, scritto disortografia attenzione problemi psico-affettivi (bassa auto-stima, asocialità, stati d’ansia, depressione). La dislessia può essere, inoltre, conseguenza di una “ridotta esperienza nella lettura”, che impedisce l’espansione del bagaglio lessicale e di conoscenze sul mondo. Daloiso, 2009
  7. 7. Cos’è? difficoltà neurologica Definizione: riconoscimento spelling decodifica deficit fonologica inaspettato Origine: combinazione fonologico auditivovisivo mnemonico1. Quadro linguistico difficoltà di comprensione testo scritto Correlazioni: disgrafia disortografia deficit di attenzione problemi psico-affettivi Daloiso, 2009
  8. 8. Quadro linguistico Classificazione in base al processo neuropsicologico inibito Fonologica inibisce la “via fonologica” alla lettura (conversione grafema - fonema). - Basso grado di consapevolezza1. Quadro linguistico fonologica. - Notevoli difficoltà nella decifrazione di parole non familiari.
  9. 9. Quadro linguistico Classificazione in base al processo neuropsicologico inibito Fonologica Superficiale1. Quadro linguistico inibisce la “via lessicale- semantica” (connessione tra grafia, significato, fonologia). - Lettura particolarmente lenta. - Errori nelle irregolarità grafema - fonema.
  10. 10. Quadro linguistico Classificazione in base al processo neuropsicologico inibito Fonologica Superficiale1. Quadro linguistico Profonda inibisce entrambe le vie. - Difficoltà delle dislessie fonologica e superficiale. - Errori semantici (ad es. leggere “felino” al posto di “gatto”)
  11. 11. Quadro linguistico Classificazione in base al processo neuropsicologico inibito Fonologica via fonologica Superficiale via lessicale-semantica1. Quadro linguistico Profonda entrambe neuropsicologia glottodidattica progettazione metodologia
  12. 12. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Insegnare una LS Mente Mondo Competenza1. Quadro linguistico linguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  13. 13. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Competenza linguistica (sapere la lingua) Insegnare una LS Contenuti lessicali e “grammaticali” necessari per realizzare gli atti comunicativi che Mente Mondo compaiono quando usiamo la lingua. Competenza1. Quadro linguistico linguistica “Grammaticali” perché oltre la grammatica morfo-sintattica, ci sono le grammatiche fonologica, grafemica, lessicale, testuale. Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  14. 14. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Insegnare una LS Mente Mondo Competenza1. Quadro linguistico linguistica Competenza extralinguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  15. 15. Competenza extralinguistica Insegnare una LS ad uno studente dislessico (sapere i linguaggi non verbali) Grammatiche cinesica, prossemica, vestemica, Insegnare una LS oggettemica. Linguaggi che si accoppiano alla Mente lingua, spesso per sottolineare alcuni Mondo enunciati o atti comunicativi. Competenza1. Quadro linguistico Nelle LS più marcato per la carenza lessicale linguistica o per sostituire testualmente atti comunicativi che non si sanno realizzare verbalmente. Competenza extralinguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  16. 16. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Insegnare una LS Mente Mondo Competenza1. Quadro linguistico linguistica padronanza delle abilità saper “fare” lingua Competenza extralinguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  17. 17. Insegnare una LS ad uno la padronanza Abilità linguistiche, studente dislessico (saper fare lingua) Insegnare una LS Abilità primarie: • ricettive (ascolto, lettura) Mondo Mente • produttive (monologo, scrittura) • interattive (dialogo -anche online-) Competenza1. Quadro linguistico linguistica Abilità secondarie:padronanza delle abilità saper “fare” lingua • processi più complessi (traduzione, Competenza extralinguistica dettato, appunti...) riassunto, A noi, interesseranno le primarie. Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  18. 18. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Insegnare una LS Mente Mondo Competenza1. Quadro linguistico linguistica competenza socio-pragmatica e padronanza delle abilità culturale saper “fare” lingua saper “fare con la Competenza lingua” extralinguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  19. 19. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Competenza socio-pragmatica e culturale Insegnare una LS fare con la lingua) (saper Le abilità Mente Mondo linguistiche si sviluppano e si attivano all’interno di situazioni comunicative Competenza1. Quadro linguistico perlinguistica scopi pragmatici. precisi competenza socio-pragmatica e padronanza delle abilità culturale saper “fare” lingua saper “fare con la Competenza lingua” extralinguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  20. 20. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Insegnare una LS Mente Mondo Competenza1. Quadro linguistico linguistica competenza socio-pragmatica e padronanza delle abilità culturale saper “fare” lingua saper “fare con la Competenza lingua” extralinguistica Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  21. 21. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità saper “fare” lingua Quali incidenze1. Quadro linguistico competenza socio-pragmatica e culturale può avere la saper “fare con la dislessia su queste lingua” componenti? Competenza linguistica Competenza extralinguistica
  22. 22. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua saper “fare” lingua1. Quadro linguistico
  23. 23. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua Abilità orali Comprensione1. Quadro linguistico Difficoltà nella segmentazione nel flusso comunicativo Percepisce una velocità di eloquio più elevata rispetto ai compagni Produzione Difficoltà nell’articolare alcuni suoni e nel pronunciare o ripetere parole non familiari.
  24. 24. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua Abilità orali La competenza comunicativa orale dello studente1. Quadro linguistico dislessico presenta limiti non generalizzati, come avviene invece per i disturbi specifici del linguaggio, bensì circoscritti a precisi compiti di discriminazione linguistica connessi al basso grado di consapevolezza fonologica
  25. 25. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua Abilità scritte Comprensione1. Quadro linguistico “Superficiale”: processi cognitivi inferiori (conversione grafema-fonema, sillabazione, ecc.) e consiste nella capacità di decodificare le forme grafiche del testo associandole a forme fonetiche e significati correlati ai singoli item lessicali.
  26. 26. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua Abilità scritte Comprensione1. Quadro linguistico “Superficiale”: “Profonda”: processi cognitivi superiori (inferenza, contestualizzazione, ipotesi, compensazione, ecc.) e consiste nella capacità di elaborare le informazioni presenti in un testo secondo diversi livelli di profondità (comprensione globale, analitica, per lo studio, ecc.).
  27. 27. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua Abilità scritte Comprensione1. Quadro linguistico “Superficiale”: “Profonda”: La dislessia colpisce i processi cognitivi della comprensione “superficiale”
  28. 28. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità. Saper “fare” lingua Abilità scritte Produzione1. Quadro linguistico Generalmente lo studente dislessico è anche disgrafo e disortografico.
  29. 29. Insegnare una LS ad uno studente dislessico competenza socio-pragmatica e culturale competenza saper “fare con la lingua” socio-pragmatica e culturale saper “fare con la lingua”1. Quadro linguistico
  30. 30. Insegnare una LS ad uno studente dislessico competenza socio-pragmatica e culturale saper “fare con la lingua” La dislessia non interessa le abilità d’uso pragmatico della lingua.1. Quadro linguistico Bisogna tener presente che la dislessia può influire sulla personalità dello studente (bassa auto-stima, frustazione, stati depressivi, difficoltà di socializzazione)
  31. 31. Insegnare una LS ad uno studente dislessico competenza socio-pragmatica e culturale saper “fare con la lingua” La dimensione culturale nell’apprendimento di1. Quadro linguistico una LS diventa essenziale nell’insegnamento all’allievo dislessico, il quale non presenta alcun deficit cognitivo congenito che possa impedire lo studio della cultura straniera.
  32. 32. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità saper “fare” lingua Quali incidenze1. Quadro linguistico competenza socio-pragmatica e culturale può avere la saper “fare con la dislessia su queste lingua” componenti? Competenza linguistica Competenza extralinguistica
  33. 33. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Competenza Competenza linguistica linguistica1. Quadro linguistico
  34. 34. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Competenza linguistica La dislessia colpisce: l’analisi fonologica1. Quadro linguistico Rima, sillabe, individuare suoni... conversione grafema-fonema grafema-fonema / fonema-grafema. l’analisi visiva scambio orientamento, sequenza, ordine delle lettere. Confronto tra una forma grafica e forme già immagazzinate nella memoria a lungo termine.
  35. 35. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità saper “fare” lingua Quali incidenze1. Quadro linguistico competenza socio-pragmatica e culturale può avere la saper “fare con la dislessia su queste lingua” componenti? Competenza linguistica Competenza extralinguistica
  36. 36. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Competenza extralinguistica Competenza extralinguistica1. Quadro linguistico
  37. 37. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Competenza extralinguistica È importantissimo che l’apprendimento linguistico coinvolga più canali sensoriali e1. Quadro linguistico differenti linguaggi espressivi, la cui integrazione conduce alla padronanza comunicativa. L’attivazione di altri canali può favorire l’apprendimento degli allievi dislessici e non.
  38. 38. Insegnare una LS ad uno studente dislessico padronanza delle abilità saper “fare” lingua Quali incidenze1. Quadro linguistico competenza socio-pragmatica e culturale può avere la saper “fare con la dislessia su queste lingua” componenti? Competenza linguistica Competenza extralinguistica
  39. 39. Insegnare una LS ad uno studente dislessico Mente Mondo Competenza !1. Quadro linguistico linguistica competenza socio-pragmatica e ! padronanza delle abilità culturale saper “fare” lingua saper “fare con la Competenza ✔ extralinguistica ✔ lingua” Schema competenza comunicativa Balboni, 2008
  40. 40. 2. Quadro psicologico
  41. 41. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: Inizialmente ha un atteggiamento curioso e interessato.2. Quadro psicologico LS percepita come un’occasione di ricominciare daccapo. Se non viene predisposto un ambiente che valorizzi le abilità (e non rimarchi le disabilità) questo atteggiamento è destinato a “spegnersi” velocemente.
  42. 42. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: Teoria della valutazione emotiva dell’input (Stimulus Appraisal Theory) Schumann et al., 2004 The Neurobiology of Learning. Perspectives from2. Quadro psicologico Second Language Acquisition. •Novità •Piacevolezza •Pertinenza rispetto ai propri bisogni •Realizzabilità •Sicurezza psico-sociale
  43. 43. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: •Novità Aspettative poco realistiche.2. Quadro psicologico Esaurita la novità ➠ studio impegnativo Strategie LM non applicabili alla LS Superabile con: - Patto formativo chiaro e condiviso. - Percorso glottodidattico adatto
  44. 44. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: •Piacevolezza Assenza di fiducia nelle proprie possibilità.2. Quadro psicologico Vissuto dello studente con insuccessi e frustrazioni. Superabile con: - Riscoperta del piacere di imparare - Riconquista della dimensione ludica e piacevole. - Serenità e gradevolezza.
  45. 45. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: •Pertinenza rispetto ai propri bisogni Lo studente valuta l’input e giudica se esso2. Quadro psicologico ostacola o favorisce il raggiungimento dei suoi obiettivi formativi, sociali, culturali. Lo studente dislessico non presenta particolarità.
  46. 46. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: •Realizzabilità Di conseguenza alla novità, piacevolezza e2. Quadro psicologico pertinenza, il senso di riuscita dell’allievo dislessico che studia una LS dipende in gran parte dell’effettiva realizzabilità. Attenzione: - Approcci, metodi, obiettivi, tecniche che tengano conto del quadro linguistico dello studente.
  47. 47. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Motivazione all’apprendimento: •Sicurezza psico-sociale Lo studente determina se la situazione è2. Quadro psicologico conforme agli standard e alle aspettative del proprio gruppo sociale, e se può minare o rafforzare la propria immagine sociale. Attenzione: - Approcci, metodi, obiettivi, tecniche che tengano conto del quadro linguistico dello studente.
  48. 48. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Stati d’ansia Insicurezza + bassa autostima + insucessi... = ansia nei compiti e nelle situazioni di apprendimento2. Quadro psicologico Distinzione tra: •Ansia caratteriale tratto della personalità. Non dipende dalle situazioni vissute. Alcune esperienze possono favorire questo tratto. •Ansia situazionale non è tratto della personalità. Dipende dalle situazioni percepite come ansiogene.
  49. 49. Alcune note sulla psicologia dello studente dislessico Stati d’ansia Alcuni studiosi (Horwitz) parlano di una tipologia speciale d’ansia: “ansia linguistica”. Ricaduta sul piano linguistico: - rilutanza alla comunicazione.2. Quadro psicologico - difficoltà di memorizzazione. - incapacità di auto-correggersi. - tendenza alla distrazione. L’allievo dislessico tende a mantere uno stato di ansia linguistica alto. Bisogna “abbattere” le barriere glottodidattiche.
  50. 50. 3. Riflessioni metodologiche
  51. 51. Conoscere il quadro linguistico e psicolinguistico permette di creare un piano educativo personalizato per la LS che tenga in conto: •Difficoltà intrinseche causate dalla dislessia3. Riflessioni metodologiche •Abilità e preferenze cognitive dell’allievo A. Scelta della lingua straniera B. Mete glottodidattiche C. Approccio umanistico-affettivo D. Facilitazione glottodidattica
  52. 52. Nella scuola italiana, è possibile “scegliere” la LS da studiare? Primaria = inglese (quasi sempre) altre lingue in3. Riflessioni metodologiche regioni di confine o a statuto speciale. Media e superiore = dipende dalla scuola, comunque A. Scelta della LS maggiore scelta. Dove la scelta è possibile bisogna tener conto della lingua, delle difficoltà di questa e delle difficoltà specifiche dello studente con DSA.
  53. 53. FATTORI PER LA SCELTA DI UNA LS •Affinità Parentela filologica. Facilitazione per allievo DSA. Trasportare conoscenze in LM alla LS. Piano3. Riflessioni metodologiche meta-linguistico: categorie analoghe tra LS e LM A. Scelta della LS senza introdurre nuove categorie (ad esempio: declinazione, aspetto verbale...) •Trasparenza La sola “affinità” non è sufficiente. Bisogna tener conto anche della “trasparenza” della lingua, cioè, la relazione tra i sistemi fonetico e grafico.
  54. 54. 3. Riflessioni metodologiche A. Scelta della lingua straniera B. Mete glottodidattiche C. Approccio umanistico-affettivo D. Facilitazione glottodidattica
  55. 55. Quali mete possiamo individuare? Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4: METE AFFETTIVE3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche METE RELAZIONALI METE CULTURALI METE LINGUISTICHE
  56. 56. Quali mete possiamo individuare? Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4: TT IVE A FFE TE3. Riflessioni metodologiche ME B. Mete glottodidattiche •Accostarsi in modo sereno, piacevole e non ansioso allo studio della LS •Aumentare auto-stima •Scoprire le proprie capacità matetiche (massimizzare le abilità). MET NAL E ELAZIO ICH MET E R CULUIST G TURA E L IN LI
  57. 57. Quali mete possiamo individuare? Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4: LI NA ZIO ER ELA ET3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche M •Riconoscere il valore della lingua come strumento di conoscenza e relazione con i compagni •recuperare/acquisire le abilità sociali che stanno alla base della relazione interpersonale MET E CU IST ICH LUU G TTIVA METE AIFFET RE L LN E I
  58. 58. Quali mete possiamo individuare? Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4: RA LI LTU E CU •Riconoscere l’esistenza della diversità ET3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche M culturale e sviluppare un conseguente atteggiamento di curiosità ed interesse verso culture “altre” •Conoscere i modelli culturali e di civiltà che stanno alla base della cultura straniera, evitando generalizzazioni e stereotipi •Sviluppare abilità meta-culturali, che consentono la riflessione e il confronto interculturale. METE RELA TICH UISZION NG METE AIFFETTIVE EL
  59. 59. Quali mete possiamo individuare? Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4: HE UIS T IC G TE LIN3. Riflessioni metodologiche ME B. Mete glottodidattiche •Saper comprendere il significato globale di un input orale (commisurato al livello linguistico e alle capacità di segmentazione fonologica) •Saper produrre lingua in modo efficace sul piano funzionale e pragmatico (sopratutto orale) •Riconoscere la relazione tra codice verbale e altri codici espressivi, sapendoli integrare rispetto alle proprie possibilità METE MET RELA E CU ZION METE AFFETTIVE LTUR
  60. 60. Quali mete possiamo individuare? Sotto una prospettiva formativa ampia (Freddi, Titone, Porcelli, Balboni) possiamo individuare 4: METE AFFETTIVE3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche METE RELAZIONALI METE CULTURALI METE LINGUISTICHE
  61. 61. Quali mete possiamo individuare? Quindi possiamo dire che: A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a quella linguistica3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche ricupero auto-stima e piacere aprendere ➠ promuovere lo sviluppo della competenza comunicativa
  62. 62. Quali mete possiamo individuare? Quindi possiamo dire che: A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a quella linguistica3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche B- La dimensione culturale risulta prioritaria profilo cognitivo OK
  63. 63. Quali mete possiamo individuare? Quindi possiamo dire che: A- La dimensione formativa è prioritaria rispetto a quella linguistica3. Riflessioni metodologiche B. Mete glottodidattiche B- La dimensione culturale risulta prioritaria C- La dimensione linguistica - Oralità prioritaria sullo scritto (esclusivamente orale no) - Efficacia comunicativa prioritaria sull’accuratezza e fluenza (prod. non accurata - dislessia fonologica / prod. non fluente - dislessia superficiale) - Comprensione goblale prioritaria sull’analisi (contenuto e non forma - non attivazione competenze meta-linguistiche deficitarie)
  64. 64. 3. Riflessioni metodologiche A. Scelta della lingua straniera B. Mete glottodidattiche C. Approccio umanistico-affettivo D. Facilitazione glottodidattica
  65. 65. Perchè un approccio umanistico-affettivo? C. Approccio umanistico-affettivo Approccio comunicativo: ridimensiona l’importanza3. Riflessioni metodologiche dell’accuratezza linguistica e eccessivo ricorso alla memorizzazione Approccio grammatico-traduttivo (alcuni tratti): non usa la lingua in contesto e quindi evita di mettere all’allievo di fronte a situazioni di “pressione comunicativa” essendo meno ansiogeno.
  66. 66. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: •Motivazione C. Approccio umanistico-affettivo3. Riflessioni metodologiche •Piacevolezza •Accessibilità •Funzionalità •Accomodamento •Inclusione
  67. 67. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: C. Approccio umanistico-affettivo Motivazione3. Riflessioni metodologiche Fase motivazionale più ampia, dedicando più spazio a: •Recupero motivazione iniziale •Revisione di quanto appreso nell’unità di lavoro precedente •Esplicitazione obbiettivi e contenuti •Attività di preparazione al compito
  68. 68. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: •Piacevolezza C. Approccio umanistico-affettivo3. Riflessioni metodologiche Accostamento ludico riduce l’ansia linguistica, ma accopagnato da fasi guidate di sintesi meta-cognitiva per mettere a rilievo i risultati ottenuti.
  69. 69. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: •Accessibilità C. Approccio umanistico-affettivo3. Riflessioni metodologiche L’input deve essere motivante e piacevole, ma anche commisurato al quadro linguistico dell’allievo. Oltre la progressione linguistica bisogna adottare strategie di facilitazione.
  70. 70. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: •Funzionalità C. Approccio umanistico-affettivo3. Riflessioni metodologiche Insegnamento funzionale allo sviluppo delle dimensioni meno difficoltose (efficacia comunicativa, comprensione globale, il codice orale...). Rispetto allo studente ci saranno due funzionalità: Funzionalità “intrinseca” Funzionalità “estrinseca”
  71. 71. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: •Accomodamento C. Approccio umanistico-affettivo3. Riflessioni metodologiche Necessità che l’insegnante LS assuma un atteggiamento empatico verso studente DSA (avvicinare glottodidattica all’allievo) - tempi durante le attività - Velocità d’eloquio...
  72. 72. Perchè un approccio umanistico-affettivo? Insegnamento di una LS ad allievi DSA dovrebbe poggiare su: •Inclusione C. Approccio umanistico-affettivo L’adozione di un approccio inclusivo investe:3. Riflessioni metodologiche A- Allievo: patto formativo condiviso. B- Insegnante: sinergia all’interno del corpo docente. C- Metodologie: “paradosso glottodidattico”. Il problema non è se i principi indicati possano applicarsi o meno, il problema è come si possono concretizzare in situazioni d’apprendimento specifiche.
  73. 73. 3. Riflessioni metodologiche A. Scelta della lingua straniera B. Mete glottodidattiche C. Approccio umanistico-affettivo D. Facilitazione glottodidattica
  74. 74. Come facilitare ed accomodare l’input? Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere: D. Facilitazione glottodidattica A- Decelerato3. Riflessioni metodologiche B- Ridondante C- Multi-sensoriale D- Segmentato
  75. 75. Come facilitare ed accomodare l’input? Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere: B- Ridondante C- Multi-sensoriale D. Facilitazione glottodidattica3. Riflessioni metodologiche D- Segmentato A- Decelerato -Paralinguistico: velocità eloquio e accentuazione parole chiave. -Linguistico: presentare poche forme linguistiche e analizzarle, praticarle e rielaborarle in contesti diversi. -Didattico: programmazione e lezioni meno “ricche”.
  76. 76. Come facilitare ed accomodare l’input? Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere: A- Decelerato C- Multi-sensoriale D. Facilitazione glottodidattica3. Riflessioni metodologiche D- Segmentato B- Ridondante Problemi nella memoria di lavoro ➠ aspetti linguistici e culturali introdotti in una lezione dovranno trovare posto successivamente per un continuo riutilizzo che possa condurre all’interiorizzazione dell’input.
  77. 77. Come facilitare ed accomodare l’input? Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere: A- Decelerato B- Ridondante D. Facilitazione glottodidattica3. Riflessioni metodologiche D- Segmentato C- Multi-sensoriale Multisensorialità intesa come: - più codici linguistici: priorità per l’orale ma la forma scritta è necessaria per fissazione. - più linguaggi: input che coinvolgono più linguaggi (motrocità, gestualità,...) hanno delle ricadute positive.
  78. 78. Come facilitare ed accomodare l’input? Per essere accessibile all’allievo DSA l’input dovrebbe essere: A- Decelerato B- Ridondante D. Facilitazione glottodidattica C- Multi-sensoriale3. Riflessioni metodologiche D- Segmentato Deficit memoria lavoro, tendenza alla distrazione, stati ansiosi ➠ durata compito fattore centrale per riuscita. Non solo bisogna dare più tempo, ma anche “spezzetarli”.
  79. 79. 4. Alcuni esempi
  80. 80. Esempi di attività da fare in aula Vocalismo “i-e” - /ai/ 1 t i m e4. Alcuni esempi 2 s z 3 n c 4 p n
  81. 81. Esempi di attività da fare in aula Vocalismo i e4. Alcuni esempi
  82. 82. Esempi di attività da fare in aula Vocalismo tr y m y cr y sk y4. Alcuni esempi sp y b y fl y fr y
  83. 83. Esempi di attività da fare in aula Vocalismo tr cr sp fl m sk b fr4. Alcuni esempi y
  84. 84. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica H EN4. Alcuni esempi T EN M EN
  85. 85. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica H4. Alcuni esempi T EN M
  86. 86. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica H EN4. Alcuni esempi T M
  87. 87. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica H EN B AT4. Alcuni esempi T C M R
  88. 88. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica4. Alcuni esempi H E N B A T Si da agli studenti delle immagini.... Il docente pronuncia le parole. Gli studenti segnano la quantità di fonemi Gli studenti scrivono le parole.
  89. 89. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica4. Alcuni esempi H E N B A T Gli studenti possono tagliare le immagini in base al numero di fonemi e attaccare le lettere a queste strisce d’immagine.
  90. 90. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione fonetica4. Alcuni esempi H E N B T A Gli studenti possono tagliare le immagini in base al numero di fonemi e attaccare le lettere a queste strisce d’immagine.
  91. 91. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione morfologica Toothbrush4. Alcuni esempi
  92. 92. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione morfologica4. Alcuni esempi Tooth brush
  93. 93. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione morfologica Ben had a hen Ben had a hen4. Alcuni esempi Si da agli studenti un elastico e dei post-it Il docente pronuncia una frase e gli studenti devono collocare un post-it sull’elastico per ogni sillaba e scriverla sopra.
  94. 94. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione morfologica Ben had a hen Ben had a hen4. Alcuni esempi Si da agli studenti un elastico e dei post-it Il docente pronuncia una frase e gli studenti devono collocare un post-it sull’elastico per ogni sillaba e scriverla sopra.
  95. 95. Esempi di attività da fare in aula Segmentazione morfologica Ben had a hen Ben had a hen4. Alcuni esempi Allargando l’elastico e sillabando si vedono chiaramente le sillabe.
  96. 96. Esempi di attività da fare in aula Sintassi Subjetc Verb Object Active voice4. Alcuni esempi Passive Voice
  97. 97. Esempi di attività da fare in aula Sintassi Subjetc Verb Object Active voice4. Alcuni esempi Object Verb Subjetc Passive Voice
  98. 98. Esempi di attività da fare in aula Sintassi Subjetc Verb Object Active voice4. Alcuni esempi John loves Mary Object Verb by Subjetc Passive Voice Mary is loved by John
  99. 99. 4. Alcuni esempi Esempi di attività da fare in aula Vademecum fatto dagli studenti del MasterClass
  100. 100. Grazie per la vostra attenzione! (e la vostra pazienza) Carlos Melero melero@unive.it
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