FORMACION ÉTICA, VALORES Y DEMOCRACIA
Guillermo Hoyos Vásquez*
Profesor Universidad Nacional de Colombia.
“La virtud moral...
2
Esto nos lleva a dimensionar el sentido de la pregunta por los procesos
educativos en Colombia desde el punto de vista d...
3
ayudan a encontrar los caminos hacia los mínimos posibles e irrenunciables,
así fuere sólo hacia el principio de todos l...
4
como filosofía primera”9
. Esta renovada versión de la fenomenología como
filosofía fundamental, ahora en nombre de la é...
5
principio con relación al papel que en la moral cumple la sensibilidad. Si se
habla de una ética que parta de los sentim...
6
2.1 Educación y cultura: de la ambigüedad a la complementariedad
No resulta fácil ubicar y caracterizar de forma unívoca...
7
Esto debe llevar a plantear la necesidad de una complementariedad. Es cierto
que la polarización entre ciencias “duras” ...
8
el de la bioética, la ética ambiental, y en general todos aquellos que caen bajo
el rótulo de la ética aplicada o se enc...
9
su extensión como la prueba de que el liberalismo político y su específica
relación con la democracia, sus ideas de mora...
10
del sistema democrático” (p. 371). Esta conducta democrática se caracteriza
por los siguientes puntos:
− puede ser real...
11
Esto es lo que hay que demostrar en la historia y en una práctica que sepa
relacionar discursiva y políticamente el uso...
12
muy sensibles del presupuesto para las ciencias sociales y humanas. (No sólo)
la comunidad académica, sino sobre todo l...
13
los procesos de modernización, experimenta un fuerte quiebre. Este es
percibido por algunos como “pérdida de valores”, ...
14
moral, porque éste es tutelado por el dogma, sólo le queda un sentido subjetivo
de responsabilidad, que sin el equilibr...
15
medio de la argumentación racional, la filosofía, incluso en su forma
postmetafísica, no podrá ni sustituir, ni elimina...
16
de los valores con base en la sensibilidad y en las diversas formas de
argumentación de la filosofía práctica.
3. HACIA...
17
considerada independientemente de que tuviera que ver con nosotros mismos;
en este escenario somos espectadores, pero n...
18
acuerdo quieren reconocer como norma universal”52
. Podemos hablar de una
especie de principio puente o de transformado...
19
b) Momento inicial de todo proceso comunicativo es el que podríamos llamar nivel
hermenéutico de la comunicación, en el...
20
e) Se puede ahora afirmar que un elemento integrante del principio puente son
las tradiciones y los contextos en los qu...
21
4. APROXIMACIÓN A UN ESTADO DEL CONOCIMIENTO EN LA
INVESTIGACIÓN EN “EDUCACIÓN EN ÉTICA, VALORES Y
DEMOCRACIA” EN COLOM...
22
esfuerzos educativos. La crisis de la cultura, el desplome de los valores, en una
palabra, las estadísticas de la viole...
23
existencia previa de muchos estudios particulares. Pero creo que hubo más
que eso: no se sintió que fuese necesario hac...
24
En esta misma dirección de las relaciones entre ciencias históricas y
pedagogía, con el objetivo de generar conciencia ...
25
Antes de detallar el “estado del arte” de la investigación en “formación ética,
valores y democracia”, queremos todavía...
26
análisis de fondo sobre lo que implica la constitución de lo educativo para la
conformación de la democracia en nuestro...
27
experiencias que agencian” (p. 43).
− Escuelas para la paz, la democracia y la construcción de sociedad civil: “Se
cara...
28
donde abundan culturas políticas plurales y locales? ¿Cómo formar una cultura
democrática en un país donde el ejercicio...
29
La conclusión de Mejía y Restrepo acentúa tanto el sentido pluralista de la
democracia, como las tareas educativas del ...
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Eticayvalores guillermohoyos
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Eticayvalores guillermohoyos

86

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
86
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
2
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Transcript of "Eticayvalores guillermohoyos"

  1. 1. FORMACION ÉTICA, VALORES Y DEMOCRACIA Guillermo Hoyos Vásquez* Profesor Universidad Nacional de Colombia. “La virtud moral, en efecto, se relaciona con los placeres y dolores, pues hacemos lo malo a causa del placer, y nos apartamos del bien a causa del dolor. Por ello, debemos haber sido educados en cierto modo desde jóvenes, como dice Platón (Leyes II 653a), para podernos alegrar y dolernos como es debido, pues en esto radica la buena educación”. Aristóteles, Ética a Nicómaco, 1104b. INTRODUCCIÓN: UNA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA En reciente ensayo sobre la situación actual colombiana, sintetizaba Luis Jorge Garay sus “Reflexiones en torno a la crisis colombiana” en estos términos: se trata de algo relacionado y muy determinado por el problema fundamental de la sociedad colombiana, que “configura un proceso de destrucción de sociedad, un progresivo derrumbe de un tipo de contrato social que alguna vez se consideró había sido logrado por entendimiento entre grupos de la sociedad, en particular las clases privilegiadas. El conflicto societal que afronta Colombia es fundamentalmente el de la construcción de sociedad y no meramente el de negociación de conflictos parciales”1 . Los datos que aporta el mismo Garay son lo que todos conocemos, porque somos quienes experimentamos la crisis, la cual “se caracteriza, entre otros rasgos por: i) Ocupar el segundo lugar en las Américas en términos del número de homicidios por cada cien mil habitantes y el sexto lugar del mundo en violación de derechos humanos... ii) Desempeñar el tercer lugar en el hemisferio y el séptimo en el mundo en corrupción pública y privada... iii) Presentar una grave pérdida de credibilidad y confianza en el sistema de justicia... iv) Sufrir una crisis en la ‘institucionalidad’ del Estado y, en buena medida, en su ‘legitimidad’ por el creciente escepticismo ciudadano sobre su efectividad y representatividad...”2 . * El autor es, además, actual Director del Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar, de la Pontificia Universidad Javeriana, y expresa sus agradecimientos a Alexander Ruiz Silva, profesor en la Universidad Distrital, por su excelente colaboración, en especial en el apartado relacionado con “El estado del arte de la investigación en ‘formación en valores, ética y democracia’”. 1 GARAY, Luis Jorge (1999). “Reflexiones en torno a la crisis colombiana”. En: Coyuntura política, N. 14. Santa Fe de Bogotá: Corporación Diálogo Democrático, p. 10. 2 Ibid., p. 9.
  2. 2. 2 Esto nos lleva a dimensionar el sentido de la pregunta por los procesos educativos en Colombia desde el punto de vista de la formación ética y la educación en valores para la participación democrática. Vista la relación entre la situación colombiana de destrucción de la sociedad y el papel que debería jugar la educación en la conformación de sociedad, bien podríamos calificar a la educación en Colombia con nota inferior a “aprobado”. Quienes hemos tenido en nuestras manos los últimos veinte años una generación de colombianos que no comprende la convivencia, es intolerante y fundamentalista, estamos obligados a revisar nuestro sistema educativo y nuestra práctica pedagógica, no porque seamos los únicos culpables de este “desmadre” de la sociedad colombiana, sino porque tenemos que ser conscientes de la íntima relación entre educación y ejercicio de la ciudadanía. Precisamente esta comprensión, desde una perspectiva práctica del quehacer pedagógico y del papel de la formación para la convivencia ciudadana, es la que debe orientar todos los esfuerzos para que la paz pueda “ser aprehendida como el fin inmediato y a la vez último de un ordenamiento político que resulta del acuerdo y entendimiento entre los diferentes grupos y sectores de la sociedad, en el que las diferencias de intereses y posiciones sean resueltas a través de la convicción y no de la imposición de unos frente a otros a través de la violencia, el poder coactivo o incluso la fuerza. El proceso societal de definición de un nuevo ordenamiento político debe abordar todas y cada una de las instancias de la dinámica de destrucción social de Colombia, en las esferas económica, política, social y cultural”3 . Una de las más recientes víctimas de la intolerancia violenta, en una cadena que no parece terminar, Jesús Antonio Bejarano, proponía, hasta que lo asesinaron por decirlo, como tarea de la sociedad civil en el proceso de paz, “ensanchar el centro”4 . Se trata de reconstruir la sociedad, sí, la sociedad “a secas”, para que algún día quizá podamos poner como meta de un plan de desarrollo “la sociedad del conocimiento”5 . Para reconstruir así la sociedad hay que rediseñar un tipo de educación que forme, inclusive bajo el fuego y en tiempos de guerra, ciudadanos pluralistas, capaces de comprometerse con el bien común desde una concepción de lo público íntimamente relacionada con lo privado. Sólo una sociedad civil fuerte puede dar legitimidad a un Estado social de derecho democrático. La educación debe orientarse ante todo a construir esta sociedad civil. Por ello es urgente que una educación en valores para la convivencia y la democracia goce a su vez de la legitimidad social necesaria para poder realizar su tarea. Los relatos de las ciencias sociales en general desarman los ánimos, relativizan las posiciones dogmáticas y autoritarias, contextualizan las tradiciones, motivan a la tolerancia y conducen al pluralismo, llevan a reconocer las diferencias; y cuando fuere necesario 3 Ibid., p. 10. 4 BEJARANO, Jesús Antonio (1999). “Ensanchando el centro: el papel de la sociedad civil en el proceso de paz”. En: MONSALVE SOLÓRZANO, Alfonso y DOMÍNGUEZ GÓMEZ, Eduardo (Editores). Colombia: Democracia y paz. Medellín: Editorial Pontificia Universidad Bolivariana, pp. 27-98. 5 Presidencia de la República (1999). Plan Nacional de Desarrollo 1998-2002. Cambio para construir la paz. Santa Fe de Bogotá: Departamento Nacional de Planeación. Vol. 1, pp. 301 ss.
  3. 3. 3 ayudan a encontrar los caminos hacia los mínimos posibles e irrenunciables, así fuere sólo hacia el principio de todos los mínimos: “la moral aspira siempre a una vida mejor y nunca a algo mejor que la vida”6 Como lo afirma enfáticamente uno de los representantes más destacados del así llamado “comunitarismo de izquierda”, Michael Walzer, la educación es el mejor recurso con el que cuentan los pueblos para hacer realidad la justicia como equidad a la base de una sociedad bien concebida: “Si los maestros se identifican con las disciplinas básicas necesarias para la actividad política democrática, intentarán establecer un conocimiento compartido entre sus alumnos y llevarlos hasta algo parecido a un mismo nivel. La finalidad no es reprimir las diferencias sino más bien posponerlas, de modo que los niños aprendan primero a ser ciudadanos –y trabajadores, gerentes, comerciantes y profesionales después. Todos estudian las materias que un ciudadano debe conocer. La escolaridad deja de ser el monopolio de unos cuantos, deja de exigir automáticamente rango y cargo. Dado que no hay accesos privilegiados a la ciudadanía, no hay modo de sacar más de ella, o de alcanzarla más rápidamente, desempeñándose mejor en la escuela”7 . No creemos, pues, ser exagerados al afirmar que si no utilizamos la educación para lo que se inventó, es decir, para formar ciudadanos, y si no los formamos con base en principios y valores para la convivencia, nos hemos “rajado” en educación y en pedagogía, así estemos diseñando ya estudios científicos en educación. Es en esta perspectiva en la que adquiere toda su pertinencia la investigación en valores, ética y democracia. Antes de intentar presentar el “estado del arte” (3) en este ámbito de la investigación en educación, queremos todavía detenernos en algunos aspectos que nos permitan caracterizar mejor la problemática a partir de la filosofía moral, política y del derecho en el momento actual (1) y del sentido que pueda tener investigar en el campo de la educación moral (2). 1. EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA MORAL Y POLÍTICA Como lo anota acertadamente Victoria Camps en su Presentación del Volumen 2 de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía: Concepciones de la ética, “la segunda mitad del siglo XX ha asistido a la evidente recuperación de la teoría ética, hasta el punto de que no es insensato ni erróneo afirmar que, hoy por hoy, la ‘filosofía primera’ ya no es metafísica o teoría del conocimiento, como ocurrió en la modernidad, sino filosofía moral”8 . Es lo mismo que defiende, desde otra discusión filosófica, en este caso con la fenomenología de E. Husserl y M. Heidegger, Emmanuel Levinas en su Conferencia sobre “La ética 6 SAVATER, Fernando (1992). “Vitalismo”. En: CAMPS, Victoria, GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERÓN, Fernando (Editores), Concepciones de la ética. Madrid: Trotta. EIAF 2, p. 303. 7 WALZWE, Michael (1993). Las esferas de la justicia. Una defensa del pluralismo y la igualdad. México: FCE, p. 214. 8 CAMPS, Victoria, GUARIGLIA, Osvaldo y SALMERÓN, Fernando (Editores). (1992) Concepciones de la ética. Madrid: Trotta. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. Vol. 2, p. 19.
  4. 4. 4 como filosofía primera”9 . Esta renovada versión de la fenomenología como filosofía fundamental, ahora en nombre de la ética, es decir del reconocimiento “del otro” como diferente, ofrece la oportunidad de una tematización originaria de las relaciones interpersonales10 . En esta dirección se orienta la así llamada “filosofía latinoamericana” en su empeño por comprometer ética y políticamente el discurso filosófico y las ciencias sociales con las realidades de los excluidos del “tercer mundo”11 . Todo esto no quiere decir que se estén descuidando otros campos de la filosofía, pero sí se opta por cierto privilegio de la filosofía moral y política, en especial en situaciones que así lo reclaman. En nuestro caso colombiano tendríamos que decir que ante una situación de violencia en todo sentido, la función de la filosofía moral, con respecto a la cual podríamos hablar inclusive de “una bonanza” del discurso ético, debería precisamente orientarse en el ámbito de la discusión académica misma, sin perder su rigor, a señalar aquellos aspectos que se presentan como íntimamente relacionados también con la práctica12 . Al fin y al cabo la moral se enseña para orientar la acción y no sólo para perpetuar la discusión. Este es el sentido fundamental de la educación en valores. Lo más característico de la mayoría de las discusiones actuales en torno a la moral es su relación implícita o explícita, de continuidad o de ruptura radical con la filosofía de Kant, con lo cual se está afirmando su aporte a toda la discusión sobre la moral en la modernidad. De hecho, al afirmar Kant que la filosofía crítica no sólo da razón del sentido del conocimiento científico, al asignarle como límite la experiencia posible (función negativa de la crítica), sino que con ello mismo (función positiva)13 abre el horizonte para el discurso moral, se está señalando como tarea irrenunciable y específica de la filosofía fundar y dar sentido al discurso moral. Esto explica la posición de la ética kantiana en la discusión actual: tanto la ética discursiva (K. O. Apel14 , J. Habermas15 , A. Cortina), como el neocontractualismo16 están en la tradición kantiana, mientras el comunitarismo se declara en oposición a él. Además, hay una discusión de 9 LEVINAS, Emmanuel (1998). Éthique comme philosophie première. Paris: Rivages. Préfacé et annoté par Jacques Rolland; ver además: DERRIDA, Jacques (1998). Adiós a Emmanuel Lévinas. Palabras de acogida. Madrid: Trotta. 10 Ver mi trabajo “La ética fenomenológica y la intersubjetividad” (1999). En: Praxis filosófica. Perspectivas de la fenomenología. No. 10. Cali: Univalle. 11 DUSSEL, Enrique (1998). Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. Madrid: Trotta; mi crítica a estas propuestas liberacionistas en: “Filosofía latinoamericana significa uso ético de la razón práctica” (1998). En: Isegoria. Revista de Filosofía Moral y Política, Nº19. Madrid: CSIC, pp. 79-96. 12 He defendido recientemente este punto de vista en: “Medio siglo de filosofía moderna en Colombia. Reflexiones de un participante” (1999). En: Revista de Estudios Sociales. Nº 3, Santa Fe de Bogotá: Uniandes y Fundación Social, pp. 43-58. 13 Ver: KANT, I. (1978). Crítica de la razón pura. Madrid: Alfaguara, pp. 24-25. (V.e. de Pedro Ribas). 14 APEL, K.. O. (1991). Teoría de la verdad y ética del discurso, Barcelona: Paidos/I.C.E. La Introducción de Adela Cortina es especialmente ilustrativa por sus planteamientos y por la bibliografía sobre el autor; recientemente: (1998). Auseinandersetzungen in Erprobung des transzendentalpragmatischen Ansatzes. Frankfurt a.M: Suhrkamp. 15 Ver recientemente: Habermas, J (1997). “Eine genealogische Betrachtung zum kognitiven Gehalt der Moral” en: Die Einbeziehung des Anderen. Frankfurt a.M: Suhrkamp, pp. 11-64 (V. e. (1999). La inclusión del otro. Barcelona: Paidos. 16 Ver: RAWLS, John (1993). Political Liberalism. New York: Columbia University Press, pp. 150-154 (V.e. (1996). Liberalismo político. México: FCE.
  5. 5. 5 principio con relación al papel que en la moral cumple la sensibilidad. Si se habla de una ética que parta de los sentimientos morales, es porque se piensa que el racionalismo imperante a partir de Kant es, por lo menos, abstracto y poco motivador, si no es que se le inculpa directamente la deformación del problema17 . En la discusión contemporánea acerca del conocimiento de lo moral y de los motivos para la acción juega un papel innegable la sensibilidad moral. La publicación de las lecciones de Edmund Husserl sobre el tema muestra que para la fenomenología la moral es de sentimientos, así se exprese en juicios18 . Desde una perspectiva fenomenológica y lingüística a la vez, partiendo de la ya clásica presentación de P. F. Strawson, “Libertad y resentimiento”19 , tanto J. Habermas20 como E. Tugendhat21 han desarrollado formas de argumentación moral desde dimensiones no solipsistas en íntima relación con la sicología, el lenguaje y la sociología, para comprender mejor la ética en medio del mundo de la vida22 . Precisamente esta relación genética de la sensibilidad moral con las diversas formas de argumentación en ética y en moral puede dar el sentido a una renovada “Ética para ciudadanos”23 . Esta debe ocuparse, en auténtico sentido fenomenológico, de la formación de la persona moral a partir de las vivencias en las que se dan los fenómenos morales en el mundo de la vida y de la manera como son asumidos comunicativamente los sentimientos morales, en los que se dan dichos fenómenos. Este es de hecho el lugar de una “Educación para la ciudadanía”24 . 2. INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN MORAL Una vez señalada la pertinencia y la necesidad de trabajar en investigaciones que relacionen explícitamente la educación con la problemática moral y política, es necesario explicitar una serie de presupuestos que determinan el sentido de la investigación orientada a estos aspectos de la filosofía práctica. 17 Ver sobre todo las obras de MaCINTYRE, Alasdair (1987). Tras la virtud. Barcelona: Crítica, y (1994). Justicia y racionalidad. Barcelona: Eunsa. 18 Ver : HUSSERL, E. (1988). Vorlesungen über Ethik und Wertlehre, 1908-1914, Husserliana, Band XXVIII. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 390-1. 19 En: (1974). Freedom and Resentment and other Essays. London: Methuen, pp. 1-25. (V. e.: (1995). Libertad y resentimiento. Barcelona: Paidós). 20 HABERMAS, J. “Diskursethik - Notizen zu einem Begründungsprogram”. En: HABERMAS, J. Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, pp. 53-125 (V. e.: (1985). Conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona: Península). 21 Ver sobre todo: TUGENDHAT, E (1990). "El papel de la identidad en la constitución de la moralidad". En: Ideas y Valores. No. 83-84. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional, pp. 3- 14; ver también: (1993). Vorlesungen über Ethik. Frankfurt, a.M.: Suhrkamp; así mismo: (1998). Dialog in Leticia. Frankfurt a.M.: Suhrkamp. 22 Para ampliar estos desarrollos, ver mi trabajo: (1997). “Ética y sentimientos morales”. En: Colombia: Ciencia & Tecnología. Vol. 14, Nº4. Santa Fe de Bogotá: Colciencias, pp. 23-31. 23 Ver mi trabajo: (1996). “Ética para ciudadanos”. En: GIRALDO, Fabio y VIVIESCAS, Fernando (Compiladores). Pensar la ciudad. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo /CENAC/Fedevivienda, pp. 287-309. 24 Ver mi trabajo: (1998) “Educación y ética para ciudadanos”. En: Las transformaciones educativas. Tres desafíos: democracia, desarrollo e integración. Buenos Aires: OEI/FLACSO, Troquel, pp. 83-97.
  6. 6. 6 2.1 Educación y cultura: de la ambigüedad a la complementariedad No resulta fácil ubicar y caracterizar de forma unívoca la problemática ético- política en alguno de los dos campos conocidos como el de la educación o el de la cultura. Sería importante reconocer la importancia que pueden tener investigaciones teóricas que ayuden a clarificar la relación entre los campos designados por estas dos categorías25 . Para el caso colombiano, ya la sola denominación de los dos Ministerios, el de Educación y el de Cultura, manifiesta la complejidad propia de estos asuntos, la cual puede llevar a ambigüedades perjudiciales. La impresión que queda de la lectura de la retórica política en relación con estos temas es que persiste una especie de divorcio entre las dos temáticas y los campos designados por ellas. De hecho se percibe, en general, que lo ético-político pertenece más al ámbito de la cultura que al de la educación misma. Y así, por ejemplo, cuando se habla de calidad y eficiencia de la educación, se piensa más en las así llamadas áreas de las ciencias “duras”, que en las ciencias “blandas” o “ciencias de la discusión”26 . Parece como si la educación se valorara sobre todo por las competencias cognitivas, mientras la formación en las competencias morales y políticas fuera asunto de la cultura, la cual no siempre se tiene tan presente en la dimensión educativa de “excelencia”. No se ve claro que la cultura es el resultado de una educación de calidad, y que no hay cultura sin una educación moral y humanística seria. Así la ambigüedad, originada en la complejidad esencial de los términos educación y cultura, si no se tiene en cuenta su origen y sus articulaciones, puede ser perjudicial. Parte de la ambigüedad se debe naturalmente a la falta de comunicación entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales, lo que ha conducido, también entre nosotros a unilateralidades que no favorecen de ninguna forma “la cosa misma”27 . 25 Ver: LEPENIES, Wolf (1994). Las tres culturas. La sociología entre la literatura y la ciencia. México: FCE. 26 En una Conferencia en la Universidad Mayor de San Marcos de Lima, Jürgen Habermas (1995), "Sobre la situación de las ciencias sociales y ciencias humanas (Geisteswissenschaften) en Alemania. Una mirada a su evolución en la postguerra". En: Diálogo Científico, Vol. 4, Nº 1/2, Tübingen: Instituto de Colaboración Científica, pp. 11-21, analizaba la situación de las ciencias sociales y humanas alemanas en el período de la postguerra. Allí llama a estas ciencias "ciencias de la discusión" y al reconocer que ya no son las de un pasado glorioso, aclara lo que para otros es crisis, como una "normalidad consciente de sí misma" resultado de un proceso de apertura incondicional "a la comunicación internacional" sin renunciar a lo propio. Esto le permite afirmar que: "En caso de que realmente se hubiera producido una pérdida de nivel, resultaría compensada con el aumento de pluralismo en los planteamientos" (p. 18). Vistas así las cosas, es posible criticar a quienes todavía no han captado el significado de las ciencias sociales y de la filosofía en este fin de siglo: "Los políticos en cuestiones educativas transforman rápidamente estos diagnósticos de crisis en un intento por convertir en despreciables a las 'ciencias de la discusión'" (p. 13). 27 Ver las expresiones (poco afortunadas) de HOYOS, Luis Eduardo (1999), en una reseña en Ideas y Valores, Nº 110. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, p. 137; y su (1999) “Rectificación” en: Ideas y Valores. Nº 111, Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, pp. 107-8. Con respecto a la nomenclatura “ciencias duras” y “ciencias blandas”, que también parece mortificar al Profesor L. E. Hoyos, ver la “Conclusión: la ciencia es una coincidencia” al magnífico estudio de: GÓMEZ B., Hernando y JARAMILLO S., Hernán (Compiladores), (1997). 37 modos de hacer ciencia en América Latina. Santa Fe de Bogotá: Tercer Mundo Editores/Colciencias, p. 382; y OTT, Konrad (1996). “Technik und Ethik”. En:
  7. 7. 7 Esto debe llevar a plantear la necesidad de una complementariedad. Es cierto que la polarización entre ciencias “duras” y ciencias “blandas”, tal como fue urgida a principios de siglo, tiende a ser superada también entre nosotros28 . El problema ya no es si las ciencias sociales son auténticas ciencias, ni tampoco si las ciencias naturales son cultura. Más bien el problema consiste en señalar y advertir los riesgos que cada uno de estos saberes corre al desarrollarse aislada y unilateralmente. En efecto, se percibe que una concepción descontextualizada de la ciencia y la tecnología puede terminar privilegiando un tipo determinado de saber, de teorías y de métodos, que se desarrollan para promover la reproducción material del mundo de la vida, sin tener en cuenta las necesidades de su reproducción simbólica, como puede ser el caso en amplios campos de la problemática ambiental y ciertamente en algunos de la filosofía moral29 . Se debería urgir, pues, la necesidad de un reconocimiento mutuo que supere la mera tolerancia epistemológica; más aún, se deben buscar categorías que sirvan para pensar la complementariedad de los saberes cercanos a la ciencia y a la tecnología y los saberes que se nutren en la cultura, la moral y la estética. Lo que no parece probable es que el problema de la complementariedad en el ámbito de la ciencia, la tecnología y la sociedad, de acuerdo con el Programa CTS30 , quede resuelto con la simpleza de que la ciencia también es producto humano. Tampoco queda resuelto con decir, como parece ser ahora la moda, que se está criticando al positivismo antes de experimentar los rigores de la ciencia estricta, es decir, que se está previniendo sobre los peligros del encanto de la razón instrumental antes de oír sus promesas o antes de probar sus frutos. Se requiere más bien de una argumentación compleja que permita reconstruir la complementariedad y establecer las íntimas relaciones entre los discursos científicos y los de la sociedad misma. En íntima relación con la ambigüedad y la contraposición señalada, se suele presentar el siguiente prejuicio: la ética no es una disciplina, no cae dentro del campo de lo que hoy se denomina “enseñabilidad”, dado que es más bien una actitud ante la vida que un saber. Esto trae consecuencias muy negativas para el proceso educativo, empezando por la deformación que sufren campos como NIDA-RUMELIN. Angewandte Ethik. Die Bereichsethiken und ihre theoretische Fundierung. Stuttgart: Körner, quien habla de la actual confrontación “des ‘harten’ Wissens der Technologie und des ‘weichen’ Wissens der Ethik” (p. 652). 28 Para clarificar esta problemática me apoyo en lo que expuse como relator del panel “Las ciencias sociales: contextualización y prospectiva” (1996), en el seminario La Universidad Nacional de Colombia y la política nacional de ciencia y tecnología (febrero de 1989), publicado en el libro del mismo nombre por la Universidad Nacional y Colciencias, Santa Fe de Bogotá. 29 Ver mi trabajo para la Misión de Ciencia y Tecnología (1994): “Elementos para la comprensión de una política de ciencia y tecnología”. En: VIVIESCAS, Fernando y GIRALDO, Fabio. Colombia: el despertar de la modernidad. Santa Fe de Bogotá: Foro Nacional por Colombia, p. 401. 30 Ver: GONZÁLEZ GARCÍA, Marta I., LÓPEZ CEREZO, José A, y LUJÁN LÓPEZ, José L. (1996). Ciencia, tecnología y sociedad. Una introducción al estudio social de la ciencia y la tecnología. Madrid: Técnos; y la monografía de pregrado, laureada por la Universidad Nacional de VALENZUELA MACAREÑO, Iván Daniel (1999). “Del laberinto de Dédalo al claro de bosque: Heidegger y la cuestión de la técnica”. Santa Fe de Bogotá: Universidad Nacional.
  8. 8. 8 el de la bioética, la ética ambiental, y en general todos aquellos que caen bajo el rótulo de la ética aplicada o se encuentran en el marco de “Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS”. Más delicado es todavía este prejuicio cuando se piensa que en el ámbito de la moral y de la ética no es necesario aprender a argumentar. Entonces sencillamente el campo de la política queda convertido en “Realpolitik”. 2.2 “Educación y valores éticos para la democracia” Así se llama el Documento de consulta presentado a la VII Conferencia Iberoamericana de Educación, que fue utilizado como base para la “Declaración de Mérida” en 199731 . Queremos orientarnos por sus tesis fundamentales: Punto de partida es la historia concreta de nuestras democracias: “la idea de civilidad no se traduce en una victoria moral civilizadora decisiva en nuestras repúblicas y que, en este sentido, el valor de la democracia es incierto” (p. 360). Lo cual no quiere decir que no pueda primar la esperanza normativa de la posibilidad efectiva de realización de la misma en nuestros países, teniendo en cuenta una historia, en la cual se entrelazan una epopeya republicana y una epopeya liberal, “y, ambas, en su desencuentro histórico, han traspasado sucesivamente el librecambismo, el evolucionismo, el positivismo, y, mucho más recientemente el marxismo y el neoliberalismo” (p. 361)32 . Pero precisamente ambas fuentes de nuestras tradiciones democráticas, la republicana y la liberal, han coincidido siempre en algo fundamental, a saber, en “que sin una educación ciudadana no sería posible ni realizable el bien común ni su florecimiento” (p. 362). Esto nos lleva a afirmar hoy en día la misma relación entre educación moral y democracia: “Nuestras conquistas son endebles y la fragilidad de nuestros logros, que comparados a los regímenes de fuerza del pasado reciente son indudables, nos obligan a pensar que la tarea de educar para vivir en democracia es más ardua que la de combatir para lograrla” (p. 363). Sin embargo el mayor obstáculo que se presenta para consolidar la democracia sigue siendo el de la injusticia material. En efecto, el imperio de la pobreza con fenómenos de pobreza absoluta en aumento, parece hacer imposible todo proyecto democrático y explica en parte situaciones de violencia tan prolongadas en el tiempo como cruentas en su obrar, las cuales, como en el caso colombiano, acostumbran a sus ciudadanos a vivir con el terrorismo y la subversión, y a tener que aceptar la insurgencia generalizada de la anomia en sus sociedades. Y precisamente este reto es el que constituye “el escenario donde se sitúa el ideal de una pedagogía democrática en el futuro” (p. 364). En efecto, frente a los escépticos de dentro, como en especial de fuera, que no parecen confiar en nuestras democracias, “Ibero América parece celebrar su llegada a la historia moral de la civilización política tomando a la democracia y 31 Documento elaborado por CASTRO LEIVA, Luis y MARTÍNEZ MARTÍN, Miguel (1998). En: VARIOS AUTORES. Educación, Valores y Democracia. Madrid: OEI, pp. 357 ss. (Citado en lo que sigue por el número de página en el texto). 32 Ver: CASTRO LEIVA, Luis (Compilador). (1993). El liberalismo como problema. Caracas: Monte Ávila.
  9. 9. 9 su extensión como la prueba de que el liberalismo político y su específica relación con la democracia, sus ideas de moral, certifican nuestra incorporación definitiva a los bienes de la civilización y a la marcha de los tiempos” (p. 365). A partir de este diagnóstico acerca de nuestra vocación y destino democrático y de su mayor obstáculo, la no-justicia real33 , se intenta entonces “determinar los ‘valores éticos de la democracia’, es decir, aquellos valores que pertenecían específicamente a esta forma de gobierno, y que serían objeto de prácticas pedagógicas destinadas a potenciar su profundidad, alcance y sentido como forma de vida en común que valoramos para realizar nuestra historia” (p. 365). Estos valores suponen también en el caso nuestro las dos raíces de la democracia moderna de Occidente: el republicanismo y el liberalismo; y paralelamente la relación entre ética y moral. Si se quieren relacionar estas dos tradiciones y estas dos formas de dar razón de la acción social, en un nuevo proyecto de sociedad que se construya a partir de la participación ciudadana, se descubre que cuanto más rica sea la tradición de un pueblo y más variadas sus formas culturales, tanto más consistente puede llegar a ser su proceso democrático: “la idea de cultura, como formación de las capacidades reflexivas de los seres humanos, es algo central para la viabilidad de cualquier cultura política, sea ésta basada en el culto de las virtudes cívicas o sea ella una idea de cultura fundamentada en la expansión del individuo” (p. 368). Por ello la república debe hacerse “cargo de que dicho ethos cultural34 sea un proyecto institucional educativo destinado a asegurar la vida en común y a expandir sus caudales culturales en procura de la flexibilidad, la reflexión crítica y la posibilidad de su propia modificación racional”, lo cual sólo es posible si se incorpora un “proyecto de educación nacional como una manera que aún tiene cualquier república para tratar de sobrevivir como tal en el mundo o de renunciar a ello”. Esto ha significado que las ideas de cultura y educación cívica se asocien “al ideal republicano y su correspondiente teoría normativa de gobierno”, en el sentido de que formar ciudadanos compromete un proyecto pedagógico cultural determinado (p. 369). Entendemos por cultura cívica un conjunto de ideas y creencias que, unidas a aquel ideal cívico normativo del buen gobierno y al desarrollo histórico de sus cometidos pedagógicos, incorporan como elementos esenciales de su naturaleza “los tópicos reconocibles por todos como inherentes a cualquier politeia democrática: el pluralismo y la diversidad cultural; la expresión comunicacional y su condición persuasora; el procesamiento consensual de los conflictos; la idea de cambio en tradición; la tolerancia; la libertad limitada de desear y de preferir; la neutralidad axiológica, etc.” (p. 370). Dado que a los seres humanos se les puede enseñar a ser o a dejar de ser democráticos, puede decirse que “hay una conducta particular, la conducta democrática, que permite y reclama –como propio de su naturaleza- un adecuado funcionamiento 33 Ver: CORTÉS RODAS, Francisco (1999). De la política de la libertad a la política de la igualdad. Un ensayo sobre los límites del liberalismo. Santa Fe de Bogotá: Siglo del Hombre Editores. 34 Ver mi trabajo: (1995). “Ciencia, educación y desarrollo: un nuevo ethos cultural”. En: Nómadas, No.2. Santa Fe de Bogotá: Universidad Central, marzo-agosto, pp. 70-80.
  10. 10. 10 del sistema democrático” (p. 371). Esta conducta democrática se caracteriza por los siguientes puntos: − puede ser realizada por seres libres en el ejercicio de su igualdad e iguales en el ejercicio de su libertad; − en una civitas, es decir, en una república de leyes y no en el desorden de los caprichos personales; − se halla consensual y racionalmente instituida; − con poder de limitación y coercibilidad normativas (Cfr., p. 372). Esto va constituyendo al demócrata (concepto en el que se supera toda diferencia de género). A este determinado tipo de personalidad humana pertenecen: “personas adultas, responsables, racionales, capaces de determinarse a sí mismas, de procurar y defender sus propios intereses, capaces de obligarse autónomamente al cumplimiento de sus decisiones, etc.”. Esta ‘personalidad democrática’ es la que asume como suya la agenda básica del liberalismo político. De aquí su compromiso con un sentido muy específico de ‘educación pública’, para formar personas morales, capaces de vivir en una sociedad justa de manera libre e igual. A la vez, este tipo de ‘educación pública’ supone que se cuenta con una serie de proyectos humanos y políticos que “pueden ser descritos, reconocidos y apreciados como propios, aprendidos y enseñados como disposiciones y actitudes que por políticas son humanas y que por humanas pueden compartirse” (p. 377). De esta forma se irá logrando en la práctica pedagógica de una nación la síntesis de las dos tradiciones descritas: nuestras repúblicas perciben la congruencia entre sus sistemas de gobierno y sus estructuras democráticas en la medida en que la educación de la ‘personalidad democrática’ vaya reclamando para su “viabilidad una estimativa constitutiva de un ethos político liberal que podamos desear ver actuar de conformidad con o en función de todos aquellos ‘valores’ que forman el elenco moral del liberalismo político” (p. 377). Se trata de enseñar a aprender y aprender a enseñar “los valores sustantivos del republicanismo comunitario”, a saber: el sentido de las virtudes públicas como condición necesaria para el desarrollo moral de su propia personalidad. “Esto significa que la educación moral y política, así concebida y puesta en práctica, supone varias cosas: una propedéutica del espíritu de abnegación virtuosa, una racionalidad situada y una subjetividad encarnada, circunstancial, vivencialmente signada por la historia y la cultura”. Si se quiere la complementariedad, que hemos propuesto como necesaria para la formación del ciudadano hoy, es necesario asumir el horizonte de los valores democráticos del liberalismo, es decir un sentido de la didáctica cívica que apunte a la formación del otro “elenco de ideas: una racionalidad instrumental, una subjetividad abstracta, de vocación universal, y, en principio, poco sensible a las exigencias y condiciones circunstanciales de la historia y de la cultura. Como se puede observar, las posiciones originales de una y otra perspectiva valoran diferentes facultades, disposiciones y actitudes. La pregunta es si son conciliables sus líneas de desarrollo moral y político” (p. 381).
  11. 11. 11 Esto es lo que hay que demostrar en la historia y en una práctica que sepa relacionar discursiva y políticamente el uso ético de la razón práctica, propio del comunitarismo y su uso moral35 , más propio del liberalismo. En ambas tradiciones, en la del liberalismo y en la comunitarista republicana, la educación política y moral exige especificar en cada cultura una relación explícita con la ‘función verdad’ en el conocimiento y con la justicia en la práctica, según la ya clásica analogía de proporcionalidad de J. Rawls: lo que la verdad es al conocimiento, eso es la justicia a la posibilidad de construcción de sociedad36 . “En cualquier caso, ambas concepciones reclaman una forma de gobierno de leyes; las dos proponen un sistema político ajeno a las prácticas personalistas; piden establecer la civilidad de su idea de sociedad organizada a través de un orden institucional basado en la legalidad. Se deduce que el ciudadano de cualquiera de las dos repúblicas, la liberal y la republicana, vivirá mejor, en paz, si su república acepta impartir la enseñanza de la condición reflexiva como supuesto necesario para la vida en común, para que así cada cual se abra paso en su conciencia hacia la aplicación de los valores que proponga a los demás y que los demás le propongan a él como expresión de las virtudes del diálogo humano”. Una idea de educación para la democracia, con las características que hemos considerado, implica por tanto “un conocimiento de prácticas cognitivas, afectivas y volitivas necesarias para garantizar, por ejemplo, que la violencia sea descartada como modo de resolver el conflicto de interpretaciones que la historia de las dos grandes concepciones de la moral y la política nos ha deparado generosamente” (p. 383). 2.3 Educación y políticas de Estado37 Naturalmente que un Estado que fuera consciente del significado de la educación para la formación de ciudadanía, como lo hemos caracterizado en el numeral anterior, tendría que promover, en la medida de sus fuerzas y recursos, investigaciones y acciones que fortificaran todos aquellos elementos que constituyen al ciudadano demócrata. La formación en valores, la ética y la educación para la participación democrática no son destrezas o asuntos que se suponga traen los educandos, o que se adquieran sin un esfuerzo educativo explícito. Se trata de competencias que deben ser desarrolladas en el proceso educativo, de la misma forma que se desarrollan los idiomas, las matemáticas, las artes o el deporte. El compromiso del Estado con la ‘educación pública’ que hemos descrito, implica necesariamente políticas de inversión en un tipo de educación y de investigación que fomenten los valores éticos y morales que exige una formación para la democracia. No debería aceptarse que el Estado se pronuncie positivamente sobre la necesidad de una educación para la ciudadanía, y que las políticas estatales terminen por concretarse en recortes 35 Ver: HABERMAS, J (1990). "Acerca del uso ético, pragmático y moral de la razón práctica". En: Filosofía, No.1. Mérida: Universidad de los Andes, pp. 5 ss. 36 Ver mi trabajo: (1997). “Virtualidades de una economía ética”. En: VARIOS AUTORES. Etica y empresa: una visión multidisciplinar. Madrid: Visor/Fundación Argentaria. Colección Economía Española. Vol. V, pp. 41-62. 37 Ver recientemente: HENAO WILLES, Myrian (1999). Políticas públicas y universidad. Santa Fe de Bogotá, ASCUN et al.
  12. 12. 12 muy sensibles del presupuesto para las ciencias sociales y humanas. (No sólo) la comunidad académica, sino sobre todo los ciudadanos, no pueden ser defraudados, como viene ocurriendo recientemente en el país. De hecho, nunca ha faltado la retórica estatal, gubernamental y política apoyando estos ideales de formación para la democracia. Muestra de ello, además de la Constitución de 1991, puede ser el último Plan de Desarrollo, en el cual se expresa claramente, así no se articule en detalle la complementariedad entre educación y cultura, la relación entre cultura, ética, democracia y paz: “La construcción de la paz deberá incidir integralmente en el entramado de valores que conforman la cultura, en el cual actúan la costumbre, las tradiciones, los aportes de la mente y la sensibilidad. La cultura impregna y sobredetermina la vida humana, lo cual necesariamente la convierte en médula de cualquier proyecto político de largo plazo”38 . Y más adelante se enfatiza la función de la cultura en todos los ámbitos de la vida y se caracteriza su aporte para la paz y la convivencia democrática: “Sólo la cultura, como dimensión fundamental del desarrollo, posibilita, mediante el proceso de múltiples diálogos horizontales y la concertación entre el Estado y la sociedad la reconstrucción de las identidades rotas por la guerra, la generación del concepto de ciudadanía que nos permita participar en las decisiones de interés común y la construcción de una ética de la convivencia que nos provea de aptitudes para una vida en común solidaria, participativa y tolerante”39 . Se es consciente de que una cultura democrática sólo puede alcanzarse con base en una educación que promueva los valores éticos y morales de la convivencia ciudadana. Y esto es responsabilidad del Estado moderno: “la educación ha de ser la nueva inversión social por antonomasia, la función que todos los países desarrollados exceptúan del llamado desmonte del Estado: y es porque la carrera económica y geopolítica del siglo XXI es una carrera entre los sistemas educativos de las distintas naciones”40 . Es tarea de la comunidad académica valorar el grado de coherencia de los gobiernos, cuando manifestándose conscientes del sentido de responsabilidad de la ‘educación pública’ tanto con respecto a su cobertura, como en relación con los temas y contenidos, las políticas de reconocimiento y de inversión no corresponden a las exigencias de una cultura democrática, sin la cual no habrá reconstrucción de sociedad civil. 2.4 La formación en valores y la tradición religiosa Dada la tradición religiosa y la situación actual de la educación en Colombia, es necesario analizar expresamente la posición de la educación en valores y en ética y moral en el contexto de una conciencia social muy marcada por la moral religiosa. También esto debería ser tema de investigación. En efecto, nuestra tradición moral religiosa, en concreto católica, en el momento de ser sometida a 38 Plan Nacional de desarrollo. Op. Cit., Vol. 1, p. 229. 39 Ibid., p. 230. 40 Ibid., p. 231.
  13. 13. 13 los procesos de modernización, experimenta un fuerte quiebre. Este es percibido por algunos como “pérdida de valores”, por otros como “catarsis” necesaria. Por esto, la discusión debe ser enmarcada en la reciente historia de la filosofía moral y política en nuestro medio, como se ha intentado caracterizar más arriba. Pero esta caracterización es incompleta, si no se tiene en cuenta precisamente cierta tradición moral religiosa en el marco de la enseñanza de la filosofía en el país en el siglo que acaba de terminar, la cual tiene consecuencias culturales y pedagógicas significativas. La filosofía en Colombia todavía no se recupera de cierta herencia ibérica no moderna y menos aún de la época de la regeneración y de la neoescolástica impulsada por Monseñor Rafael María Carrasquilla desde el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, cuando comprometida con el espíritu concordatario de la educación católica era “ancilla theologiae”, en épocas en que esto significaba más apologética que filosofía de la religión. Por lo menos hasta iniciados los años sesenta del siglo pasado, se practicó no sólo en los seminarios y en las universidades y colegios, donde la Iglesia influía directa o indirectamente, una filosofía neoescolástica con más prejuicios que razones. Se trataba de una concepción más sistemática que hermenéutica de la filosofía: lógica y metafísica, teoría del conocimiento, cosmología, sicología natural y teología racional, ética general y especial, historia de la filosofía, algunos cursos complementarios de humanidades. Pero la orientación sistemática, en lugar de beneficiarse del método del análisis, fomentaba el memorismo. La historia de la filosofía, más en búsqueda de adversarios que de problemas que abrieran la filosofía a preguntas pertinentes, terminaba por ser un resumen de doctrinas y posiciones, en lugar de llevar a los textos originales. Tampoco la sistemática, así fuera para fortalecer la argumentación desde los textos clásicos de Aristóteles, Agustín, Tomás o Suárez, se apoyaba en las fuentes primarias. Estas eran reemplazadas por textos tradicionales, orientados a consolidar una doctrina considerada como “filosofía perenne”. Se desperdiciaba, pues, la formación en filología clásica, óptimo instrumento para interpretar las fuentes, ahora más bien al servicio de un discurso alejado del lenguaje y de la problemática filosófica contemporánea. Así, no se llegaba ni a Platón, ni al neoplatonismo de San Agustín o de Descartes, ni a Aristóteles, ni al de Tomás, ni siquiera al Tomás de Suárez, sino al intérprete español o romano de toda esa tradición en términos de defensa de un sistema, que ni teórica ni prácticamente era autónomo, sino que estaba al servicio de una doctrina basada en un dogma que determinaba el campo tanto de la teoría como de la práctica. Allí no había lugar para la auténtica discusión, la que se alimenta de la comprensión del oponente por parte del proponente; por el contrario, el proceso de argumentación es disecado en formalismos programados casi rituales, porque su objetivo no es encontrar, mucho menos construir verdades, sino demostrarlas, refutando al oponente. Esto tiene consecuencias graves tanto desde el punto de vista pedagógico, como sobre todo desde el punto de vista moral. Si a la razón práctica se le niega su uso pragmático, que fue lo que hizo el conservatismo aliado con la Iglesia al desterrar al utilitarismo de la escuela, y también se le niega el uso
  14. 14. 14 moral, porque éste es tutelado por el dogma, sólo le queda un sentido subjetivo de responsabilidad, que sin el equilibrio de lo útil, por un lado, y de lo universalizable por otro, termina por atrincherarse en los moralismos o en las buenas intenciones, sin posibilidades de incidencia razonable en el espacio público de la sociedad y del Estado. La política es entonces demonizada, si no se deja instrumentalizar para los fines de la religión: no queda motivación posible para un actuar público secular y postmetafísico. Entonces no hay que extrañarse de la “pérdida de valores” que nunca fueron tales, sino más bien imposiciones, de las que inclusive parece sano liberarse, si no es que se aparenta respetarlas, para delinquir más tranquilamente en “derecho”. El proceso de modernización sorprende a la sociedad colombiana no preparada para construir autónomamente su sentido de ciudadanía, muy distinto del de la tradición de la “ciudad de dios” como ideal terreno41 . Pues bien, la crisis necesaria producida por la modernización, llevada a sus últimas consecuencias en la crisis de la modernidad, puede ser analizada en relación con dos resultados opuestos. El uno constituye un resurgir de los más variados tipos de espiritualidad y religiosidad con pretensión de eximirse de toda discusión razonable, dado que precisamente -se cree, se ‘confiesa y se profesa’-, la razón misma es la crisis. Frente a este irracionalismo a ultranza, se cree de nuevo que la solución es borrar, ignorar, negar la religión. Es curioso que precisamente un educador y un ‘moralista’ como Fernando Savater42 crea que tiene que sumarse a este coro. En reciente columna, “El soborno del cielo”, en el diario El Tiempo43 , adhiere a estas posiciones de Salman Rushdie: "A mi entender, la religión, incluso en su forma más sofisticada, infantiliza esencialmente nuestro yo ético al establecer unos árbitros morales infalibles y unos tentadores morales irredimibles por encima de nosotros: los padres eternos, buenos y malos, brillantes y oscuros, del reino sobrenatural”. Pensamos que el asunto, en especial desde el punto de vista educativo, debe matizarse. Así al menos lo propone J. Habermas: “La religión, que en gran parte ha quedado privada de sus funciones de imagen del mundo, sigue siendo insustituible, cuando se la mira desde fuera, para el trato normalizador con lo extracotidiano en lo cotidiano. De ahí también que el pensamiento postmetafísico coexista aún con una praxis religiosa. Y ello no en el sentido de la simultaneidad de lo asimultáneo. La continuidad de esta coexistencia ilumina incluso una curiosa dependencia de una filosofía que ha perdido su contacto con lo extracotidiano. Mientras el lenguaje religioso siga llevando consigo contenidos semánticos inspiradores, contenidos semánticos que resultan irrenunciables, pero que se sustraen (¿por el momento?) a la capacidad de expresión del lenguaje filosófico y que aguardan aún a quedar traducidos al 41 Para esta caracterización de la que todavía algunos llaman “filosofía católica”, me he servido de lo que expuse en mi trabajo: (1999). “Medio siglo de filosofía moderna en Colombia. Reflexiones de un participante”. En: Revista de Estudios Sociales, Nº 3. Santa Fe de Bogotá: Fundación Social y Universidad de los Andes, pp. 43-58. 42 Ver, entre sus muchos libros: El valor de educar y Etica para Amador; recientemente: (1999). Las preguntas de la vida. Barcelona: Ariel. 43 Santa Fe de Bogotá, domingo 9 de enero, p. 5 A.
  15. 15. 15 medio de la argumentación racional, la filosofía, incluso en su forma postmetafísica, no podrá ni sustituir, ni eliminar a la religión”44 . ¿Por el momento? En esta posición comprende J. Habermas que la ética discursiva es en cierta forma la culminación ilustrada, moderna y postmetafísica de la moral judeocristiana45 . Este sentido evolutivo de la concepción religiosa en Occidente a partir del judeocristianismo implica un reconocimiento positivo de dicha tradición: “En Occidente el cristianismo no sólo ha satisfecho las condiciones cognitivas de partida necesarias para las estructuras modernas de la conciencia, sino que ha aportado aquellas motivaciones que fueron el gran tema de la investigación sobre la ética económica emprendida por Max Weber. El cris- tianismo representa para la autocomprensión normativa de la modernidad no sólo una forma precursora o un catalizador. El universalismo igualitario, de donde proceden las ideas de libertad y convivencia solidaria, así como las de forma de vida autónoma y emancipación moral de la conciencia individual, derechos humanos y democracia, es directamente una herencia de la ética judía de la justicia y de la ética cristiana del amor. Inalterada en su sustancia, esta herencia ha sido asimilada una y otra vez de manera crítica e interpretada de nuevo. Cualquier otra cosa sería palabrería postmoderna...”. Inclusive en este análisis hermenéutico de la conciencia religiosa, logra el mismo Habermas rescatar del anatema de la “irracionalidad postmoderna” algunos fenómenos de espiritualidad contemporáneos: “Todas las grandes religiones mundiales conocieron movimientos de renovación antieclesiales, en general crítico con las instituciones, movimientos místicos, incluso el subjetivismo de la religiosidad sentimental, de la que, para nosotros, el pietismo sería un buen ejemplo. Estos mismos impulsos se darían hoy también bajo otras formas. Aunque lo que percibo desde lejos en las librerías bajo el rótulo de ‘esoterismo’ me parece más bien ser un síntoma de fragilidad del yo y de regresión, expresión del intento de un retorno que se ha vuelto imposible a aquellas formas de pensamiento mítico, prácticas mágicas e imágenes del mundo cerradas que un día las iglesias ya superaron en su lucha contra el ‘paganismo’. Pero la historia también enseña que las sectas pueden ser innovadoras. Quizás en este mercado no todo son sandeces californianas o nuevo paganismo”46 . Precisamente por lo que la conciencia religiosa condiciona fuertemente las tradiciones familiares, es necesario que en el proceso educativo estos fenómenos sean abordados críticamente. Las crisis religiosas no necesariamente deberían ser crisis morales. La educación tiene que poder enseñar a discriminar unas de otras, de suerte que, sin negar posibles vínculos entre unas y otras, la formación moral indique siempre tareas de reconstrucción 44 HABERMAS, J (1990). “Motivos del pensamiento postmetafísico”. En: Pensamiento postmetafísico. Madrid: Taurus, pp. 62-63. 45 Para profundizar en este punto ver el magnífico estudio de MARDONES, José M. (1998). El discurso religioso de la modernidad Barcelona: Anthropos. Con respecto a la moral kantiana, algo semejante afirma PUTNAM, Hilary (1994). En: Las mil caras del realismo. Barcelona: Paidós, pp. 93 ss. 46 Entrevista de Eduardo Mendieta a Jürgen Habermas (2000): “Un diálogo sobre lo divino y lo humano” para la publicación: ¿Israel o Atenas? Ensayos sobre Religión, Teología y Racionalidad. Madrid: Trotta. Ver también: HAMERNAS, Jürgen (1999). Fragmentos filosófico- teológicos. De la impresión sensible a la expresión simbólica, Madrid: Trotta.
  16. 16. 16 de los valores con base en la sensibilidad y en las diversas formas de argumentación de la filosofía práctica. 3. HACIA UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN COMUNICATIVA EN VALORES Solamente a modo de ejemplo, y teniendo en cuenta que muchos de los estudios científicos en educación, en la línea de formación en valores, ética y democracia, se están orientando cada vez más por las tesis de la ética discursiva (Apel, Habermas, Kohlberg, Cortina), presentamos muy esquemáticamente el proceder de esta forma de argumentación moral47 . Al asumir J. Habermas los análisis de los sentimientos morales presentados por Strawson, afirma que allí se trata de una “fenomenología lingüística de la conciencia ética”. Para Strawson48 “es una lástima que hablar de sentimientos morales haya caído en desgracia”; y señala que partir de ellos, así parezca que se trata de lugares comunes, tiene la ventaja “de mantener frente a nuestras mentes algo que fácilmente se olvida cuando estamos comprometidos en filosofía, especialmente en nuestro frío y contemporáneo estilo, a saber, lo que significa estar realmente envuelto en relaciones interpersonales ordinarias, ya sea desde las más íntimas, hasta las más casuales”49 . Strawson elige tres tipos de sentimientos: el “resentimiento”, la “indignación” y la “culpa”. Independientemente de todos los matices psicológicos, estos sentimientos permiten distinguir dos clases de actitud en las relaciones interpersonales: cuando nos comportamos como participantes o cuando consideramos a los otros como objetos de intervención social. Se busca, pues, poder razonar a partir de sentimientos que adquieren significación especial con respecto a la conciencia moral. El “resentimiento” es mi sentimiento al ser ofendido por otro, cuando considero que él efectivamente estaba en sus cabales. Si esto no es así, debo suspender mi actitud resentida, ya que el otro en esa acción no podía controlarse, en cierta manera ‘no era él’. De lo contrario puedo reclamar por la injusticia de la que soy objeto y justificar mi resentimiento frente a conductas que van contra mis derechos. El resentimiento devela una interrelación originaria en la que nos encontramos en el mundo de la vida, la cual es violada por aquel con quien nos resentimos, porque consideramos que él es consciente de haber querido romper ese vínculo humano. Un segundo sentimiento es el de “indignación”. La sentimos usted y yo cuando nos damos cuenta que un tercero injuria a otro como si lo hubiera hecho con usted o conmigo. Lo interesante en este sentimiento es que la ofensa es 47 Resumo lo que he expuesto en “Etica para ciudadanos”. Op. Cit., y en: (1998). “Educación y autonomía”. En: Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional, volumen 5, número 1. Santa Fe de Bogotá: Cafam, pp. 17-34; (1998). “Razón pura versus razón práctica: un debate contemporáneo en la enseñanza de la filosofía”. En: Cuadernos de la OEI. Educación: currículos y didácticas I: La enseñanza de la filosofía en el nivel medio: tres marcos de referencia, Madrid: OEI, pp. 75- 112; (1998). “Educación y ética para ciudadanos”. En: Las transformaciones educativas. Tres desafíos: democracia, desarrollo e integración. Buenos Aires: OEI/FLACSO -Troquel, pp. 83- 97. 48 Op. Cit., p. 24. 49 Ibid., p. 6.
  17. 17. 17 considerada independientemente de que tuviera que ver con nosotros mismos; en este escenario somos espectadores, pero no de algo objetivo, sino de algo intersubjetivo, y la indignación nos descubre una especie de implícito de solidaridad humana. Si cambiamos de nuevo de actitud hacia la participación personal en el mundo social, podemos tematizar un tercer sentimiento, el de culpa, en el cual nos avergonzamos de la ofensa provocada a otro. Ahora somos nosotros los agentes, no los pacientes ni los observadores, de acciones que lesionan derechos de otros, que se me presentan a mí como un ámbito de obligaciones. Axel Honneth analiza los sentimientos morales en tres tipos de situaciones, que manifiestan negación de “reconocimiento”: “Una herida física se convertirá en una injusticia moral cuando el afectado ve en esto una acción que intencionalmente menosprecia su bienestar en un aspecto esencial; no es tanto el dolor corporal como tal lo que constituye aquí la condición de la herida moral, sino ante todo la conciencia que acompaña la negación del reconocimiento en la propia idea de sí. No sucede de otra manera en el caso del engaño, el cual obtiene la cualidad específica de una injusticia moral a través del hecho de no tomar en serio a una persona en un aspecto central de sus relaciones consigo misma. De la misma manera en el caso de las afrentas simbólicas o en la humillación, aquí también está presente el desprecio a la integridad personal, el cual, a una acción o a una expresión las convierte en una herida moral. Si a partir de estos casos ejemplares se sacan las consecuencias con una perspectiva general, resultan entonces, las premisas, que en su conjunto expliquen claramente la conexión constitutiva entre las heridas morales y la negación de reconocimiento”50 . Al analizar los sentimientos morales en actitud participativa, nos encontramos con una especie de a priori de las relaciones humanas lesionados por ciertos comportamientos dentro de un ámbito de reciprocidad. J. Habermas destaca la “vocación” comunicativa de los sentimientos morales, como punto de partida para la ética discursiva: “Es claro que los sentimientos tienen una significación para la justificación moral de formas de acción, semejante a la que tienen las percepciones para la explicación teórica de hechos”51 . Los sentimientos morales son base psicológica para una especie de proceso de ‘inducción’ que haga posible pasar de experiencias, en las que se nos dan hechos morales, a leyes en las que podamos expresar principios de acción. La ética discursiva se acerca atrevidamente a Kant y descubre en el imperativo categórico una estructura semejante, un puente o transformador moral, en el cual se parte de máximas subjetivas, para llegar gracias a la voluntad libre a leyes universales. La reformulación comunicativa del principio de universalización de la moral es bien conocida: “En lugar de proponer a todos los demás una máxima como válida y que quiero que sea ley general, tengo que presentarles a todos los demás mi máxima con el objeto de que comprueben discursivamente su pretensión de universalidad. El peso se traslada de aquello que cada uno puede querer sin contradicción como ley general, a lo que todos de común 50 HONNETH, Axel (1999). “Reconocimiento y obligaciones morales”. En: Estudios Políticos, Nº 14. Medellín: Universidad de Antioquia, p. 178. 51 Op. Cit., p. 60.
  18. 18. 18 acuerdo quieren reconocer como norma universal”52 . Podemos hablar de una especie de principio puente o de transformador moral: "sólo son válidas aquellas normas de acción con las que pudieran estar de acuerdo como participantes en discursos racionales todos aquellos que de alguna forma pudieran ser afectados por dichas normas"53 . Pero entonces es importante analizar las estructuras de la comunicación humana, que son tan complejas, que en su explicitación podemos reconocer fácilmente otros modelos de argumentación moral, que nos permiten llegar de la experiencia a principios morales: a) En su intento por pensar la polis moderna como "un organismo para la comunicación" buscando el sentido de una "ética de la planeación urbana", el filósofo moral anglosajón Richard M. Hare parte de una fenomenología del vivir en la ciudad que le permite llegar a la conclusión relativamente simple: "Las ciudades deben adaptarse a las preferencias y el estilo de vida de las personas que viven en ellas"54 . Hare acude a un principio puente en el que relaciona sugestivamente el kantismo y el utilitarismo: "Si, como lo exige Kant, consideramos la humanidad como un fin y en consecuencia tomamos los fines de todos los hombres como nuestros, tendremos que procurar fomentar todos estos fines de igual forma. Esto es lo que nos inculca también el utilitarista. Es decir: si encontramos mucha gente que en el futuro sea afectada por nuestras acciones y que persiguen otras metas o tienen otras preferencias, tenemos que pensar para nuestras acciones máximas que podamos aceptar como leyes universales. Estas serán precisamente aquellas, cuya aplicación a todas las situaciones en las que hipotéticamente pudiéramos encontrarnos, fuera la que más fácilmente pudiéramos aceptar. Serán por tanto aquellas máximas que con respecto a los fines y preferencias de las personas, entre quienes una cualquiera podría ser uno de nosotros mismos, en todas aquellas situaciones en todo sentido pueden motivar a realizar lo mejor. Y esto de nuevo está en consonancia con el pensamiento utilitarista"55 . Naturalmente que la propuesta utilitarista, así se la relacione de manera tan habilidosa con el kantismo, tiene sus límites, sobretodo cuando la utilidad del individuo tiende a primar con respecto al bien común. El utilitarismo, entendido como necesidad de buscar las preferencias más universales, podría considerarse la forma más consecuente de un uso pragmático de la razón práctica, necesario desde todo punto de vista, pero limitado, dado que hay que relacionarlo con los otros usos de la razón: el ético y el moral. Queremos, pues, seguir adelante con la estrategia comunicativa de no descartar una forma de argumentar porque sea limitada y relativa; más bien, procuramos discutir en el límite, buscando otras formas de argumentación. 52 McCARTY, Th. En HABERMAS, J. Op. Cit., p. 77. 53 HABERMAS, J (1992). Faktizität und Geltung. Beiträge zur Diskurstheorie des Rechts und des demokratischen Rechtsstaats. Frankfurt, a.M.: Suhrkamp, p. 138. 54 HARE, Richard M (1995). "Wofür sind Städte da? Die Ethik der Stadtplanung". En: FEHIGE, Christoph y MEGGLE, Georg (Hrsg.). Zum moralischen Denken, Bd. 2, Frankfurt a.M.: Suhrkamp, p. 190. 55 Ibid., p. 194.
  19. 19. 19 b) Momento inicial de todo proceso comunicativo es el que podríamos llamar nivel hermenéutico de la comunicación, en el cual se da la comprensión de sentido de todo tipo de expresiones, gracias a las cuales nos podemos acercar en general a la contextualización de las situaciones conflictivas y de las propuestas de cooperación social. Este momento comprensivo es conditio sine qua non del proceso subsiguiente. Se trata de un reconocimiento del otro, del derecho a la diferencia, de la perspectividad de las opiniones personales y de cada punto de vista moral. En este origen de la comunicación en la comprensión hermenéutica se basan las morales comunitaristas para reclamar que la comunidad, la tradición y el contexto socio-cultural son el principio puente. Pero también el contextualismo tiene su límite. La unilateralidad de los comunitaristas consiste en hacer de la identidad, con base en la pertenencia a una comunidad determinada, el principio mismo y el único transformador valorativo. A su vez, el riesgo de otros tipos de argumentación puede ser bagatelizar los argumentos comunitaristas, cuyo aporte debería ser el de contextualizar las situaciones morales y dinamizar los aspectos motivacionales de las mismas. Es necesario, por tanto, reconocer la verdad del comunitarismo, para poder reconocer sus límites. c) Como ya lo hemos advertido, la competencia comunicativa busca superar el contextualismo en aquellos casos en los cuales los conflictos o las acciones comunes exigen algún tipo de consenso. Los acuerdos sobre mínimos están en la tradición del "contrato social", en la cual se apoyan las propuestas liberales contemporáneas de corte neocontractualista. Se trata de ver si para lograr una sociedad bien ordenada, es posible llegar a un consenso entrecruzado a partir del hecho de que en la sociedad contemporánea interactúan diversos sentidos globales de la vida, de la historia, del hombre, concepciones omnicomprensivas, tanto religiosas, como morales y filosóficas. El pluralismo razonable hace posible intentar dicho consenso en torno a principios básicos de la justicia: la igualdad de libertades y de oportunidades y la distribución equitativa de los bienes primarios. Este sería el sentido de una concepción política de la justicia. Es cierto que la estructura subyacente al contrato social puede ser la de la comunicación. Pero la figura misma del contrato y su tradición parecen poder inspirar mejor los desarrollos del sentido ético de la política y de una concepción política de justicia y de sociedad civil. Ahora bien, en el momento que tanto la comunicación al servicio del consenso, como el contrato social mismo tiendan a absolutizarse, se corre el peligro de que en aras del consenso o de las mayorías se niegue la posibilidad del disenso y los derechos de las minorías. d) La inquietud que persiste ante estas diversas formas de argumentación moral es la que se refiere a “las cosas mismas”, es decir, al objeto mismo de los acuerdos sobre mínimos. ¿De qué mínimos estamos hablando, al partir de morales de máximos? En la tradición marxista se ha insistido en los contenidos materiales de las actitudes morales y políticas: los mínimos son los derechos humanos, no sólo los de la tradición liberal y republicana, sino también los derechos socio-económicos.
  20. 20. 20 e) Se puede ahora afirmar que un elemento integrante del principio puente son las tradiciones y los contextos en los que se conforman situaciones moralmente relevantes. Esta es la verdad de un comunitarismo de estirpe republicana. Pero también forma parte del principio puente la posibilidad del contrato social, en lo cual radica la verdad del contractualismo de herencia liberal. Pero también los utilitaristas, quizá en sus planteamientos más pragmáticos, por ello mismo más independientes de posiciones ideológicas, reclaman ser tenidos en cuenta en este intento “ecléctico” y “sincretista” de ofrecer razones y motivos para la acción correcta de los ciudadanos. Y finalmente en los objetivos materiales, perseguidos por la acción correcta, los derechos humanos adquieren relevancia moral. Se busca ahora la relación entre estas propuestas éticas en la competencia comunicativa. Si el principio puente se cohesiona gracias a la comunicación, ésta debe partir del uso informador del lenguaje, articulado en el literal (a), y del sentido contextualizador de la dimensión expresiva y simbólica del mismo lenguaje (literal b), para intentar dar razones y motivos, un uso de lenguaje diferente, en el cual se articula el "poder de la comunicación" y la fuerza de la argumentación. Esta debe orientarse a solucionar conflictos y consolidar propuestas con base en acuerdos sobre mínimos (literal c) que nos lleven por convicción a lo correcto, lo justo, lo equitativo, los derechos humanos en toda su extensión (literal d). La competencia argumentadora no desdibuja el primer aspecto, el de la constatación de las preferencias, menos el de la complejidad de las situaciones, que desde un punto de vista moral, son comprendidas. La argumentación busca, a partir de la comprensión, llevar a acuerdos con base en las mejores razones. La actividad argumentativa en moral es en sí misma normativa, lo que indica que en moral el principio comunicativo es fundamental. f) Desde una perspectiva pedagógica, los dos momentos de la comunicación, la comprensión del punto de vista del otro y las posibilidades de llegar a consensos con base en los mejores argumentos, adquieren especial significación. El momento hermenéutico de la comunicación, la conversación, información, intercambio de opiniones, etc., desarrolla las posibilidades de comprensión del otro, de otras culturas y tradiciones, sin las cuales no hay ni tolerancia y menos aún actitudes pluralistas: son estas las que nos llevan al reconocimiento del otro como diferente, es decir, como interlocutor válido. Las competencias para argumentar, es decir, para dar razones y motivos apostando a las mejores, constituye sin duda alguna el eje del proceso educativo. Hay que destacar cómo en asuntos de ética y moral no sólo siempre es posible, sino que en algunas ocasiones puede ser necesario argumentar. Tal es el caso de ciertas situaciones conflictivas, más fuertes que toda comprensión, que exigen el acuerdo sobre mínimos, y de ciertos programas en el horizonte del bien común, que requieren de acuerdos políticos en el marco de la democracia participativa.
  21. 21. 21 4. APROXIMACIÓN A UN ESTADO DEL CONOCIMIENTO EN LA INVESTIGACIÓN EN “EDUCACIÓN EN ÉTICA, VALORES Y DEMOCRACIA” EN COLOMBIA56 4.1 Investigaciones de carácter teórico57 En sus Fundamentos para la investigación educativa: Presupuestos epistemológicos que orientan al investigador, Silvio Sánchez Gamboa, profesor Titular de Ciencias de la Educación en la Universidad de Campinas, relaciona58 los diversos métodos para investigar en educación con las concepciones epistemológicas que permiten determinar el sentido mismo de la investigación en las ciencias sociales. Sin ignorar aspectos tan importantes de la investigación educativa, como el de la necesidad de superar el positivismo y el empirismo puro, el de las posibilidades de investigar desde diversos paradigmas y acomodar a ellos los diversos métodos, y en especial el de la urgencia de explicitar las relaciones entre las opciones metodológicas y la opción por los respectivos paradigmas, Sánchez destaca lo que para “las ciencias de la discusión”, es fundamental: la concepción del hombre en la investigación educativa y la dimensión ética de la misma. Como he tenido oportunidad de exponerlo en diversos lugares59 , una concepción efectivamente teórica de las ciencias sociales tiene que explicitar su punto de partida en su visión del hombre, lo que necesariamente la lleva a tematizar la problemática de la moral y la libertad. Quienes, por timidez teórica o por suficiencia metodológica, pensaron que estos temas eran de propiedad del filósofo y que por tanto no pertenecían en rigor al campo de la investigación educativa, se encuentran hoy ante el fracaso estruendoso de muchos 56 Este capítulo sobre el “Estado del conocimiento” comprende fundamentalmente los estudios realizados en la década de los noventa. Vale la pena señalar que las investigaciones de carácter empírico anteriores a esta década, en nuestro contexto, tienen un desarrollo incipiente por no decir inexistente. Retomo textualmente los materiales elaborados por el Asistente del trabajo, Alexander Ruiz Silva. La naturaleza del “reseñar” hará que a partir de este momento el estilo cambie notoriamente, dado que en la mayoría de los casos nos apoyamos en citas de los textos y proyectos que presentamos. 57 La perspectiva teórica y filosófica, es abordada desde una dimensión estrictamente filosófica en las investigaciones de: CORTÉS RODAS, Francisco (1995). “Justicia social e igualitarismo político” (Universidad de Antioquia-Colciencias-CSH), que llevó a la publicación del libro: CORTÉS RODAS, Francisco (1999). De la política de la libertad a la política de la igualdad. Un ensayo sobre los límites del liberalismo. Santa Fe de Bogotá: Siglo del Hombre Editores, y GAGIN, François (1997). “¿Una ética en tiempo de crisis? En búsqueda de algunos elementos de la filosofía del pórtico en vista de alimentar el debate ético actual”. Santa Fe de Bogotá: Universidad del Valle y Colciencias-CSH. 58 Ver mi Prólogo a: SÁNCHEZ GAMBOA, Silvio (1998). Fundamentos para la investigación educativa: Presupuestos epistemológicos que orientan al investigador. Santa Fe de Bogotá: Magisterio, pp. 9-12. 59 Ver mi trabajo: (1998). “Ética y educación para la paz”. En: OSPINA S., Héctor Fabio y ALVARADO S., Sara Victoria (Compiladores). Ética ciudadana y derechos humanos de los niños. Una contribución para la paz. Santa Fe de Bogotá: Magisterio. Colección Mesa Redonda (Nº 67) /CINDE, pp. 13-45. Más ampliamente: HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo y VARGAS GUILLÉN, Germán (1997). La teoría de la acción comunicativa como nuevo paradigma de investigación en ciencias sociales: las ciencias de la discusión. Santa Fe de Bogotá: ICFES.
  22. 22. 22 esfuerzos educativos. La crisis de la cultura, el desplome de los valores, en una palabra, las estadísticas de la violencia pasan necesariamente por una concepción conductista de la educación, hija legítima de paradigmas de investigación positivistas. Hoy ya se preguntan sin sonrojarse los mejores investigadores en el área sobre: “¿Cómo se aprenden los valores?”60 . Quiere decir que el asunto de la educación moral es tema fundamental de la investigación educativa, también en Colombia, y ya no puede dejarse simplemente a las relaciones espontáneas entre la familia y la escuela o a la clase de religión o simplemente al azar, a la intuición, o al sentido común. Por su parte, Lelio Fernández, en su investigación: “Ética y moral: relaciones entre vida buena y obligación” (CSH-1995)61 , presenta como informe de avance su ensayo “Investigar la moral”, que nos servirá de guía en este aparte. Fernández parte de la pregunta: “¿qué es lo que sabemos acerca del significado de la moral?; ¿de su significado eficaz en la vida social?”62 , pregunta ésta que se contextualiza en una referencia directa a lo que él denomina “la moral de la sociedad colombiana”63 . Su hipótesis de trabajo se apoya en el libro de K. J. Dover64 sobre la moral en tiempos de Platón y Aristóteles: si Dover pudo hacer un estudio exitoso sobre la moral popular de la Grecia clásica, contando con materiales fragmentarios, e incluso, en algunos casos contradictorios; los científicos sociales en Colombia, contando con mucha información de primera mano, hechos importantes, relativamente recientes, podrán hacer algo similar, tomando como referencia los últimos cien o ciento cincuenta años de nuestra historia65 . Este es el diagnóstico de Fernández acerca de los estudios sistemáticos sobre moralidad en Colombia: “En el conjunto de los estudios sistemáticos sobre la sociedad colombiana del pasado y del presente, es poco lo que se encuentra sobre moral. Hay escritos muy buenos, pero juntos no llegan a construir un corpus suficiente para una comprensión. Creo que una indicación notable de esta carencia la tenemos en dos obras muy significativas: la nueva historia de Colombia y Colombia, hoy. En ellas no se incorporó ningún estudio de conjunto sobre la moral; no habría podido hacerse porque habría sido necesaria la 60 GÓMEZ BUENDÍA, Hernando (1998). Educación. La agenda del siglo XXI. Hacia un desarrollo humano. Santa Fe de Bogotá: PNUD/Tercer Mundo Editores, se lo pregunta en la contraportada y trata de responderlo en el texto, así, a la hora de organizar los capítulos haya destinado uno a “Educación para el trabajo” y otro a “Educación para la ciencia y la tecnología” y ninguno a “Educación para la ciudadanía” o, si se quiere todavía más “kantianamente” a “Educación para la mayoría de edad”. 61 Utilizaré en adelante para los Proyectos del Programa de Ciencias Sociales y Humanas de Colciencias las iniciales CSH. Dichos proyectos ciertamente no son objeto directo de esta evaluación, pero son complementarios a lo que aquí se reseña. Para los proyectos del Programa de Estudios Científicos en Educación utilizo ECE. 62 FERNÁNDEZ, Lelio (1995). “Ética y moral: relaciones entre vida buena y obligación”. Colciencias-CSH, p. 1. 63 Ibid., p. 5. 64 DOVER, K. J (1974). Greek Popular Morality in the Time of Plato and Aristotle. Oxford: Basil Blackwell. 65 FERNÁNDEZ, Lelio. Op. Cit., pp. 3-5.
  23. 23. 23 existencia previa de muchos estudios particulares. Pero creo que hubo más que eso: no se sintió que fuese necesario hacerlo. Creo que todavía no se siente intensamente que sea necesario hacerlo”66 . Precisamente para corregir esta falta de “conciencia moral social”, Fernández hace algunas propuestas: hay que cultivar una memoria moral de la sociedad67 , la cual sería algo así como una meta por alcanzar en las investigaciones que intenten reconstruir la dimensión moral en nuestras descripciones de la sociedad y la historia colombiana. Sólo de este modo sería posible acceder, por ejemplo, a la reconstrucción de la “moral tradicional” o a descripciones más o menos precisas sobre la situación actual de la moralidad en nuestro medio68 . Las investigaciones de carácter empírico, pueden representar valiosas contribuciones a este propósito, “porque pueden poner en evidencia los desacuerdos entre el promedio real de los comportamientos y los códigos ideales y, por este camino, contribuyen a la descripción concreta de la “moral tradicional”. Si los estudios estadísticos científicamente válidos muestran que esos desacuerdos son muy notables, se hace necesario estudiar el papel real del código, las causas de su perduración, y los procesos de cambio social en marcha, de los cuales esos desacuerdos pueden ser indicios (si no reactivos)”69 . Para Fernández, es de suma importancia que podamos acceder a una moral descriptiva, desde las ciencias sociales, así estas hayan estado de espaldas al problema: “No es una cuestión de querer ver, o de no querer, sino de una imposibilidad inadvertida, una imposibilidad cultural de una generación o de varias (...). La escasa dedicación de las Ciencias Sociales a la moral coincide con la falta de una tradición de reflexión filosófica sobre lo moral”70 , y con la escasa tradición en Colombia de debates morales de alguna trascendencia. El trabajo del profesor Fernández señala tareas que deben ser asumidas por los científicos sociales, para dar cuenta de descripciones y análisis pertinentes del fenómeno moral en nuestra historia como nación, e incluso para contribuir con dicho conocimiento, de algún modo, a la superación de la violencia que hemos venido padeciendo desde siempre. Tales reflexiones se encuentran sumamente bien documentadas y justificadas. Como ejemplo de este tipo de estudios, sugiere el libro de Alberto Mayor Mora (1994). Ética, trabajo y productividad en Antioquia. Una interpretación sociológica sobre la influencia de la Escuela Nacional de Minas en la vida, costumbres e industrialización regional. En esta misma línea estaría el excelente trabajo de Luz Gabriela Arango (1991). Mujer, religión e industria. Fabricato 1923-198271 . 66 Ibid., p. 12. 67 Ibid., p. 14. 68 A este último respecto Fernández agrega: “Pero como lo importante no es sólo todo lo que ya sucedió, habría que hacer un buen inventario de cuestiones sobre la moral en la sociedad de estas últimas décadas; para eso hay que contar con nuestra experiencia moral más reciente” (p. 23). 69 Ibid., p. 15. 70 Ibid., p. 20. 71 ARANGO, Luz Gabriela (1991). Mujer, religión e industria. Fabricato 1923-1982. Medellín: Universidad de Antioquia.
  24. 24. 24 En esta misma dirección de las relaciones entre ciencias históricas y pedagogía, con el objetivo de generar conciencia crítica acerca de los principios éticos y políticos de la acción humana, se han orientado las investigaciones de Rosario Jaramillo Franco, “La comprensión de la causalidad histórica en la enseñanza secundaria72 , y de esta misma autora con Ángela Bermúdez Vélez, “Desarrollo de la comprensión de la intencionalidad y la acción de los sujetos históricos en los estudiantes de educación básica y universitarios y su relación con la transformación del juicio y la acción moral de dichos estudiantes.73 Las autoras asumen que “es posible que la comprensión de la intencionalidad de los sujetos históricos plantee una serie de exigencias y dificultades, que pueden ser aún mayores que las que están implicadas en la comprensión de la intencionalidad o de la perspectiva de otro sujeto contemporáneo, tal como sería necesario en las situaciones de dilema moral. La construcción de la comprensión empática de la historia requiere, además de la descentración personal, una difícil descentración cultural y temporal; a la vez que una contextualización lo más informada posible en un sistema social ajeno, que moldea la intencionalidad de los sujetos del pasado y el sentido que para ellos tienen sus acciones, instituciones y prácticas sociales. Al mismo tiempo, la reflexión moral sobre dilemas actuales genera una dificultad que la reflexión en la historia puede ayudar a amortiguar: la historia permite un cierto grado de distanciamiento afectivo, mientras que los dilemas morales, por su naturaleza misma, involucran las emociones de las personas y las comprometen más" (p. 5). La hipótesis de las investigadoras “es que el desarrollo de la capacidad de comprensión empática de la intencionalidad de los sujetos históricos, puede proporcionarle a los estudiantes una invaluable herramienta cognitiva para su desarrollo moral y para comprender mejor su realidad, ya que les estaría proporcionando una experiencia intensiva de confrontación cultural y de reconstrucción del sentido de las prácticas sociales ajenas. Esto desarrollaría su disposición y su capacidad de comprender los problemas desde múltiples perspectivas y tomar decisiones, en ese sentido, más justas. Naturalmente, también creemos que la reflexión sobre dilemas morales cotidianos y estrechamente vinculados con la vida de los estudiantes y con su acción social, reforzaría que la historia sea una herramienta de orientación de la acción” (p. 6). Se propone como metodología, la aplicación de entrevistas clínicas tipo piagetiano y kohlberguiano (que incluyen un componente temático, un dilema moral histórico y un dilema moral ubicado en el presente). Para concluir este aparte, pensamos que la tarea ahora es profundizar, con la ayuda imprescindible de las ciencias sociales, en las investigaciones sobre moral, pedagogía de la moral y conciencia moral en Colombia. En este sentido, el “estado del conocimiento” parcial, que incluimos aquí, puede aportar mucho a este propósito. 72 (1994). Colegio Anexo "San Francisco de Asís" y Colciencias-ECE. 73 (1998). Colegio Anexo "San Francisco de Asís" y Colciencias-ECE.
  25. 25. 25 Antes de detallar el “estado del arte” de la investigación en “formación ética, valores y democracia”, queremos todavía enmarcar dicho análisis en dos investigaciones más globales, que podrían posibilitar ulteriormente establecer comparaciones, relaciones y diferencias. Germán Vargas Guillén, en su trabajo: “Educación para la democracia y educación ciudadana de adultos en América Latina”74 , parte de una importante base de datos sobre esta temática en toda América Latina con el fin de limitar conceptualmente la semántica de la expresión “educación ciudadana” y de analizar sus nexos teórico-prácticos con la “educación de adultos en América Latina”. Se toca también el ámbito de la “educación popular” y se establecen de forma equilibrada sus vínculos con lo político en tanto componente esencial de toda auténtica “educación”. Tanto desde el punto de vista de la base de datos como de las categorías de análisis, esta investigación puede ser de mucha utilidad para ampliar la cobertura del presente trabajo. La investigación de Marco Raúl Mejía y Gabriel Restrepo para la UNESCO y el Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán (1997), Formación y educación para la democracia en Colombia. Apuntes para un estado del arte (Santa Fe de Bogotá), tiene como punto de partida un inventario inicial de 500 instituciones que actualmente desarrollan en Colombia actividades relacionadas con la educación para la democracia, entre las que se cuentan: ONGs, organizaciones gremiales, organizaciones gubernamentales e instituciones universitarias. De ese universo muestral fueron seleccionadas 100 instituciones y 285 programas de educación para la democracia que dichas instituciones poseen. Con base en el análisis se presenta: “Un primer esfuerzo de clasificación y de interpretación, en dirección al levantamiento de un mapa de instituciones, programas y actividades útil para regular la acción en el futuro y –¿por qué no?– para interpretar, desde otra perspectiva, la historia contemporánea de Colombia” (p. 15). Para lograr dicho objetivo, los autores llevaron a cabo entrevistas a profundidad y revisión de archivos. Además de hacer una descripción de los programas y actividades de las instituciones seleccionadas, intentando “una interpretación histórica global sobre las razones por las cuales unos temas se tornan prioritarios en determinado momento” (p. 17). Vale la pena agregar que en este trabajo se establecieron criterios de comparación con respecto a algunas experiencias desarrolladas en Chile, Perú y Brasil, con el objeto de acceder a la ‘especificidad colombiana’, para lo cual, los autores realizaron entrevista a lideres de dichos países y revisaron información documental. Como hipótesis de trabajo, Mejía y Restrepo buscan “mostrar cómo es imposible analizar los problemas de la democracia y la paz sin realizar un 74 (1996). En: Itinerario educativo, Nos. 25-26-27. Santa Fe de Bogotá: Universidad de San Buenaventura, pp. 75-120. Ver del mismo autor: (1995-6). “Una experiencia en la formación de líderes democráticos”. En: Revista Educación y Pedagogía, Nos. 14 y 15, Medellín: Universidad de Antioquia.
  26. 26. 26 análisis de fondo sobre lo que implica la constitución de lo educativo para la conformación de la democracia en nuestro medio” (p. 18). La información obtenida fue ordenada en los siguientes bloques de problemáticas (p. 24): − Derechos humanos. − Construcción de organizaciones. − Descentralización y desarrollo local. − Grupos de edad y familia. − Reinserción y desplazados. − Ambiente. − Agentes de seguridad y funcionarios de Estado. Sin embargo, se consideró que tales bloques no permitían apreciar la temporalidad de las actividades, su relación con las transformaciones sociales y las posturas de tipo ideológico. A partir de allí fueron surgiendo los 22 registros que finalmente seleccionaron los investigadores (pp. 25- 61), entre los cuales los que mayor relación tiene con el tema “Formación ética, valores y democracia”, son: − Atención a víctimas de violación de los derechos humanos: Este tipo de programas “Insiste en la denuncia social, puesto que ella se encamina a impedir el predominio de la lógica del terror, consistente en una parálisis de la acción y en una desarticulación del tejido solidario” (p. 28). − Conocimiento y sensibilización en los derechos humanos y los derechos de los pueblos: “El carácter educativo de su actividad en algunos grupos busca una incidencia en medios de comunicación con mensajes de impacto que afecten la sensibilidad de la opinión. En otros buscan entrar en los canales formales de la educación, construyendo instrumentos para ello, como módulos, cartillas, textos. Pedagógicamente, se plantean en un horizonte de enseñanza, pues señalan el carácter de acumulado social de los derechos adquiridos que han de ser asimilados por la sociedad para defenderlos” (p. 33). − Educación para la paz y la negociación de conflictos: “Para estos grupos, se hace urgente reconocer un proceso educativo en el cual los(las) actores(actrices) estén en condiciones de trabajar las causas de la violencia y de los conflictos, no sólo en términos de solución, sino de construcción de esa cultura democrática mediante la cual los conflictos van a ser encauzados socialmente y tejen la institucionalidad y las estructuras que garanticen las instancias permanentes para afrontar esos procesos” (p. 39). − Redes de maestros transformadores: “Las redes se plantean como transformadoras pedagógicamente no sólo en cuanto apelan a autores de la tradición educativa, sino en tanto construyen relaciones sociales que modifican las prácticas educativas e insisten en el carácter educativo de éstas por encima de las prácticas pedagógicas innovadoras de las
  27. 27. 27 experiencias que agencian” (p. 43). − Escuelas para la paz, la democracia y la construcción de sociedad civil: “Se caracterizan estas actividades por construir una temática secuencial en un período de tiempo específico de uno a tres años, con actividades presenciales, con módulos para trabajo por desarrollar entre las actividades presenciales. Su finalidad es formar gestores comunitarios de procesos políticos y sociales” (p. 49). − Especialización universitaria en educación para la democracia, los derechos humanos y el desarrollo social: “Quienes desarrollan estas experiencias insisten en que es necesario iniciar un proceso para permear las instituciones de educación, construyendo una red más amplia de formación de formadores en educación y democracia, como quiera que ellos serán quienes de modo permanente generen programas y modificaciones en los centros de educación. Dicho proyecto se articula con el debate tendiente a la reconstrucción de una nueva ciudadanía” (p. 51). − Familia, democracia y cotidianidad: “Para estos grupos, la tarea urgente es reconstruir el tejido social básico desde un manejo del conflicto en el cual no sea necesaria la violencia, insistiendo en la necesidad de una modificación de prácticas cotidianas que permitan la superación de los problemas por las mediaciones posibles en los grupos humanos desde su raíz familiar” (p. 59). Lo que más llama la atención de esta taxonomía de intereses de las instancias encargadas de la educación y la formación para la democracia, es la ausencia de un tópico explícito sobre moral. Siguiendo la descripción que presenta Mejía y Restrepo, ninguna institución de las investigadas posee programas educativos que al menos establezcan una relación entre democracia y moral. Esta vinculación tampoco es fácil de detectar en el plano de lo implícito. Si tenemos en cuenta que la mayoría de las instituciones en las que los investigadores apoyan su análisis nacieron en la década de los setenta, y mantienen vigente buena parte de los presupuestos de intervención social con los cuales fueron creadas, se podría decir que la afirmación de Lelio Fernández, relacionada con “la ausencia de análisis del componente moral en los estudios sociológicos e históricos en Colombia en los anteriores 150 años”, se mantiene hoy como una constante; y si, a pesar de que el estudio de Mejía y Restrepo hace justicia a la realidad, se puede hacer extensiva la misma afirmación a la totalidad de los programas que establecen niveles de intervención social–educativa, en lo relacionado con la construcción y/o reconstrucción de la democracia. Este dato no deja ser interesante y en él se puede apoyar muy buena parte de las invitaciones a la comunidad académica e investigativa del país, para que de una vez por todas, reconozca la importancia y sobretodo la pertinencia del estudio de dicha relación. Esta misma consideración debe ser transmitida a las instancias financiadoras de la investigación en el país. A partir de los análisis anteriores, Mejía y Restrepo encuentran una serie de dificultades en la construcción de un orden democrático sólido en Colombia: ¿cómo construir un régimen democrático sin cultura democrática en un país
  28. 28. 28 donde abundan culturas políticas plurales y locales? ¿Cómo formar una cultura democrática en un país donde el ejercicio de la política ha sido el ordenamiento de una cultura política de inclusión-exclusión, en el que la negación y/o eliminación del otro es la constante? (p. 93). Tales interrogantes cobran sentido en un análisis que considera la violencia como el factor fundamental que atenta contra la democracia. Por ello los investigadores adelantan en este texto una especie de estado del arte de la investigación en dicho tema. Su síntesis: “La violencia se actualiza siempre por la cultura y las mentalidades que la expresan, pero la cultura no es una fatalidad, porque es de su esencia el poder transformarse. Las causas de la repetición de la violencia han de hallarse entonces en la forma como las mentalidades se organizan en relación con la economía, la política y la estructura social” (p. 100). Para salir de este laberinto, los autores se apoyan en Winner Langdom75 , en una especie de caracterización del funcionamiento prospectivo de las democracias, y destacan algunos aspectos que pudieran ser de interés para nuestro propósito, toda vez que es la única ocasión en todo el texto, en el que se hace una mención directa al mundo de los valores. Tales características serían (pp. 186-187): 1. Un cambio en nuestro mundo común. 2. Sonambulismo tecnológico. 3. Una transformación de la esfera pública. 4. El surgimiento de nuevos valores, lo cual, en la reestructuración cultural de final de siglo, significa el abandono de procesos más colectivos e idealizados, para entrar en una nueva regulación de la acción, que se establece a partir del pragmatismo y del hedonismo, como elementos más coherentes con el tipo de conocimiento científico y de mercado existente hoy día. 5. Nuevos contextos éticos: de estos cambios van desapareciendo una serie de responsabilidades individuales sobre las acciones, ya que ellas van planteando una transformación profunda en la moral, en cuanto la determinación para tomar opciones se genera más en esos nuevos procesos teledirigidos. 6. Una profundización de la meritocracia. 7. El emerger de nuevos sujetos. Finalmente, Mejía y Restrepo indican algunas pistas para responder a estos retos de la democracia al final de siglo: 1) pensar las trasformaciones en la acción humana; 2) construir una deliberación pública acerca del cambio tecnológico; 3) pensar la nueva institucionalidad: 4) construcción de organización técnica e instrumentos democráticos; 5) elaboración de instrumentos para que nuestros tecnócratas piensen en la endogenización de la cultura; 6) nuevos problemas para los derechos humanos y la democracia; y 7) una participación replanteada (pp. 188-191). 75 El texto citado es: LANGDORN, Winner (1987). La ballena y el reactor: una búsqueda de los límites en la era de la alta tecnología. Barcelona: Gedisa.
  29. 29. 29 La conclusión de Mejía y Restrepo acentúa tanto el sentido pluralista de la democracia, como las tareas educativas del futuro: “Del estudio sobre los factores de larga duración que han incidido en el deterioro de la educación y de la democracia, se infiere que el espíritu de hegemonía, cualquiera haya sido su signo, ha jugado un papel causal de extraordinaria significación, pues dicho espíritu se halla presente tanto en conservadores como en radicales, en católicos o en comunistas y no ha sido ajeno a las ideologías restauradoras o a las utopistas. Con el agravante de un movimiento autosostenido, porque la hegemonía en la política se proyecta en la educación y la hegemonía en la educación reproduce y afianza el fanatismo excluyente en la política” (p. 237). “Se trataría, en efecto, de pensar que la educación, en su conjunto, pudiera concebirse como un poder público, del mismo talante que los otros poderes que la Constitución reconoce. Por tanto, con el mismo grado de autonomía e interdependencia que ella les asegura” (pp. 240-241). 4.2 Proyectos e informes de investigación de carácter empírico En este apartado no pretendemos jerarquizar según los numerales que siguen las diversas líneas de investigación. La numeración es sólo para agrupar los diversos trabajos que se han realizado o que en el momento están en elaboración o han sido presentados como proyectos. Nos hemos fijado primordialmente en los Proyectos de Investigación del Programa de Estudios Científicos en Educación, pero también hemos considerado los presentados al Programa de Ciencias Sociales y Humanas, relacionados con la problemática de la filosofía moral y política. Esto mismo nos motivó a tener en cuenta unos pocos proyectos realizados fuera de los Programas de COLCIENCIAS. Para una revisión sintética de la información, remitimos a las fichas recogidas en el Documento del Programa de Estudios Científicos de la Educación: “La Investigación en Educación y Pedagogía. Proyectos de Investigación 1989- 1999” (3. Formación ética, valores y democracia, pp. 141-180). 4.2.1 Aplicación de la perspectiva teórico-filosófica a la dimensión educativa Esta perspectiva, concretamente en el ámbito de formación de maestros, es asumida, con categorías de filosofía práctica, sicología y pedagogía, en la investigación de: Alexander Ruíz Silva, “Análisis de la relación entre las dimensiones ética, política y pedagógica, en un contexto de formación de maestros”.76 La orientación general de esta investigación se mueve en el terreno de la filosofía de la educación; el enfoque fundamental a través del cual se emprende el análisis tanto de los textos como de las acciones metodológicas y las experiencias generales de indagación, se finca en una intencionalidad comprensiva. Esta hermenéutica de lo educativo y de su práctica, es decir, de la pedagogía, considera la acción educativa como acción moral y política en esencia; no tanto como horizonte que la guíe, sino más bien como elemento constitutivo. En el estudio "se considera que el análisis de los procesos educativos desde las dimensiones ética y política permitirá orientar la 76 Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 1998–1999, publicado ahora como parte del libro: (2000). Pedagogía de los valores: hacia una filosofía ética y política de la educación. Santa Fe de Bogotá: Plaza & Janés/Universidad Distrital.

×