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Danksagung IIDanksagungAn dieser Stelle möchte ich mich herzlich bei allen bedanken, die mich bei derAnfertigung dieser Ar...
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Inhaltsverzeichnis V2.2.4.2 Mehrwert im Bereich der Hochschule .................... 302.2.5 Medienkompetenz .................
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2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 17prozess übernehmen? Wie können Medien als Werkzeuge in Lehr- u...
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2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 19• Medien als Medienangebot:Dieser Medienbegriff beschreibt das...
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 20Hinsichtlich des Technikeinsatzes kann zwischen vier Mediengru...
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 21Unter digitalen Medien werden „alle Formen der Wissensaufberei...
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2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 24Hilfsmittel wie Smartboards oder auch Graphiktabletts ist, das...
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 25rität und Erweiterbarkeit. Darüber hinaus gibt es sogenannte „...
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 26sen. Der Einsatz von Weblogs kann auch als „Sprachrohr“ von Le...
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 27• Ein additiver Einsatz liegt vor, wenn klassische Präsenzange...
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 28In jüngster Zeit haben sich auch Einsatzformen entwickelt, die...
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 29digitale Medien das Potenzial aufweisen, deren Umsetzung zu er...
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 30• Bereitstellen von instruktionaler Unterstützung:Selbstgesteu...
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2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 39Des Weiteren hat die Studie von Inan und Lowther (2009) ergebe...
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2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 412.3.4 Zweck der Untersuchung und ForschungsfragenZweck dieser ...
3 Einsatz digitaler Medien in Lehrveranstaltungen – eine empirische Untersuchung 423. Einsatz digitaler Medien in Lehrvera...
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Einflussfaktoren auf die Bereitschaft von
Lehrpersonen zur Integration digitaler Medien in
Lehrveranstaltungen – eine empirische Studie

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  1. 1. Masterarbeitim Studiengang Wirtschaftspädagogik (Master of Arts)an der WHL Wissenschaftliche Hochschule LahrEinflussfaktoren auf die Bereitschaft vonLehrpersonen zur Integration digitaler Medien inLehrveranstaltungen – eine empirische StudieVorgelegt von:Carmen MüllerIlsfelder Straße 1971720 OberstenfeldMatrikelnummer: 198108Erstgutachter:Prof. Dr. Michael KleblZweitgutachter:Prof. Dr. Bernd RemmeleEingereicht am: 12.12.2012
  2. 2. Danksagung IIDanksagungAn dieser Stelle möchte ich mich herzlich bei allen bedanken, die mich bei derAnfertigung dieser Arbeit unterstützt haben.Zuerst gebührt mein Dank Herrn Prof. Dr. Michael Klebl von der WHL Wissen-schaftliche Hochschule Lahr, der mich bei meiner Masterarbeit unterstützt, mirmit wertvollen Hinweisen und schnellen Rückmeldungen meiner E-Mails zurSeite gestanden und als Gutachter meiner Arbeit fungiert hat.Mein Dank geht auch an Peter Fluhrer, ehemaliger wissenschaftlicher Mitarbei-ter der WHL und Projektkoordinator der WHL im Rahmen des Projekts „DigitalClassroom“, der die wesentlichen Vorarbeiten zur Online-Befragung geleistetund mich bei der Generierung der einzelnen Fragebogen in LimeSurvey® un-terstützt hat.Die Zusammenarbeit in der Projektgruppe „Digital Classroom“ war von großerHilfsbereitschaft geprägt. Hier gilt mein spezieller Dank der gesamten Projekt-gruppe „Digital Classroom“, insbesondere den Projektkoordinatoren der Hoch-schulen in Schottland, Spanien, Schweden und der Türkei.Ebenfalls bedanken möchte ich mich bei Prof. Dr. Joachim Weber (Rektor derDHBW Stuttgart) und bei Georg Pönicke (Cuno-Berufskolleg I, Hagen) für dieMöglichkeit der Teilnahme ihrer Hochschule bzw. ihres Berufskollegs an derOnline-Befragung sowie bei Wera Weintritt (Sekretariat der DHBW Stuttgart),dem wislearn-Team (Cuno-Berufskolleg I, Hagen) und Hartmut Wick (Mitarbei-ter der AKAD-Gruppe) für die Verteilung des Online-Fragebogens an den Lehr-personenkreis der DHBW Stuttgart, Berufskollegs Hagen und der AKAD-Gruppe.Besonderer Dank gilt allen Lehrpersonen, Dozenten und Professoren, die sichan der Online-Umfrage beteiligt und eine Auswertung der empirischen Erhe-bung erst ermöglicht haben.Weiterhin danke ich meinen zwei Kolleginnen Silke Wolf und Claudia Cischek,die sich bereit erklärt haben, meine Masterarbeit gegenzulesen, sich nicht ge-scheut haben, Kritik zu üben und Verbesserungsvorschläge vorzubringen.
  3. 3. Danksagung IIIEbenfalls bedanken möchte ich mich bei meinen Freunden, insbesondere beiManuela, Hami, Miriam und Julian, die mir jederzeit zur Seite standen und wäh-rend meines Studiums immer ein „offenes“ Ohr für mich hatten.Nicht zuletzt gilt mein besonderer und tiefer Dank meinen Eltern und meinemBruder mit seiner Familie, die mich nicht nur während der Masterarbeit, sondernwährend meines gesamten Studiums tatkräftig unterstützt und ermutigt haben.Auch all denen, die hier nicht namentlich genannt wurden, gilt mein herzlicherDank.Oberstenfeld, im Dezember 2012Carmen Müller
  4. 4. Inhaltsverzeichnis IVInhaltsverzeichnisDanksagung...................................................................................................... IIInhaltsverzeichnis ........................................................................................... IVAbbildungsverzeichnis.................................................................................. VIITabellenverzeichnis ...................................................................................... VIII1. Einleitung ................................................................................................. 11.1 Aufgabenstellung ............................................................................ 21.2 Erkenntnisziel und Vorgehen im Überblick................................... 32. Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen............. 52.1 Forschungsstand zur Integration digitaler Medien ...................... 52.1.1 Bedingungsfaktoren der Integration digitaler Medien............ 52.1.1.1 Materielle hemmende Faktoren ............................... 62.1.1.2 Immaterielle hemmende Faktoren............................ 72.1.2 Bedingungsfaktoren für die nachhaltige Integration digitalerMedien.................................................................................. 92.1.3 Pfadmodelle zur Untersuchung der Integration vonTechnologie ........................................................................ 122.1.3.1 Was sind Pfadmodelle? ......................................... 122.1.3.2 Studien mit Pfadmodellen ...................................... 132.2 Theoretische Bezugspunkte......................................................... 162.2.1 Medienpädagogik ............................................................... 162.2.2 Zum Begriff Medium bzw. Medien ...................................... 172.2.3 Digitale Medien in Bildungsprozessen................................ 202.2.3.1 Digitale Medien und digitale Arbeitsmittel .............. 202.2.3.2 Merkmale digitaler Medien..................................... 212.2.3.3 Digitale Medien als E-Learning-Werkzeuge........... 232.2.3.4 Einsatzformen digitaler Medien für Lehr- und Lern-Zwecke................................................................... 262.2.4 Mehrwert digitaler Medien................................................... 282.2.4.1 Pädagogische und lernförderliche Potenzialedigitaler Medien...................................................... 28
  5. 5. Inhaltsverzeichnis V2.2.4.2 Mehrwert im Bereich der Hochschule .................... 302.2.5 Medienkompetenz .............................................................. 312.2.5.1 Medienkompetenz nach Baake.............................. 312.2.5.2 Medienkompetenz von Lehrpersonen.................... 332.3 Fragestellung der empirischen Untersuchung –konzeptioneller Rahmen............................................................... 352.3.1 Variablen im hypothetischen Pfadmodell............................ 352.3.2 Hypothetisches Pfadmodell ................................................ 372.3.3 Hypothesen......................................................................... 382.3.4 Zweck der Untersuchung und Forschungsfragen ............... 413. Einsatz digitaler Medien in Lehrveranstaltungen – eine empirischeUntersuchung ........................................................................................ 423.1 Forschungsdesign ........................................................................ 423.1.1 Forschungsmethode........................................................... 423.1.2 Stichprobe........................................................................... 443.2 Erhebungsverfahren ..................................................................... 463.2.1 Standardisierter Fragebogen .............................................. 463.2.1.1 Persönlicher Hintergrund und Lehrstil.................... 473.2.1.2 Einschätzung der eigenen Fähigkeiten bezüglichdes Einsatzes digitaler Arbeitsmittel....................... 493.2.1.3 Expertenmeinungen zu digitalen Arbeitsmitteln ..... 503.2.1.4 Wahrnehmung des (technischen) Supports........... 523.2.1.5 Wahrnehmung bezüglich der Häufigkeit derEinbindung............................................................. 543.2.2 Ablauf der Online-Befragung .............................................. 553.3 Auswertungsverfahren ................................................................. 573.3.1 Datenimport und Datenbereinigung in SPSS...................... 573.3.2 Deskriptive Datenanalyse ................................................... 603.3.3 Reliabilitätsanalyse zur Skalenbewertung undSkalenbildung ..................................................................... 623.3.4 Faktorenanalyse ................................................................. 653.3.5 Korrelationsanalyse zur Prüfung eines Zusammenhangs... 69
  6. 6. Inhaltsverzeichnis VI3.3.6 Multiple Regressionsanalyse .............................................. 713.3.7 Zentrale Tendenz nicht im Pfadmodell abgebildeterVariablen ............................................................................ 763.3.7.1 t-Test für unabhängige Stichproben....................... 773.3.7.2 Einfaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) ................. 783.4 Untersuchungsergebnisse ........................................................... 823.4.1 Abgeschlossene Fragebogen ............................................. 823.4.2 Deskriptive Datenanalyse ................................................... 843.4.3 Reliabilitätsanalyse und Skalenbildung............................... 873.4.4 Explorative Faktorenanalyse............................................... 903.4.5 Korrelationsanalyse ............................................................ 933.4.6 Multiple Regressionsanalyse .............................................. 953.4.6.1 Ergebnisse und Hypothesenbewertung Modell„Proficiency of Digital Tools“ .................................. 953.4.6.2 Ergebnisse und Hypothesenbewertung Modell„Teachers’ Readiness“........................................... 973.4.6.3 Ergebnisse und Hypothesenbewertung Modell„Teachers’ Beliefs“ ............................................... 1003.4.6.4 Ergebnisse und Hypothesenbewertung Modell„Process of Integration“........................................ 1033.4.7 Geschätztes Pfadmodell................................................... 1063.4.8 Zentrale Tendenz nicht im Pfadmodell abgebildeterVariablen .......................................................................... 1073.4.8.1 t-Test für unabhängige Stichproben..................... 1073.4.8.2 Einfaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) ............... 1094. Diskussion und Interpretation der Ergebnisse ................................. 1155. Zusammenfassung und Ausblick....................................................... 128Anhang A ....................................................................................................... VIIIAnhang B ....................................................................................................... LIIILiteraturverzeichnis ......................................................................................LIVEhrenwörtliche Erklärung.........................................................................LXVIII
  7. 7. Abbildungsverzeichnis VIIAbbildungsverzeichnisAbbildung 1: Vorläufiges Modell zur Nachhaltigkeit von Owston (insDeutsche übersetzt) ........................................................................................... 9Abbildung 2: Zentrale Bedingungsfaktoren der nachhaltigenImplementierung digitaler Medien in Schulen................................................... 10Abbildung 3: Medienpädagogik und ihre Teilgebiete...................................... 16Abbildung 4: Kennzeichen digitaler Medien ................................................... 21Abbildung 5: Medienkompetenz nach Baacke ............................................... 32Abbildung 6: Hypothetisches Pfadmodell der empirischen Untersuchung ..... 37Abbildung 7: Anteil der Lehrpersonen aus den einzelnen Hochschulen ander verwendeten Stichprobe ............................................................................ 45Abbildung 8: Aufteilung der „teilweise abgeschlossenen Fragebogen“ nachAbbruch............................................................................................................ 83Abbildung 9: Geschätztes Pfadmodell.......................................................... 106
  8. 8. Tabellenverzeichnis VIIITabellenverzeichnisTabelle 1: Mediengruppen............................................................................... 20Tabelle 2: Beschreibung der Variablen............................................................ 36Tabelle 3: Verwendete Stichprobe nach demographischen Eigenschaften(N = 382) .......................................................................................................... 45Tabelle 4: Abgeschlossene Fragebogen der Hochschulen ............................. 82Tabelle 5: Lage- und Streuungsparameter intervallskalierter Variablen .......... 85Tabelle 6: Lage- und Streuungsparameter intervallskalierter Variablen(nach Skalenbildung)........................................................................................ 86Tabelle 7: Cronbachs Alpha-Werte aus der Reliabilitätsanalyse ..................... 87Tabelle 8: Korrelationskoeffizienten für die Variablenpaare im Pfadmodell..... 93Tabelle 9: Direkte Einflüsse auf die endogenen Variablen im Pfadmodell(standardisierte Regressionskoeffizienten) ...................................................... 95
  9. 9. 1 Einleitung 11. EinleitungDigitale Medien stellen heutzutage einen bedeutenden Entwicklungsmotorgesellschaftlicher Veränderungen dar und finden im Zuge der Durchdringunggesellschaftlicher Bereiche wie Wirtschaft, Kultur und Verwaltung mit neuen In-formations- und Kommunikationstechniken auch in der Bildungspraxis vermehrtAnwendung. Es ergeben sich mit der Weiterentwicklung der Informationstechnikveränderte Möglichkeiten der Gestaltung, Bereitstellung und Nutzung von Inhal-ten für Lehren und Lernen, d.h. es geht bei den Veränderungen nicht nur um dieFrage der Lerninhalte, sondern auch um die Frage der Lernformen. Durch ver-änderte Kommunikationsmittel entstehen zudem neue Formen von Lehr- undLernprozessen.1Für die Gestaltung zeitgemäßer Lehr- und Lernformen bieten die Medien vielfäl-tige Möglichkeiten. Im Kontext der Erfahrungsformen stellen sie einen konstituti-ven Bestandteil von Lehrveranstaltungen dar, der mit anderen Strukturelementenwie z.B. Zielvorstellungen, Lernvoraussetzungen, Lernaktivitäten, Sozialformen,Lehrhandlungen, didaktischem Konzept der Lehrperson usw. abzustimmen ist.Hieraus ergeben sich verschiedene Konsequenzen: Es ist wichtig, Medienange-bote in lernförderlicher Weise in Lehr-Lernprozesse einzubinden. Für die Lehr-person bedeutet dies, sich bereits bei der Konzeption der Lehrveranstaltung zufragen, welche Rolle Medien in dem Gesamtkonzept spielen sollen und wie eineentsprechende Passung herbeigeführt werden kann. Zudem richtet sich derFokus auch auf die Gestaltung von Medienangeboten und die Lehrperson hatdie Aufgabe bei Planung einer Lehrveranstaltung Medienangebote im Hinblickauf ihre lerntheoretischen Grundlagen und ihre didaktischen Implikationen zuanalysieren.21Vgl. Klebl, M. (2006), S. 92Vgl. Tulodziecki, G./Herzig, B./Graf, S. (2010), S. 73
  10. 10. 1 Einleitung 21.1 AufgabenstellungDie Möglichkeiten, Medien in Lehrveranstaltungen einzusetzen, haben sich inden vergangenen Jahren verändert. Die Computertechnik hielt mit dem techno-logischen Fortschritt Einzug in die Schulen. In den vergangenen Jahren wurdennational und international verschiedene Anstrengungen unternommen, die Nut-zung digitaler Medien in Lehrveranstaltungen zu intensivieren. Für die Nutzungim Unterricht gibt es verschiedene Begründungszusammenhänge. Zu nennensind hierbei der Lebensweltbezug, die Vermittlung von Medienkompetenz, dieVerbesserung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, Schaffung von Chan-cengleichheit, motivierendere und interessantere Unterrichtsgestaltung und dieVorbereitung auf die Berufswelt.1Die Integration digitaler Medien in Lehrveranstaltungen ist jedoch nicht nur vontechnischen Faktoren abhängig, sondern in erster Linie von den Lehrpersonen.Sie müssen die neuen Medien einsetzen und in die Lehre integrieren.2Es gibtzahlreiche Untersuchungen, die ergeben haben, dass die Integration und Einfüh-rung neuer Technologien in den Unterricht ein langsamer und komplexer Pro-zess ist und von verschiedenen Faktoren beeinflusst wird. Dazu zählen bei-spielsweise demographische Eigenschaften der Lehrperson, Eigenschaften derBildungseinrichtung, Kenntnisstand sowie die Bereitschaft und Ansichten derLehrperson bezüglich des Einsatzes digitaler Medien in Lehrveranstaltungen.3Im Rahmen des Projekts „Digital Classroom“, das eine von der EU geförderteGrundtvig-Lernpartnerschaft ist, soll der Einsatz und die Einbindung digitalerMedien bzw. Arbeitsmittel in Bildungsangeboten für Erwachsene untersucht wer-den. Die Projektgruppe ist keine wissenschaftliche Gruppe, sondern lediglicheine länderübergreifende Lernpartnerschaft, an dem die folgenden Bildungsein-richtungen beteiligt sind:• Aberdeen College (Aberdeen/Schottland),• IOC Institut Obert de Catalunya (Barcelona/Spanien),• Karamürsel 100.Yil Technical and Vocational Highschool (Kacaeli/Türkei),1Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 31f.2Vgl. Müller, Ch. (2012), o. S.3Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 138
  11. 11. 1 Einleitung 3• Kungälv Vuxenutbildning (Kungälv/Schweden),• Zentrum für angewandte Weiterbildungsforschung – Institut für Ökonomi-sche Bildung e.V., vertreten durch den Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogikan der WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr (Lahr/Deutschland),• Molde Voksenopplæringssenter (Molde/Norwegen).Mit der vorliegenden Arbeit soll die Projektgruppe „Digital Classroom“ zur Errei-chung ihres Projektziels unterstützt werden.1.2 Erkenntnisziel und Vorgehen im ÜberblickDas Erkenntnisziel der vorliegenden Arbeit ist, die Einflussfaktoren auf die Be-reitschaft zur Integration digitaler Medien in Lehrveranstaltungen zu analysierenund zu beurteilen. Hierfür wird ein forschungsgestütztes Pfadmodell mit acht Va-riablen eingesetzt, um die kausalen Zusammenhänge zwischen den Faktoren zuerklären. Das Pfadmodell wird anhand einer Stichprobe von 382 Lehrpersonen,Dozenten und Professoren aus Hochschulen in Deutschland, Schottland, Spa-nien, Schweden und der Türkei untersucht. Darüber hinaus werden vier weiterenicht im Pfadmodell abgebildete Faktoren hinsichtlich ihres Einflusses auf dieIntegration digitaler Medien analysiert und beurteilt.In Teil 2 dieser Masterarbeit werden zunächst die Hintergrundinformationen undder theoretische Bezugsrahmen dargelegt. Im ersten Schritt wird der For-schungsstand zur Integration digitaler Medien in Lehrveranstaltungen beleuchtet.Hierbei wird zunächst auf die Bedingungsfaktoren der Integration digitaler Me-dien und auf die Bedingungsfaktoren für die nachhaltige Integration digitalerMedien eingegangen. Weiter wird das Pfadmodell als eine nützliche statistischeMethode, um Beziehungen zwischen möglichen Indikatoren und der Integrationvon Technologie zu untersuchen, vorgestellt und Studien mit Pfadmodellenaufgezeigt. Im zweiten Schritt werden theoretische Bezugspunkte erläutert. Zu-nächst wird hierbei die Medienpädagogik als eigenständige Fachrichtung inner-halb der Pädagogik dargestellt. Weiter wird der Medienbegriff definiert und Digi-tale Medien in Bildungsprozessen vorgestellt. Darüber hinaus wird der Mehrwertdigitaler Medien hinsichtlich pädagogischer und lernförderlicher Potenziale undim Bereich der Hochschule dargelegt. Ferner wird die Medienkompetenz nach
  12. 12. 1 Einleitung 4Baake sowie die Medienkompetenz von Lehrpersonen erläutert. Im dritten Schrittwird die Fragestellung der empirischen Untersuchung dargelegt. Dabei werdendie Variablen im hypothetischen Pfadmodell, das hypothetische Pfadmodell so-wie die Hypothesen der Untersuchung aufgezeigt. Schließlich werden der Zweckder Untersuchung und die Forschungsfragen vorgestellt.In Teil 3 wird der Einsatz digitaler Medien in Lehrveranstaltungen empirisch un-tersucht. Zuerst wird das Forschungsdesign aufgezeigt. Es befasst sich mit derForschungsmethode und der Stichprobe der Untersuchung. Im zweiten Schrittwird das Erhebungsverfahren beleuchtet. Dabei wird zunächst auf den standar-disierten Fragebogen und die fünf Fragebogen-Abschnitte eingegangen. Weiterwird der Ablauf der Online-Befagung beschrieben. Im dritten Schritt werden dieeingesetzten Auswertungsverfahren ausführlich dargestellt. Die Auswertungs-verfahren umfassen den Datenimport und Datenbereinigung in SPSS, die de-skriptive Datenanalyse, die Reliabilitätsanalyse zur Skalenbewertung undSkalenbildung, die Faktorenanalyse, die Korrelationsanalyse zur Prüfung einesZusammenhangs, die multiple Regressionsanalyse sowie die Zentrale Tendenznicht im Pfadmodell abgebildeter Variablen. Im vierten Schritt werden die Unter-suchungsergebnisse detailliert aufgezeigt. Hierbei werden die abgeschlossenenFragebogen dargestellt sowie die Ergebnisse zur deskriptiven Datenanalye, zurReliabilitätsanalyse mit Skalenbildung, zur explorativen Faktorenanalyse, zurKorrelationsanalyse sowie die Ergebnisse von vier Regressionsmodellen darge-legt. Neben der Hypothesenbewertung wird mit den Ergebnissen der empiri-schen Untersuchung ein geschätztes Pfadmodell aufgestellt. Weiter werden dieErgebnisse des t-Testes für unabhängige Stichproben und die einfaktorielleVarianzanalye für nicht im Pfadmodell abgebildete Variable aufgezeigt.Schließlich werden in Teil 4 die Ergebnisse der empirischen Studie ausführlichdiskutiert und interpretiert sowie Grenzen der Studie aufgezeigt, und in Teil 5 einAusblick für zukünftige Forschungen gegeben.
  13. 13. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 52. Hintergrundinformationen und theoretischerBezugsrahmen2.1 Forschungsstand zur Integration digitaler MedienDie Untersuchung von Schulentwicklungs- und Integrationsprozessen mit digita-len Medien in Schulen bzw. Bildungseinrichtungen umfasst die Erforschung derfolgenden Bedingungsfaktoren:1• Bedingungsfaktoren zur Implementierung von Innovationen in Schulen• Bedingungsfaktoren der Einführung von digitalen Medien in Schulen• Unterrichtsbezogene Kooperationsentwicklung mit digitalen Medien• Bedingungsfaktoren zur nachhaltigen Implementierung von digitalen Me-dien in den UnterrichtDie Bedingungsfaktoren zur Implementierung von Innovationen in Schulen be-ziehen sich auf allgemeine schulische Veränderungsprozesse bzw. auf Innovati-onsprozesse in anderen öffentlichen Institutionen.2Der Fokus des betrachtetenForschungsstandes im Rahmen dieser Masterarbeit liegt auf den Bedingungs-faktoren der Einführung sowie der nachhaltigen Implementierung von digitalenMedien, die im Folgenden näher beleuchtet werden.2.1.1 Bedingungsfaktoren der Integration digitaler MedienVerfolgt man die spezifischen schulischen Innovationen mit digitalen Medien, sofindet man nationale und internationale Befunde zu Bedingungsfaktoren derIntegration von digitalen Medien vorwiegend in der Anfangsphase der Implemen-tierung. In Deutschland liegt dies darin begründet, dass Multimedia fähigeComputer und die Internetanbindung der Schulen erst Ende der 1990er JahreEinzug gehalten haben. Im Kern zielt die Einführung digitaler Medien auf eine1Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 42Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 27
  14. 14. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 6Qualitätsverbesserung von Unterricht und Schule und die Entwicklung einerneuen Lernkultur.1Bislang wurden verschiedene nationale und internationale Studien durchgeführt,die Befunde zu den Gelingensbedingungen des Implementationsprozesses vondigitalen Medien ausweisen. Die Erhebung von Bedingungsfaktoren im deutsch-sprachigen Raum ist erstmals mit der Computerkoordinatorenbefragung imRahmen der Evaluation „Schulen ans Netz“ im Jahr 1998 erhoben worden. DieLiteratur weist in Bezug auf die Erforschung der Gelingensbedingungen der Imp-lementierung digitaler Medien in Schulen verschiedene Ansätze zur Systemati-sierung der Bedingungsfaktoren aus.2Betrachtet man die in verschiedenenStudien ausgewiesenen Begründungen für die geringe Verbreitung der Nutzungvon digitalen Medien im Unterricht, lässt sich feststellen, dass die von Lehrper-sonen, Schulleitungen und Computerkoordinatoren hauptsächlich angeführtenBarrieren bzw. Hemmnisse in den ersten Phasen der Implementierung materiel-len und immateriellen Ursprungs sind.3Im Folgenden werden die wesentlichenFaktoren aufgezeigt.2.1.1.1 Materielle hemmende FaktorenBei der Integration von Computern im Unterricht sind die Anzahl und die Aktuali-tät der vorhandenen Computer sowie die Verfügbarkeit von Peripheriegeräten,Software und Internetanschlüssen oftmals Hindernisse.4Der Ausstattungs-schlüssel selbst sagt nichts über die didaktische Einbindung aus, jedoch resul-tiert aus einer internationalen Benchmarking-Studie „IT in Schulregionen“ dieEmpfehlung eines Schüler-Computer-Verhältnisses von mindestens 6:1. DiesesAusstattungsmaß ermöglicht erst eine Integration neuer Medien in den täglichenUnterricht, so dass die Potenziale der Informations- und Kommunikations-Technologien im Unterricht auch genutzt werden können.51Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 552Vgl. Weinreich, F./Schulz-Zander, R. (2000), S. 577ff.3Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 54Vgl. ebenda, S. 65Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 29f.
  15. 15. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 72.1.1.2 Immaterielle hemmende FaktorenUnter den immateriellen hemmenden Faktoren lassen sich schulorganisatorischeGründe und Lehrervariablen einordnen.Auf der Ebene der schulorganisatorischen Determinanten stellt sich die Unter-stützung durch die Schulleitung als wesentlicher Prädiktor heraus.1Als zentralenFaktor für die erfolgreiche Integration der Computer in den Unterricht identifizie-ren Scholl und Prasse (2001) die Übernahme einer Promotorenfunktion durchdie Schulleitung.2Für innovationsbereite Lehrer kann diese unterstützendeBedingungen schaffen, die die Einbindung des Computers erleichtern. Die mitdem Computereinsatz verbundenen Ziele und Konzepte sollten dabei mit demKollegium abgestimmt werden.3Die fehlende professionelle Betreuung der technischen Systeme und die zeitli-che Belastung IT-kompetenter Lehrpersonen haben sich als bedeutende Hemm-faktoren herausgestellt.4Die fehlende technische Unterstützung, die fehlendeUnterstützung bei der Administration der Systeme sowie das Vorhandenseinbzw. Fehlen eines technischen Koordinators sind ebenso anzuführen.5Vor allemin der Anfangsphase der Implementierung ist die Zuverlässigkeit der Technikausschlaggebend. Computer werden von Lehrpersonen hauptsächlich dann ein-gesetzt, wenn sie sich in die Unterrichtsroutine der Lehrpersonen integrieren las-sen. Die Lehrpersonen müssen einen Mehrwert erkennen und fortgeschritteneAnwendungskenntnisse haben.6Diese Faktoren fördern positive Einstellungenund Nutzungsabsichten der Lehrpersonen gegenüber digitalen Medien.7Ein Mangel an Computerwissen und computerbezogenen Fertigkeiten, fehlendepädagogische Konzepte und fehlende Zeit zur Vorbereitung sind die wesentli-chen Hindernisse auf der Ebene von Lehrervariablen wie Untersuchungen vonWeinreich und Schulz-Zander (2000) sowie Hunneshagen (2005) bestätigen. Die1Vgl. Weinreich, F./Schulz-Zander, R. (2000), S. 577ff.2Vgl. Scholl, W./Prasse, D. (2001), S. 21ff.3Vgl. Breiter, A.(2001), o. S.4Vgl. Weinreich, F./Schulz-Zander, R. (2000), S. 577ff.5Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 66Vgl. Venezky, R./Davis, C. (2002), o. S.7Vgl. Teo, T. (2009), S. 302ff.
  16. 16. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 8Grundhaltung der Lehrpersonen stellt kein Hindernis mehr dar; Lehrpersonenvertreten zunehmend die Auffassung, dass Kenntnisse der digitalen Medien undderen Einsatz im Unterricht wichtig sind und die es gilt, weiter auszubauen. LautUNESCO gibt es zu wenig ausgebildete Lehrpersonen, um Informations- undKommunikationstechnologien gewinnbringend in den Unterricht einzubinden.Dies bedeutet, dass Qualifizierungsmöglichkeiten für Lehrpersonen im Hinblickauf die didaktisch-pädagogische und medienkompetenzbezogene Professionali-sierung zur Verfügung gestellt werden müssen.1Aus Sicht der Organisation spie-len zudem mangelnde Innovationsbereitwilligkeit bzw. Widerstände gegenüberVeränderungen eine bedeutende Rolle.2Auch sind Defizite im Bereich des„personal change managements“ anzuführen. Ein möglicher Kontroll- und Autori-tätsverlust wird ebenso befürchtet.3Die Kooperationsentwicklung mit digitalen Medien für die Schulentwicklung wirdals besonders relevant eingestuft laut Untersuchungen von Lindau-Bank undMagenheim (1998) und Hunneshagen (2005). Sie wird von Schulz-Zander(2001) als eigenständige Dimension neben der Organisationsentwicklung,Personalentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Technologieentwicklung aus-gewiesen.4Neben der unterstützenden Schulleitung halten Weinreich undSchulz-Zander (2000) die Existenz eines an der Schule eingesetzten Projekt-teams für einen bedeutsamen Garant für die Zufriedenheit der Lehrpersonen,welche die Computer an Schulen betreuen.5Die Isoliertheit einzelner aktiverLehrpersonen und die Konzentration der Computerkompetenz auf einen zentra-len Promotor erweisen sich als störend für die Verbreitung der Computernutzungim Unterricht.61Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 72Vgl. Snoeying, R./Ertmer, P. A. (2001), S. 85ff.3Vgl. Hunneshagen, H./Schulz-Zander, R./Weinreich, F. (2000), S. 55ff.4Vgl. Schulz-Zander, R. (2001), S. 263ff.5Vgl. Weinreich, F./Schulz-Zander, R. (2000), S. 577ff.6Vgl. Hunneshagen, H. (2005), o. S.
  17. 17. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 92.1.2 Bedingungsfaktoren für die nachhaltige Integration digitaler MedienDie Bedingungsfaktoren für die Anfangsphase der Implementierung digitalerMedien wurden vielfach empirisch untersucht. Die Frage nach der Nachhaltigkeitder Implementierung digitaler Medien in Schulen wurde erstmals in der qualitativausgerichteten IEA-Studie (International Association for Evaluation of Educatio-nal Achievement) SITES M2 (Second Information Technology in EducationStudy, Modul 2, 1999-2002) als eigenständige Forschungsfrage formuliert. DerBeobachtungszeitraum der Innovationen hat allerdings keine abschließendeFormulierung über Bedingungsfaktoren zugelassen; lediglich erste Anhaltspunk-te konnten zusammengeführt werden. Auf der Grundlage von 59 der insgesamt174 internationalen Fallstudien wurde ein erstes Determinanten-Modell gebildet,welches aufgrund des angesetzten Zeitrahmens und der fehlenden Distanz zurEinführungsphase der untersuchten Innovationen als vorläufig betrachtet wird.1Es ist in der folgenden Abbildung 1 dargestellt:Abbildung 1: Vorläufiges Modell zur Nachhaltigkeit von Owston (ins Deutsche übersetzt)2Dieses Modell von Owston dient zunächst als Ausgangspunkt für weitere For-schungen. Es weist notwendige und förderliche Bedingungen für eine nachhalti-ge Implementierung von digitalen Medien in Schulen aus. Zu den notwendigenBedingungen zählt, dass die Lehrperson die Innovation mit Engagement undEinsatz unterstützt. Für die Lehrperson muss der Mehrwert der Innovation er-kennbar sein, etwa eine Verbesserung der Motivation, der Lernbereitwilligkeit1Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 77f.2Entnommen aus: Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 10
  18. 18. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 10oder der Leistung der Lernenden. Auch die Professionalisierung der Lehrpersonsowie die administrative Unterstützung durch Schulleitung, Fachleiter, Schulträ-ger etc. gehören zu den notwendigen Faktoren. Zu den förderlichen Bedingun-gen zählen sowohl die schulinterne Unterstützung der Lehrperson als auch dieUnterstützung durch externe Partner. Die Promotoren der Innovation in derSchule („innovation champion“), d.h. die engagierten Lehrpersonen der An-fangsphase, und die Bereitstellung von Finanzmitteln können die nachhaltigeImplementierung ebenfalls fördern. Eine wichtige Rolle für die nachhaltige Imp-lementierung der digitalen Medien spielen auch (bildungs-)politische Fürsprecherder Innovation sowie die Einbettung der Innovation in ein bildungspolitischesGesamtkonzept.1Eickelmann (2010) hat fünf Jahre nach dem Erhebungszeitraum der SITES M2eine Folgeuntersuchung vorgenommen. Auf der Grundlage der qualitativen undquantitativen Daten ist ein Determinanten-Modell entwickelt worden, das diezentralen Bedingungsfaktoren für die nachhaltige Implementierung digitalerMedien in Schulen abbildet. Diese sind in der folgenden Abbildung 2 dargestellt.Abbildung 2: Zentrale Bedingungsfaktoren der nachhaltigen Implementierung digitaler Medien inSchulen21Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 9f.2Entnommen aus: Eickelmann, B. (2010), S. 276
  19. 19. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 11Darüber hinaus wird die Bandbreite von Prädiktoren, d.h. hemmende und för-dernde Bedingungsfaktoren, zusammengefasst. Hierbei werden vier schulischeEbenen unterschieden: Kontextebene, Inputebene, Prozessebene Schule undProzessebene Unterricht. Diese Oberkategorien werden in Subkategorien unter-gliedert, die in der Anlage A1 ersichtlich sind.Die identifizierten Hemmfaktoren sind, differenziert nach den schulischen Ebe-nen, tabellarisch in Anlage A2 dargestellt. Betrachtet man die einzelnen Hinde-rungsgründe, so ergeben sich aus den Analysen Ebenen übergreifende Zusam-menhänge, auf die im Detail hier nicht näher eingegangen werden soll. Es solllediglich darauf hingewiesen werden, dass es eine Wirkungsrichtung von „links“nach „rechts“ gibt: Faktoren der Kontextebene wirken auf die Input- und Prozess-ebenen, Faktoren der Inputebene auf die beiden Prozessebenen und Faktorender Prozessebene Schule auf die Prozessebene Unterricht. Anlage A3 stellt dieidentifizierten förderlichen Bedingungsfaktoren tabellarisch dar.1In den vorangegangenen Kapiteln wurde ein Überblick an möglichen Einfluss-faktoren auf die Implementierung bzw. Integration digitaler Medien gegeben.Betrachtet man die Ergebnisse von Eickelmann, so sind für den Bereich derLehrpersonen und deren Bereitschaft, digitale Medien in Lehrveranstaltungeneinzusetzen, vor allem die Bedingungsfaktoren auf der Inputebene von Bedeu-tung. Für die Inputebene der hemmenden Faktoren findet man solche, die sichauf die IT-Ausstattung, fehlende personelle Ausstattungen mit Systemadminist-ratoren und Lehrervariablen wie technische und (medien-)didaktische Kenntnis-se und Kompetenzen der Lehrpersonen, Vorbehalte und Hemmungen der Lehr-personen, fehlende Bereitschaft von Lehrpersonen und Arbeitsbelastung bezie-hen (vgl. Anlage A2). Wie die hemmenden beziehen sich auch die förderlichenFaktoren auf die IT-Ausstattung, den First-Level-Support durch Fachkräfte, Leh-rervariablen, schulformspezifische Bedingungen und zeitliche Aspekte (vgl. An-lage A3). Ausgehend von der Vielzahl an Einflussfaktoren zur Implementierungbzw. Integration digitaler Medien stellt sich die Frage, wie diese Faktoren aufihren Zusammenhang untersucht werden können. Eine im Rahmen dieser Arbeitrelevante Methode wird nachfolgend vorgestellt.1Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 279ff.
  20. 20. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 122.1.3 Pfadmodelle zur Untersuchung der Integration von TechnologieBetrachtet man die Komplexität von Faktoren, die die Integration von Technolo-gien in Bildungseinrichtungen beeinflussen, so stellt das Pfadmodell eine nützli-che statistische Methode dar, um Beziehungen zwischen möglichen Indikatorenund der Integration von Technologie zu untersuchen.2.1.3.1 Was sind Pfadmodelle?Die Pfadanalyse gehört zu den Strukturgleichungsmodellen und ist zurückzufüh-ren auf den Genetiker Sewell Wright, der versucht hat, die Einflüsse größererVariablensysteme mit Hilfe linearer Gleichungssysteme zu untersuchen. Wrightging es darum, gerichtete Beziehungen zwischen Variablen zu spezifizieren unddie Effektstärke der unabhängigen Variablen (Ursachen) auf die abhängigenVariablen (Wirkungen) zu ermitteln. Die Analyse dieser gerichteten Modelle be-zeichnet man als Pfadanalyse. In der Pfadanalyse geht es in erster Linie nichtdarum, Effekte zwischen den Variablen als kausale Einflüsse zu bestimmen,sondern theoretisch abgeleitete Hypothesen anhand von Zusammenhangsgrö-ßen (Kovarianzen oder Korrelationen) empirisch zu überprüfen.1Die Pfadanalyse beginnt mit einem theoriegebundenen Ansatz, der sich aus derErstellung eines eindeutig ausgearbeiteten Strukturmodells (Pfad-Diagramm),das eine bildliche Darstellung der Beziehungen zwischen den Variablen liefert,ergibt. In Pfadmodellen geben Pfeile die hypothetischen Pfade und die Richtungder Einflüsse zwischen den zwei Variablentypen – endogene und exogene Vari-able – an.2Exogene Variable bezeichnen in der Statistik Faktoren, aus derenAusprägung in einem Kausal- oder Strukturgleichungsmodell die Ausprägungeiner endogenen Variable erklärt oder vorhergesagt werden soll.3Exogene Vari-able haben keine von anderen Variablen des Pfadmodells zu ihnen bzw. auf siegerichtete Pfeile und der Wert der exogenen Variablen wird nicht von den ande-ren Variablen erklärt, d.h. keine andere Variable wirkt auf sie ein. Im Gegensatzdazu sind auf eine endogene Variable mehrere Pfeile gerichtet und ihr Wert wird1Vgl. Reinecke, J. (2005), S. 452Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 1393Vgl. Wikipedia (2012a), o. S.
  21. 21. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 13von einer oder mehreren der anderen Variablen erklärt.1Endogene Variable sindsolche Faktoren, deren Ausprägung in einem Kausal- oder Strukturgleichungs-modell erklärt oder vorhergesagt werden soll.2Ferner können endogene Variablesowohl abhängige als auch unabhängige Variable sein.Die Berechnung von Pfadschätzungen liefert den Grad und die Richtung derEffekte, die vorausgesetzt werden, um zwischen den Variablen zu bestehen.Das Verfahren bringt drei Arten von Effekten hervor: direkt, indirekt und total. Eindirekter Effekt gibt die Beziehung zwischen zwei Variablen ohne Mediations-variable an. Der direkte kausale Effekt wird durch den standardisierten Regres-sionskoeffizienten (Beta) wiedergegeben. Ein indirekter Effekt gibt den Effekteiner unabhängigen Variablen auf eine abhängige Variable durch ein odermehrere Mediationsvariable an. Indirekte Effekte werden durch die Summe derProdukte der direkten Effekte durch die intervenierenden Variablen im Modellberechnet. Der totale Effekt ist einfach die Summe aus den direkten und indirek-ten Effekten.32.1.3.2 Studien mit PfadmodellenBislang gibt es nur wenige Studien, die Einflussfaktoren auf die Integration vonTechnologie mithilfe eines Pfadmodells untersucht haben.4Vier Studien sollenhierzu im Folgenden kurz aufgezeigt werden.Mathews und Guarino (2000) haben ein Pfadmodell entwickelt, in dem sieversuchten, die Computernutzung als eine Funktion vor dem Hintergrund desLehrers und dessen demographischen Eigenschaften zu erklären. Die Eigen-schaften des Lehrers beinhalteten den akademischen Grad, das Geschlecht, dieComputer-Kenntnisse, die Anzahl Computer im Unterricht, Schulniveau undlangjährige Erfahrung. In der Studie wurden rund 3.000 Lehrer in Idaho, USA,befragt mit dem Resultat, dass Geschlecht, langjährige Erfahrung, Anzahl Com-puter im Unterricht und Computer-Kenntnisse einen direkten Einfluss auf die1Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 1392Vgl. Wikipedia (2012b), o. S.3Vgl. Inan F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 1394Vgl. ebenda, S. 139
  22. 22. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 14Computernutzung und langjährige Erfahrung einen direkten Einfluss auf dieComputer-Kenntnisse haben.1Mathews und Guarino (2000) fanden auch her-aus, dass Lehrer mit langjähriger Erfahrung dazu neigen, Computer wenigerhäufig einzusetzen.2Das Pfadmodell von Van Braak, Tondeur und Valcke (2004) erklärt die unter-schiedlichen Arten von Computernutzung durch die Untersuchung von demogra-phischen Eigenschaften, Computer-Erfahrung und Einstellungen von Lehrern. Indieser Untersuchung wurden 486 Grundschullehrer befragt. Es wurde festge-stellt, dass einige lehrerbezogene Faktoren wie Einstellungen gegenüber Com-putern und Computer-Training den stärksten direkten Einfluss auf die Computer-nutzung im Klassenzimmer haben. Zudem wurde in Erfahrung gebracht, dassdas Alter und vorherige Computer-Erfahrungen einen indirekten Einfluss auf dieComputernutzung im Unterricht haben. Die Studie versuchte erstmals zu erklä-ren, wie die Faktoren die unterschiedlichen Arten der Computernutzung beein-flussen. Die Variablen im Pfadmodell waren jedoch zu begrenzt, um hier einplausibles Forschungsergebnis zu erzielen.3Robinson (2003) hat ein Pfadmodell eingesetzt, das die Beziehungen zwischendemographischen Eigenschaften von Lehrern, Computer-Kenntnissen, externenUnterstützungsvariablen, Auffassungen von Lehrern gegenüber der Computer-nutzung und Selbsteinschätzung der Computernutzung an fünf Schulen in Michi-gan, USA, untersuchte. Die lehrerbezogenen Eigenschaften waren Geschlecht,Alter, Lehrniveau, Jahre des Lehrens, Unterrichtsfächer, Computer-Erfahrungund vorheriges Technologie-Training. Zu den schulbezogenen Eigenschaftengehörten die notwendige Software auf den Computern an der Schule sowie an-gemessene technische und administrative Unterstützung. Die Studie ergab, dassdie Computernutzung für Verbesserungsaktivitäten und Computer-Kenntnissevon Lehrern signifikante Einflussgrößen innerhalb des Pfadmodells waren. DasModell von Robinson zeigt, dass Computer-Kenntnisse eine Mediationsvariabledarstellen und von den demographischen Eigenschaften und den externen Un-1Vgl. Inan F.A./Lowther, D. L. (2009), S. 1392Vgl. Mathews, J. G./Guarino, A. (2000), S. 3853Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 140
  23. 23. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 15terstützungsvariabeln wie administrative Unterstützung und der Verfügbarkeit derSoftware indirekt auf die Computernutzung vermittelt.1Schließlich haben Inan und Lowther (2009) ein Pfadmodell entwickelt, das diedirekten und indirekten Einflüsse von lehrerbezogenen Eigenschaften und Um-feldfaktoren auf die Integration von Technologie in Lehrveranstaltungen prüft.Die Untersuchung wurde mit 1.382 Lehrern an öffentlichen Schulen in Tennes-see, USA, vorgenommen. Die Forschungsergebnisse lieferten einen signifikan-ten Beweis dafür, dass das entwickelte Modell nützlich ist in Bezug auf die Ein-flussfaktoren auf die Integration von Technologie und den Beziehungen zwi-schen den Einflussfaktoren.Die Studie ergab, dass demographische Eigenschaften, wie Alter und Jahre desLehrens, einen negativen Einfluss auf Computer-Kenntnisse haben und die In-tegration von Technologien somit indirekt beeinflussen. Die Eigenschaften derBildungseinrichtung, wie technische und administrative Unterstützung sowie dieVerfügbarkeit von Computern, hingegen haben einen positiven Einfluss aufComputer-Kenntnisse. Sie beeinflussen zudem die Bereitschaft (Teachers’Readiness) und Ansichten (Teachers’ Beliefs) der Lehrpersonen positiv.Sowohl „Teachers’ Readiness“ als auch „Teachers’ Beliefs“ wirken sich positivauf die Integration von Technologien aus. Beide Faktoren vermitteln als Media-torvariable zwischen den demographischen Eigenschaften und den Eigenschaf-ten der Bildungseinrichtung einerseits und der Integration von Technologien an-dererseits. Das Modell zeigt weiter auf, dass neben „Teachers’ Readiness“ und„Teachers’ Beliefs“ auch Computer-Kenntnisse eine Mediationsvariable darstel-len. Diese nimmt allerdings keinen direkten, sondern lediglich einen indirektenEinfluss über „Teachers’ Readiness“ und „Teachers’ Beliefs“ auf die Integrationvon Technologien im Pfadmodell.2Die Forschungsergebnisse des Pfadmodells von Inan und Lowther (2009) sind inder Anlage A4 abgebildet; sie bilden den Ausgangspunkt dieser Arbeit.1Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 1402Vgl. ebenda, S. 137ff.
  24. 24. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 162.2 Theoretische Bezugspunkte2.2.1 MedienpädagogikDigitale Bildungsangebote haben sich mittlerweile als fester Bestandteil in derMedienlandschaft der Erwachsenen- und Weiterbildung etabliert. Eine entschei-dende Rolle kommt hierbei der gezielten Gestaltung und Verwendung vondigitalen Medien zu, um Lernprozesse effektiv und nachhaltig zu fördern.1Alswissenschaftliche Disziplin beschäftigt sich die Medienpädagogik mit allen erzie-herischen Fragen, Problemen und Themen, die mit Medien zusammenhängen.Im weiteren Sinne versteht man unter Medienpädagogik die sowohl pädagogischorientierte praktische als auch theoretische Beschäftigung mit den Medien; siewird als eigenständige Fachrichtung innerhalb der Pädagogik aufgefasst.2ZurMedienpädagogik zählen die Mediendidaktik, die Medienerziehung sowie dieinformationstechnische Bildung:Abbildung 3: Medienpädagogik und ihre Teilgebiete3Die Mediendidaktik befasst sich mit der Erziehung durch Medien, d.h. mit denFunktionen, der Auswahl, dem Einsatz, der Entwicklung, Herstellung und Gestal-tung sowie den Wirkungen von Medien in Lehr- und Lernprozessen. Das Ziel derMediendidaktik ist die Optimierung dieser Prozesse mithilfe von Medien.4Typische Fragen, mit denen sich die Mediendidaktik beschäftigt sind: „WelcheMedien eignen sich für die Erreichung bestimmter pädagogisch gerechtfertigterZielvorstellungen? Welche Funktionen können konkrete Medien im Bildungs-1Vgl. Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009), S. 1902Vgl. Wikipedia (2012c), o. S.3Entnommen aus: Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009), S. 1914Vgl. de Witt, C./Czerwionka, T. (2007), S. 32
  25. 25. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 17prozess übernehmen? Wie können Medien als Werkzeuge in Lehr- und Lern-situationen von Lernenden genutzt werden?“1Um diese Fragen beantworten zukönnen, ist es notwendig, die Lernwirksamkeit von Medien bzw. Medien-merkmalen zu erforschen und darüber hinaus Theorien zum Lernen mit Medienzu entwickeln.2Die Medienerziehung thematisiert die Hinführung des Lernenden zu einemkompetenten Umgang mit Medien im Sinne einer kritischen und bewusstenMediennutzung, d.h. sie zielt auf den reflektierten Medienkonsum und kritischenUmgang mit Medienangeboten ab.3Fragen der Medienerziehung sind: Welchebildungsrelevanten Ziele bezüglich Medien sollen angestrebt werden? Wiekönnen diese Ziele in erzieherischen Kontexten erreicht werden?4Die Mediendidaktik und Medienerziehung stehen in engem Bezug zum drittenTeilgebiet, der informations-, medien- oder kommunikationstechnischen Bildung,die die Vermittlung von Basisqualifikationen für mediendidaktisches und medien-erzieherisches Handeln zum Gegenstand hat. Die informationstechnischeBildung unterstützt den Aufbau von Medienkompetenz und Medienwissen, umdie aktive Teilhabe von Menschen in der Medien- und Wissensgesellschaft zuermöglichen.52.2.2 Zum Begriff Medium bzw. MedienEs handelt sich beim Medienbegriff um einen ausgesprochen vielseitig verwen-deten Begriff, der je nach Zielsetzung und Begründungszusammenhang unter-schiedlich konkretisiert wird. Eine einheitliche Begriffsbestimmung lässt sich fürden Begriff Medium bzw. Medien nicht finden.6Mindestens zwei Grundbedeu-tungen des Begriffs „Medium“ sind jedoch festzuhalten: Zum einen sind MedienVermittler, als Dinge, Instrumente oder Symbolsysteme, die zwischen Menschund Welt vermitteln. Diese Dinge, Instrumente oder Symbolsysteme haben zum1Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009),S. 190f.2Vgl. Dörr, G. (2009), S. 2083Vgl. Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009), S. 1904Vgl. Dörr, G. (2009), S. 2085Vgl. Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009), S. 1906Vgl. Lermen, M. (2008), S. 214
  26. 26. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 18anderen immer den Charakter der Öffentlichkeit, d.h. sie sind Gemeingut und füralle zugänglich; sie haben somit eine soziale Funktion.In der ersten Bedeutung werden Medien als Informationsvermittler verstanden.Sie erfüllen einerseits eine vermittelnde Funktion zwischen Menschen undWissen und andererseits können sie als Mittel der Kommunikation zwischenMenschen verstanden werden. Ein Medium ist in dieser Bedeutung ein Trägeroder Mittler von Information, welcher Kommunikation ermöglicht.1Im engenSinne kann dementsprechend von Medien als Hilfsmittel in organisierten Lehr-und Lernprozessen gesprochen werden. Für einen pädagogisch sinnvollenEinsatz von Medien ist es erforderlich, die Medien in der „Doppelfunktion alsLehr- und Lernmittel“ zu betrachten.2In der zweiten Bedeutung sind Medien Repräsentationen der Welt für Menschen,und zwar öffentlich, d.h. allgemein zugänglich und verständlich. Dabei sindMedien immer von Menschen. Aus der Öffentlichkeit von Medien folgt die„Objektivierung pädagogischer Handlungen“. Mediale Lern-angebote sind zeitu-nabhängig und ortsunabhängig. Ebenso ist die Qualität von in Medien repräsen-tierten objektivierten Lehrhandlungen unabhängig von einzelnen Lehrpersonengleichbleibend.3In der Literatur wird häufig mit mehrfachen Medienbegriffen operiert, die genauerdifferenziert werden können:4• Medien als konventionalisierte Kommunikationsmittel:Dieser Medienbegriff beschreibt die Symbolsysteme, mit denen Informationvermittelt wird. Das sind im umfassenden Sinn alle Objekte, die als Zeichendienen können. Als Beispiele können die Beschilderung im Straßenverkehroder grafische Benutzungsoberflächen für technische Systeme genanntwerden.1Vgl. Klebl, M. (2006), S. 842Vgl. Lermen, M. (2008), S. 2153Vgl. Klebl, M. (2006), S. 844Vgl. ebenda, S. 84f.
  27. 27. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 19• Medien als Medienangebot:Dieser Medienbegriff beschreibt das einzelne Resultat der Verwendung vonKommunikationsmitteln, d.h. ein einzelnes, konkretes Produkt innerhalb einesSymbolsystems. Das kann eine einzelne Fernsehsendung oder ein einzelnerText sein.• Medien als Geräte und Technik (Mediensystem):Dieser Medienbegriff beschreibt Materialien und Werkzeuge, die zur Erstel-lung und Verbreitung von Medienangeboten eingesetzt werden, einschließlichder Endgeräte bzw. Trägermedien, die für die Nutzung eines Medienangebotsnotwendig sind. Für digitale Medien, die auf Rechnertechnik aufbauen, kanneine spezifische Kombination aus physischer Rechnertechnik, Betriebssys-tem, Netzwerktechnik und Programmwerkzeugen als ein komplexes Medien-system betrachtet werden. Digitale Medien unterliegen immer einer sich ge-genseitig ergänzenden Funktionalität von Hard- und Software.1• Medien als Organisation:Dieser Medienbegriff umfasst alle Unternehmen und Institutionen, die die Er-stellung und Verbreitung von Medienangeboten zur Aufgabe oder zum Zweckhaben. Dazu zählen z.B. Rundfunkanstalten und Verlagshäuser.Entscheidend für die vorliegende Masterarbeit ist hauptsächlich das Mediensys-tem. Das Mediensystem steht in engem Zusammenhang mit Medienangeboten.Die konzeptionelle wie technische Unterscheidung der Medienangebote vomMediensystem, d.h. von einem technischen Lernsystem, das die Medienangebo-te verwaltet und den Beteiligten am Lehr-/Lernprozess durch ein Lern-Dialogsystem zugänglich macht, ermöglicht Austausch und Verwendung vondigitalen Bildungsmedien. Medienangebote sind einzelne Lehr-/Lerneinheiten fürmediengestützte Bildungsprozesse, d.h. einzelne konkrete Inhalte zur Verwen-dung in Lehr-/Lernprozessen. Die Trennung von Mediensystem und Medien-angebot entspricht letztendlich der Trennung von Lernsystem und Lerninhalt.21Vgl. Schwier, B. (2008), S. 22Vgl. Klebl, M. (2006), S. 85
  28. 28. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 20Hinsichtlich des Technikeinsatzes kann zwischen vier Mediengruppen unter-schieden werden, die in der folgenden Tabelle 1 aufgeführt sind:Kategorie BeispielePrimärmedien (Menschmedien) Theater, Hofnarr, Erzähler, Priester, SpielleuteSekundärmedien (Druckmedien) Brief, Tafel, Zeitung, Zeitschrift, Flugblatt, Buch,Plakat, HeftTertiärmedien (Elektronische Medien) Hörfunk, Tonträger, Film, Video, Fernsehen, TelefonQuartärmedien (Digitale Medien) Computer, E-Mail, Intranet, World Wide WebTabelle 1: Mediengruppen1Die Trennung in die einzelnen Mediengruppen ist nicht immer eindeutig. DieGruppierungen sind jedoch weit verbreitet, und es lassen sich einige Gemein-samkeiten in den einzelnen Gruppen erkennen.2Im Rahmen dieser Masterarbeitsind die digitalen Medien von Bedeutung, die in den folgenden Kapiteln näherbetrachtet werden.2.2.3 Digitale Medien in Bildungsprozessen2.2.3.1 Digitale Medien und digitale ArbeitsmittelDie Einführung eines jeden Mediums in den Lehr-Lern-Prozess ist mit einertechnischen Innovation verbunden. Bei der Nutzung eines neuen Kommunikati-ons- und Interaktionsmediums kann somit immer von einem jeweils „neuen“Medium gesprochen werden. Mit dem Terminus „Neue Medien“ werden heutzu-tage die mit Hilfe des Computers und des Internets realisierten digitalen Medienbezeichnet – in Abgrenzung gegenüber den „alten“ Medien. Zu diesen zählenneben den Druckmedien in erster Linie die klassischen Massenmedien wieFernsehen und Rundfunk. Die Unterschiede zwischen den neuen und alten Me-dien sind dabei fließend, wobei die bestehenden Medien nicht von den neuenMedien verdrängt, sondern vielmehr ergänzt werden.31Mit Änderungen entnommen aus: Lermen, M. (2008), S. 2172Vgl. Lermen, M. (2008), S. 217f.3Vgl. ebenda, S. 218
  29. 29. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 21Unter digitalen Medien werden „alle Formen der Wissensaufbereitung oder derInformationsvermittlung verstanden, die in digitalisierter Form über Computeroder Internet erreichbar sind und die sich durch eine hypermediale Struktur aus-zeichnen“.1Die digitalen Medien umfassen neben einzelnen Medienproduktenauch komplexe medientechnische (Software-) Systeme wie z.B. die verschiede-nen Arten von Lernplattformen.2Zu diesen medientechnischen Systemen kann auch der im Rahmen des Projekts„Digital Classroom“, auf der die empirische Untersuchung dieser Masterarbeitbasiert, verwendete Begriff „digitale Arbeitsmittel“ gezählt werden. Das Projekt-team setzte nicht den Begriff „neue Medien“ im Projekt ein, sondern entwickeltefolgende Definition für den Begriff „digitale Arbeitsmittel“: „Unter digitalen Ar-beitsmitteln werden Software-Anwendungen verstanden, die Lehr- und Lernakti-vitäten unterstützen. Diese Anwendungen bieten mehr interaktive Funktionen alsdie üblichen Office-Anwendungen wie Word, Excel oder PowerPoint. ÖffentlicheSeiten des World Wide Web sind nicht Teil dieser Definition von Arbeitsmitteln.“2.2.3.2 Merkmale digitaler MedienDie (neuen) digitalen Medien lassen sich im Vergleich zu herkömmlichen Mediendurch verschiedene Merkmale abgrenzen, wie die folgende Abbildung 4 darstellt:Abbildung 4: Kennzeichen digitaler Medien31Aufenanger, S. (1999), S. 42Vgl. Pfäffli, B. K. (2005), o. S.3Entnommen aus: Lermen, M. (2008), S. 222
  30. 30. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 22Die Basis der digitalen Medien bildet die Integration verschiedener (Einzel-)Medien auf einer Plattform, dem Computer, und den damit verbundenen techni-schen Möglichkeiten. Dies kann unter dem Begriff „Multimedia“ zusammenge-fasst werden. Multimedia ist ein Konzept, das technische und anwendungsbezo-gene Dimensionen integriert. Mit Hilfe des Computers erlaubt es als zentralesIntegrationselement die Kombination von zeitabhängigen (dynamischen) undzeitunabhängigen (statischen) Informationen. Die Vorteile der Computerbasie-rung liegen in den Möglichkeiten der Digitalisierung und Speicherung von Daten,der Vernetzung von Computersystemen und dem Datenaustausch. Weitere zent-rale Merkmale sind die Möglichkeiten der Vernetzung und der Interaktivität. MitHilfe der digitalen Medien werden Formen der Kooperation zwischen Lernendenund Lehrenden sowie zwischen Lernenden untereinander realisierbar. Die Ver-netzung beinhaltet sowohl die technische Verbindung über Intra- oder Internetals auch die Möglichkeit, Informationen zueinander in Beziehung zu setzen undInhalte zu vernetzen. Die Interaktivität ist darin zu sehen, dass die Mediennut-zenden mit dem medialen System interagieren und eine unmittelbare Rückmel-dung vom Medium erhalten können; Möglichkeiten der Steuerung und Modifika-tion von Interaktionen treten dadurch in den Vordergrund. Ein weiteres Merkmalist die Hyperstrukturierung. Sie bezeichnet die Möglichkeit der nicht-linearenVernetzung von Informationen in Form von Hypertexten. Den Lernenden könnendadurch individuelle Zugänge zu den verschiedensten Themengebieten angebo-ten werden. Informationen können auch mit Hilfe der digitalen Medien in wesent-lich komplexerer Art und Weise präsentiert werden (Multifunktionalität). Die Multi-funktionalität digitaler Medien wird besonders bei Simulationssoftware deutlich.1Diese sechs Merkmale lassen sich vereinzelt auch bei den Primär-, Sekundär-und Tertiärmedien finden. Jedoch zeichnen sich die digitalen Medien neben demAspekt der Digitalisierung vor allem dadurch aus, dass die Verteilungswege derKommunikation andere sind (Kabelnetze, Satellitentechnik, Internet etc.) und sieeine Medienkonvergenz aufweisen.21Vgl. Lermen, M. (2008), S. 219ff.2Vgl. ebenda, S. 221
  31. 31. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 232.2.3.3 Digitale Medien als E-Learning-WerkzeugeDer Einsatz digitaler Medien ist von einer wachsenden Anzahl neuer Begriffsde-finitionen und Anglizismen begleitet. Als dominierender Begriff im Zusammen-hang mit der Integration von digitalen Medien in Lehr-Lern-Prozesse hat sich derTerminus E-Learning durchgesetzt. E-Learning wird als Oberbegriff für alleVarianten computer- und internetbasierter Lehr- und Lernangebote verstanden,die auf der Anwendung von Informations- und Kommunikationstechnologienbasieren.1Hense und Mandl (2009) definieren E-Learning ganz allgemein als„den Einsatz digitaler Medien und Technologien als Werkzeuge zur Gestaltungvon Lernumgebungen und zur Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen“.2Eskönnen zwei Klassen von E-Learning-Werkzeugen unterschieden werden, die imFolgenden näher beleuchtet werden:• Werkzeuge zur Unterstützung der Präsenzlehre• Werkzeuge zur Gestaltung netzbasierter Lehr-Lern-AngeboteWerkzeuge zur Unterstützung der PräsenzlehreUm die klassische Lehr-Lern-Situation in Klassenzimmern, Seminar-/Vorlesungs-räumen zu unterstützen, werden digitale Technologien in vielen Kontexten ver-wendet. Zur Standardausstattung dieser digital unterstützen Präsenzlehre zähltein mobiler oder fest installierter Beamer zur Projektion von Computer- oderVideobildern. Ein Präsentationsrechner ist entweder vorhanden oder wird alsmobiles Notebook mitgebracht. Smartboards können zudem die Kombinationaus Präsentationsrechner und Beamer mit der Möglichkeit ergänzen, Eingabendirekt auf dem projizierten Computerbildschirm vorzunehmen. Spezielle Stifteersetzen dabei die Maus und erlauben über die integrierte Schrifterkennungauch die Eingabe von Texten in das Programm. Auch das direkte Zeichnen aufder Benutzeroberfläche ist möglich; Zeichnungen können gespeichert und späterweitergegeben bzw. wiederverwendet werden.3Der große Vorteil technischer1Vgl. Lermen, M. (2008), S. 2232Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 303Vgl. ebenda, S. 30f.
  32. 32. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 24Hilfsmittel wie Smartboards oder auch Graphiktabletts ist, dass man eine Prä-sentation direkt und während des Vortrags erweitern und damit ein vertiefendesLehren und Lernen ermöglichen kann.1Zunehmend werden Computeranwendungen nicht nur frontal eingesetzt,sondern durch alle Lernenden in sogenannten Laptop-Klassen. Diese sind injedem konventionellen Lernraum zu realisieren, indem mobile Rechner in einemspeziellen Rollschrank vorrätig gehalten werden, wo sie aufgeladen und je nachBedarf zum Einsatz gebracht werden. Laptop-Klassenräume erlauben einen sehrflexiblen Computereinsatz, bei dem sowohl frontal, individuell als auch koopera-tiv gelernt werden kann.2Werkzeuge zur Gestaltung netzbasierter Lehr-Lern-AngeboteIm Rahmen virtueller Lehr-Lern-Angebote werden eine Vielzahl unterschiedlichernetzbasierter Medien und Technologien verwendet. Dabei wird auf das gesamteSpektrum an Kommunikations- und Informationswerkzeugen zurückgegriffen, dieauch allgemein im Internet eingesetzt werden. Hierzu zählen z.B. E-Mail, Mai-linglisten, Diskussionsforen, Newsgroups, Chats oder konventionelle (statische)Webseiten. Darüber hinaus gibt es noch eine Vielzahl weiterer Anwendungen; imFolgenden werden die wichtigsten Anwendungen aus den Bereichen „ContentManagement Systeme“ und Lernplattformen sowie Anwendungen und Dienstedes „Web 2.0“ kurz aufgezeigt:• „Content Management Systeme“ und LernplattformenEin „Content Management System“ dient der einfachen webbasierten Erstel-lung von Auftritten im Internet; es ist eine Software zur gemeinschaftlichenErstellung, Bearbeitung und Organisation von Inhalten zumeist in Webseiten,aber auch in anderen Medienformen.3Zu den wichtigsten Merkmalen gehö-ren ein Redaktionssystem mit verschiedenen Rollen und Zuständigkeiten,Frontend und Backend, Unabhängigkeit von Inhalt und Layout sowie Modula-1Vgl. Bartsch, T.-C./Rex. B. F. (2008), S. 272Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 30f.3Vgl. Wikipedia (2012d), o. S.
  33. 33. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 25rität und Erweiterbarkeit. Darüber hinaus gibt es sogenannte „Learning Con-tent Management Systeme“, die speziell für den Einsatz als Lernplattformausgelegt sind. Wichtigste Ergänzungen sind Module zur Verwaltung vonKursen, Kursgruppen, Teilnehmerdaten sowie ein Autorentool, das zur Erstel-lung von multimedialen Lerneinheiten und automatisierten Lernerfolgstestsdient. Daneben sind auch Groupware-Funktionen wie ein gemeinsamer Ka-lender für eine Lerngruppe, interne E-Mail-Funktion und private oder gemein-same Dateibereiche weitere Elemente.1Lernplattformen haben den Vorteil,dass sie zeit- und ortsunabhängigen Zugriff über Web-Browser ermöglichenund einfach zu bedienen sind. Darüber hinaus verfügen sie über eine Vielzahlvon Funktionen für die online-gestützte Lehre. Für Lernende ergibt sich eineVereinfachung des Auffindens, Abrufens und Verwaltens von Kursinhalten,Dokumenten und formalen Aufgaben. Lehrende können von den Möglichkei-ten, Lerninhalte über die Software zu gestalten, zu dokumentieren und zupräsentieren, profitieren.2Eine der bekanntesten Lernplattformen ist moodle.• Anwendungen und Dienste des Web 2.0Zu Beginn des Internetzeitalters standen aufgrund der technischen undfinanziellen Anforderungen bei der Publikation von Webinhalten einige weni-ge Inhaltsanbieter vielen Inhaltsrezipienten gegenüber. Inzwischen ermögli-chen die Anwendungen des Web 2.0 auch technisch weniger versiertenPersonen, Inhalte im Rahmen häufig kostenloser Dienste einem breiten Pub-likum mit Hilfe eines Webbrowsers zu präsentieren. Zu den bekanntestenzählen u.a. Weblogs, Podcasts und Wikis, die technisch gesehen speziali-sierte Content Management Systeme darstellen.3Weblogs sind regelmäßig aktualisierte, thematische „Tagebücher“ einer ein-zelnen Person oder einer Personengruppe, die öffentlich über eine festeInternetadresse gelesen werden können. Sie werden pädagogisch genutztals Portfolios z.B. für Schreibübungen im Sprachunterricht oder bei Projekt-arbeiten zur einfachen Dokumentation von Lernprozessen und Lernergebnis-1Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 32f.2Vgl. Hörr, A. (2010), o. S.3Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 33
  34. 34. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 26sen. Der Einsatz von Weblogs kann auch als „Sprachrohr“ von Lehrpersonenerfolgen, über das bei der rein virtuellen Lehre Inhalte, Rückmeldungen oderArbeitsaufträge an die gesamte Lerngruppe weitergegeben werden.Podcasts sind in ihrer Funktionalität Weblogs ähnlich. Die Inhalte werdenjedoch nicht als Text eingestellt, sondern als Audio- oder Videodatei. DieseDateien können entweder direkt im Internet angesehen bzw. angehört oderfür den mobilen Einsatz auf entsprechende Endgeräte kopiert werden. DerAufwand für die Produktion von Inhalten ist hier sehr hoch, so dass diese inpädagogischen Kontexten bislang wenig eingesetzt werden.Wikis ermöglichen den einfachen Aufbau eines multimedialen Hyptertexts,bei dem die Inhalte jederzeit kommentiert oder verändert werden können. Siesind einfach zu bedienen. Das bekannteste Wiki ist die Online-EnzyklopädieWikipedia. In Lehr-Lern-Szenarien werden Wikis gerne zur kollaborativenErarbeitung eines Themengebiets genutzt. Einzelne Aspekte des Themenge-biets werden erarbeitet und in das Wiki als Einträge eingestellt. Anschließenderfolgt die Vernetzung des Wikis zwischen den einzelnen Beiträgen. Wikisdienen jedoch auch oftmals als einfache Alternative zum umfangreichenContent Management System. Sie werden eingesetzt, um z.B. die Interaktionzwischen den Lernenden untereinander und mit der Lehrperson oder denDateiaustausch online zu organisieren.12.2.3.4 Einsatzformen digitaler Medien für Lehr- und Lern-ZweckeIn der Literatur lassen sich eine Vielzahl von Kategorisierungen und Klassifizie-rungen für den Einsatz digitaler Medien und Technologien im Bereich desLehrens und Lernens finden. Digitale Medien und Technologien können in unter-schiedlichen Kontexten und Szenarien des E-Learning verwendet werden. Gehtman von der „klassischen“ Gestaltung von Lernangeboten in Präsenzform (face-to-face) aus, so lassen sich grundsätzlich vier Einsatzformen unterscheiden:21Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 33f.2Vgl. ebenda, S. 34f.
  35. 35. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 27• Ein additiver Einsatz liegt vor, wenn klassische Präsenzangebote wiez.B. ein Seminar um E-Learning-Elemente ergänzt und angereichert wer-den. Hierunter fallen sowohl die Nutzung von Präsentationsrechner undBeamer zur Unterstützung eines Lehrvortrags als auch die Einrichtung ei-ner begleitenden Lernplattform.• Wenn das Angebot sowohl in klassischer Präsenzform als auch als reinesE-Learning-Angebot bereitsteht, so kann man von einem alternativenEinsatz sprechen. Ein komplett neues E-Learning-Angebot zu entwickelnist meist sehr aufwendig. So werden beispielsweise im universitären Be-reich Vorlesungen mit besonders großer Zuhörerzahl aufgezeichnet undzum Download (z.B. per Videocast) oder als Videostream im Internet ver-fügbar gemacht.• Das Präsenzlernen wird beim substitutiven Einsatz komplett durch E-Learning ersetzt. Beispiele sind multimediale Selbstlernprogramme inForm von Computer-based Trainings bzw. Web-based Trainings. Sie wer-den zu den unterschiedlichsten Inhaltsgebieten angeboten und kommenohne den Kontakt zu einer Lehrperson aus. Verbreitung gefunden habenFormen der virtuellen Lehre, bei denen im Rahmen einer Lernplattformnicht gänzlich alleine, sondern im Kontakt mit Lehrpersonen und Mitler-nenden gearbeitet wird (Bsp.: Virtuelles Klassenzimmer).• Der integrative Einsatz versucht, die Vorteile von Präsenz- und E-Learning-Angeboten durch den Wechsel von Face-to-face- und virtuellenPhasen konzeptionell zu kombinieren. Diese gemischte Einsatzform istunter dem Begriff des „Blended Learning“ zu finden. Zu Beginn und amEnde eines Kurs- bzw. Seminarangebots werden je eine Präsenzveran-staltung durchgeführt und dazwischen eine oder mehrere virtuelle Lern-einheiten. In anderen Worten: Die klassischen Lernmethoden werden mitden Möglichkeiten der digitalen Medien in einem umfassenden Lehr-Lern-Arrangement kombiniert.1Ein Modell hybrider Lernarrangements in Hoch-schulen ist Anlage A5 zu entnehmen.1Vgl. Lermen, M. (2008), S. 230
  36. 36. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 28In jüngster Zeit haben sich auch Einsatzformen entwickelt, die sich nicht klar ineine der vier Einsatzformen einordnen lassen, da sie sowohl additiv als auchalternativ, substitutiv oder integrativ eingesetzt werden. Hierzu gehören „MobileLearning“ und „Game based Learning“. Während beim „Mobile Learning“ der Zu-griff auf lernrelevante Inhalte über mobile Endgeräte wie Smartphone, PDAs,Mini-Notebooks oder mobile Audio- und Videoplayer erfolgt, werden beim„Game-based Learning“ computer- oder netzbasierte Spiele zur gezielten Unter-stützung von Lehr-Lern-Prozessen eingesetzt.12.2.4 Mehrwert digitaler Medien2.2.4.1 Pädagogische und lernförderliche Potenziale digitaler MedienMit der Einführung eines neuen Mediums geht meistens zunächst ein erheblicherMehraufwand einher. Damit stellt sich die Frage, ob diesem erhöhten Aufwandein tatsächlich vorhandener pädagogisch-didaktischer Mehrwert entgegensteht.2„Ein Einsatz computerbasierter Medien ist in jedem Fall nur sinnvoll, wenn sichein Mehrwert gegenüber konventionellen Medien ergibt“.3Technologische, inhalt-liche, ergonomische und didaktische Aspekte vermischen sich dabei bei der Nut-zung medialer Lernarrangements.4Häufig ist die Nutzung neuer digitaler Medien mit hohen Erwartungen in Bezugauf ihre Lernwirksamkeit und ihren Innovationsgehalt verbunden. Diese Erwar-tungen haben sich im Rückblick oft als naiv und überzogen herausgestellt. Invielen Fällen wurde die Technik zu stark in den Vordergrund gestellt und päda-gogische Aspekte vernachlässigt. Neue Technologien werden infolge dieserHerangehensweise häufig in Verbindung mit ungeeigneten Lehr-Lern-Ansätzenzum Einsatz gebracht. Der Einsatz neuer digitaler Medien entfaltet nicht per segroße Effekte in Bezug auf ein verbessertes Lernen oder eine nachhaltige Moti-vierung von Lernenden. Es lassen sich allerdings Ansatzpunkte finden, in denen1Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 35f.2Vgl. Lermen, M. (2008), S. 2483Staiger S. (2004), S. 414Vgl. Lermen, M. (2008), S. 248
  37. 37. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 29digitale Medien das Potenzial aufweisen, deren Umsetzung zu erleichtern und zuunterstützen:1• Schaffung eines authentischen und realitätsnahen Kontexts:Fallbasierte Lernszenarien, Planspiele oder Simulationssysteme erlauben amEinzelplatzrechner oder im Netzwerk mit komplexen Szenarien zu agieren.Die Interaktivität dieser Systeme ermöglicht es, jederzeit Rückmeldung überdie Handlungen beim Lernen zu erhalten. Weitere Gestaltungsmöglichkeitensind durch den unmittelbaren Informationszugriff neuer Medien gegeben.• Anregen von multiplen Perspektiven und Kontexten:Das Arbeiten an komplexen Fällen und in simulierten Systemen erlaubt oft-mals die Variation von Bedingungen, Abläufen und Lösungswegen. DerselbeLerngegenstand lässt sich somit aus verschiedenen Perspektiven und Kon-texten betrachten. Multiple Perspektiven entstehen zum Beispiel durch dasEinnehmen verschiedener Rollen in computermodellierten Simulationen oderdurch das Suchen alternativer Lösungswege. Durch die Informationsfülle undMultimedialität neuer Medien ergeben sich weitere Zugänge.• Unterstützung von Kommunikation und Kooperation:Neben E-Mail, Diskussionsforen und Chats sind hier vor allem auch die neue-ren „social networks“ wie etwa MySpace, Facebook oder verschiedeneOnline-Communities wie YouTube oder Twitter zu nennen. Sie sind leichtnutzbare Möglichkeiten, in Computernetzen zu kommunizieren und kooperie-ren. Die Anwendungen und Dienste des Web 2.0 wie Wikis und Weblogs eig-nen sich vor allem für das gemeinsame Arbeiten an konkreten Produkten wieTexten. Diese Werkzeuge alleine garantieren jedoch nicht automatisch einelernförderliche Kommunikation und Kooperation. Wichtig ist der Einsatzinstruktionaler Unterstützung in Form von Kooperationsskripts, Feedback-Regeln oder Online-Tutoring.1Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 36f.
  38. 38. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 30• Bereitstellen von instruktionaler Unterstützung:Selbstgesteuertes und kooperatives Lernen müssen instruktional begleitetund unterstützt werden, um Überforderungen zu vermeiden oder einen Ein-stieg in ein neues Thema zu erleichtern. Für die direkte und individualisierteRückmeldung können digitale Medien wie Weblogs und Wikis genutztwerden.Der Begriff Mehrwert ist im pädagogischen Kontext nicht eindeutig belegt. Unter-schiedliche Autoren kommen zu diversen Einschätzungen und Kategorisierun-gen, worin der Mehrwert digitaler Medien bestehen kann.1Neben diesen viererläuterten Ansatzpunkten können noch weitere lernförderliche Potenziale be-nannt werden wie Dezentralisierung und Deregulierung von Lernorten, Multi-codalität und Multimodalität, Information-on-demand und just-in-time, Adaptivität,Entlastung von Routinetätigkeiten oder sanktionsfreie Räume.2Einen Überblicküber mögliche Mehrwerte liefert Anlage A6.Grundsätzlich kann jedoch nicht von einem den Medien selbst innewohnendenMehrwert ausgegangen werden, der sich einstellt, sobald ein bestimmtes Medi-um oder Mediensystem eingeführt wird. Die Generierung des Mehrwerts ist eine„mediendidaktische Gestaltungsaufgabe“.32.2.4.2 Mehrwert im Bereich der HochschuleAuf den Mehrwert digitaler Medien für das Lehren und Lernen im universitärenBereich wird von diversen bildungpolitisch orientierten Gremien hingewiesen. Sohat der Wissenschaftsrat in seinen „Empfehlungen zur Hochschulentwicklungdurch Multimedia in Studium und Lehre“ zahlreiche Vorteile genannt, die derEinsatz virtueller Lehrveranstaltungen in den normalen Lehrbetrieb mit sichbringt. Mit Hilfe der digitalen Medien sollen neben der systematischen Verbesse-rung der Qualität der Lehre vor allem flexiblere Angebote, eine kooperative Aus-stattung von Studiengängen, mehr Selbststudium, die Einbeziehung internatio-naler Module sowie eine bessere Betreuung in kleineren Studiengruppen1Vgl. Stratmann, J. (2007), S. 162Vgl. Herzig, B. (2008), S. 499f.3Vgl. Stratmann, J. (2007), S. 22
  39. 39. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 31realisiert werden. Zugleich soll durch die virtuelle Praxis eine Integration vonForschung ins Studium erzielt werden. Der Programmbeirat der Virtuellen Hoch-schule Baden-Württemberg formuliert in seinen „Empfehlungen des Programm-beirats der Virtuellen Hochschule Baden-Württemberg“ folgende vier Aspekte,die die Entwicklung einer virtuellen Hochschule begleiten:1• Attraktivere Lehrangebote durch die Integration „moderner“ Studienele-mente und Vermittlungsformen (Anreicherung)• Nutzung des didaktischen Mehrwerts multimedialer Lehr- und Lernformen(Qualitätsverbesserung)• Ergänzung des hauseigenen Lehrangebots durch den Import von Stu-dienmodulen bzw. dessen Profilierung durch den Export von hauseigenenLehrveranstaltungen (Programmpflege)• Skalengewinne und Entlastungseffekte z.B. bei hoch standardisiertenGrundveranstaltungen (Effizienzsteigerung)2.2.5 Medienkompetenz2.2.5.1 Medienkompetenz nach BaakeMedienkompetenz wird als leitender Begriff und zentrales theoretisches Konzeptder Medienpädagogik seit Anfang der 1990er Jahre verstärkt diskutiert. Im Zugeder Einführung von Internet und Multimedia wurde ein medienpädagogischer wiemateriell-ausstattungsbezogener Nachholbedarf in nahezu allen Bereichen vonBildung und Erziehung attestiert.2Medienkompetenz ist ein vielschichtiger Beg-riff. Generell bedeutet er die Befähigung, mit Medien aller Art souverän umzuge-hen.3Baacke versteht unter Medienkompetenz „eine Schlüsselqualifikation zurBewältigung der Aufgabe, insbesondere mit den neuen Möglichkeiten der Infor-mationsnutzung umgehen zu können“.4Diese Kompetenz reicht über die techni-sche Fähigkeit zur Bedienung verschiedener Medien hinaus.1Vgl. Lermen, M. (2008), S. 2502Vgl. Hugger, K.-U. (2008), S. 933Vgl. Schneider, F. (2011), S. 74Vollbrecht, R. (2000), S. 63
  40. 40. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 32Baacke differenziert den Begriff der Medienkompetenz in vier Dimensionen, dieprinzipiell jeder Mensch entwickelt haben sollte: Medienkritik, Medienkunde,Mediennutzung und Mediengestaltung.1Abbildung 5 gibt die vier Dimensionender Medienkompetenz nach Baacke wieder, die im Folgenden erläutert werden.Abbildung 5: Medienkompetenz nach Baacke2Medienkritik bedeutet die Fähigkeit, problematische gesellschaftliche Prozesse(z.B. Medienkonzentration) analytisch angemessen zu erfassen. Jeder Menschsollte reflexiv in der Lage sein, dieses analytische Wissen auf sich selbst unddas eigene Handeln anzuwenden. Die ethische Dimension daran ist, das analyti-sche Denken und reflexiven Rückbezug als sozial verantwortet abzustimmenund zu definieren. Medienkunde umfasst das Wissen über die heutigen Medien-systeme. Die informative Dimension der Medienkunde beinhaltet klassischeWissensbestände, und die instrumentell-qualifikatorische Dimension beinhaltetdie Fähigkeit, neue Geräte auch bedienen zu können. Mediennutzung ist zwei-fach zu verstehen: Medien sollen rezeptiv angewendet werden (Programm-Nutzungskompetenz) und interaktive Angebote genutzt werden können. Schließ-lich stellt Mediengestaltung in Baackes Ausdifferenzierung den vierten Bereichder Medienkompetenz dar. Hierunter fallen einerseits die innovativen Verände-rungen und Entwicklungen des Mediensystems und andererseits die kreativenästhetischen Varianten, die über die Grenzen der alltäglichen Kommunikations-1Vgl. Lermen, M. (2008), S. 2612Enthalten in: Lermen, M. (2008), S. 261
  41. 41. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 33routinen hinausgehen.1Die beiden Aspekte Medienkritik und Medienkunde um-fassen die Dimension der Vermittlung, während die Dimension der Zielorientie-rung im Handeln der Menschen, d.h. der Mediennutzung und Mediengestaltung,liegt.2Das Modell der Medienkompetenz von Baacke ist mittlerweile zwar vonanderen Autoren weiterentwickelt und modifiziert worden, meistens sind die vierDimensionen jedoch übernommen worden.3Baake hebt den Begriff Medienkompetenz theoretisch auf die überindividuelle,gesellschaftliche Ebene. Der Begriff wird mit diesem Ausdifferenzierungsziel zum„Diskurs der Informationsgesellschaft“, der alle wirtschaftlichen, technischen,sozialen, kulturellen und ästhetischen Probleme mit einbezieht, so dass er stän-dig aktualisiert werden kann und muss.Bei dieser Betrachtung des Begriffs Medienkompetenz und den Möglichkeitenseiner Vermittlung zeigt sich, dass sich durch aktive (Be-)Nutzung der Medieneine Kritikfähigkeit herausbilden soll, die zum Auswählen diverser Medienange-bote genutzt werden kann. Mit anderen Worten: Die eigene aktive Arbeit mit ei-nem Medium ermöglicht dessen kritische Nutzung sowohl im privaten wie auchberuflichen Alltag. Die Auseinandersetzung mit Medien kann zu einer kritischenAuseinandersetzung der Person mit sich selbst im Sinne einer Bewusstseinsbil-dung eingesetzt werden und der Person damit neue Formen autonomen Han-delns ermöglichen.42.2.5.2 Medienkompetenz von LehrpersonenDie Entwicklung von Medienkompetenz als Aufgabe der Schule setzt seitens derLehrpersonen voraus, dass sie selbst Medienkompetenz erworben haben oderdiese weiterentwickeln und darüber hinaus in der Lage sind, die Medienkompe-tenz ihrer Schüler/innen zu fördern. Lehrpersonen sollten zu folgenden Punktenin der Lage bzw. bereit sein:51Vgl. Hugger, K.-U. (2008), S. 942Vgl. Wikipedia (2012e), o. S.3Vgl. Lermen, M. (2008), S. 2614Vgl. Wikipedia (2012e), o. S.5Vgl. Tulodziecki, G./Herzig, B./Grafe, S. (2010), S. 359
  42. 42. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 34• Medienangebote und nicht-mediale Möglichkeiten im Hinblick auf ange-strebte Nutzungszusammenhänge erläutern und sachgemäß handhaben,kriterienbezogen vergleichen und bewerten, begründet auswählen sowieunter Beachtung gesellschaftlicher bzw. sozialer Verantwortung nutzen.• Eigene Aussagen unter Verwendung bewusst ausgewählter Gestaltungs-arten mit sachgemäßer Handhabung der jeweiligen Technik und situati-onsangemessener Planung sowie unter Beachtung gesellschaftlicher undsozialer Verantwortung gestalten und Einzelnen bzw. bestimmten Grup-pen zur Verfügung stellen oder öffentlich verbreiten.• Gestaltungsmöglichkeiten von Medien erläutern und in ihrer Bedeutungfür mediale Aussagen einschätzen sowie Gestaltungsmittel für eigeneMedienbeiträge begründet auswählen, die eingesetzten Gestaltungsmittelin vorhandenen Medienangeboten analytisch erfassen und hinsichtlich derÜbereinstimmung von Form, Inhalt oder anderer Kriterien bewerten.• Medieneinflüsse beschreiben, kriterienbezogen bewerten und problemati-sche Einflüsse der Mediennutzung in geeigneten Formen aufarbeiten undihnen gegebenenfalls entgegenwirken sowie Medieneinflüsse bei dereigenen Mediengestaltung und Verbreitung berücksichtigen.• Bedingungen von Medienproduktion und Medienverbreitung erläutern,Verbindungen zwischen solchen Bedingungen und den Medienproduktensowie ihrer Nutzung herstellen, die Bedingungen in Orientierung amgesellschaftlich Wünschenswerten beurteilen und Einflussmöglichkeitenbeim eigenen Handeln skizzieren und wahrnehmen.Medienkompetenz ist als ein wichtiger Bestandteil medienpädagogischerKompetenz anzusehen. Medienpädagogische Kompetenz erfordert zudemBereitschaft sowie Wissen und Können in den Kompetenzfeldern der Medienso-zialisation, der Medienbildung insgesamt einschließlich medienerzieherischerMaßnahmen, der Medienverwendung für Lernen und Lehren sowie die Entwick-lung medienpädagogischer Konzepte.1Auf diese Kompetenzbereiche soll hier imRahmen dieser Masterarbeit nicht weiter eingegangen werden.1Vgl. Tulodziecki, G./Herzig, B./Grafe, S. (2010), S. 360
  43. 43. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 352.3 Fragestellung der empirischen Untersuchung –konzeptioneller RahmenAusgangspunkt dieser empirischen Untersuchung sind die Forschungsergebnis-se von Inan und Lowther (2009). In ihrer Studie haben sie ein Pfadmodell entwi-ckelt, welches die direkten und indirekten Einflüsse von Lehrereigenschaften undSchulfaktoren auf die Integration von Technologien von Lehrern in deren Lehr-veranstaltungen prüft; die hypothetischen Kausalzusammenhänge zwischenEinflussfaktoren, die für die Integration von Technologien von Bedeutung sind,werden dabei erklärt (vgl. Anlage A4).1Ein erstes Pfadmodell wurde bereits vonRobinson (2003) in seiner Dissertation „External and internal factors whichpredict teachers’ computer usage in K-12 classrooms“ entwickelt, welches Inanund Lowther weiterentwickelt haben.2Das erweiterte Pfadmodell von Inan und Lowther (2009) wird im Rahmen dieserArbeit in angepasster Form eingesetzt. Es wird hierbei nicht auf die Integrationvon Technologie im Allgemeinen eingegangen, sondern speziell der Einsatz vondigitalen Arbeitsmitteln (Digital Tools) in Lehrveranstaltungen untersucht.Die verwendeten Variablen und deren Beschreibungen, das hypothetischePfadmodell, die Annahmen bzw. Hypothesen und deren Begründungen sowiedie Forschungsfragen der Studie werden in den folgenden Kapiteln vorgestellt.Es wird an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die Variablen im Pfadmodell inder empirischen Untersuchung in englischer Sprache eingesetzt werden.2.3.1 Variablen im hypothetischen PfadmodellFür das hypothetische Pfadmodell der Studie werden insgesamt acht Variablenverwendet, die in der folgenden Tabelle 2 beschrieben werden.1Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 140f.2Vgl. Robinson, W. I. (2003), o. S.
  44. 44. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 36Variablen Beschreibung der VariablenAge (Alter) Angegebenes Alter der befragten LehrpersonYears of Teaching (Jahre des Lehrens) Angegebene Jahre des Lehrens als LehrpersonProficiency of Digital Tools(Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel)Wahrnehmung der befragten Lehrperson an eigenenFähigkeiten bezüglich des Einsatzes digitalerArbeitsmittelOverall Support(Allgemeine Unterstützung)Wahrnehmung der befragten Lehrperson an derUnterstützung von administrativer Seite, Kollegen,Interessengruppen etc. hinsichtlich der Integrationdigitaler Arbeitsmittel in der BildungseinrichtungTechnical Support(Technische Unterstützung)Wahrnehmung der befragten Lehrperson an derEignung der technischen Unterstützung, Verfügbar-keit an Ressourcen und Unterstützung bei Computer-Software und FehlerbehebungTeachers’ Readiness(Bereitschaft der Lehrperson)Auffassung bzw. Wahrnehmung der befragtenLehrperson seiner Fähigkeiten und Fertigkeiten, dieerforderlich sind, um digitale Arbeitsmittel in seineLehrveranstaltung zu integrierenTeachers’ Beliefs(Ansichten der Lehrperson)Auffassung bzw. Wahrnehmung der befragtenLehrperson an dem Einfluss digitaler Arbeitsmittel aufden Lernerfolg und die Lernleistung der Studenten/Studentinnen bzw. Schüler/innen (Impact onStudents) sowie auf den Unterricht (Impact onClassroom Instruction)Integration of Digital Tools(Integration digitaler Arbeitsmittel)Selbsteinschätzung der befragten Lehrperson an derHäufigkeit des Einsatzes an digitalen Arbeitsmitteln inseiner LehrveranstaltungTabelle 2: Beschreibung der Variablen1Inan und Lowther (2009) verwendeten in ihrem Pfadmodell eine weitere Variab-le: „Computer Availability“. Diese Variable wird im Rahmen dieser empirischenUntersuchung nicht eingesetzt. Die technische Ausstattung und Verfügbarkeitvon Computern in den Bildungseinrichtungen wird vorausgesetzt.1Mit Änderungen entnommen aus: Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 141
  45. 45. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 372.3.2 Hypothetisches PfadmodellDas hypothetische Pfadmodell dieser Studie zeigt die folgende Abbildung 6:Block 1 Block 2 Block 3 Block 4Abbildung 6: Hypothetisches Pfadmodell der empirischen Untersuchung1Das Pfadmodell besteht aus vier Variablenblöcke:Block 1: Block 1 beinhaltet vier exogene (unabhängige) Variable. Hierzu zäh-len die demographischen Eigenschaften der Lehrperson „Age“ und„Years of Teaching“ und Eigenschaften der Bildungseinrichtung hin-sichtlich der Unterstützung beim Einsatz digitaler Arbeitsmittel„Overall Support“ und „Technical Support“.Block 2: Block 2 enthält die Variable „Proficiency of Digital Tools“. Diese en-dogene Variable fungiert sowohl als unabhängige als auch abhängi-ge Variable im Pfadmodell.Block 3: Block 3 beinhaltet zwei auf die Lehrperson bezogene, endogeneVariable: zum einen die Variable „Teachers’ Readiness“ und zumanderen „Teachers’ Beliefs“. Beide Variablen werden als unabhän-gige und abhängige Variable im Pfadmodell eingesetzt.Block 4: Block 4 wird von der endogenen Variablen „Integration of DigitalTools“ gebildet; hierbei handelt es sich um eine abhängige Variable.1Mit Änderungen entnommen aus: Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 146
  46. 46. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 382.3.3 HypothesenDie Forschungsergebnisse von Inan und Lowther (2009) sind Ausgangspunktdieser empirischen Untersuchung; folglich liegen die Hypothesen für die Unter-suchung dieser Masterarbeit (hauptsächlich) in deren Forschungsergebnissebegründet. Es werden lediglich direkte Einflüsse der Variablen untersucht, d.h.indirekte Effekte auf die Integration digitaler Arbeitsmittel bleiben im Rahmendieser Masterarbeit unberücksichtigt. Die Hypothesen stellen die Pfeilrichtungenim hypothetischen Pfadmodell in Kapitel 2.3.2 dar.Forschungsergebnisse von Inan und Lowther (2009) und Robinson (2003) habenergeben, dass die demographischen Eigenschaften von Lehrpersonen einennegativen direkten Einfluss auf die Computer-Kenntnisse der Lehrperson haben.Lehrer, die älter sind und länger unterrichten, haben geringere Kenntnisse undFähigkeiten im Umgang mit Computern, d.h. die Computer-Kenntnisse verrin-gern sich mit zunehmendem Alter und Unterrichtserfahrung.1Hieraus ergebensich die folgenden Hypothesen:H1: „Age“ hat einen negativen direkten Einfluss auf „Proficiency of DigitalTools“: Je älter die Lehrperson, desto geringer ist der Kenntnisstand digi-taler Arbeitsmittel.H2a: „Years of Teaching“ hat einen negativen direkten Einfluss auf„Proficiency of Digital Tools“: Je länger die Lehrperson bereits unterrich-tet, desto geringer ist der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel.Ein weiteres Forschungsergebnis von Inan und Lowther (2009) ist, dass Lehrer,die länger unterrichten eine geringere Bereitschaft besitzen, Technologien ein-zusetzen. Dies führt zu folgender Hypothese:H2b: „Years of Teaching“ hat einen negativen direkten Einfluss auf„Teachers’ Readiness“: Je länger die Lehrperson bereits unterrichtet,desto geringer ist die Bereitschaft der Lehrperson, digitale Arbeitsmitteleinzusetzen.1Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 145f.
  47. 47. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 39Des Weiteren hat die Studie von Inan und Lowther (2009) ergeben, dass sichdas Vorhandensein von Eigenschaften der Bildungseinrichtung wie allgemeineUnterstützung, technische Unterstützung und Computer-Verfügbarkeit sowohlauf die Computer-Kenntnisse von Lehrern als auch auf die Bereitschaft und dieAnsichten der Lehrperson, Technologie einzusetzen, positiv auswirkt bzw. dieseFaktoren erhöht. Die allgemeine Unterstützung hat in deren Pfadmodell dengrößten positiven Einfluss auf die Ansichten der Lehrperson, Technologie einzu-setzen. Auch Mumtaz (2005) sowie Windschitl und Sahl (2002) haben herausge-funden, dass Eigenschaften der Bildungseinrichtung wesentlich die Ansichtender Lehrperson beeinflussen, indem die Lehrperson Unterstützung und positiveVorstellungen von administrativer Seite und Interessengruppen erhält. Lumpeund Chambers (2001) haben in ihrer Untersuchung eine Liste mit Einflussfakto-ren auf die Ansichten der Lehrperson erfasst, welche auch die allgemeine undtechnische Unterstützung enthält. Für die Untersuchung lassen sich hieraus diefolgenden Hypothesen ableiten:H3a: „Overall Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Proficiency ofDigital Tools“: Je größer die allgemeine Unterstützung in der Bildungsein-richtung ist, desto größer ist der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel.H3b: „Overall Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’Readiness“: Je größer die allgemeine Unterstützung in der Bildungsein-richtung ist, desto größer ist die Bereitschaft der Lehrperson, digitaleArbeitsmittel einzusetzen.H3c: „Overall Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’Beliefs“: Je größer die allgemeine Unterstützung in der Bildungseinrich-tung ist, desto größer sind die Ansichten der Lehrperson, digitaleArbeitsmittel einzusetzen.H4a: „Technical Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Proficiencyof Digital Tools“: Je größer die technische Unterstützung ist, desto größerist der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel.H4b: „Technical Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’Readiness“: Je größer die technische Unterstützung ist, desto größer istdie Bereitschaft der Lehrperson, digitale Arbeitsmittel einzusetzen.
  48. 48. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 40H4c: „Technical Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’Beliefs“: Je größer die technische Unterstützung ist, desto größer sind dieAnsichten der Lehrperson, digitale Arbeitsmittel einzusetzen.Inan und Lowther (2009) haben zudem herausgefunden, dass Computer-Kenntnisse sowohl die Bereitschaft als auch die Ansichten der Lehrperson,Technologien einzusetzen, positiv beeinflussen. Die Computer-Kenntnisse derLehrperson haben in deren Pfadmodell den größten Einfluss auf die Bereitschaft,Technologien einzusetzen. Hieraus ergeben sich folgende Hypothesen:H5a: „Proficiency of Digital Tools“ hat einen positiven direkten Einfluss auf„Teachers’ Readiness“: Je größer der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmit-tel ist, desto größer ist die Bereitschaft der Lehrperson, diese einzusetzenH5b: „Proficiency of Digital Tools“ hat einen positiven direkten Einfluss auf„Teachers’ Beliefs“: Je größer der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel ist,desto größer sind die Ansichten der Lehrperson, diese einzusetzen.In den Forschungsergebnissen von Inan und Lowther (2009) beeinflussensowohl die Bereitschaft als auch die Ansichten der Lehrperson, Technologieneinzusetzen, die Integration von Technologie in positiver Weise. Ansichten derLehrperson ist ein wesentlicher Einflussfaktor auf die Integration von Technolo-gie im Unterricht; dies bestätigen auch zahlreiche vorangegangene Studien (u.a.Ertmer, 2005 sowie Vannatta und Fordham, 2004). Die Bereitschaft der Lehrper-son hat in Inan und Lowther’s Studie den größten Einfluss auf die Integration vonTechnologie. Vorangegangene Studien belegen dieses Forschungsergebnis:Kanaya, Light und Culp (2005) als auch Scheffler und Logan (1999) geben an,dass Lehrer, die bereit und überzeugt sind, Technologie zu integrieren, häufigerTechnologie im Unterricht einsetzen. Folgende Hypothesen lassen sich ableiten:H6: „Teachers’ Readiness“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Integra-tion of Digital Tools“: Je größer die Bereitschaft der Lehrperson ist, destogrößer ist die Integration digitaler Arbeitsmittel.H7: „Teachers’ Beliefs“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Integrationof Digital Tools“: Je größer die Ansichten der Lehrperson sind, destogrößer ist die Integration digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen..
  49. 49. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 412.3.4 Zweck der Untersuchung und ForschungsfragenZweck dieser Untersuchung ist es, die Einflüsse von individuellen Eigenschaftenund Umweltfaktoren von Lehrpersonen auf die Integration digitaler Arbeitsmittelin Lehrveranstaltungen der Lehrpersonen zu untersuchen, d.h. was beeinflusstden Einsatz digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen und welche positivenund negativen direkten Zusammenhänge bestehen zwischen den Variablen.Zudem ist geplant, die Beziehungen zwischen den Einflussgrößen durch einentwickeltes Pfadmodell zu erklären, das auf vorangegangenen Studien basiert.Betrachtet man das Pfadmodell als Forschungsrahmen, so sollen folgendeForschungsfragen in der Untersuchung beleuchtet werden:F1: Beeinflussen demographische Eigenschaften von Lehrpersonen die In-tegration digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen?F2: Beeinflussen Eigenschaften der Bildungseinrichtung die Integration digi-taler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen?F3: Beeinflussen der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel der Lehrperson, dieBereitschaft und Ansichten der Lehrperson, digitale Arbeitsmittel einzu-setzen, die Integration digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen?Neben diesen speziell auf das hypothetische Pfadmodell bezogenen For-schungsfragen sollen im Rahmen dieser empirischen Studie auch Mittelwertun-terschiede nicht im Pfadmodell abgebildeter Eigenschaften untersucht werden:F4: Unterscheiden sich Frauen und Männer im Mittel bezüglich der Integrati-on digitaler Arbeitsmittel?F5: Unterscheidet sich die Integration digitaler Arbeitsmittel im Mittelzwischen Unterrichtsfächer, Lehrmethoden oder Schulungen der Lehr-person?Nicht Gegenstand der Untersuchung sind indirekte und totale Effekte auf dieIntegration digitaler Arbeitsmittel. Ebenso werden keine Unterschiede zwischenden befragten (deutschen) Bildungseinrichtungen untersucht und keine Länder-vergleiche vorgenommen.
  50. 50. 3 Einsatz digitaler Medien in Lehrveranstaltungen – eine empirische Untersuchung 423. Einsatz digitaler Medien in Lehrveranstaltungen – eineempirische UntersuchungZur Prüfung bzw. Beantwortung der in den Kapiteln 2.3.3 und 2.3.4 formuliertenForschungshypothesen und Forschungsfragen wird im Rahmen dieser Master-arbeit mit Hilfe eines Fragebogens der Zusammenhang zwischen diversen Ein-flussfaktoren und der Integration digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungenerforscht. Die empirische Untersuchung wird in den folgenden Kapiteln darge-stellt.3.1 Forschungsdesign3.1.1 ForschungsmethodeZur Erhebung der Daten im Rahmen dieser Masterarbeit wurde die Methode derstandardisierten Online-Befragung als Forschungsmethode gewählt. Die Befra-gung stellt eine der in den Sozialwissenschaften am häufigsten verwendetenMethoden dar und dient der Ermittlung von Fakten, Wissen, Meinungen, Einstel-lungen oder Bewertungen eines Personenkreises.1Die Online-Befragung ist eineder jüngsten Erhebungsarten in der empirischen Forschung. Online-Befragungensind Erhebungen, bei denen die Teilnehmer entweder den auf einem Server ab-gelegten Fragebogen im Internet online ausfüllen oder den Fragebogen von ei-nem Server herunterladen und per E-Mail zurücksenden oder den Fragebogenper E-Mail zugeschickt bekommen und zurücksenden. Die Online-Befragung istkeine modernisierte Form der schriftlichen Befragung, sondern eine völlig neueBefragungsart mit charakteristischen Stärken und Schwächen und zählt zurquantitativen Marktforschung. Die quantitative Befragung hat die Aufgabe, exak-te und für die Grundgesamtheit repräsentative Daten zu beschaffen, damit dieseauf das Universum hochgerechnet werden können. Sie zielt darauf ab, den Un-tersuchungsgegenstand zu beschreiben oder Zusammenhänge mit statistischenRechenverfahren zu untersuchen.21Vgl. Schnell, R./Hill, P./Esser, E. (1999), S. 2992Vgl. Hofte-Fankhauser, K./Wälty, H. F. (2009), S. 58ff.

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