Webinaarien pedagoginen selvitysraportti (Raportti)

2,102 views

Published on

http://bit.ly/uRqLrW

Published in: Education

Webinaarien pedagoginen selvitysraportti (Raportti)

  1. 1. 1WebinaarienpedagoginenselvitysraporttiPetra SalminenKommentointi Teemu ArinaHämeen kesäyliopisto 2011Julkaisija: Avo
  2. 2. 2 2sisÄllysTaustaa 4 Webinaarien ja verkkopedagogiikan lähteillä 3 Raportin tarkoitus ja tavoitteet 6 Käsitteiden määrittely 7Pedagogiset mallit verkko-opetuksessa 10 Verkko-oppimisympäristöt ja tukirakenteet 10 Pedagogiset mallit 12 Tutkiva oppiminen 12 Ongelmaperustainen oppiminen 13 Kokemuksellinen oppiminen 15 DIANA-malli 16Pedagogisten mallien soveltaminen webinaareissa 19 Webinaarien erityispiirteet suhteessa muihin verkkoympäristöihin 20 Miten webinaarit tukevat eri pedagogisten mallien käyttöä 20 Käytännön kokemuksia 22Katsaus Webinaarien pedagogisten sovellusten tulevaisuuteen 25 Konnektivismi – oppiminen verkoston rakentamisprosessina 26 Näkymätön oppiminen 26 Pilvioppiminen 28 Laajennettu todellisuus osana mobiilia webinaaria 30Yhteenveto ja johtopäätökset 33Lähteet 34
  3. 3. 3KUviolUetteloKuvio 1 Kokemuksellisen oppimisen sykli (Kolb & Kolb, 2009) 14Kuvio 2 DIANA-malli timanttikuviona (Enqvist & Aarnio) 16Kuvio 3 Pilvijärjestelmän viitekehys (Chen, 2010, 3219–3220) sovellettuna oppijan näkökulmasta 29Raportti on toteutettu alihankintana toteuttaja Dicole Oy
  4. 4. 41. taUstaa1.1 Webinaarien ja verkkopedagogiikan lähteilläUudet teknologiat leviävät nopeasti ja vaikuttavat laajudessaan kaikkiin yhteiskunnan osa-alueisiin – niin myös koulutukseen ja opetukseen (Martin, Diaz, Sancristobal, Gil, Castro &Peire, 2011, 1893). Etenkin tieto- ja viestintäteknologian kehitys on ollut keskeisellä sijallakoulutus- ja opetustarjonnan laajentamisessa (Hager, 2010) ja on osaltaan ajanut radikaalia,jopa rakenteellista muutosta perinteisiin opetusmuotoihin ja oppimisympäristöihin (Abdous& Yen, 2010, 248; MacDonald, Stodel, Farres, Breithaupt & Gabriel, 2001, 11).Internetin tarjoamista verkko-oppimisympäristöistä on tullut keskeinen osa tietoyhteis-kuntaa(Korhonen, 2004, 49). Näin ollen pedagoginen muutos on paikoin välttämätön, koska monettietotekniset sovellukset vaikuttavat tapaan oppia ja opettaa (Martin ym. 2011, 1893). Opet-tajan ja oppijan välinen yhteistyö ratkaiseekin, kuinka tehokkaasti yhteiset oppimistavoitteetvoidaan saavuttaa, kun oppimisympäristöt muuttuvat (Korhonen, 2004, 54). Kyse on osittainteknologioiden mahdollistaman joustavuuden omaksumisesta sekä tarpeesta luoda huolel-lisesti, jopa yksilöllisesti suunniteltuja oppimiskokemuksia (Bennet, Agostinho, Lockyer &Harper, 2009, 175).MacDonaldin ym. (2001, 11) mukaan kriitikot ovat jopa arvelleet, että mikäli perinteisetoppilaitokset kuten yliopistot eivät omaksu uusia käytänteitä vanhojen rinnalle tai jopaniiden tilalle, joustavammat instituutiot menevät niiden ohi jossain vaiheessa. Menestyäk-seen instituution on sen tähden oltava vastaanottavainen, tarjottava nykyaikaisia, relevant-teja koulutusohjelmia ja pätevyyttä, joka ilmenee sekä kognitiivisella, vuorovaikutteisella ettäyhteistyöhön pyrkivällä tasolla (MacDonald ym. 2001, 11).Muutosten keskiössä on erityisesti etäopetus. Pantzarin (ks. Korhonen, 2004, 49 mukaanetäopetus juontaa juurensa jo 1800-luvun puolestavälistä, jolloin luokkaopetusta alettiinlaajentaa kirjeopetuksella. Opetuksen tukivälineiden käyttö ei siis ole mikään uusi asia. Senmuoto on vain muuttunut (Korhonen, 2004, 49). Etäopetuksessa hyödynnetty teknologiaon kehittynyt tulostin-, radio-, televisio- ja satelliittitekniikasta erilaisiin verkon tarjoamiinratkaisuihin (Motivalla & Tello, 2000, 254).Vaikka etäopetus sisältää edelleen useita muotoja, nykyään se tukeutuu pitkälti verkko-perustaisiin pedagogisiin ratkaisuihin (Korhonen, 2004, 49) ja suuri osa siitä tapahtuu verkonkautta (Abdous & Yen, 2010, 248). Verkko tarjoaa entistä joustavampia mahdolli-suuksiaetäopiskeluun ja vastaa muita vaihtoehtoja paremmin nyky-yhteiskunnan vaati-muksiin oppi-mista koskien. Yksi keskeinen seikka joustavuudessa on, että verkkokurssit ja verkko-opetusvoidaan toteuttaa ajasta ja paikasta riippumatta (Sun, Tsai, Finger, Chen & Yeh, 2008, 1184;Motivalla & Tello, 2000, 253).Etäopiskelun luonne verkossa voidaan jakaa asynkroniseen eli eriaikaiseen vuorovaikutuk-seen sekä synkroniseen eli reaaliaikaiseen vuorovaikukseen (Motiwalla & Tello, 2000, 255).
  5. 5. 5Lisäksi voidaan puhua semisynkronisesta vuorovaikutuksesta, jossa osa oppimisestatapahtuu samanaikaisesti ja osa eriaikaisesti.Etäopiskelun välineet määräytyvät kontekstin ja sen perusteella, minkälaista vuorovaiku-tusta opetuksessa halutaan korostaa. Keskustelupalstat ja sähköposti toimivat asynkro-nisen vuorovaikutuksen kanavina, kun taas esimerkiksi chatit ja jaetut verkkopohjaiset tussi-taulut kuvaavat synkronista vuorovaikutusta. Asynkroniset välineet toimivat hyvin esimerkiksiopetusmateriaalin ja tehtävien jakamiseen tai niiden kommentointiin. Synkroniset välineetpuolestaan tarjoavat opiskelijoille tilaisuuden keskustella reaaliajassa opettajan ja toistensakanssa, kysyä opettajalta ohjeita ja niin edelleen (Motiwalla & Tello, 2000, 256–257).Esimerkki synkronisen (tai semisynkronisen) teknologian käytöstä opetuksessa on videokon-ferenssit (Hager, 2010, 49). Avoimen yliopiston puolella tietokonepohjaisia konferenssejaon käytetty jo reilu parinkymmentä vuotta. 80-luvun puolen välin jälkeen muun muassa IsonBritannian avoimessa yliopistossa (UK Open University) tehtiin ensimmäiset pilottikokeilutyhteistyössä tutoreiden ja henkilöstön kanssa. Tuolloin erään kurssin yhteydessä otettiinkäyttöön konferenssijärjestelmä CoSy. Ensikokemusten jälkeen myös muilla kursseilla olimahdollisuus ottaa järjestelmä käyttöön siinä määrin kuin opiskelijoilla ja tutoreilla oli vaadit-tavat välineet. Konferenssijärjestelmän käyttöönotto laajeni nopeasti myös avoimeen kauppa-korkeakouluun ja 90-luvulle tultaessa noin 2 000 brittiopiskelijaa käytti CoSy:ä osana jotakinkurssia sekä viestiessään tutoreiden ja muiden opiskelijoiden kanssa (Mason & Bacsich,1998, 249).Vuoteen 1995 mennessä Ison Britannian avoimen yliopiston verkkokonferensseja käytti jo5 000 opiskelijaa vuosittain ja seuraavana vuonna luku oli jo 13 000. Lyhyessä ajassaavoin ylipisto siirtyi piloteista ja kokeiluistavaiheista videokonferenssien vakinaiseen käyt-töön opetuksessa ja omaksui ne keskeiseksi osaksi opetus- ja oppimiskulttuuriaan (Mason& Bacsich, 1998, 249).Myös Suomessa avoimen yliopiston kurssien toteuttamiseen ruvettiin etsimään vaihto-ehtoisia tapoja 80-luvun loppupuolella, sillä opiskelumahdollisuus haluttiin tarjota mahdol-lisimman monelle paikkakunnasta riippumatta. Ratkaisua ryhdyttiin etsimään etäopetus-mallista. Uusien käytäntöjen omaksuminen lähti liikkeelle monimuoto-opetuksesta, jonkarinnalle 90-luvun lopulla otettiin käyttöön myös uusinta tieto- ja viestintätekniikkaa. Vuonna1997 ensimmäiset varsinaiset verkkokurssit lähtivät käyntiin Helsingin yliopiston Avoimessayliopistossa. 2000-luvulla verkko-opinnot juurtuivatkin jo vakiintuneeksi osaksi opiskeluaavoimessa yliopistossa ja yhä uudempia verkko-oppimisympäristöjä on omaksuttu tekno-logian kehittyessä osaksi moniulotteisempaa oppimista ja opettamista (Helsingin yliopistonAvoin yliopisto).Yksi uusimmista käytössä olevista oppimismuodoista verkossa on muun muassa konferenssi-järjestelmät. Tällä hetkellä pinnalla ovat sosiaalisen median ohella erityisesti webinaarit eliweb-seminaarit. Webinaarit ovat yhä yleisempi etäopetuksen ja -koulutuksen muoto, sillä netarjoavat juuri joustavuutta ympäristön muuttuviin olosuhteisiin sekä mahdollisuuden toteuttaaopetus- ja koulutustilaisuuksia jopa maailmanlaajuisesti (Guanci, 2010, 119). Teknologiantarjoamat mahdollisuudet ovat kuitenkin vain yksi osatekijä etäopetuksessa ja -oppimisessa.
  6. 6. 6Olennaisempaa on se, että olemassa olevaa teknologiaa hyödynnetään tarkoituksenmu-kaisesti niin, että teknologian tarjoamat ympäristöt ja välineet tukevat kurssien sisältöä,oppimista, opetusprosesseja sekä vuorovaikutuksen välittämistä niin oppijoiden, tutoreiden,ohjaajien, instituutioiden ja muiden osapuolten keskuudessa ja välillä. Erityisesti kriittinenajattelutapa on ratkaisevassa asemassa, kun etäopetusta suunnitellaan verkkoympäristöön.Lisäksi on tärkeää ottaa huomioon myös verkko-oppimisympäristöjen tekninen luotettavuus(Burge, 2008, 11).1.2 Raportin tarkoitus ja tavoitteetWebinaarien pedagoginen selvitysraportti on toteutettu osana ESR-rahoitteista AvoimetVerkostot Oppimiseen (AVO) -hanketta. Raportin lähtökohtana on avata verkkoympäristössäja erityisesti webinaarien yhteydessä sovellettavia pedagogisia malleja verkkokonferenssiensuunnittelun ja toteutuksen pohjaksi.Selvitysraportin tarkoituksena on tarkastella webinaareja pedagogisesta näkökulmastasekä luoda selkeä käsitys pedagogisten mallien soveltuvuudesta webinaariympäristöihin.Raportissa tarkastellaan ja verrataan ensin erilaisia pedagogisia malleja verkkopedagogiikannäkökulmasta peilaten niitä taustalla vaikuttaviin oppimisteorioihin. Sen jälkeen arvioidaanmallien soveltuvuutta webinaaritilaisuuksien pedagogiseksi perustaksi.Raportin ensisijaisena tavoitteena onkin luoda käsitys webinaarien käyttöön soveltuvistapedagogisista malleista. Opetuksen näkökulmasta haasteena webinaarien käytössä oppi-misen välineinä saattaa olla opiskelijoiden motivointi ja innostaminen. Vaikka pedagoginenasetelma sinällään ohjaisikin yhteistyöhön ja opiskelijalähtöiseen oppimiseen ja tiedonrakentamiseen, se ei silti tarkoita, että sen seurauksena opiskelijat alkavat automaatti-sestitehdä yhteistyötä verkossa ja ottavat yhteisesti vastuuta oppimisestaan. Se edellyttää oikeitavälineitä (Viilo, Seitamaa-Hakkarainen & Hakkarainen, 2011, 51–52).Raportti pyrkii siten vastaamaan mahdollisimman kattavasti kysymykseen webinaarien peda-gogisesta käytöstä niin teorian kuin käytännön näkökulmasta sekä tarjoamaan sopivia väli-neitä webinaarien toteutukseen. Lisäksi raportissa nostetaan esiin webinaareille ominaisiapiirteitä, jotka vaikuttavat pedagogisiin ratkaisuihin verkossa sekä tuodaan esille webinaarientarjoamia mahdollisuuksia nyt ja tulevaisuudessa.Raportin analyysi rakentuu sekä kirjallisuuteen pohjautuvalle teoreettiselle pohdinnalle ettäkäytännön kokemuksista esiin nousseille havainnoille. Käytännön kokemukset perustuvatvuosina 2010–2011 Online ITK -webinaarien osallistujilta kerättyyn palautteeseen sekäasiantuntijakommenttiin koskien webinaarien käyttöä koulutuksissa ja opetuksessa. Asian-tuntijakommentin on antanut Anne Rongas, joka on toiminut opettajana, opettajien koulut-tajana ja opetustoimen kehittäjänä. Hän on lisäksi aktiivinen bloggaaja ja hänelle on kertynytkeskeistä käytännön kokemusta webinaarien käyttöön liittyen.
  7. 7. 71.3 Käsitteiden määrittelyOppiminen tapahtuu aina jossakin kontekstissa, usein ennalta määritellyssä oppimis-ympäristössä. Verkkoaikakauden myötä oppimisympäristöt ovat siirtyneet yhä enemmänverkkoon (World Wide Web), jonka yhteydessä voidaan puhua verkko-oppimisympäristöistä.Verkko-oppimisympäristön määrittelyä voidaan lähestyä kahdesta näkökulmasta. Ensin-näkin se viittaa tapaan oppia ja opettaa. Kyseessä on online-välitteinen ympäristö, jokatarjoaa runsaasti mahdollisuuksia etäoppimisen ja -opetuksen tueksi. Toiseksi verkko-oppi-misympäristö viittaa kaikkiin niihin verkkopohjaisiin välineisiin, joita oppimisessa ja opetuk-sessa käytetään (Moore, Dickson-Deane & Galyen, 2011, 131).Yleisesti oppimisympäristö voi olla joko oppijan itsensä ohjattavissa, jolloin oppija itsemäärää opiskelutahdin, tai sitten opettajan ohjauksen alainen, jolloin opettaja määrääopiskelutahdin. Opettajan ohjaama oppimisympäristö viittaa usein perinteisiin ympäristöihinesimerkiksi yliopistoissa, joissa oppiminen tapahtuu pitkälti opettajien ohjauksessa. Oppijanohjattavissa olevat ympäristöt sen sijaan viittaavat usein etäopiskeluun (Moore ym. 2011,131) ja näitä useat verkkoympäristötkin ovat. Verkkoympäristöt tarjoavat myös avoimempiaja joustavampia vaihtoehtoja perinteisen oppimisen rinnalle.Verkkoympäristössä on tarjolla erilaisia pedagogisia välineitä ja oppimisympäristöjä, joistaraportin kannalta keskeisin on webinaari. Webinaari eli web-seminaari on vuoro-vaikut-teinen opetus- tai koulutustilaisuus, joka tapahtuu reaaliajassa verkon kautta. Toisin sanoenopiskelijoilla tai koulutettavilla on mahdollisuus olla välittömässä vuorovaikutuk-sessa opet-tajan tai kouluttajan kanssa (Moorhead, 2008, 78). He voivat esimerkiksi esittää toisilleenkysymyksiä, antaa välitöntä palautetta tilaisuudesta tai oppimisesta sekä keskustellakäsiteltävästä aiheesta.Webinaarien tarjoamien mallien hyödyntämistä opetuksessa ja oppimisessa voidaan tarkas-tella verkkopedagogiikan avulla. Verkkopedagogiikka perustuu avoimen ja jaetun oppimis-ympäristön hyödyntämiseen opetuksessa, missä käytetään apuna tieto- ja viestintätekno-logian tarjoamia välineitä. Sen avulla verkko-opetusta ja oppimista voidaan suunnitella jatoteuttaa systemaattisesti ja mukautuvasti (Dabbagh, 2005, 31, 40–41). Erilaiset opetus- jaoppimisnäkemykset vaikuttavat siihen, miten opetusta ja oppimista viime kädessä toteu-tetaan.Opetus- ja oppimisnäkemykset perustuvat oppimisteorioihin sekä käytännönläheisempiinpedagogisiin malleihin. Tiedonhankkimismallit ja näkemykset tiedosta muodostavat oppi-misteorian perustan, mihin myös käytännönläheisemmät pedagogiset mallit perustuvat.Pedagoginen malli on ikään kuin mekanismi, joka yhdistää teorian käytäntöön (Dabbagh,2005, 32). Pedagoginen malli voidaan nähdä myös oppimisteorian käytännön sovelluk-sena (Salovaara, 2004a), työvälineenä verkko-opetuksen suunnittelua ja toteutusta varten(Salovaara, 2004d).Oppimisteoriat voidaan jakaa viiteen pääsuuntaukseen: behavioristinen, humanistinen,kognitiivinen, sosiokulttuurinen sekä konstruktivistinen oppimisnäkemys.
  8. 8. 8Behavioristinen teoria näkee oppijan passiivisena ympäristön tuotteena, jonka tavoit-teena on oppia muisti-tietoa (Tuomola & Maijanen, 1999). Toisin sanoen behaviorisminlähtökohtana on lisätä oppijan tietovarannon määrään niin, että oppiminen maksimoituu.Teoria keskittyy tehtävien suorittamiseen tietyssä järjestyksessä, eikä olennaista ole se,miten oppija tehtävän ratkaisee, vaan että se tulee ratkaistuksi (Enkenberg, 2001, 10).Humanistisessa teoriassa ihminen nähdään sen sijaan aktiivisena ja luovana toimijana.Hänellä on luonnostaan tarve toteuttaa itseään ja sen myötä myös vastuu ja vapaus omastaoppimisestaan. Opettajan tehtävä on ainoastaan tukea ja ohjata oppimista. Yksilön ainutlaa-tuisuutta nostetaan ohjauksessa esiin panostamalla yksilökohtaisiin tavoitteisiin ja arvio-inteihin. Ohjauksen tavoitteena on pikemminkin tukea oppijan henkistä kasvua ja persoon-allisuutta kuin niinkään kasvattaa pelkkää tietämyspohjaa (Salovaara, 2004e; Tuomola &Maijanen, 1999).Kognitiivisen teorian lähtökohtana on myös aktiivinen oppija, tiedonkäsittelijä, joka voivaikuttaa omaan oppimisprosessiinsa käyttämällä eri strategioita ja taktiikoita (Tuomola &Maijanen, 1999). Teoria lähestyy oppimista ennen kaikkea ymmärtämisen kautta (Conole,2010, 2) ja painottaa sitä, miten tehtävät suoritetaan eli mitä oppijan mielessä tapahtuu,kun hän suorittaa tehtävää, ja miten oppimisprosessia voidaan laadullisesti parantaa (Enken-berg, 2001, 10).Edellä mainittujen oppimisteorioiden puutteena kuitenkin on, että ne eivät vastaa kysymyk-seen tiedon siirtymisestä oppimisympäristöstä oppijalle eli miten oppijan mieli vastaan-ottaa uuden tiedon oppimistilanteessa. Sosio-kulttuurinen näkemys sen sijaan tarjoaavastauksen kysymykseen. Sen mukaan opittavat asiat ilmenevät ensin oppijan toiminta-ympäristössä, josta ne välittyvät oppijalle, joka edelleen prosessoi asioita mielessään. Tiedonvälittymistä tukevat sosiaalinen tilanne, yhteistyö sekä kulttuuriset välineet kuten erilaisettyövälineet (Enkenberg, 2001, 11).Konstruktivistinen oppimisnäkemys on kasvatustieteissä uusin oppimisteoreettinensuuntaus, joka painottaa teknologian merkitystä oppimisessa ja on noussut esiin etenkintietotekniikkaa hyödyntävässä opetuksessa (Enkenberg, 2001, 9; Tuomola & Maijanen,1999b). Enkenberg (2001, 9) kuvaa konstruktivismia siten, että se ”kannustaa kehittämäänmateriaaleja ja lähestymistapoja, jotka tukevat todellisuuden ja oppijan vuoro-vaikutustasekä auttavat kehittämään elinvoimaista, sovellettavissa olevaa tietoa ja taitoa maailmanilmiöistä.” Se lähtee siitä, että oppijan mielen sisällä rakentuu kuva omasta oppimises-taan, mikä on jollain tavalla tehtävä näkyväksi ja sen pohjalta käsitteellistettävä (Tuomola &Maijanen, 1999). Teknologian avulla voidaan esimerkiksi tukea tätä prosessia.Sosio-konstruktivistinen näkemys lisää tarkasteluun sosiaalisen aspektin. Se näkeeoppijan ajatusten ja asenteiden rakentumisen sosiaalisena prosessina siten, että tiedonja oppimisen jäsentäminen tapahtuu aina jonkin ryhmän jäsenenä (Thorpe, McCormick,Kubiak, Carmichael, 2007, 350). Ryhmä voi muodostua joko fyysisessä ympäristössä taivaihtoehtoisesti verkossa.
  9. 9. 9Sosio-kulttuurinen sekä konstruktivistinen oppimisnäkemys ja erityisesti sen sosiaalis-painotteinen tulkinta liittyvät läheisesti toisiinsa (Enkenberg, 2001, 11). Yhtäläisyydetilmenevät siinä, miten sosio-kulttuurinen näkemys selittää opittavien asioiden välittymistäsekä merkitysten rakentumista sosiaalisista ja yhteistyöhön perustuvista lähtökohdistakäsin ja miten konstruktivistiset näkemykset tukevat tulkintaa painottamalla oppimisproses-sin rakentumista vuorovaikutuksen avulla.Enkenberg (2001, 13) tiivistää että ”kehittyvän opetuksen ja oppimisen näkökulmasta sekäkognitivismi että sosio-kulttuurinen näkökulma yhdistettynä konstruktivistiseen tietokäsityk-seen muodostavat hyvän perustan laadukkaalle opetukselle ja oppimiselle.” Hän kutsuukinnäkökulmien yhdistelmää kognitiivis-konstruktivistiseksi oppimiskäsitykseksi.
  10. 10. 102. pedagogiset mallit verKKo-opetUKsessaPedagogisia malleja on useita, mutta raportissa on keskitytty ainoastaan verkko-opetuksen ja-oppimisen kannalta keskeisiin pedagogisiin malleihin sekä niitä tukeviin verkko-ympäristöihin,sovelluksiin ja ratkaisuihin. Dabbagh (2005, 29–31) on muun muassa nostanut esiin viisiverkko-oppimista tukevaa ympäristöä ja tukiranennetta: avoin (tai joustava) oppiminen(open or flexible learning), jaettu oppiminen (distributed learning), oppimisyhteisöt (learningcommunities), tiedon rakentamiseen perustuvat yhteisöt (knowledge building communities)sekä käytäntöyhteisöt (communities of practice).Pedagogisista malleista käsitellään tutkivaa oppimista tieto- ja viestintätekniikkaahyödyntävänä mallina (Hakkarainen, Lipponen, Ilomäki, Järvelä, Lakkala, Muukkonen,Rahikainen ja Lehtinen, 1999), ongelmaperustaista oppimista (Problem-based Learning)verkkosovelluksia hyödyntävänä mallina (Korhonen, 2004, 93), kokemuksellista oppi-mista (Kolb, 1984) sekä DIANA-mallia verkko-oppimisen tukena (Enqvist & Aarnio, 2003).Luvussa 2.2 on tarkasteltu yksityiskohtaisemmin eri malleja ja niiden toteuttamiseen sovel-tuvia yhteisöjä sekä viitattu mallien taustalla vaikuttaviin oppimisteorioihin. Pedagogistenmallien tarkastelu aloitetaan tukirakentista, joita verkko-opetuksen ja -oppimisen yhteydessähyödynnetään.2.1 Verkko-oppimisympäristöt ja tukirakenteetAvoimet oppimisympäristöt tarjoavat oppimisprosessiin joustavuutta sekä vaihtoehtoisen keinonsaavuttaa oppimiselle ja opetukselle asetetut tavoitteet. Avoimia verkko-oppimisympäristöjäovat muun muassa tietoverkostot, tietoportaalit, asynkroniset eli eriaikaiset oppimisverkostot,virtuaaliset luokkahuoneet sekä videokonferenssit (Dabbagh, 2005, 29–30).Jaettu oppiminen puolestaan viittaa sellaisten etäopiskeluympäristöjen hyödyntämiseen,joissa kurssit ja tutkinnot on mahdollista suorittaa kokonaan verkon kautta (Dabbagh, 2005,30). Jaetut oppimisympäristöt ovat lähtökohtaisesti stimuloivia ja ne tukevat ennen kaikkeajakamista ja yhteistyötä (Dornisch & Land, 2002, 5). Kommunikaation apuna voidaan käyttääesimerkiksi sähköpostia, online-foorumeita sekä videokonferensseja (Dabbagh, 2005, 30).Muita tukirakenteita verkko-opetuksessa ja -oppimisessa ovat erilaiset yhteisöt. Verkkopoh-jaiset yhteisöt voivat olla joko oppimisyhteisöjä, tiedon rakentamiseen perustuvia yhteisöjätaikka käytäntöyhteisöjä. Thompson (2010, 13) erottelee edelleen orgaaniset, kaupallisetsekä organisaatioiden tukemat verkkoyhteisöt. Kaupalliset yhteisöt perustuvat luonnollisestikaupallisiin tarkoituksiin ja suuntautuvat asiakkaisiin päin. Orgaaniset yhteisöt sekä organ-isaatioiden, kuten esimerkiksi oppilaitosten, tukemat yhteisöt sen sijaan ajavat enemmänpedagogisia tarkoituksia. Orgaaniset yhteisöt ovat epävirallisia ja itseohjautuvia, jossainmäärin myös vapaaehtoisia (Thompson, 2004, 13).
  11. 11. 11Oppimisyhteisöt toimivat tukirakenteina, jotka tekevät oppimisesta autenttisempaa ja haas-tavampaa. Ne voivat kattaa minkä tahansa sosiaalisen verkoston tai rakenteen, joka yhdistääihmisiä sekä heidän oppimistavoitteitaan. Oppimisyhteisöt ovat lähinnä epämuodollisia oppi-misympäristöjä, joissa painotus siirtyy opettamisesta enemmänoppimiseen (Dabbagh, 2005, 30).Tiedon rakentamiseen perustuvat yhteisöt ovat eräänlaisia oppimisyhteisöjä, mutta vuoro-vaikutus niissä nähdään tiedon jakamisen ja muodostumisen myötä muuttuvana tekijänäKyseisten yhteisöjen yhteisenä tavoitteena on lähinnä edistää yhteisöllistä tiedon rakenta-mista ja sen jakamista (Dabbagh, 2005, 31).Käytäntöyhteisöt ovat suosittuja erityisesti liiketoiminta- ja tietopääomaympäristöissä(Dabbagh, 2005, 31). Ne ovat itseorganisoituvia ja vapaamuotoisia oppimisen järjestelmiä,jotka eroavat muista yhteisöistä kolmella tavalla (Gray, 2004, 22): • Käytäntöyhteisöt keskittyvät yhteisen kiinnostuksen kohteena olevaan aihe- alueeseen, jota koskien yhteisön jäsenillä on erityistä tietämystä ja osaamista, joka erottaa heidät muista. • Käytäntöyhteisön jäsenet ovat vuorovaikutuksessa ja oppivat keskenään muun muassa sitoutumalla yhteisiin toimiin ja keskusteluihin, auttamalla toinen toistaan ja jakamalla keskenään tietoa. Vuorovaikutuksen kautta he rakentavat keskenään suhteita ja muodostavat aihealueen ympärille yhteisön. • Jäsenet luovat ja jakavat yhteisiä kokemuksia, tarinoita, parhaita käytänteitä ja ongelmanratkaisutapoja, joista syntyy yhteinen tietämyspohja, jonka varaan he pystyvät nojaamaan uusissa oppimistilanteissa.Aidon käytäntöyhteisön merkkinä on laajentunut asiantuntijuus sekä yhteistyö, mikä perustuukokemusten jakamiseen ja reflektointiin (Thorpe ym. 2007, 356). Thorpen ym. (2007, 364)tutkimus osoittaa, että ne joilla on kokemusta käytäntöyhteisöistä fyysisessä ympäristössä,ovat motivoituneita tuottamaan kontribuutiota myös verkkoympäristössä ja tuovat edel-leen verkkokeskustelut osaksi fyysisessä ympäristössä tapahtuvaa vuorovaikutusta jakeskustelua.Mikäli yhteisö muodostuu ja toimii ainoastaan verkkoympäristössä, verkkokeskustelunmuoto ja laatu vaikuttavat pitkälti siihen, missä määrin on kyse aidosta käytäntöyhteisöstä.Heikot linkit eivät vielä riitä yhteisön pohjaksi, vaan sen täytyy perustua laajalti levinneeseenyhteistyöhön sekä syvälliseen ajatusten jakamiseen ja kehittämiseen (Thorpe ym. 2007,364).Käytäntöyhteisön pitää kasassa jaettu oppiminen, yhteistyö sekä yhteinen kiinnostus jotakinasiaa kohtaan. Koska ne koostuvat ihmisistä, jotka ovat vapaaehtoisesti hakeutuneet yhteen,niitä ei voi muodostaa suoraviivaisesti ohjaamalla. Lisäksi ne ovat olemassa vain sen aikaa,kun osallistuminen yhteisöön tuottaa jäsenille arvoa (Gray, 2004, 22).
  12. 12. 122.2 Pedagogiset mallit2.2.1 Tutkiva oppiminenTutkiva oppiminen on oppimisyhteisöjä hyödyntävä pedagoginen malli (Salovaara, 2004b),joka perustuu kognitiiviseen oppimisteoriaan (Hakkarainen ym. 1999, 6). Mallin perusajatuk-sena on yhteisöllinen tiedonluomisprosessi, jossa työskennellään oppimisen kannalta merki-tyksellisten ongelmien parissa ja pyritään syvällisesti ymmärtämään ongelmien kannaltakeskeisiä käsitteitä (Salovaara, 2004b).Mallissa oppiminen nähdään ikään kuin tieteellisenä tutkimusprosessina, joka tuottaa uuttaymmärrystä ja tietoa. Oppimisprosessin lähtökohtana on ongelma, johon ei löydy vastaustasen hetkisen tietämyspohjan perusteella, joten sen ratkaiseminen edellyttää systemaattistatiedonhankintaa ja päättelemistä (Hakkarainen ym. 1999, 10–11).Tutkiva oppiminen etenee vaiheittain niin, että asiantuntijuuden jakaminen on kantava osakaikkia vaiheita, koska sen pyrkimyksenä on edesauttaa yhteisöllistä ideointia (Salovaara2004b). Salovaaran (2004b) mukaan vaiheet voidaan eritellä seuraavalla tavalla: • Kontekstin luominen ja opetuksen ankkurointi • Ongelman asettaminen • Tiedon ja selitysten luominen • Rakentava kriittinen arviointi • Uuden tiedon hankkiminen ja luominenOppimismalli lähtee siitä, että tiedon omaksuminen tapahtuu ratkaisemalla useampiapienempiä ongelmia, joiden pohjalta oppija omaksuu ja luo tietoa sekä rakentaa kriittisestiarvioimalla omia teorioitaan ja selityksiään. Uutta tietoa käsitellään näin ollen ongelmina,joita selittämällä ja syvällisesti ymmärtämällä uusi tieto sulautuu osaksi oppijan tietämys-pohjaa Tutkivan oppimisprosessin tulos on näin ollen ”joukko käsitteitä ja ajatuksia, joidenkanssa oppilaat ovat projektin aikana työskennelleet ja joita he ovat tuottaneet” (Hakka-rainen ym. 1999, 11). Käytännössä tutkiva oppiminen edellyttää työvälineitä, jotka tukevattutkimuksellista oppimistyyliä. Sosiaalinen media tarjoaa runsaasti välineitä tiedonhankin-taan sekä yhteisölliseen tiedonluomisprosessiin.Konteksti voidaan luoda muodostamalla oppimisyhteisö verkkoon. Verkko-yhteisö muodos-tetaan valitun yhteisöalustan välityksellä, ja alusta valitaan opetuksen ja oppimisen tavoit-teita mielessä pitäen. Varsinainen tiedonluomisprosessi lähtee liikkeelle ongelman aset-tamisesta. Ongelma voidaan asettaa yhteistyössä verkkoalustan välityksellä ja työstääsitä muun muassa wiki-työkaluja hyödyntämällä. Wiki sopii yhteisölliseen työstämiseenmainiosti, koska se mahdollistaa tiedon työstämisen keskitetysti yhdessä paikassa. Myösverkko-pohjaiset miellekartat tukevat ongelman asettamista ja mahdollistavat asiayhteyksientutkimisen samanaikaisesti oppimisyhteisön muiden jäsenten kanssa. Miellekartat ja wikitsopivat myös tiedon ja selitysten luomiseen.
  13. 13. 13Kriittinen arviointi edellyttää keskustelua ja kommentointia. Wikin kautta on mahdollistakommentoida tuotettua sisältöä, mutta myös erilaiset reaaliaikaiset keskustelukanavat kutenreaaliaikaiset chatit ja videokonferenssit mahdollistavat tiedonluomisprosessin arvioinnin jatoimivat hyvänä pohjana uuden tiedon hankkimiselle ja luomiselle.Vaikka tutkivaa oppimista on mahdollista toteuttaa usein eri tavoin, seuraavien perusperiaat-teiden avulla voidaan kuitenkin kiteyttää mallin ydinajatukset. Oppiminen tähtää ymmärtä-miseen, joka on oppimisen ja opettamisen huomion kohteena, ja se nähdään ongelmanrat-kaisuprosessina. Oppijan käsitykset ja ajatukset nostetaan esiin pohdittavaksi, ja huomiokohdistuu keskeisiin käsitteisiin sekä tiedonalan syvimpään olemukseen. Tavoitteena onselittää ja oivaltaa ilmiöitä sekä niiden välisiä suhteita ja merkityksiä (Hakkarainen ym. 1999,11–12).2.2.2 Ongelmaperustainen oppiminenOngelmaperustaisen oppimisen juuret ovat kongnitiivis-konstruktivistisissa oppimisen teori-oissa (Korhonen, 2004, 93). Kantavana ajatuksena on tilannesidonnaisuus ja tosielämäänperustuvat aidot ongelmat, joiden avulla oppimiseen saadaan tuotettua enemmän arvoa(Salovaara, 2004c).Vaikka McLindenin, McCallin, Hintonin ja Westonin (2006, 332–333) mukaan ongelma-perustaiselle oppimiselle ei löydy kirjallisuudesta yksiselitteistä määritelmää, he ovatkuitenkin poimineet kirjallisuuden pohjalta viisi yhteistä pedagogista piirrettä, jotka kuvaavatongelmaperustaista oppimismallia. Ensimmäinen yhteinen tekijä on se, että mallin mukaanongelma ohjaa oppimista. Toiseksi opiskelijat työkentelevät yhdessä pienissä tutorohjatu-issa ryhmissä ongelman ratkaisemiseksi (McLinden ym. 2006, 332–333). Varsinainen ongel-manratkaisuprosessi etenee Salovaaran (2004c) mukaan tutorin opastuksella seuraavienvaiheiden kautta: • Ongelman esittely • Ongelman analysointi ja määrittely, olemassa olevan tiedon kartoittaminen • Jatkoselvittelyiden ja tiedonhankinnan tarpeen määrittely • Tiedonetsintä ja muiden ryhmien konsultointi • Ratkaisuvaihtoehtojen hahmottelu • Loppupäätelmien ja analyysin teko sekä raportointiKolmantena yhteisenä piirteenä on, että ongelmien kontekstina on tosielämän tilanteet.Neljänneksi ongelmia käytetään metakognitiivisten strategioiden tai itseohjattujen oppimis-taitojen kehittämiseen. Viidenneksi ongelmaperustainen oppiminen edellyttää painopisteensiirtämistä opetuksesta oppimiseen (McLinden ym. 2006, 332–333).Moniselitteisen määritelmän ohella ongelmaperustaisella pedagogiigalla on useampialähestymistapoja. Poikela ja Portimojärvi (ks. Korhonen, 2004, 100–102) nostavat esiin uusin-tavan, menetelmällisen ja reflektiivisen pedagogiikan sekä pedagogisen autonomian. Uusin-
  14. 14. 14tavan pedagogiikan ajatuksena on julkaista verkossa materiaaleja opiskelijoiden oppimisentueksi. Kyseessä on siis varsin varhainen verkko-opetuksen muoto, joka on pitkälti mate-riaalikeskeinen ja keskittynyt lähinnä tiedon välittämiseen (Korhonen, 2004, 100). Sopiviaverkko-ympäristöjä sen toteuttamiseen ovat siten kaikki sellaiset avoimet oppisympäristöt,jotka tarjoavat materiaalipankkeja ja tietopolkuja kuten esimerkiksi tieto-portaalit.Menetelmällinen pedagogiikka puolestaan painottaa oppimisessa kokemuksellisuutta,yhteisöllisyyttä, kontekstisidonnaisuutta sekä opiskelijalähtöisyyttä. Se hyödyntää erilaisiaverkkokeskusteluihin perustuvia yhteistoiminnallisia muotoja kuten verkkokeskusteluryhmiä(Korhonen, 2004, 101–102), joiden pohjalta voidaan muodostaa menetelmällistä pedago-giikkaa tukevia oppimisyhteisöjä.Verkko ja erityisesti sosiaalinen media tarjoaa myös paljon muita kokemuksellisia ja yhteisöl-lisijä ratkaisuja, joita yhdistelemällä on mahdollista rakentaa oppimista tarkoituksenmu-kaisesti tukeva konteksti. Esimerkiksi oppimiskokemus voisi muodostua videokonferenssien,verkkopohjaisten miellekarttojen, blogien ja wikien kokonaisuudesta, missä videokonferens-seja ja wikejä hyödynnetään ongelman esittelyyn, tiedon jakamiseen ja ryhmien väliseenkeskusteluun ja kommentointiin, miellekarttoja olemassa olevan tiedon kartoittamiseensekä ratkaisuvaihtoehtojen hahmotteluun ja blogeja oppimisprosessin seurantaan sekäloppupäätelmien ja raportoinnin pohjaksi.Reflektiivisen pedagogiikan näkökulmasta ryhmä on keskeinen oppimisympäristö ja mahdol-listaa ongelman tarkastelun erilaisista näkökulmista käsin. Verkkoympäristössä ryhmänmuodostaminen edellyttää teknisiä ratkaisuja, joiden avulla voidaan tukea ryhmäprosesseja,ryhmädynamiikkaa sekä tiedon ja asiantuntijuuden rakentumista (Korhonen, 2004, 102).Wikit esimerkiksi tarjoavat alustan yhteisölliseen työstämiseen ja tietämyksen jakamiseen.Myös samanaikaisen etätyöskentelyn merkitys on noussut, mikä on ilmennyt muun muassamobiililaitteiden ja reaaliaikaisten chattien hyödyntämisenä (Korhonen, 2004, 102–103).Erilaiset välineet ja alustat soveltuvat oppimistavoitteista ja tarpeista riippuen oppimispros-essin eri vaiheisiin.Pedagoginen autonomia lähtee oppijan henkilökohtaisista tarpeista ja tavoitteista. Lähtö-kohtana on luoda sellainen oppimisympäristö, joka tukee sekä yksilöllisiä että opinto-jaksokohtaisia tavoitteita (Korhonen, 2004, 102). Soveltuvia verkko-oppimisympäristöjäovat avoimet ja jaetut oppimisympäristöt sekä niitä tukevat oppimisyhteisöt, jotka raken-tuvat pääsääntöisesti yhden valitun alustan varaan, mutta jota voidaan tukea yksilöllistentarpeiden mukaan muillakin verkon tarjoamilla työkaluilla.Ongelmaperustaisessa oppimisessa ongelmat luodaan opiskelijoita varten valmiiksi, jotenne on opetuksessa suunniteltava työskentelytapaan sopiviksi, riittävän haastaviksi, moni-ulotteisiksi ja todellisiin tilanteisiin perustuviksi, mutta ne on kuitenkin pystyttävä rajaamaanriittävästi niin, että oppiminen saadaan kohdistettua relevantteihin seikkoihin (Salovaara,2004c). Ongelmaperustaiseen oppimiseen pohjautuva verkkosovellus on Poikelan ja Porti-mojärven (ks. Korhonen, 2004, 110) mukaan kuitenkin ”vaativa ratkaisu, joka pakottaaopetuksen uudelleenmäärittelyyn sekä synnyttää sitoutumista ja refleksiivistä suhtautumistaomaan kehittymiseen ja oppimiseen – sekä opettajan että opiskelijan näkökulmasta.”
  15. 15. 152.2.3 Kokemuksellinen oppiminenKokemuksellisen oppimisen tausta on humanistisessa psykologiassa ja siihen pohjautu-vissa oppimisnäkemyksissä (Salovaara, 2004e). Se edustaa ennen kaikkea konstruktivis-tista näkemystä, sillä sen mukaan sosiaalinen tietämys rakentuu lähtökohtaisesti uudelleenja uudelleen oppijan tietämyspohjassa (Kolb & Kolb, 2005, 194). Oppimisen näkökulma onkokonaisvaltainen ja integroitunut. Siinä yhdistyvät sekä kokemukset, tuntemukset, havain-nointi, kognitio että käyttäytyminen (Kolb, 1984, 21, 31).Vaikka malli onkin holistinen, se korostaa kokemuksia ja elämyksiä oppimisessa (Salovaara,2004e). Kolb (1984, 38) määritteleekin oppimisen prosessiksi, jossa tietämystä syntyykokemusten muutosten kautta. Olennaista on, että muutosprosessi pohjautuu sekä omak-sumiseen että oppimiseen ja muokkautuu jatkuvasti uudelleen. Oppiminen myös muokkaakokemuksia niin objektiivisesti kuin subjektiivisestikin (Kolb, 1984, 38). Kolb ja Kolb (2009)ovat esittäneet kokemuksellisen oppimisen ydinajatukset seuraavan kuvion avulla. Kuvio 1 Kokemuksellisen oppimisen sykli (Kolb & Kolb, 2009)Salovaaran (2004e) mukaan kokemuksellisen oppimisen keskeisiä aspekteja ovat itse-tuntemus ja reflektio, erilaisten oppimisstrategioiden kokeileminen sekä arvojen ja asen-teiden sisäistäminen. Oppimisprosessin yksi keskeisistä osatekijöistä on sosiaalisen jafyysisen ympäristön omaksuminen inhimillisistä lähtökohdista käsin (Kolb, 1984, 31).
  16. 16. 16Kokemukselliset oppimistekniikat mahdollistavat sekä tosielämän tilanteiden soveltamisenteorioihin ja käsitteisiin että abstraktien käsitteiden yhdistämisen konkreettisiin kokemuk-siin. Käytännönläheisyyden ansiosta tehtävät voidaan suunnitella siten, että ne parantavatpäätöksenteko-, ongelmanratkaisu-, suunnittelu-, kirjoitus- ja viestintätaitoja sekä lisäävätluovaa ajattelua. Tehtävät voivat perustua yhteistyöhön ja ylittää opiskeluryhmän ja jopakoko tieteenalan rajat, mikä edelleen tarjoaa mahdollisuuden tarkastella oppimisen kann-alta keskeisiä asioita useammasta eri näkökulmasta ja näin ollen laajentaa oppijan ymmär-rystä asioiden välisistä suhteista ja yhteyksistä (Bobbitt, Inks, Kemp & Mayo, 2000, 15–17).Vaikka opetuksen näkökulmasta olisikin mielekästä käyttää ainoastaan ohjattavissa oleviaoppimisyhteisöjä, myös kannustaminen osallistumaan käytäntöyhteisöjen toimintaan tuottaaoppijalle arvokkaita oppimiskokemuksia.Sopivia välineitä kokemukselliseen oppimiseen verkossa ovat kaikki sellaiset kanavat, joitakautta kokemuksia voi syntyä ja niitä voidaan jakaa. Wikiä ja blogia voidaan esimerkiksikäyttää kokemusten jakamiseen siten, että kukin oppija kirjoittaa ylös tapauksia omastaelämästään ja kokemuksistaan käsiteltävään aiheeseen liittyen, mitä muut oppijat voivatkäydä kommentoimassa ja auttaa oppijaa tarkastelemaan kokemustaan etäältä sekä reflek-toimaan sen pohjalta. Oppimisyhteisö voi myös auttaa yksittäistä oppijaa käsitteellistämäänkokemuksiaan abstraktilla tasolla ja kannustaa kokeilemaan erilaisia oppimismenetelmiä.2.2.4 DIANA-malliDIANA eli Dialogical Netlearning Activity on Enqvistin ja Aarnion vuosina 2000–2001 raken-tamapedagoginen malli, joka on kehitetty yksinomaan verkko-oppimista ja -opetusta varten. Mallinperuselementtejä ovat dialogi ja autenttinen oppiminen. Dialogi ohjaajien ja vertaisryhmienkanssa sekä autenttisuus oppimisessa korostuvat erityisesti verkko-oppimisympäristöissä,joihin nojaavan pedagogiikan lähtökohtaisena oletuksena on opiskelijakeskeinen toiminta,osallistuminen sekä yhteistyö (Enqvist & Aarnio, 2003).Autenttinen oppiminen perustuu tosielämän ongelmiin, niiden ymmärtämiseen, arviointiinja ratkaisemiseen sen maailman pohjalta, jossa oppija elää. Autenttiset oppimisympäristöt,joita muun muassa internet tarjoaa, edistävät niin ongelmien ja tiedon tunnistamista kuinniihin liittyvää tulkinta- ja tiedonprosessointikykyä (Enqvist & Aarnio, 2003). Sellaisia ovatsekä oppimisyhteisöt että käytäntöyhteisöt.Autenttinen oppiminen nojaa konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen ja siinä itse toimin-ta antaa tarkoituksen oppimiselle, jolloin oppijan oma aktiivisuus tiedonrakentumisessakorostuu ja ohjaajan rooli muuttuu oppimisprosessin suunnittelijasta lähinnä suunnan-näyttäjäksi. Näin ollen oppijan harteille jää tehtävien määrittely ongelmanratkaisun tueksi.Lisäksi se on pitkä ja monimutkainen prosessi, joka edellyttää ison panostuksen. Se tarjoaakuitenkin mahdollisuuden yhteistyölle ja refektoinnille sekä mahdollisuuden tarkastellaongelmaa useammasta näkökulmasta useiden eri lähteiden avulla. Ratkaisuja ongelmaanvoi myös löytyä useita (Reeves, Herrington & Oliver, 2002, 562–564).
  17. 17. 17Dialogi on käsitteenä moniulotteinen ja sille onkin annettu useita erilaisia määritelmiä.Yhteistä määritelmille on kuitenkin se, että dialogin perustana nähdään vuorovaikutus jaosallistuminen. Parhaimmillaan dialogi mahdollistaa uusien ideoiden syntymisen, mutta seedellyttää, että opettajilla ja opiskelijoilla on riittävät valmiudet luoda keskustelua sekä taitokysyä ja kyseenalaistaa. Erityisesti valmius kyseenalaistaa asioita nouseekin usein vuorovai-kutus-prosessin haasteeksi (Enqvist & Aarnio, 2003).DIANA-mallissa on neljä kulmakiveä, joiden avulla verkko-oppimisesta saadaan yhteisöllistä,autenttista ja dialogipohjaista (Enqvist & Aarnio, 2003): A Yhteisen perustan luominen oppimiselle verkossa B Verkossa oppimisen autenttinen eteneminen. C Verkossa oppimisen dialogiset toimintatavat. D Oppimisen uudelleen suuntaaminen ja osaamisen kehittäminen.Seuraava kuvio kuvaa DIANA-mallin mukaista oppimisprosessia. Kuvio 2 DIANA-malli timanttikuviona (Enqvist & Aarnio)Ensimmäinen kulmakivi eli yhteisen perustan luominen lähtee siitä, että ymmärretään ensinautenttisen dialogisen verkko-oppimisen idea (A1). Sitten kaikki osapuolet valmennetaanja koulutetaan verkko-oppimiseen (A2), minkä jälkeen työskentely voidaan strukturoida jaaloittaa verkossa (A3). Toinen kulmakivi painottaa opiskelijalähtöistä ongelmanmuotoilua,joka perustuu todellisen työelämän tilanteisiin (B1). Opiskelijan omat lähtökohdat määrit-tävät sen, miten hän etsii ja rakentaa tietoa sekä tuottaa materiaalia ja sisältöä (B2) (Enqvist& Aarnio, 2003).
  18. 18. 18Kolmas kulmakivi nostaa esiin dialogin ja oppimisyhteisön merkityksen ongelmanratkai-sussa (C1), toisten auttamisessa ja tukemisessa (C2) sekä keskustelemisessa ja tiedust-elemisessa oppimisprosessin aikana (C3). Neljäs ja viimeinen kulmakivi perustuu ongelmanuudelleenmuotoiluun sekä niiden kytkemiseen lähemmäksi todellisen työelämän tilanteita(D1). Lopulta muodostetaan arvioimisen idea oppijayhteisössä (D2) oppimisprosessin arvioin-tia sekä osaamisen kehittymisen seuraamista varten (Enqvist & Aarnio, 2003). Yhteisenperustan luominen verkko-oppimiselle edellyttää oikeiden työkalujen valintaa, jotta sekädialogi että oppimisen autenttisuus nousevat oppimisprosessissa selkeästi esiin. Toisinsanoen kanavien on tuettava yhteisöllisyyttä ja mahdollistettava keskustelu edistääkseenverkossa oppimista.Yhteisöalustat tarjoavat nimenomaan mahdollisuuden strukturoida oppimista sekä opetellaverkossa oppimista. Ne tarjoavat usein erilaisia yhteisöllisiä työkaluja, joiden avulla on mahdol-lista työstää ongelmia yhdessä. Niiden yhteyteen voi myös tuoda konkreettisia esimerkkejäongelmanratkaisun pohjaksi esimerkiksi käyttämällä niin sanottuja materiaalipankkeja, joihinvoi tallentaa vaikkapa tapaustutkimuksia elävästä elämästä. Lisäksi verkossa on myös jatku-vasti saatavilla tietoa konkreettisen ongelmanratkaisun pohjaksi, mitä voidaan koota yhteenlinkkikokoelmiksi aihepiirien mukaan. Delicious on esimerkki palvelusta, jonne voi kerätälinkkejä ja merkitä niitä aihealueiden mukaan hakua helpottavilla avainsanoilla.Koska lähtökohtana on oppija ja hänen tapansa työstää asioita, ohjaajan tehtävänä on ohjataoppija käyttämään oikeita työkaluja oppimisprosessinsa tueksi. Jos oppijalle on luontaistakäsitellä asioita esimerkiksi kirjallisessa muodossa, blogien ja wikien käyttö saattaa tällöinedistää parhaiten oppimista ja ongelmanratkaisua. Jos taas oppija hahmottaa asioita janiiden välisiä yhteyksiä parhaiten visuaalisesti, verkkopohjaiset miellekartat saattavat palvel-la oppista tehokkaimmin.Koska DIANA-mallissa painottuu dialogi, oppimisyhteisön rakentaminen on oppimisen kannaltakeskeisellä sijalla. Ohjaajan on kannustettava ongelmien työstämiseen yhdessä, rohkaistavaoppijoita auttamaan toinen toistaan sekä ohjattava keskustelemaan ja kyselemään ongelmankannalta keskeisiä seikkoja verkon kautta esimerkiksi pikaviestinten välityksellä. Aktiivinenkeskustelu verkossa mahdollistaa myös ongelman uudelleenmuotoilun, oppimisen arvioinninsekä auttaa suuntaamaan oppimista uudelleen.
  19. 19. 193 pedagogisten malliensoveltaminen WebinaareissaWebinaarit ovat osa verkkopedagogiikassa hyödynnettäviä oppimisympäristöjä, joten niidenopetuskäytössä voidaan soveltaa verkkopedagogiikassa käytettäviä pedagogisia malleja.Seuraavaksi tarkastellaan webinaarien ja verkkopedagogiikan välistä suhdetta, jotta voidaanarvioida, mitkä pedagogiset mallit ja käytänteet parhaiten soveltuvat webinaariympäristöihin.Teoreettista tarkastelua täydennetään konkreettisilla webinaarien käyttökokemuksilla, jotkaon koottu vuosien 2010–2011 aikana Online ITK -webinaarien osallistujilta kerätystä osallis-tujapalautteesta. Lisäksi esitellään webinaarien käyttöön perehtyneen asiantuntijan koke-muksia webinaarien ja videokonferenssien käytöstä.3.1 Webinaarien erityispiirteet suhteessa muihinverkkoympäristöihinJotta voidaan arvioida ja soveltaa eri pedagogisia malleja webinaariympäristössä, on hyväymmärtää ensin webinaareihin liittyviä erityispiirteitä sekä itsenäisinä oppimisympäristöinäettä suhteessa muihin verkkoympäristöihin. Otetaan tarkastelun lähtökohdaksi verkko-oppi-misympäristössä tapahtuvan viestinnän luonne sekä konteksti.Verkko-oppimisympäristö voi perustua joko synkroniseen, semisynkroniseen tai asynkroni-seen viestintään. Synkroninen viestintä on samanaikaista vuorovaikutusta pitkälti keskustelunmuodossa. Semisynkroninen ympäristö sen sijaan hyödyntää myös välineitä, joissa vuorovai-kutus ei välttämättä tapahdu samanaikaisesti, ja asynkroninen ympäristö perustuu eriaikai-seen vuorovaikutukseen. Konteksti ja oppimisen tavoitteet määräävät suurelta osin sen,minkälainen ympäristö tarjoaa kulloinkin parhaimman ratkaisun.Webinaarit voivat perustua joko puhtaasti synkroniseen vuorovaikutukseen tai semisynkroni-seen vuorovaikutukseen, joka on osittain synkronista ja osittain asynkronista. Synkronisissawebinaareissa edellytyksenä on, että kaikki osallistujat ovat niin sanotusti läsnä. Pedago-gisesti haasteellista saattaa olla sitouttaa ja motivoida kaikki osapuolet niin, että viestintäja vuorovaikutus tapahtuisi mahdollisimman samanaikaisesti. Verkkopedagogiikan kannaltaolennaista onkin käyttää sellaisia pedagogisia malleja, jotka parhaiten tukevat synkronisenvuorovaikutuksen onnistumista.Jos webinaari perustuu semisynkroniseen viestintään, kullakin osallistujalla on mahdollisuuspäättää joustavammin osallistumisesta ja vuorovaikutuksen luonteesta. Toki oppiminen onsitä tehokkaampaa, mitä aktiivisemmin oppija osallistuu vuorovaikutukseen. Semisynkroni-sessa ympäristössä synkronista vuorovaikutusta voidaan myös laajentaa kattamaan asynk-roniset viestintäkeinot.
  20. 20. 20Parhaimmillaan webinaaritilaisuuksia pyritäänkin tukemaan asynkronisella viestinnällä,jotta oppimisympäristöstä saadaan mahdollisimman mukautuva ja kannustava niin, että sevastaa kattavasti erilaisiin oppimistarpeisiin ja vaatimuksiin. Sen tähden webinaarien käyttöäopetuksessa ja oppimisessa olisikin hyvä tarkastella aina osana laajempaa verkkopedago-giikkaa mieluummin kuin irrallisena pedagogisena suuntauksena.Mitä tulee suhteessa muihin verkko-oppimisympäristöihin, webinaarit edellyttävät tavallistaenemmän valmistelua. Webinaaritilanteessa on mietittävä huolellisesti, mitä tapahtuu sitäennen, sen aikana ja sen jälkeen. Ennen webinaaria on oleellista kiinnittää huomiota siihen,miten synkroninen tilanne rakennetaan. Koska on kyse verkon kautta tapahtuvasta semi-naarista, eri osapuolilla on usein eri fyysinen sijaintiosoite, vaikka jossain paikassa saat-taakin olla samanaikaisesti useampi kuin yksi osallistuja. Näin ollen on otettava huomioonkukin osallistujaosapuoli ja -joukko erikseen ja rakennettava webinaari siten,että se tukee kaikkien osallistujien oppimista.Webinaarin aikana on puolestaan hyvä pohtia, mitä mahdollisuuksia synkroniset työkalutja ympäristöt tarjoavat synkronisen tilanteen tueksi ja millä tavalla webinaariteknologia voireaaliajassa augmentoida eli laajentaa yhteisöllistä toimintaa, jotta voidaan muun muassatehostaa tiedon jakamista, kommentointia ja visualisointia sekä helpottaa sen uudelleen-organisointia.Webinaaritilaisuuden jälkeen voidaan jakaa tilaisuuden nauhoitus. Nauhoituksen jakaminenmahdollistaa reflektoinnin, mikä on äärimmäisen tärkeää tiedonprosessoinnin ja uusiennäkökulmien havaitsemisen kannalta. Oppimistilanne voi mahdollisesti sisältää myös webi-naaritilaisuuden jälkitarkastelua, jossa voidaan yhdessä esimerkiksi videokonferenssin väli-tyksellä keskustella tilaisuuden sisällöstä ja kulusta sekä koota yhteen palautetta, huomioita,kommentteja ja muita keskeisiä seikkoja tulevien tilaisuuksien varalle.3.2 Miten webinaarit tukevat eri pedagogisten mallien käyttöäLuvussa 2 tarkasteltiin ja määriteltiin erilaisia verkkopedagogiikkaan soveltuvia pedagogisiamalleja sekä niiden oppimisteoreettista taustaa. Seuraavaksi käsitellään jokaista pedago-gista mallia erikseen ja arvioidaan kunkin soveltuvuus webinaariympäristöön pitäen samallamielessä eri kontekstien asettamat erityistarpeet.Tutkiva oppiminen lähti liikkeelle ongelmasta, jonka ratkaiseminen edellyttää järjes-telmäl-listä tiedonhankintaa ja päättelyä, koska siihen ei löydy vastausta lähtötilanteen mukaisentietämyspohjan perusteella. Tutkimuksellinen ote vaatii siten sitoutumista ja menetelmiä,jotka tukevat pitkän aikavälin oppimista. Sen tähden se soveltuu vain osittain webinaari-ympäristöjen käyttöön, koska malli ei ensisijaisesti tue yksittäisiä koulutus- ja opetustilaisu-uksia, joita webinaareilla saatetaan järjestää. Kuitenkin jos webinaarit ovat toistuvaisluent-eisia ja niiden avulla pyritään ratkomaan ongelmia tieteellisen tutkimuksen tapaan, tutkivaaoppimista voi hyvinkin hyödyntää webinaaritilaisuuksien suunnitteluun ja rakentamiseen.Webinaareja voidaan käyttää periaatteessa tutkivan oppimisprosessin kaikissa vaiheissa. Ne
  21. 21. 21tukevat niin kontekstin luomista, ongelmanasettelua, tiedon ja selitysten syntymistä, kriittistäarviointia kuin uuden tiedon hankkimista ja luomistakin. Koska tutkiva oppiminen perustuuoppijoiden aktiiviseen osallistumiseen tiedonluonnissa, oppijoille on annettava omat roolitoppimisprosessin ajaksi tai vastuut sen edistymisestä. Vaikka vastuu tiedon luomisesta onpitkälti oppijoilla, opettajan tai ohjaajan tehtävänä on ohjeistaa ja ohjata oppimisprosessin jaongelmanratkaisun kulkua oikeaan suuntaan.Vastuu merkitsee sekä yksilöllistä että ryhmän vastuuta jonkin tietyn osa-alueen työstämi-sestä. Ryhmätyöskentely tukee vuorovaikutusta ja oppimisen arviointia, joten se on tärkeäosa tutkivaa oppimista. Kullekin ryhmälle voidaan antaa vastuualue tiedon hankkimiseksi jaongelman ratkaisemiseksi.Vaikka kurssi, seminaari tai muu vastaava opetustilaisuus sisältäisikin ryhmätyöskentelyä,eri ongelmien tai niiden osa-alueiden käsittely ja arviointi tapahtuu kuitenkin yhdessä kaik-kien oppijoiden kesken niin, että osista rakennetaan suurempi kokonaisuus. Tietoa voidaanjakaa muun muassa siten, että jokainen oppija tai ryhmä esittelee vuorotellen hankkimansatiedon ja ajatuksensa aiheen tiimoilta. Puheenvuorojen jälkeen ajatukset voidaan kootayhteen, analysoida ja arvioida hankittua tietoa ja pohtia tiedon jatkokehitystä.Keskustelua voidaan arvioida kriittisesti eri rooleja hyödyntämällä: Osa webinaarin osallis-tujista keskustelee, kun taas osa kuuntelee keskustelua, merkitsee ylös ongelmakohdatja nostaa ne keskustelun jälkeen esiin. Vuoroja vaihdellaan, jotta oppiminen ei jää yksipuo-liseksi. Tiedon ja selitysten syntymistä voidaan edistää ajatustenvaihtopalaverilla, jonkatavoitteena on pyrkiä luomaan kokonaiskuva ongelmasta. Parhaimmillaan toisten ajatuksetsynnyttävät uusia ajatuksia ja edistävät siten uuden tiedon syntymistä.Ongelmaperustaisen oppimisen malli sen sijaan soveltuu ajatusmaailmaltaan moni-puolisemmin webinaaritilaisuuksien pohjaksi. Tutorin olemassaolo tukee oppimista ja sitäwebinaarien välityksellä voidaan tarjota ympäristön luonteesta ja kontekstista riippumatta.Keskiössä ovat yhteisöllinen oppiminen sekä yhteisen tietämyspohjan muodostuminenryhmätyöskentelyn kautta, mitä webinaariympäristö voi parhaimmillaan tukea.Koska ohjaaja tai tutor määrää ongelmat valmiiksi, kaikki oppijat ja ryhmät tarkastelevatlähtökohtaisesti samaa ongelmaa. Ongelma voidaan esitellä webinaaritilaisuuden välityk-sellä. Ongelman analysointiin ja määrittelyyn sekä olemassa olevan tiedon kartoittamiseenkannattaa käyttää lähtökohtaisesti muita työkaluja, mutta jatkoselvittelyihin, tiedonhankinnantueksi sekä muiden ryhmien konsultointia varten webinaarit ovat paremmin hyödynnettävissäkuten myös loppupäätelmien ja analyysin esittelyyn.Ongelmaperustaista oppimista tukevaa ryhmätyöskentelyä voidaan toteuttaa webinaare-issa muun muassa siten, että tutor esittää kysymyksiä ja herättelee keskustelua oppijoidenkeskuudessa sekä haastaa oppijoita lähestymään ongelmaa eri näkökulmista. Esimerkiksijokainen oppija tuo vuorollaan esiin omat ajatuksena ja näkemyksensä ongelman ratkaisusta,mitä muut oppijat ja tutor voivat kommentoida muista perspektiiveistä sekä nostaa esilleongelman kannalta kriittisiä kohtia, jotka oppija on saattanut jättää huomioimatta.
  22. 22. 22Siten tutor voi ohjata ja tukea oppimisprosessia tarkoituksenmukaisesti yhtälailla yksilöiden,ryhmän kuin oppimistavoitteiden lähtökohdista käsin.Kokemuksellinen oppimisprosessi perustui kokemuksien kautta oppimiseen ja tiedonomaksumiseen. Mallin etuna on se, että se mahdollistaa sekä teorian soveltamisen käytän-töön että käytännön soveltamisen teoriaan. Webinaariympäristö on ominaisimmillaan juurikäytännönläheisyyden välittämisessä, ja sen avulla voidaan tukea kokemukselliseen oppi-miseen perustuvaa pedagogikkaa. Etenkin, jos ”webinaariympäristö” alkaa liikkua opiskelijanmukana fyysisessä ympäristössä erilaisten mobiililaitteiden välityksellä, kokemuksellisenoppimisen menetelmät toimivat erittäin hyvin oppimisprosessin tukena. Näin ollen oppija voiosallistua webinaariin sellaisesta ympäristöstä, jossa kokemuksia syntyy ja jakaa kokemuk-sensa muiden oppijoiden kanssa.Ohjaajalta webinaarien käyttäminen kokemuksellisen oppimisen tukena edellyttää sellaistenmenetelmien hyödyntämistä, jotka mahdollistavat kokemuksien syntymisen tai jakamisen,kokemuksen reflektoinnin, abstraktin käsitteellistämisen sekä aktiivisen kokeilun oppimisenkehittämiseksi. Yksi keino on kokemuksen kuvaileminen toisille narratiivin avulla, jottasaadaan selville, miten oppija kokee, lähestyy ja järkeilee asioita sekä mitkä ovat hänenmotivaationsa, havaintonsa ja huolenaiheensa oppimisprosessiin ja ongelmanratkaisuun liit-tyen. Narratiivit saattavat helpottaa myös kokemusten vertailua webinaarien kautta.DIANA-mallin perustana olivat sekä dialogi ohjaajan ja vertaisryhmän kanssa että oppimisenautenttisuus. Lähtökohtana oli opiskelijakeskeinen toiminta, osallistuminen ja yhteistyö.Webinaarit tarjoavat mahdollisuuden aktiiviseen vuorovaikutukseen, osallistamiseen jayhteistyöhön, joten siinä mielessä DIANA-mallia voi periaatteessa soveltaa webinaaritilaisu-uksien pedagogiseksi lähtökohdaksi sellaisenaan. Tosin edellytyksenä on tosielämäänperustuva ongelmanratkaisu, jotta oppimisen autenttisuus säilyy, ja lisäksi ryhmän jäsentensaattaa olla vaikea kyseenalaistaa asioita etenkin synkronisessa oppimisympäristössä, jotenDIANA-mallin soveltaminen saattaa olla webinaareissa paikoittain haastavaa.Työpajatyöskentely tarjoaa kuitenkin yhden ratkaisun DIANA-mallin käytölle webinaari-ympäristössä. Työpajassa käydään yhdessä läpi erilaisia materiaaleja, nostetaan esiin seik-koja, jotka ovat oppimisen kannalta relevantteja, kyseenalaistetaan asioita ryhmänä ja kootanloppupäätelmiä. Webinaaritilaisuuden aikana on mahdollista käyttää erilaisia välineitä, jotkatehostavat oppimista kuten verkkopohjaiset miellekartat, kaikille näkyvät yhteiset muisti-inpanot sekä chatit. Näin ollen DIANA-mallia hyödyntämällä webinaarien semisynkroninenluonne pääsee oikeuksiinsa.3.3 Käytännön kokemuksiaKäytännön webinaarikokemukset on koottu pääosin Online ITK webinaarien yhteydessä kerä-tystä osallistujapalautteesta. Näkökulman laajentamiseksi raporttia varten otettiin yhteyttämyös alan asiantuntijaan ja kysyttiin hänen näkemyksiään ja käyttökokemuksiaan webinaa-reihin liittyen.
  23. 23. 23Asiantuntijanäkemystä edusti Anne Rongas, jonka ammatillinen tausta on opettajana, opet-tajien kouluttajana sekä opetustoimen kehittäjänä. Hän on erikoistunut tieto- ja viestintätek-niikan käyttöön sekä sosiaalisen median hyödyntämiseen oppimisessa.Lisäksi hän bloggaa aktiivisesti oppimisen tiimoilta Opeblogissaan, joka löytyy osoitteestahttp://opeblogi.blogspot.com.Online ITK webinaarien osallistujapalaute kerättiin vuosina 2010 ja 2011. Online ITK onverkon välityksellä järjestettävä opetuskäytön konferenssi, joka koostuu useasta webinaari-tilaisuudesta. Vuosina 2010 ja 2011 kukin webinaaritilaisuus kesti tunnin ja sisälsi asiantun-tijapuheenvuoron oppimiseen liittyvästä aihealueesta.Vuoden 2010 palautekyselyyn vastasi yhteensä seitsemäntoista osallistujaa ja vuonna 2011vastaajia oli seitsemän. Vuonna 2010 järjestettyjen webinaarien tekniikka sai hyvää palaut-etta. Lähes kaikki vastasivat, että se toimi hyvin. Ainostaan yksi vastasi, että tekniikka toimikohtalaisesti. Sen sijaan vuonna 2011 tekniikka sai astetta huonomman arvosanan ja suurinosa vastanneista totesi, että tekniikka toimi vain kohtalaisesti. Rongaksen mukaan webi-naarien käyttöön liittyvät haasteet koskevat nimenomaan teknologiaa. Ongelma piilee siinä,ettei teknologian käyttö ole vielä kaikissa tilanteissa sujuvaa eikä sitä pystytä tällä hetkelläkaikessa laajudessaan hyödyntämään. Tosin verkkoyhteydet ovat paikoin parantuneet jaetenkin mobiilin mukaantulo on tuonut entistä liikkuvamman ulottuvuuden webinaaritilaisu-uksiin.Online ITK:n webinaaritilaisuuksien kestoon sen sijaan oltiin tyytyväisiä molempina vuosina.Tunnin mittainen webinaari katsottiin juuri sopivan pituiseksi, ja myös tilaisuuden rytmitystäpidettiin yleisesti sopivana. Vuoden 2011 kyselyssä oli lisäksi mahdollista arvioida webi-naaritilaisuuden ajoitusta, joka oli kaikissa tilaisuuksissa sama eli kello 15–16. Iltapäivä-ajoitus sai pääosin hyvän vastaanoton. Ainoastaan yksi piti ajoitusta huonona ja pari vas-taajaa ei osannut kommentoida.Vuoden 2010 kyselyssä vastaajilta puolestaan tiedusteltiin, mikä edistää heidän kohdal-laan eniten tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä. Vastauksissa tuli esiin muun muassauudet tavat toimia, helppokäyttöiset järjestelmät, teknologian aktiivinen käyttö, erilaistenoppimisympäristöjen kehittäminen, mahdollisuus pysyä kehityksen mukana sekä mahdol-lisuus esitellä ja opettaa opiskelijoille uusia keinoja hyödyntää tieto- ja viestintätekniikkaa.Eräs vastaaja kommentoi, että kaikkein eniten opetuskäyttöä hänen kohdallaan lisää oppilai-toksen johdon myönteisyys ja kannustus tieto- ja viestintätekniikan käyttöön.Vastaajilta kysyttiin myös, mikä heidän kokemuksensa perusteella estää eniten tieto- javiestintätekniikan käyttöä opetuksessa. Vastauksista nousi esiin viisi keskeistä seikkaa:tuen ja ajan puute, organisaatiosta kumpuava vastustus, sovelluksiin ja tekniikkaan liittyvätongelmat sekä epävarmuus. Eräs vastaaja nosti esiin ”toimimattomat ja takkuilevat laitteetja sovellukset” ja jatkoi, että yhtenään muuttuvat sovellukset rajoittavat mahdollisuuttaperehtyä uusiin ratkaisuihin. Vastauksissa mainittiin lisäksi myös riittämätön tekninen tukisekä monimutkaiset käyttöliittymät.
  24. 24. 24Aikakysymykseen liittyy uuden teknologian käyttöönoton näkökulmasta dilemma. Monetvastaajat totesivat, ettei heillä ole aikaa kokeilla uusia teknologioita ja välineitä, mutta toi-saalta niiden käyttöönotto saattaisi säästää heiltä merkittävän määrän työaikaa.Rongas on hyödyntänyt webinaareja nimenomaan ajansäästön näkökulmasta sekä matkusta-mistarpeen poistamiseksi. Toisaalta hän on myös kokenut hyödylliseksi tilaisuuksien taltio-intimahdollisuuden ja on sen vuoksikin käyttänyt webinaareja ja videokonferensseja niinetä- kuin lähitilaisuuksien yhteydessä.Webinaaripalveluista hän on käyttänyt Adobe Connectia, iLinkiä sekä Web-Exiä. LisäksiRongas mainitsee Google Hangoutin, josta on hänen mukaansa tullut ”käytetty ja kiva”työkalu pienimuotoisten sessioiden järjestämiseen. Webinaarien ohessa hänellä on ollutkäytössään muun muassa EtherPad, Google Dokumentit, wiki sekä yhteisöllinen miellekart-tapalvelu MindMeister, jotka ovat tukeneet yhteisöllistä pohdiskelua ja kirjoittamista. EtenkinAdobe Connectin yhteydessä tarve MindMeisterin ja muiden vastaavien palvelujen käyttöönwebinaarien tukena on noussut esiin, koska Rongaksen mukaan Adobe Connectin Notes-ominaisuus ei sovellu kovin hyvin yhteiskirjoittamiseen.Webinaarien tulevaisuutta koskien Rongas näkee, että webinaarien ja videokonferenssienkäyttö arkipäiväistyy. Niiden etuna ovat joustavuus ja yhteisöllinen työstämismahdollisuus.Ne madaltavat jopa stressiä, sillä liikkuvat ratkaisut tehostavat ajankäyttöä ja mahdollistavatosallistumisen maantieteellisestä sijainnista riippumatta. Myös Online ITK webinaarien osal-listujapalautteen perusteella voidaan todeta, että suunta ja tahtotila näyttäisi olevan kohtiwebinaareilla tuettua opetusta, mutta toistaiseksi käytäntö sekä tiedonpuute asettavatkuitenkin perustavanlaatuisia haasteita ja jopa esteitä webinaarien tehokkaalle käytölleopetuksessa. Seuraavassa luvussa perehdytään tarkemmin webinaarien ja niihin liittyviensovellusten tulevaisuuteen eri näkökulmista.
  25. 25. 254. KatsaUs Webinaarien pedagogis-ten sovellUsten tUlevaisUUteen4.1 Konnektivismi – oppiminen verkoston rakentamisprosessinaTieto- ja viestintäteknologian ja erityisesti verkon kehitys on helpottanut huomattavasti vuoro-vaikutuksen syntymistä sekä mahdollistanut pääsyn yhteenkoottuun ja suodatettuun tietoon,mikä on edelleen muuttanut radikaalisti oppimisen kontekstia verkossa. Vapaamuotoisistaverkkoyhteisöistä on tullut yhä tärkeämpi oppimisen kanava, ja riippuen niissä luoduistakontakteista, oppimiskokemus vaihtelee (Kop, 2011, 19). Epävirallisen oppimisympäristönvälityksellä muodostunut oppimiskokemus voi ilmetä eri tavoin käytäntö-yhteisöjen,henkilökohtaisten verkostojen sekä työhön liittyvien tehtävien muodossa. Sen lisäksi oppi-misen ja työn välille on mahdotonta tehdä enää selvää eroa, sillä oppimisesta on tullutjatkuva, elinikäinen prosessi (Behlol & Dad, 2010, 236).Konnektivistit lähtevät siitä, että tietämystä jaetaan verkon kautta, ja ihmisten sitoutuminenjakamiseen määrittää oppimisen perustan. Oppiminen edellyttää aktiivista osallistumista jasitoutumista niiltä, jotka ovat vuorovaikutuksessa verkon kautta ja joilla on oppimisen kan-nalta keskeisiä resursseja (Kop, 2011, 20). Keskeisenä mielenkiinnon kohteena konnektivis-missa on, mitä tietoja, taitoja ja tehtäviä oppija tarvitsee kehittyäkseen digitaalisen teknolo-gian aikakaudella (Behlol & Dad, 2010, 237).Lähtökohtaisesti oppijan on ymmärrettävä uuden tiedon merkitys nopeasti muuttuvan todel-lisuuden lähtökohdista käsin. Kyky nähdä yhteyksiä eri osa-alueiden, ajatusten, käsitteiden jateorioiden välillä sekä etsiä jatkuvasti uutta tietoa eli ylläpitää oppimista on oppimisen ydin-taito. Olennaista on muuttuvan todellisuuden hyödyntäminen oppimisessa ja uuden tiedonhankkimisessa, joten oppijan on oltava jatkuvasti valmis omaksumaan ja käyttämään uusiavälineitä päästäkseen tiedon lähteille, osaksi verkostoa ja kohdatakseen tulevaisuudentarpeet (Behlol & Dad, 2010, 236–238).Konnektivismin näkökulmasta oppimista parantavat tiedon koostaminen, yhteyden muodosta-minen, tiedon luominen ja sen jakaminen. Tiedon koostamisen seurauksena verkostossasyntyy resurssien ja tiedon kokoelma, johon kaikilla verkoston osapuolilla on pääsy. Kunoppija on käynyt läpi valitsemansa sisällön, hän voi reflektoida ja yhdistää sisäistämänsätiedon aiempaan tietoon ja kokemuksiin. Reflektion ja uuden sisällön ymmärtämisen jälkeenoppija voi luoda jotain uutta käyttämällä sosiaalisen median palveluita. Oppija voi esimerkiksiblogata tai luoda oman linkkikokoelman verkkoon.
  26. 26. 26Lopulta oppija voi jakaa tuottamansa sisällön muiden verkoston osapuolten kanssa, sillämuiden osallistaminen on elintärkeää oppimisen kannalta (Kop, 2011, 20–21).Konnektivismin näkökulmasta oppiminen ja tietämys piilevät mielipiteiden monimuotoi-suudessa. Tietomäärän kasvaessa pääsy tiedon lähteille tuleekin yhä tärkeämmäksi, jaetenkin epävirallisen verkoston rakentaminen, vaaliminen ja säilyttäminen on tärkeä osaelinikäistä oppimisprosessia. Sen tähden verkkoyhteisöjen tehtävänä on luoda, taltioida jahyödyntää tietovirtaa. Tietämyksen ja tiedon ei siis välttämättä tarvitse perustua ihmis-muis-tiin, vaan tietokapasiteettia voidaan rakentaa myös teknologian varaan. Oppijan haasteenaoppimisprosessissa on ensinnäkin erottaa tärkeä tieto vähemmän tärkeästä tiedosta. Toiseksihänen on kyettävä määrittämään ja tiedostamaan, milloin uusi tieto muuttaa tietopääomaa,joka perustuu aiempiin ajattelumalleihin ja tietämykseen (Behlol & Dad, 2010, 236–237).Tietopohjan mahdollinen kapasiteetti sekä kyky hahmottaa tulevaisuuden tarpeita onkintärkeämpää kuin se, mitä tiedämme tässä ja nyt. Koulutusjärjestelmän on siten kyettävätunnistamaan uusien oppimisvälineiden vaikutukset ja muutokset oppimisympäristössä sekäpyrittävä hyödyntämään niitä opetuksessa. Tärkeintä on ymmärtää, missä ympäristössätulevaisuuden oppija mahdollisesti oppii (Behlol & Dad, 2010, 236, 238).Tulevaisuuden kannalta merkittävä resurssi on erityisesti webinaaripohjainen oppiminen. Kunosallistumiskynnys madaltuu, tekninen osaaminen lisääntyy, kaistan nopeus kasvaa ja saata-vuus eri päätelaitteiden kautta paranee, webinaareihin on helpompi osallistua valmistautu-mattakin esimerkiksi langattomia päätelaitteita käyttäen. Vastaavasti helppo linkitettävyysmahdollistaa tulevien, käynnissä olevien ja menneiden webinaarien taltiointien levittämisen.Konnektivismin näkökulmasta webinaarit ovat näin ollen osa laajempaa verkostoa, jossaniiden merkitys korostuu etenkin lisääntyvien videoyhteyksien hyödyntämisen muodossa.Konnektivismin maailmassa näemme yhä enemmän webinaareja, jotka ovat rakenteeltaanlähempänä vapaamuotoista kuin muodollista oppimista. Oppimis- ja opetustilanteet syntyvätverkossa vuorovaikutteisesti ja monimuotoisesti ilman varsinaista opetussuunnitelmaa.Hoot.me on hyvä esimerkki palvelusta, joka tukee vapaamuotoista oppimista reaaliaikaisenvideoyhteyden välityksellä verkko-yhteisöissä. Palvelussa käyttäjät voivat hyödyntää moni-kanavaista videoviestintää Facebookin sisällä Google Hangoutin tapaan, mutta tavalla, jokaon suunniteltu nimenomaan oppimiseen ja yhdessä opiskeluun.Konnektivistiseen oppimiseen liittyy kuitenkin useita kriittisiä haasteita. Verkostoituneessa,vapaamuotoisessa oppimisympäristössä oppijan on oltava itseohjautuva pystyäkseen oppi-maan itsenäisesti, mikä edellyttää, että hän kykenee koostamaan, yhdistämään, luomaansekä jakamaan tietoa. Tiedon ja resurssien hankkiminen, aikataulujen asetta-minen, oppi-misen ja oppimistavoitteiden strukturointi sekä uusien välineiden kokeileminen ja käyt-täminen onnistuneesti oppimisen tukena on kokonaan oppijan omalla vastuulla (Kop, 2011,21). Sitä myötä kun oppiminen siirtyy perinteisistä oppimisympäristöistä yhä enemmän epävi-rallisiin oppimisympäristöihin ja verkostoihin ja vastuu oppimisesta siirtyy oppijan harteille,opettajien ja koulutuslaitosten on kyettävä määrittelemään uudelleen roolinsa tulevaisuudenoppijan oppimisprosessissa sekä tiedon koostamisessa verkostoihin.
  27. 27. 274.2 Näkymätön oppiminenNäkymätön oppiminen on varsin uusi lähestymistapa oppimiselle teknologisen kehityksenja muutoksen keskellä. Cristóbal Cobo ja John Moravec (2011) ovat vastikään kirjoittaneetaiheesta kirjan Invisible learning: Toward a new technology of education, jossa analysoidaanmuun muassa teknologian kehityksen ja muutosten vaikutuksia muodolliseen (formal),ei-muodolliseen (non-formal) sekä vapaamuotoiseen (informal) koulutukseen. Heidän pyrki-myksenään on integroida innovatiiviseen oppimiseen perustuvia oppimisnäkemyksiä nykykon-tekstin kannalta keskeisiin inhimillisen pääoman kehityssuuntiin.Näkymätön oppiminen edustaa avointa ja provokatiivista oppimisparadigmaa, joka pyrkiinäkemään uudella tavalla oppimiseen liittyvät ajalliset sekä paikkaan sidotut rajat. Siinä eiomaksuta mitään yksittäistä teoreettista asetelmaa, vaan valotetaan kattavasti niitä tiedonosa-alueita, joille ei aikasemmin juurikaan ole annettu painoarvoa. Tarkoituksena onkinrakentaa metateoriaa, jonka avulla voidaan integroida erilaisia ajatuksia ja näkökulmia (Cobo& Moravec, 2011, 22, 25).Cobo ja Moravec (2011, 32–40) ovat määritelleet näkymättömälle oppimiselle viisi osa-aluetta, jotka kuvaavat sen luonnetta ja ajatusmaailmaa: 1. Sellaiset kyvykkyydet ja taidot, jotka eivät ole itsestään selviä eli näkyviä perinteisissä, muodollisissa oppimisasetelmissa, ovat siellä näkymättömiä. Digi taaliset teknologiat tarjovat runsaasti vapaamuotoisia metodeja, jotka stimu- loivat kehittämään uusia, näkymättömiä taitoja, joita ei voida perinteisillä meto- deilla arvioida. Ongelmana muodollisen opetuksen arviointijärjestelmissä usein on, että ne eivät rohkaise perinteisistä poikkeaviin oppimisprosesseihin, joten näkymätön oppiminen jää kokonaan arvionnin ulkopuolelle. 2. Tieto- ja viestintäteknologia luo siis näkymättömyyttä, mutta se ei riitä sellaisenaan. Arvo ei nimittäin synny teknologiasta itsestään vaan siitä, miten teknologian tarjoamia mahdollisuuksia käytetään oppimisen tukena. 3. Vapaamuotoisissa asetelmissa hankitut tiedot ovat näkymättömiä, ja suuri osa vapaamuotoisesta tiedonhankinnasta tapahtuu oppilaitosten ulkopuolella, joten muodollisissa oppimistilanteissa näkymätön tieto ei vielä tuota selkeää hyötyä oppimisen arvioinnin näkökulmasta. 4. Digitaaliset taidot ovat myös näkymättömiä ja niiden hankkiminen tapahtuu käytännön kokemuksen kautta. Sen lisäksi, että oppijan on ymmärrettävä teknologian toiminta, hänen on myös kyettävä soveltamaan monimutkaisia ajattelumalleja ratkaistakseen ongelmia eri tavoin. 5. Osa oppilaitosten muodollisista opetuskäytännöistä voisi mahdollisesti muuttua näkymättömiksi, vapaamuotoisiksi oppimiskäytännöiksi, joissa hyödynnetään muun muassa verkkoa oppimisen tukena.Koska oppimisen konteksti on muuttunut entistä avoimemmaksi ja perinteisten oppimismal-lien rinnalle on tullut uusia, houkuttelevia vaihtoehtoja (Krejsler, 2004, 490), myös oppilai-
  28. 28. 28tosten on omaksuttava opetuskäytäntöihinsä uusia käytäntöjä ja tuoreita ajatuksia (Cobo &Moravec, 2011, 24). Krejslerin (2004, 489–490) mukaan opetusta ja oppimisen ohjaustakoskevat vaatimukset painottuvat yhä yksilöllisempiin tarpeisiin, minkä taustalla vaikuttaavahvasti tieto- ja viestintäteknologian kehitys sekä internetin käytön lisääntyminen (Krejsler,2004, 490).Oppilaitosten haasteena muuttuvasssa maailmassa on auttaa oppijoita kehittämään tarvit-tavia taitoja, joita globalisoituneessa ja verkottuneessa maailmassa toimiminen edellyttää.Oppijoiden on hallittava muun muassa navigointi ja kommunikointi valtavassa informaa-tion valtameressä, heidän on oltava itseohjautuvia ja kyettävä ratkaisemaan ongelmia sekäitsenäisesti että erilaisissa ryhmissä tarjolla olevia välineitä hyödyntäen (Krejsler, 2004, 490).Vaikka lähtökohtaisesti oppija usein joutuukin hankkimaan näkymätöntä tietoa itsenäisestija muodollisen oppimisympäristön ulkopuolella, muun muassa webinaarien avulla opettajatja ohjaajat voivat kuitenkin olla oppijoiden tukena uudenlaisten välineiden omaksumisessaja oppimisprosessien kehittämisessä.Webinaarien näkökulmasta näkymätön oppiminen merkitsee luopumista teknologiavetoi-sesta ajatuksesta oppimiseen, missä webinaarit itsessään mullistaisivat oppimisen. Vas-taavasti näkymättömyys merkitsee kokonaisvaltaisuutta yksittäisten työkalujen tai mene-telmien hyödyntämisen sijaan. Siinä vaiheessa, kun webinaareja on kaikkialla yhtälailla kuinkyniä ja paperia luokkahuoneissa, siihen ei enää kiinnitetä huomiota yksittäisenä teknolo-giana. Se ikään kuin sulautuu osaksi toimintaympäristöämme ja muuttuu samalla näkymät-tömäksi.4.3 PilvioppiminenPilvipalvelu on verkon kautta saatavilla oleva ohjelmisto, joka ei edellytä lataamista, asen-nuksia tai erityisiä teknologisia vaatimuksia. Pilvipalveluntarjoajat voivat nauttia hyvin yksinker-taistetusta ohjelmistoasennuksesta ja ylläpidosta sekä keskitetystä versioinnin kontrollista,kun taas käyttäjät saavat palvelun käsiinsä helposti milloin ja mistä tahansa, missä vain oninternetyhteys (Al-Zoube, 2009, 58). Esimerkiksi Amazonin pilvipalveluna tuottama Meeting-Burner on webinaariratkaisu, joka ei vaadi erillisiä asennuksia ja toimii suoraan hajautetuninfrastruktuurin kautta skaalautuvasti.Pilviteknologia helpottaa ennen muuta tiedon jakamista ja yhteistyötä. Lisäksi se säilöötietoa turvallisesti infrastruktuurissaan. Loppukäyttäjälle, tässä tapauksessa oppijalle taiopettajalle pilvi on näkymätön eikä sovelluksia tukevilla teknologioilla ole heille juurimerkitystä (Al-Zoube, 2009, 58).Pilvipalvelu tarjoaa käyttäjälle sekä ohjelmiston (Software as a Service, SaaS), infrastruk-tuurin (Infrastructure as a Service, IaaS) että alustan (Platform as a Service, PaaS) (Chen,2010, 3219). Seuraava kuvio visualisoi sekä oppijan suhdetta pilvipalveluihin että pilvipalve-luiden keskinäistä suhdetta.
  29. 29. 29Kuvio 3 Pilvijärjestelmän viitekehys (Chen, 2010, 3219–3220) sovellettuna oppijan näkökulmastaPilvipalveluita koskevat käyttäjävaatimukset vaihtelevat, joten palveluntarjoajien on taattavajoustava palveluntoimitus ja samalla pitää käyttäjät erillään infrastruktuurista. Pilvipohjaisetteknologiat tarjoavat erityisesti sellaisille instituutioille, joilla ei ole teknistä erityisosaamista,mahdollisuuden tukea omaa infrastruktuuriaan palvelulla, jonne on mahdollista päästätarpeen vaatiessa. Pilvi mahdollistaa sen, että lähes kuka tahansa voi ottaa käyttöön joukonvälineitä, joita voidaan skaalata tarpeen mukaan palvelemaan niin montaa käyttäjää kuinhalutaan (Al-Zoube, 2009, 58).Monelle instituutiolle pilvi tarjoaa kustannustehokkaan ratkaisun erilaisten palvelujentarjoamiseen, tiedon tallentamiseen sekä kasvavan verkkokäyttäjien määrän kohtaamiseenilman, että niiden tarvitsee investoida pääomaa fyysisiin laitteisiin, jotka edellyttävät ylläpitoaja päivityksiä. Pilven ollessa kyseessä, palveluntarjoaja vastaa kokonaan ohjelmistojenylläpidosta ja päivittämisestä (Al-Zoube, 2009, 58).Monet sovellukset ovat nykyään saatavilla suoraan verkkoselaimen kautta niin, että ohjel-mistoja ja tiedostoja ylläpidetään pilvessä. Sovelluksia löytyy muun muassa tekstinkäsit-telyyn, talukointiin, esitysten tekemiseen sekä tietokantoihin. Yhdessä pilvipohjaiset sovel-lukset muodostavat kasvavan joukon työkaluja, jotka soveltuvat erityisesti verkko-oppimistavarten. Sovellusten kautta tuotettu sisältö on helposti jaettavissa verkossa siten, että sisällöntuottaminen ja työstäminen on mahdollista keskittää yhteen paikkaan yhteistyössä muidenkanssa. Oppijoille ja opettajille kyseiset työkalut tarjoavat kustannustehokkaan vaihtoehdonpedagogisiin tarkoituksiin (Al-Zoube, 2009, 58) perinteisiin välineisiin nähden.
  30. 30. 30Pilvipalvelujen ja sovellusten yhteydessä voidaan puhua myös kokonaisista pilviorgani-saatioista, joiden perustana ovat virtuaalisuus ja verkostorakenne. Niissä avoimet ja jaetutkäytännöt, sosiaaliset teknologiat sekä digitaaliset käyttöliittymät ovat keskeisessä asemassamuutoksen kentässä. Pilviorganisaatiossa oppiminen on iteratiivinen, jatkuva prosessi, jossavuorovaikutus ja muutos ovat keskeisellä sijalla (Arina & Viitamäki, 2011, 12–14, 17–18).Lisäksi toiminta, sisältö, työkalut, käyttöliittymät ja oppijat ovat internetin kautta digitaa-lisesti hajautettuja. Pilvi muodostaa toisin sanoen oppimisresurssien lähteen, virtuaalisenoppimisympäristön, jonka rajat ovat hälventyneet (Arina, 2011).Virtuaaliyliopistot ovat yksi esimerkki pilviorganisaatioista opetus- ja oppimiskäytössä.Suomessa opetusministeriö on pyrkinyt vauhdittamaan uusien teknologioiden käyttöön-ottoa yliopistoissa ja erityisesti edistämään virtuaaliyliopistojen kehittymistä. Se on laatinutKoulutus ja tutkimus 2003–2008 Kehittämissuunitelman, jonka aikeena on ollut kehittäätieto- ja viestintätekniikan käyttöä opetuksessa ja opiskelussa. Opetusministeriö muunmuassa tuki rahallisesti virtuaaliyliopistohankkeita sekä virtuaaliyliopistojen toimintaakuuden vuoden ajan. Kyseessä on ollut valtakunnallinen ohjelma, joka on perustunut koulu-tuksen ja tutkimuksen tietostrategiaan sekä tietoyhteiskuntaohjelmaan. Taustalla on vaikut-tanut tieto- ja viestintätekniikan nopea kehitys sekä mahdollisuus hyödyntää teknologioita niineri yliopistojen opetuksessa kuin myös laajemmin niiden virtuaalisina oppimis-ympäristöinä(Aarrevaara, Saranki-Rantakokko, Stenvall & Syväjärvi, 2007, 8–9).Virtuaaliyliopistoissa webinaarien merkitys opetus- ja oppimisvälineinä kasvaa. Ne tarjoavatensinnäkin sosiaalisen ulottuvuuden oppimiselle ja toiseksi niitä voi käyttää yli digitaalistenrajojen. Webinaarien avulla pilvioppimista voidaan tukea siinä missä perinteiset luennot,kurssit ja ryhmätyöt toteutetaan fyysisessä ympäristössä. Etenkin mobiiliteknologia onmahdollistanut sen, että oppimisympäristö voi liikkua oppijan mukana, ja pilvisovelluksia onmahdollista ottaa käyttöön siellä, missä oppija ikinä liikkuukin.Webinaarit ovat myös yhä helpommin yhdistettävissä henkilökohtaisiin (pilvi)oppimis-ympäristöihin. Uudenlaisten päätelaitteiden kautta oppijat voivat helposti räätälöidä itselleenoppimisympäristön, joka koostuu verkosta vapaasti hyödynnettävistä palveluista, sisällöstäja verkkoyhteisöistä.4.4 Lisätty todellisuus osana mobiilia webinaariaLisätty todellisuus (Augmented Reality, AR) on vuorovaikutteinen ja kolmiulotteinen näkymäympäristöstä, mikä yhdistää ympäristöön liittyvät todelliset ja virtuaaliset ulottuvuudet. Sentarkoituksena on helpottaa käyttäjän elämää tuomalla virtuaalista tietoa hänen välittömäänympäristöönsä sekä välilliseen näkymään todellisesta ympäristöstä esimerkiksi reaali-aikaisen videolähetyksen välityksellä. Lisätty todellisuus lisää siten käyttäjän havaintojaympäristöstä sekä vuorovaikutusta sen kanssa paljastamalla virtuaalisia seikkoja todelli-suudesta reaaliajassa (Carmigniani, Furht, Anisetti, Ceravolo, Damiani & Ivkovic, 2011, 342).
  31. 31. 31Lisätyn todellisuuden sovellukset voidaan jaotella neljään pääasialliseen käyttöliittymämuo-toon, joiden välityksellä vuorovaikutus tapahtuu (Carmigniani ym. 2011, 351): 1. Konkreettiset, todellisuutta mukailevat käyttöliittymät 2. Yhteistyöperustaiset käyttöliittymät 3. Hybribikäyttöliittymät 4. Monikäyttöiset käyttöliittymätTodellisuutta mukailevat käyttöliittymät tukevat välitöntä vuorovaikutusta todellisen ympäristönkanssa hyödyntämällä fyysisten kohteiden ja välineiden käyttöä. Sovellus voi olla esimerkiksisellainen, joka näyttää käyttäjälle, miten hän voi hyödyntää todellisia kohteita vuorovaikutuk-seen järjestelmän kanssa. Yhteistyöhön perustuvat käyttöliittymät puolestaan hyödyntävätuseampaa näyttöä tai laitetta, jotta voidaan tukea sekä etä- että rinnakkain sijoittuneita toi-mintoja. Etäjakamisessa laajennettu todellisuus auttaa yhdistämään useita laitteita useissaeri lokaatioissa puhelin- ja videokonferenssien tehostamiseksi (Carmigniani ym. 2011, 351).Hybridikäyttöliittymät tarjoavat joustavan alustan etenkin suunnittelemattomalle, joka-päiväiselle vuorovaikutukselle, jossa ei ennalta tiedetä, minkälaista vuorovaikutusnäyttöä-tai laitetta käytetään. Se mahdollistaa mukautuvasti useiden eri ratkaisujen hyödyntämisenkulloisenkin tilanteen tarpeen mukaan. Monikäyttöiset käyttöliittymät sen sijaan ovat varsinuusi ilmiö. Ne yhdistävät todellisten kohteiden syöttämisen järjestelmään kehonliikkeillä jaäänen avulla. Vuorovaikutusta voidaan näin ollen ohjata esimerkiksi puheella, kosketuksella,kädenliikeillä tai katseella (Carmigniani ym. 2011, 352).Carmigniani ym. (2011, 352) erittelevät lisäksi viisi erilaista kategoriaa lisätyn todellisuudenjärjestelmille. Niitä ovat kiinteät sisätilajärjestelmät, kiinteät ulkoilmajärjestelmät, mobiilitsisätilajärjestelmät, mobiilit ulkoilmajärjestelmät sekä mobiilit sisä- ja ulkotilajärjestelmät.Mobiilijärjestelmät ovat liikkuvia järjestelmiä, joten käyttäjä voi käyttää niitä joustavastilangattoman yhteyden puitteissa (Carmigniani ym. 2011, 352).Järjestelmien käyttöön soveltuvia laitteita on useita erilaisia kuten silmälasien tapaankäytettävät näytöt, älypuhelimet sekä tablettitietokoneet. Yleisimpiä käytössä olevia välineitäovat viime aikoina olleet älypuhelimet (Carmigniani ym. 2011, 346–348), joiden määrä onkasvanut jatkuvasti ja jotka tarjoavat käyttömahdollisuuksia nimenomaan mobiileihin järjes-telmiin.Lisätyn todellisuuden mobiilijärjestelmät sisältävät sekä mobiilisovelluksia että langattomiajärjestelmiä. Niihin liittyy muun muassa puettavat mobiilikäyttöliittymät, joiden kautta käyttäjävoi olla vuorovaikutuksessa fyysisten kohteiden tai pintojen kanssa digitaalisen informaationkautta (Carmigniani ym. 2011, 353).Mobiilin avulla lisätyn todellisuuden erityisenä piirteenä onkin kahdenlaisen informaa-tion yhtäaikainen läsnäolo. Se tarkoittaa sitä, että esimerkiksi mobiilikameran välittämänfyysisen ympäristön päälle saadaan lisätietoa digitaalisessa muodossa, jolloin ymmärrysvälittömästä ympäristöstä ja sen ulottuvuuksista lisääntyy (Morrison, Mulloni, Lemmelä,Oulasvirta, Jacucci, Peltonen, Schmalstieg & Regenbrech, 2011, 789).
  32. 32. 32Lisäksi älypuhelimien kautta kulkevat mobiiliyhteydet tarjoavat mahdollisuuden tarkastellauseampaa kuin yhtä yhteyskohtaa kerralla (Forsyth, 2011, 126).Uuden sukupolven mobiililaitteet, joissa on liikeanturi, paikkatieto, kamera ja nopea langatonverkkoyhteys, mahdollistavat webinaarien siirtymisen staattisesta ja kiinteästä kuulokemik-rofonin ja päätteen yhdistelmästä oppijan omaa toimintaympäristöä laajentavaksi kokemuk-seksi. Opiskelija voi esimerkiksi liikkua luonnossa ja saada samalla vertaisoppijoilta vink-kejä havainnoimastaan ympäristöstä. Vastaavasti opiskelija voi saada tietoa historiallisistakohteista. Etäosallistujat voivat kommentoida tapahtumia paikkatiedon (kartan), sensorien(esimerkiksi liikeanturin tai korkeusmittarin) tai videoyhteyden perusteella.Oppija voi puolestaan pitää esitystä suoraan sellaisesta fyysisestä kontekstista, joka onkeskeinen oppimistilanteen kannalta. Opiskelijat voivat esimerkiksi hajaantua metsään tutki-maan kasveja ja merkitä löydöksiään vertaistuen ja vertaistuotannon avustamana. Samallatavalla opiskelijat voivat hajaantua jonkin ajanjakson kannalta merkittäviin historiallisiinkohteisiin ja koota niistä tietoa yhdessä etäyhteyden välityksellä. Paikkatiedon ja erilaistensensorien tuottaman informaation sisällyttäminen webinaaritallenteisiin mahdollistaa näinollen aivan uudenlaisen tavan reflektoida jälkikäteen oppimistilanteita.El Sayedin, Zayedin ja Sharawyn (2011, 1060) tutkimus edelleen osoittaa, että lisätyn todel-lisuuden avulla koulutusta ja oppimista on mahdollista tehostaa. Ensinnäkin lisätty todel-lisuus parantaa opiskelijoiden visualisointikykyä mahdollisimman pienellä määrällä työvälin-eitä, mikä edelleen laskee koulutuskustannuksia tehostuneen ajankäytön ohella (El Sayedym. 2011, 1060). Lisätty todellisuus on siis varteenotettava oppimismuoto etenkin tulevaisu-udessa, kun laitteet ja järjestelmät mahdollistavat entistä tehokkaamman oppimisen.Toistaiseksi monet sovellukset ovat vasta prototyyppivaiheessa, joten niiden todellinen arvooppimiselle on vasta muotoutumassa.
  33. 33. 335. yhteenveto ja johtopÄÄtöKsetRaportin tarkastelun kohteena ovat olleet webinaarit, pedagogiset mallit sekä niiden sovel-taminen webinaariympäristöihin. Ensin kuvattiin ja analysoitiin verkko-oppimisympäristöjäsekä verkkopedagogiikassa käytettäviä pedagogisia malleja. Verkko-oppimisympäristöjämääriteltiin viisi: avoin oppimisympäristö, jaettu oppimisympäristö, oppimisyhteisöt, tiedonrakentamiseen perustuvat yhteisöt sekä käytäntöyhteisöt. Pedagogisista malleista tarkas-teltiin tutkivaa oppimista, ongelmaperustaista oppimista, kokemuksellista oppimista sekäDIANA-mallia.Kaikkien mallien todettiin soveltuvan myös webinaarien suunnittelun pohjaksi. Oppimisenkonteksti ja tavoitteet kuitenkin määrittävät pitkälti sen, mihin yhteyksiin eri mallit sopivat.Webinaarien erityisluonne vaikuttaa myös osaltaan siihen, mitä malleja eri tilanteissakannattaa käyttää.Webinaareja hyödyntävässä pedagogiikassa korostuu asynkronisen ja synkronisen vuorovai-kutuksen onnistunut yhteenliittäminen. Pelkkä synkroninen tilanne vastaa helposti perinteistäluokkaopetusta eikä tuo siihen varsinaisesti mitään uutta etäisyyksien voittamisen lisäksi.Sen sijaan jos tilanteeseen liitetään yhteisöllinen valmistelu, tilanteen laajentaminen verkostasaatavilla sisällöillä ja resursseilla sekä tilanteen jälkeinen reflektio ja käsitteellistäminen,voidaan saada aikaiseksi pedagogisesti rikastava oppimistilanne.Webinaarien pedagogisessa käytössä korostuu synkronisen tilanteen merkitykselliseksitekeminen. Mikäli oppimistilanteen voi hoitaa tehokkaammin tai vaikuttavammin asynkro-nisesti, webinaari ei tällöin ole tarkoituksenmukainen väline oppimiselle. Synkronisuutensaja myös semisynkronisuutensa takia webinaari edellyttää kaikkien osapuolien läsnäoloa tiet-tynä ajanhetkenä verkossa.Ajankäytön hallinta korostuukin webinaarien toteuttamisessa. Webinaareissa huomiopitäisikin keskittää ainoastaan niihin asioihin, joita ei ole mahdollista tai vaivatonta toteuttaaasynkronisesti. Asynkronisia välineitä hyödyntämällä voidaan puolestaan laajentaa oppimistawebinaariympäristössä. Parhaimmillaan oppiminen tapahtuukin useita erilaisia ympäristöjäja välineitä hyödyntämällä.Webinaarien pedagogisten sovellusten tulevaisuutta lähestyttiin kuudesta eri näkökulmasta:konnektivismi, näkymätön oppiminen, pilvioppiminen sekä lisätty todellisuus ja mobiili-ympäristö. Monet sovellukset tarjoavat jo nyt laajalti mahdollisuuksia oppimisprosessintueksi, mutta haasteena on niiden omaksuminen osaksi opetus- ja oppimiskulttuuria. Uusienteknologien käyttöönotto nimittäin asettaa monelle hidasteen tai jopa esteen uudenlaisenoppimiskulttuurin edistämiseksi. Tulevaisuus näyttää kuitenkin yhä enemmän oppimis-lähtöiseltä, mihin suuntaan myös teknologia on kovaa vauhtia kehittymässä.
  34. 34. 34lÄhteetAarrevaara, Timo – Saranki-Rantakokko, Sirkka – Stenvall, Jari – Syväjärvi, Antti (2007)Suomen virtuaaliyliopistoverkostojen arviointi. Opetus-ministeriön työryhmämuistioita jaselvityksiä 2007:28. Opetusministeriö. <http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/ 2007/liitteet/tr28.pdf?lang=fi>, haettu 27.10.2011.Abdous, M’hammed – Yen, Cherng-Jyh (2010) A predictive study of learner satisfaction andoutcomes in face-to-face, satellite broadcast, and live video-streaming learning environ-ments. Internet and Higher Education, Vol. 13, No: 4, 248–257.Al-Zoube, Mohammed (2009) E-learning on the cloud. International Arab Journal ofe-Technology, Vol. 1, No: 2, 58–64.Arina, Teemu (2011) Pilvioppiminen. SeOppi, 2/2011.Arina, Teemu – Viitamäki, Sami (2011) Cloud company: social technologies and practicesin strategy, management, and communications. <http:// www.cloudcompany.cc/book/>,haettu 27.10.2011.Behlol, Malik Ghulam – Dad, Hukam (2010) Concept of learning. International Journal ofPsychological Studies, Vol. 2, No: 2, 231–239.Bennet, Sue – Agostinho, Shirley – Lockyer, Lori – Harper, Barry (2009) Researching learningdesign in open, distance, and flexible learning: investigating approaches to supportingdesign process and practices. Distance Education, Vol. 30, No: 2, 175–177.Bobbitt, L. Michelle – Inks, Scott A. – Kemp, Katie J. – Mayo, Donna T. (2000) Integratedmarketing courses to enhance team-based experiential learning. Journal of MarketingEducation, Vol 22, No: 1, 15–24.Burge, Liz (2008) ‘Crafting the future’: pioneer lessons and concerns for today. DistanceEducation, Vol. 29, No: 1, 5–17.Carmigniani, Julie – Furht, Borko – Anisetti, Marco – Ceravolo, Paolo – Damiani, Ernesto –Ivkovic, Misa (2011) Augmented reality technologies, systems and applications. MultimediaTools Applications, Vol. 51, No: 1, 341–377.Chen, Li-Shan (2010) Application of cloud computing to learning. African Journal ofBusiness Management, Vol. 4, No: 14, 3217–3225.Cobo, Cristóbal – Moravec, John (2011) Aprendizaje invisible: Hacia una nueva ecologíade la educación. Col•Lecció Transmedia XXI: Barcelona. Saatavilla myös e-kirjana < http://www.aprendizajeinvisible.com/ download/AprendizajeInvisible.pdf >,haettu 31.10.2011.
  35. 35. 35Conole, Gráinne (2010) <http://www.slideshare.net/grainne/pedagogical-models-and-their-use-in-elearning-20100304>, haettu 8.9.2011.Dabbagh, Nada (2005) Pedagogical models for E-learning: A theory-based design frame-work. International Journal of Technology in Teaching and Learning, Vol. 1, No: 1, 25–44.Dornisch, Michele M. – Land, Susan M. (2002) A conceptual framework for the integrationof multiple perspectives with distributed learning environments. Journal of Computing inHigher Education, Vol 14, No: 1, 3–27.El Sayed, Neven A.M. – Zayed, Hala H. – Sharawy, Mohamed I. (2011) ARSC: Augmentedreality student card. An augmented reality solution for the education field. Computers &Education, Vol. 56, No: 4, 1045–1061.Enkenberg, Jorma – Väisänen, Pertti – Savolainen, Erkki (toim.) (2001) Opettajatiedonkipinöitä. Kirjoituksia pedagogiigasta. Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutus-laitos. Verkkoversio saatavilla www-osoitteessa <http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/kipinat/kansi.htm>.Enqvist, J. & Aarnio, H. (2003) DIANA Model - Dialogical Authentic Learning on the Net.Teoksessa D. Lassner & C. McNaught (toim.) Proceedings of World Conference on Educa-tional Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2003, 2090–2095. Chesapeake,VA: AACE.Forsyth, Ellen (2011) AR u feeling appy? Augmented reality, apps and mobile access tolocal studies information. Aplis, Vol. 24, No: 3, 125–132.Gray, Bette (2004) Informal learning in an online community of practice. Journal of DistanceEducation, Vol. 19, No: 1, 20–35.Guanci, Gen (2010) Best practices for webinars. Creative Nursing, Vol. 16, No: 3, 119–121.Hager, Karen D. (2010) Web conferencing with distant alternate certificate studentteachers. Rural Special Education Quarterly, Vol. 30, No: 1, 49–55.Hakkarainen, Kai – Lipponen, Lasse – Ilomäki, Liisa – Järvelä, Sanna – Lakkala, Minna– Muukkonen, Hanni – Rahikainen, Marjaana – Lehtinen, Erno (1999) Tieto- ja viestintä-tekniikka tutkivan oppimisen välineenä. Multiprint: Helsinki.Helsingin yliopiston Avoin yliopisto. Avoimen yliopiston historia.<http://www.avoin.helsinki.fi/esittely/historia.htm>, haettu 24.10. 2011.Kolb, Alice Y. – Kolb, David A. (2009) Experiential learning theory: a dynamic, holisticapproach to management learning, education and development. Teoksessa Armstrong,S. J. – Fukami, C. (toim.) (2009) Handbook of management learning, education anddevelopment. Sage: London.

×