Ocho cuerdas, seis espacios: Teoría de las inteligencias y práctica de los espacios colaborativos en educación

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Las inteligencias múltiples (incluyendo la memoria y la emotividad) son posibilidades por descubrir en la enseñanza de la Lengua y la Literatura. Las TIC dan pie a crear espacios colaborativos que no …

Las inteligencias múltiples (incluyendo la memoria y la emotividad) son posibilidades por descubrir en la enseñanza de la Lengua y la Literatura. Las TIC dan pie a crear espacios colaborativos que no son meramente virtuales: hacen visible el trabajo por proyectos y el aprendizaje en el aula. Además, permiten recuperar los "aprendizajes perdidos" y conectar con la comunidad de aprendices de forma permanente.

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  • 1. Ocho cuerdas, seis espaciosJoaquín J. Martínez Sánchez.Profesor de enseñanza secundaria. Doctor en Literatura Comparada sobre elaprendizaje a través de las narraciones.Junta de Andalucía.dicciomixteco@gmail.comResumenLa llamada a descubrir y acompañar en niñas y niños la expresión de sus inteligenciasmúltiplessolo puede realizarse en la práctica si se adaptan las metodologías didácticasa esos fines abstractos. Aun así, considero útil revisar los fundamentos teóricos; de talmanera salen a la luz otras dos capacidades que no estaban en la lista: la inteligenciaemocional y la memoria activa en la Historia oral y en la interpretación cultural.Además, es relevante para la educación de las lenguas lo que aporta la psicologíacognitiva sobre la inteligencia integradora entre espacios mentales, que se verifica enla comunicación real y, sobre todo, en los textos multimodales.Un primer paso, todavía conceptual, consiste en definir las inteligencias en forma decompetencias dentro de un contexto social. Pero estos últimos cinco añosformulandoun currículo competentehacen ver que la clave del aprendizaje resideen crearespacioscomunicativos. No vienen dados por la legislación ni serán impuestos por la direcciónde un centro, sino que surgen de la comunidad de aprendizaje, con la ayuda estimablede las TIC. Se necesita un modelo de currículo abierto, que se enriquezca con laautogestión del alumnado y la aportación de madres y padres, además de por lacolaboración con otros docentes y otros centros.A partir de una evaluación inicial queconsista en comprender la lengua de los jóvenes –no en el primer examen del curso-es posible organizar la enseñanza por proyectos/problemas (PBL) y acreditar elprotagonismo activo de los aprendices. Todo es más fácil siaprovecho sus prácticasvernáculas, asumo sus marcos culturales y, de esa maneraabro los cauces de sucreatividad. Queda pendiente para otra ocasión el estudio del rol de facilitador deaprendizajes en lengua, literatura y comunicación (digital).1. Teoría de las cuerdas1.1. Inteligencias múltiplesLos teóricos y analistas del aprendizaje, desde muchos puntos de vista, coinciden hoyen que la inteligencia humana no tiene una sola dimensión, sino que es múltiple.Además de la inteligencia lógico-matemática, esa que suelen explorar los test paradictaminar el CDI o “coeficiente intelectual” de una persona, hay que otorgar la mismavalidez a otras capacidades de inteligirlos los entornos humanos y la actividad misma:naturalista, musical, espacial-visual, corporal-kinésica (el movimiento), intrapersonal,interpersonal, lingüística (Gardner, 1983).La capacidad de lenguaje, como es sabido, tiene una faceta lógica o formal, que atañea los indicios de una Gramática Universal (GU) en cualquier hablante (Chomsky,Hauser y Fitch, 2002), y otra faceta comunicativa, mucho más versátil, que implica eluso de la lengua en un contexto social, real y en textos complejos (Tomasello, 2003).Habría que añadir una novena dimensión: la inteligencia emotiva (Goleman, 1986),aun cuando también se exprese por medio de símbolos (las emociones socializadas),como el lenguaje, y tenga una forma dialógica.Se aprende en relación con los otros(interpersonal),se aplica al conocimiento de uno mismoy permite el autocontrol(intrapersonal).
  • 2. 1.2. Competencias básicasQuienes analizan la actividad de los aprendices en un contexto social hablan decompetencias para referirse a la capacidad de actuar aplicando unas reglas y obrandode manera eficaz (Mendoza Fillola, 2004; Proyecto DeSeCo, 2005: 16-17; ProyectoAtlántida, 2007). No hay un consenso total respecto a cuáles sean, pero en España seha convertido en ley la existencia de ocho: matemática, lingüística-comunicativa, socialy ciudadana, conocimiento e interacción con el medio natural, cultural y artística,cibernética y digital, aprendizaje a lo largo de la vida (aprender a aprender), autonomíae iniciativa personal.1.3. Ocho cuerdas desconcertadasEsas ocho (o nueve) cuerdas deberían sonar juntas y en concierto, pero el modo enque sea posible no está prefigurado por ninguna ley. La psicología y la neurología hanpasado por distintas modas, que hoy son contemporáneas, respecto a si las cuerdascorrespondían a áreas del cerebro determinables o incluso módulos separados en undiagrama (teórico). Cada vez se extiende más la idea de que, aun existiendo zonasespecializadas en el cerebro humano, cualquier actuación en un marco (real o virtual)supone una red de conexiones interdependientes (Turner y Fauconnier, 2008). Laintervención de la logopedia, después de un trauma, recrea la inteligencia lingüística apartir de sus conexiones en zonas sanas del cerebro.1.4. La memoriaEn un cerebro lastimado, las redes se vuelven a activar gracias a un rastro reconocibley otra especie activa de inteligencia (una décima dimensión) que reconoce las huellasde experiencias anteriores y sondea la línea del tiempo; la llamamos memoria. Conrazón se habla de memoria cultural y de memoria histórica, puesto que también lasexperiencias de los otros o las vivencias colectivas dejan huellasen nosotros (miidentidad con los otros, el yo-nosotros) e interconectan a personas ya grupos sociales:familia, comunidad, clase social, nación, ciudadanía cosmopolita (cfr. Holbwachs,1925; Bruner, 1997; Sen, 1999; Martínez Sánchez, 2010). Me temo que cuando seataca o se defiende el recurso a la memoria en la educación no suele tenerse encuenta más que la vertiente mnemotécnica de esa actividad inteligente.1.5. Carisma y burocraciaLas especies de educación tradicional han distribuido profesiones y oficios a la vezque diseccionaban las facultades y, por lo que se refiere a las lenguas, creabandiscursos mucho más aislados y estancos de lo que era necesario. En el ámbito de lasreligiones, los sociólogos han investigado el paso desde la vivencia compartida de loscarismas a las burocracias que asignan cargos (Weber, 1906-1915).La modernidad, a partir de la Ilustración, ha presumido –con razón- de organizar esosdiscursos en cada una de las ciencias, aunque hubieran surgido mucho antes en figurade mitos (Habermas, 1985). Filósofos como Adorno y Horkheimer desenmascararon lamonstruosidad a que condujo la pretensión de traicionar al ser humano vivo en nombrede los grandes sistemas (Adorno y Horkheimer, 1944). La teoría contemporánea de laeducación no necesita ser reaccionaria o antiilustrada para criticar la burocraciaeducativa, que ha congelado y disgregado los carismas del aprendizaje (Piscitelli2009; Robinson, 2009; Educación Prohibida, 2012).1.6. ¿Competencia digital o comunicación integral?Las nuevas formas de comunicación en la sociedad-red, antes incluso que surgieraInternet y se crearan herramientas al servicio de las redes sociales planetarias comorespuesta a una utopía compartida, nos obligan a recuperar la integridad del serhumano y de su lenguaje.
  • 3. Los textos multimodales y los géneros discursivos digitales, sobre los que trato en otrotítulo de este mismo Congreso, suponen un aprendizaje de todas las inteligencias yuna actividad simultánea de las competencias que emplean muchos o todos loscódigos a la vez: palabra hablada y escrita, imagen estática y dinámica, gamas decolor, sonido natural o artificial, voz, canto y música, en el plano o en perspectiva(Cassany, 2011). El software especializado de los años 70 y 80 se ha convertido enaplicaciones multimediáticas, multiusuario, multitarea, multiverso, para utilizarlas enmáquinas, teléfonos, tabletas u otros dispositivos, los cuales han de conectarse entresí para que los humanos puedan comunicarse a su placer.Es lo que los seres humanos queríamos desde hace tiempo: as youlike, en el inglés deShakespeare. Tanto los nativos como los inmigrantes digitales se implican a fondo encálculos, movimientos, sensaciones, emociones, autopercepciones, previsiones,hipótesis, valoraciones, manipulaciones, en aprendizaje permanente y en continuodiálogo. En buena medida, el esfuerzo por guiar el desarrollo de la llamadacompetencia digital (Lara, 2009) en los aprendices debería entenderse como unallamada a comunicarse con todas las inteligencias en los nuevos medios: una nuevaalfabetización (New Literacy). Lo específicamente digital serían, en todo caso, loslenguajes informáticos que desarrollan el software y las aplicaciones en diferentesdispositivos.La comunicación verbal siempre ha estado unida a códigos paraverbales, a referentesicónicos y al canto o la música en los rituales que manifestaban lo sagrado en losseres o en las personas (Martínez Sánchez, 2010b). Pero la revolución digital permiteque lo sagrado se haga común; el carisma creador de textos sinestésicos, en códigossimultáneos, tejidos y movidos por una intencionalidad configuradora, ya no espatrimonio exclusivo de chamanes, sacerdotes, artistas o genios (cfr. MartínezSánchez, 2011).1.7. Inteligencia integradoraLa teoría del conocimiento mezclado (blending) ha demostrado, a mi parecer, que lomás propio de la mente humana desde los orígenes no es aquello que convierte alcerebro en análogo de una computadora (cfr. la Inteligencia Artificial), sino sucapacidad para integrar espacios mentales (Turner y Fauconnier, 2002).La integración cognitiva tiene una estructura triádica que trasciende el binarismo de laoposición entre elementos de un sistema. Permite que dos elementos (dos temas, dosespacios mentales, cfr. M. Turner y G. Fauconnier, 2002) sean puestos en unarelación tan íntima que den lugar a una nueva realidad cultural o permitan descubriruna realidad antes imperceptible. Ese simple procedimiento, el cual actúa en lapercepción animal de los índices naturales (la abducción de una presencia nuevagracias a sus huellas y la reacción de defensa o de ataque consiguiente) ha sidodesarrollado por la inteligencia humana en un grado cualitativamente mayor (cfr.Bruner, 1988). Mark Turner y GillesFauconnier hablan de una integración en dobleperspectiva (double-scopeblending), para explicar la creación de imágenes a partir deuna combinación entre dos precedentes, que no produce una fusión entre ellas (mirror,single-scope), sino que conserva sus espacios propios, como dos perspectivas acercade una misma realidad.Esa especie compleja de integración se produce corrientemente en cualquier actocomunicativo, aunque su sentido potencial se multiplique gracias a la mediación de lasTIC. No me refiero solo a la combinación de códigos en un texto multimodal, que noanula ni confunde sus elementos. Interviniendo en las redes digitales nos ponemos enel lugar del otro sin perder la conciencia de la propia identidad. Una sociedad-redmadura sería aquella que no fuese una mera suma de individuos, ni una masafusionada sin humanidad, sometida a los caprichos de un líder, sino un espacio deencuentro e integración. Creo que a esa esperanza en el potencial humano se refiereDolorsReig en su Socionomíade las redes sociales (Reig, 2012).
  • 4. 1.8. La educación actual de las lenguas, una nueva alfabetizaciónLa educación de las lenguas ha pasado en pocas décadas desde un meroadiestramiento en el uso de la escritura (alfabética o icónica), hacia el uso de losmedios de comunicación como creadores y consumidores críticos. Hemos comenzadopor formar una inteligencia analítica sobre los mass-media, y terminamos, en una solageneración, cultivando la panlogiade las creaciones y comunicaciones actuales. Todoes potencialmente significativo y puede expresarse en multitud de códigos: unapalabra ilustrada por una foto, a su vez completada con diseño gráfico o dibujo,animada hasta convertirse en videoclip, insertada en un diálogo por chat o microblog.Casi todos los internautas hacen transmediaen el rol de creadores.Sin embargo, las vértebras de los textos multimodales siguen siendo lingüísticas oidiomáticas: el lenguaje verbal define el marco del tipo de texto (diálogo, narración,argumentación) y del género discursivo (periódico, blog, microblog, digest); losgéneros electrónicostraspasan las fronteras de las distintas lenguas (como el soneto ola novela); pueden ser plurilingües. La explosión de la creatividad transmedia en variosespacios y lenguajes se nutre de una inventiva común: ideas, fábula, personajes de unguion inicial que va transformándose en sucesivos guiones literarios y técnicos.La sociedad-red (Castells, 2006) sitúa a los educadores de las lenguas ante un desafíocreciente, impuesto según algunos, para otros deseable.La pretensión de haberconquistado un saber de casta ralentiza los ritmos de ese aprendizaje permanente.“Solo sé que no sé” es algo más que humildad; una evidencia socrática en una épocade cambios sociales.Cuando se empezaba a asumir el deber de formar críticamente a los consumidoresmediáticos de TV, ahora hay que aprender/enseñar la comunicación en muchoscódigos y aventurarseen el uso de las TIC como creadores1. No sabemos, porqueesas habilidades no formaban parte del currículo universitario2, ni existían aún hacepocos años; hoy mismo, solo se ha integrado en algunas universidades (cfr.CIBERTAAL).El desafío no está solo en el tejado de los refractarios a la tecnología. Entre lospracticantes de los nuevos medios hace falta más autocrítica y menos guruísmo, esapeculiar forma de egolatría que inhabilita a quienes creen que ya saben.Solo seaprende en una zona de desarrollo próximo (cfr. Vygotski, 1934); la vanidad del imándistante atrae sin enseñar nada.Aunque esta generación no asumiera el reto o lo hiciera parcialmente, la próxima lohará con más ganas. Creo que obtendrá mayor satisfacción a cambio,por habercumplido el rol de facilitadores en la más humana de las tareas: aprender a hablar.2. Práctica de los espacios2.1. Prácticas sociales comunicativasLa práctica educativa de la lengua y la literatura (cfr. Lara et al. 2009; Trujillo, 2011;Zayas et al., 2012) solo puede lograr el aprendizaje si- diseña proyectos atractivos, consensuados por los participantes, a la vez quecurriculares;- cada proyecto integra las formas de comunicación1 La metodología de los talleres de creación en distintos géneros (cfr. Enciso y Rincón, 1988)fue barrida abruptamente del mapa educativo por las reformas legales que institucionalizaronun diseño curricular unitario, donde apenas tenían cabida. Contra esa especie de“constructivismo degenerado”, que auspició un retorno a métodos tradicionales, el auge de lasTIC permite recuperar la dimensión creativa de la didáctica en lengua y literatura (L1).2 Con mucha dificultad, se había integrado la enseñanza con medios audiovisuales (RomeraCastillo, 1986: 266 ss.). Hay que reconocer, no obstante, el esfuerzo por actualizarse por partede los docentes universitarios de didáctica y el papel mediador de las universidades adistancia; en España, la UNED y la UOC. Hoy se cuentan por decenas los máster entecnología educativa; aunque sean muy pocos los que vinculan directamente la didáctica de lalengua y la literatura con el medio digital; con toda claridad, la Universitat de Barcelona.
  • 5. verbal audiovisual digital- plantea problemas resolubles, en virtud de la situación real del grupo y los perfiles delalumnado;- los objetivos se definen como tareas, evitando una jerga (anti)pedagógica;- los temas no son estancos, sino que atañen al conjunto de la comunidad educativa;- las actividades no son ejercicios de gimnasia verbal, sino acciones sociales encontextos reales o simulados;- generan situaciones comunicativas, crean escenarios y se resuelven en productosvaliosos para la comunidad de aprendizaje, que participa en su evaluación;- da motivos sensibles para la autoestima y permite disfrutar de su creatividad a losaprendices, quienes se reconocen en lo que hacen.2.2. Diseñar proyectos en un currículo abiertoNo es difícil observar la divergencia entre modelos teóricos que se interesan por lapráctica y prácticas eficaces que provocan un cambio de paradigma. En la educaciónde las lenguas y la literatura todavía se comienza por organizar un esquema deconceptos lingüísticos o histórico-literarios, de manera que la práctica sea fiel a ladoctrina3. Los efectos son suspensivos; de suspenso, no de suspense.Sin embargo, hace décadas (siglos, si me remito a la Retórica y la Poética) que unaeducación eficaz se organiza en virtud de las esferas sociales de comunicación, losgéneros discursivos que se practican en ellas (cfr. Bajtín, 1952-53; Zayas, 2012) y, porúltimo, los aprendizajes que demandan. Por supuesto que el estudio de las Cienciasdel Lenguaje y de la Literatura capacita a los docentes para facilitar esos aprendizajes;pero, en la situación actual, el privilegio de la teoría también los dificulta (cfr. Camps,2012: 34 ss.).La implicación en redes sociales de aprendizaje me ha puesto ante los ojos decenasde ejemplos didácticos que, combinados orgánicamente, significan un nuevo modelode currículo abierto. Los contenidos disciplinares son únicamente una dimensión de latotalidad; precisamente aquella que no determina las prácticas concretas, sino sucomposición invisiblepara los aprendices. Las nociones de la Lingüística y la Historialiteraria definen la estructura latente de los átomos que se integran en moléculas ysustancias reales, palpables: las tareas ligadas en el marco de proyectoscomunicativos4.De muy distinto modo, la tendencia a usar los proyectos para rellenar huecos en unaprogramación tradicional; crear un blog para relacionarse con otros docentes, pero nocon el alumnado; o incluso la inclinación al plagio que confunde el copyleft con eldesprecio a los creadores5, solo son síntomas de que los carismas escasean y laburocracia ha devorado mucho terreno a la renovación. No se trata de si tal o cual leyfue buena o mala, sino que la profesión de enseñar sea o no una aventura deeducación permanente que empieza por uno mismo, en continua búsqueda.La apertura del currículo no se refiere solo a que prevalezca un diseño práctico basadoen proyectos y en la resolución de problemas sociales, es decir, que se plantean en lasociedad entorno: la identidad y el proyecto de vida, la creatividad, la solidaridad.También es crucial que los proyectos sean fruto de la participación en una comunidad3 Me temo que el currículo cerrado por reales decretos funciona exactamente de esa manera.Se pretende garantizar la equidad circunscribiendo los contenidos, en vez de organizar laformación práctica de quienes aspiran a ser docentes y promover la renovación y adaptaciónde los métodos al contexto social.4 El uso de un método o la simple improvisación en el diseño de los proyectos (cfr. la variedadde “proyectos de trabajo” en la educación literaria, según Margallo, 2012) no puede serpredeterminado por una normativa legal. Ahora bien, la entropía organizativa aconseja que seprevenga con más énfasis una adaptación constante de la didáctica a los contextos reales.5 Lo ha sufridoPep Hernández, Profesor en el Colegio del Valle de Madrid, quien sirve demodelo en el aventurarse con creatividad y esfuerzo.
  • 6. democrática de aprendizaje. Cuanto más se impliquen los aprendices y las familias,mayor será la eficacia del diseño. Es una certeza probada.El hecho de anteponer la propuesta de un menú de proyectos, fruto de unaplanificación previa, no resta espontaneidad ni motivación al grupo-aula. Se trata delograr un equilibrio entre los interlocutores y sus fines, que no coinciden exactamente:otorgar sus credenciales al grupo (“empoderar”) y diseñar un plan aceptado por susmiembros6.1) Evaluación inicial en el aula- La pizarra es muy útil para hacer visible el análisis de problemas: intereses,maduración, identidad, temas y procedimientos.- Los mismos aprendices pueden realizar el cuestionario entre ellos; pero laexperiencia me indica que los adolescentes de secundaria prefieren que se hagaostensible la introducción del curso por el docente, al menos hasta diseñar el plan.- Las preguntas (sobre la identidad y los intereses) se responden con preguntas (sobrecómo realizarlos).- Los objetivos se presentan en forma de tareas, dentro de uno o varios proyectos, ytodas ellas ligadas o interrelacionadas: - el conocimiento de la lengua no constituye un test de selecciónsobre una sola inteligencia (“currículo oculto”), sino una fuente de procedimientos para comunicar de forma correcta e inteligible, con todas nuestras capacidades; - los tipos y los esquemas textuales se realizan en géneros discursivos que dependen de las reglas propias de cada esfera social; - en educación secundaria, la Literatura y la Historia literaria no se circunscriben a la lengua materna ni consisten en una especie de erudición, sino que muestran su validez para promover cualquier desarrollo humano, tanto como el lenguaje mismo, desde la primera infancia; - los géneros literarios pueden llamarse géneros de la vida: cantar las emociones, narrar para ponerse en el lugar de otros, dramatizar los conflictos (tragedia y comedia), son actividades que resultan familiares a casi cualquier niña o niño; - el objetivo primordial no es transmitir contenidos nocionales, sino incentivar la creatividad en el paso de la infancia a la madurez adulta, de los mundos posibles a las esferas sociales.2) Definición delos proyectos en el aula- Se trata de hacer patente la creación colaborativa del currículo (o recreación, si seprefiere) con el alumnado y sus familias, en la medida que sea posible.- Con algunos grupos es efectivo proponer un menú de proyectos que se exhibenpreviamente en el blog o en la plataforma educativa, de manera que puedan elegirtanto alumnos/as como madres/padres.- Con otros, es preferible que se defina el primer proyecto en relación directa con susintereses, para dotar de mayor coherencia al grupo, superar la desconfianza yconfrontar la anticortesía, en nombre del bien común.- Es conveniente clarificar una propuesta de herramientas para llevar a cabo el primerproyecto y, de modo general, el conjunto del curso: lecturas recomendadas. Uninstrumento necesario, aunque produzca rechazo en los departamentos docentes, sonlos géneros del discurso digital y las redes sociales a que dan lugar.- Hay que preparar argumentos y alternativas para el debate social sobre el uso de lasTIC: comprometer a madres y padres en una cultura de la seguridad y la madurez digital, frente a la tendencia a prohibir (así como suena) el uso de herramientas digitales en la educación;6 “Algunos géneros complejos (Bajtin los denomina «secundarios»)como los académicos de tipoexpositivo, los literarios y los periodísticos, nose aprenden simplemente con el uso sino quedeben ser tomados como objetode aprendizaje” (Capms, 2012: 35).
  • 7. usar herramientas que no estén vedadas a niñas y niños de la edad mínima en el grupo: o en 1º y 2º ESO: wikis, plataformas LMS o redes de uso privado; o en 3º y 4º ESO: blog colaborativo administrado por el docente; en Bachillerato hay que planear estrategias con el objetivo de cambiar hábitos previamente adquiridos, dadala escasa probabilidad de que los jóvenes hayan usado las TIC como medio de aprendizaje formal o informal: o promover la libre investigación a partir de sus propias preguntas; o convertir la técnica mostrenca del plagio en un análisis y comparación de las fuentes; o incentivar el trabajo en equipo y las prácticas de cooperación, mientras se evita conscientemente el cero a la izquierda y se refuerzan los liderazgos proactivos; o reforzar y ampliarlas nuevas “prácticas letradas” en los géneros digitales que la mayoría de jóvenes han iniciado de forma autónoma; en todos los niveles: o confeccionar una lista de correos electrónicos desde el principio, hasta que se decida el estilo de una red social en el grupo-aula; o crear portafolios electrónicos con todos los usos comunicativos posibles: oral y escrito, audiovisual, multimodal, en distintos géneros; o colaborar con docentes de Tecnología e Informática para que la ardua tarea de edición de textos audiovisuales o multimodales se realice también (o, al menos, sea reconocida) en su ámbito; o insertar el entorno digital de aprendizaje (PLE) y, sobre todo, las redes de aprendizaje (PLN) en los espacios institucionales del centro o del sistema público, de manera que no se produzca un efecto contrario al deseado: legitimar a los agentes conservadores contra cualquier innovación o contra la inclusión social. “Haberlos haylos”.2.3. EspaciosEspacio 1: la Biblioteca “Ocho Cuerdas” y el proyecto “Textos de inteligencia”http://bibliotecaiesmacarena.blogspot.com.es/p/textos-de-inteligencia.html Se eligen tres casos simulados entre un elenco más amplio, con el fin de de desafiar a todas “las inteligencias”. o lógico-lingüística, matemática, naturalista, musical-auditiva, espacial- visual, corporal-kinésica, interpersonal, intrapersonal o inteligencia emocional o memoria El objetivo propio de la materia es que se compongan textos para crear soluciones sobre los casos planteados.Espacio 2: Wiki “Lengua Joven” dedicada a las culturas juvenileshttp://lenguajoven.wikispaces.com/ Se comienza por preparar y presentar al resto del grupo los temas elegidos por cada alumno/a: a) en su esfera de intereses y b) en el currículo de la materia (Comunicación y Literatura). Se elabora una wiki donde los jóvenes puedan colgar sus páginas personales.Espacio 3: Wiki “Vuestra Imaginación”, dedicada a la creatividad transmediahttp://vuestraimaginacion.wikispaces.com/
  • 8. Hace patente que la alfabetización es un continuo, desde lo conocido a lo nuevo. Intenta promover la creación transmediática a partir de distintas fuentes de ideas (relatos, temas de interés). Las prácticas iniciales de escritura se convierten en guiones técnicos y productos audiovisuales o multimodales.Espacio 4: Canal de vídeo “Aprendices de humano”- Se destina asu uso por la “clase revuelta” (flippedclassroom) o a la exhibicióndealgunos proyectos ylas obras destacadas en cualquiera de ellos:http://www.youtube.com/user/dicciomixteco- Proyecto “Cuentos maravillosos” (2º ESO)http://bibliotecaiesmacarena.blogspot.com.es/2012/06/como-crear-y-contar-cuentos.html Lectura y análisis de cuentos populares Creación de cuentos en grupos Dramatización Making off- Talleres de escritura creativa: “De la trova al rap”, “Mujeres escritoras”http://memoriahabitante.wordpress.com/2011/03/17/poesia-y-rap/http://memoriahabitante.wordpress.com/2011/04/23/cibertaller-literario-con-rosa-montero/- Obras seleccionadas: Grupo de Juan Montero, Marcos Vargas y Juan Eusebio Martín: “Maldito reflejo” Alicia Suria: “El teatro, una forma de vida”- Otros vídeos educativos: “Los géneros de la vida: cantar, narrar, actuar”, “Reunidos por la lengua” (sobre la cultura indígena mixteca).Espacio 5: Blog de aula colaborativo- Proyecto curricular que abarca el curso entero.- Incluye como actividades: o elaborar entradas en el blog; o presentar temas curriculares en el aula; o comprender textos expositivos orales y organizar sus tópicos principales; o comentar textos en el aula y en el blog; o crear textos literarios en el aula y en el blog; o comentar las entradas del blog; o etiquetar las entradas; o coevaluar siguiendo los indicadores de una rúbrica.http://elrincondecuartoa.blogspot.com.es/http://elidiomadecuartob.blogspot.com.es/Espacio 6: Curso virtual- Ubicadoen una plataforma educativa (Moodle) y en Google Drive.- El uso de Moodle permite compartir un itinerario curricular propuesto por el CeDeC en 3º ESO, así como cualquier otro Objeto Educativo Digital en formato IMS o SCORM. De él he extraído algunas actividades interesantes, aunque en un marco distinto: la participación activa del alumnado en los proyectos.- Admito que una plataforma LMS no es el mejor espacio para abrir el currículo a su gestación en el grupo-aula y en la comunidad de aprendizaje (cfr. Piscitelli, 2010). Pero hay un Moodle en casi todos los centros y yo todavía soy un docente migrante. Mi uso de Moodle no es el habitual: no utilizo tests ni cuestionarios, sino
  • 9. que me sirvo de los foros para encauzar la investigación o la creación cooperativa en 1º Bachillerato, así como para proponer recursos dentro de cada proyecto. Solo así ha dado lugar a un entorno colaborativo íntegro y permanente durante el curso (Adaime, 2010).- Se ha preparado un menú de proyectos y recursos en 2º, 3º, 4º ESO, y en 1º Bachillerato, cuya utilidad principal, por ahora, es dotar de credibilidad al profesor ante el equipo directivo, el Claustro y el Departamento; de manera que le dejenaventurarse con el alumnado en el aula y algunas madres/padres a través de la red.- Google Drive es útil para preparar un proyecto concreto en un grupo-aula, junto con algunas aplicaciones asociadas, de manera que pueda compartirse la experiencia con otros docentes, añadir o modificar recursos.http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/41700038/moodle/course/view.php?id=19https://drive.google.com/#folders/0B-Xpjblpj9uDXzhQTmY2RUU0WDQ- Ninguna plataforma educativa, ni tampoco las nubes de datoscoleccionables (incluyo también los marcadores sociales), constituyen por sí mismas un PLE actualizado, aunque se alimente de las últimas publicaciones sobre cada tema/etiqueta. El entorno de aprendizaje tiene un eje vertebrador que se irá modificando a lo largo de la vida. Aprender a aprender de forma autónoma es un proceso activo que pasa a través de una red de aprendices (PLN) en el aula (con pares capacitados: Vygotski, 1934) y fuera de ella (blendedlearning).ConclusionesEl proceso de diseñar esos espacios de aprendizajevirtual-real durante el curso no hasido continuo ni exento de conflictos. Solo ha seguido adelante como resultado de unaardua negociación con distintos miembros de la comunidad educativa. Lo quecualquiera puede constatar, por sus efectos en forma de un aprendizaje exitoso (o no),es que la participación e integración de los grupos en actividades ligadas por tareas,dentro del marco de uno o sucesivos proyectos, ha servido efectivamente al desarrollode competencias. Por el contrario, confieso que el tiempo (sin espacios) que dediqué aguardar una apariencia de viejo ordenbasado en el libro de texto, los ejercicios (lagimnasia gramatical, métrica, etc.) y los exámenes tradicionales, habrá cumplido sufunción legitimadora de mi estatus,pero apenas incidió en aprendizajes válidos paraque los jóvenes vivan un desarrollo humano (Martínez Sánchez, 2010c).BibliografíaAdaime, Iván (2010). “El proyecto Facebook y la creación de entornos colaborativoseducativos”. A. Piscitelli et al. (2009). El Proyecto Facebook y la posuniversidad:Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Barcelona, Ariel /Fundación Telefónica. 21-33.Adorno, Theodor y Max Horkheimer (1944).Dialéctica de la Ilustración. Fragmentosfilosóficos. Madrid, Trotta, 1998.Bruner, Jerome (1988). Realidad mental y mundos posibles: Los actos de laimaginación que dan sentido a la experiencia, Barcelona, Gedisa.Bruner, Jerome (1997). La educación, puerta de la cultura (The Culture of Education),Madrid, Visor.Camps, Anna (2012). “La investigación en Didáctica de la Lengua enla encrucijada demuchos caminos”. Felipe Zayas et al., Didáctica de la Lengua y la Literatura. RevistaIberoamericana de Educación, 59, 23-41.Cassany, Daniel (2011).En_línia: Llegir i escriure a la xarxa. Barcelona, Graò.Castells, Manuel (ed. 2006).La sociedad red: Una visión global. Madrid, Alianza.Chomsky, Noam; Marc D. Hauser y W. Tecumseh Fitch (2002). “The Faculty ofLanguage: What Is It, Who Has It, and How Did It Evolve?”.Science, 298, 1569-1579.
  • 10. CIBERTAAL: Cybergenres and Technologies Applied to Autonomy in LanguageLearning.Doin, Germain; Verónica Guzzo, Franco Lacomella, Cintia Paz, Fernanda Blanc, OscarFernando Borrero (2012). La educación prohibida: http://www.educacionprohibida.com/Gardner, Howard (1983).La teoría de las inteligencias múltiples. México, FCE, 1987.Gardner, Howard (1999).La inteligencia reformulada: Las inteligencias múltiples en elsiglo XXI. Barcelona, Paidós, 2003.Goleman, D. (1996): Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós.Habermas, Jürgen (1985).El discurso filosófico de la modernidad. Madrid, Taurus,1989.Holbwachs, Maurice (1925). Los marcos sociales de la memoria, Barcelona,Anthropos, 2004.Lara, Tíscar (2009). “Alfabetizar en la cultura digital”. T. Lara et al., La competenciadigital en el área de Lengua. Barcelona, Octaedro, 9-38.Larequi, Eduardo (2009). “Propuestas para la integración curricular de las TIC en elárea de Lengua Castellana y Literatura”. T. Lara et al. (2009). La competencia digitalen el área de lengua. Barcelona, Octaedro, 165-173.Margallo González, Ana María (2012). “La educación literaria en los proyectos detrabajo”. F. Zayas et al., Didáctica de la Lengua y la Literatura. Revista Iberoamericanade Educación, 59, 139-156.Martín Lobo, Pilar (2012).Inteligencias múltiples: Intereses y aficiones. Madrid, SanPablo.Martínez Sánchez, Joaquín José (2010a). Memoria y esperanza: Los textos sagradosde judíos y cristianos en su contexto. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.Martínez Sánchez, Joaquín José (2010b).El aprendizaje sagrado: Mitos, ritos y místicaen la literatura occidental. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.Martínez Sánchez, Joaquín José (2010c). Aprendices y lectores: La literatura alservicio del desarrollo humano. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.Martínez Sánchez, Joaquín José (2011). Los otros que hay en ti: Didáctica de laLiteratura Universal. Premio Rosa Regás, Junta de Andalucía / Biblioteca VirtualMiguel de Cervantes.Mendoza Fillola, Antonio (2004). La educación literaria. Bases para la formación de lacompetencia lecto-literaria. Málaga, Aljibe.Piscitelli, Alejandro (2009). “Edupunk, maestros ignorantes, educación invisibley el Proyecto Facebook”. A. Piscitelli et al.,El Proyecto Facebook y la posuniversidad:Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje. Barcelona, Ariel / FT.3-20.Proyéctate (2011-12). Red social de aprendizaje y colaboración entre docentes sobrePBL: http://proyectate.ning.com/Proyecto Atlántida (2007). Antonio Bolívar y José Moya, Las competencias básicas:Cultura imprescindible de la ciudadanía. Madrid, Proyecto Atlántida.ProyectoDeSeCo (2005). OCDE, “Definition and Selection of Competencies. ExecutiveSummary”: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdfReig Hernández, Dolors (2012).Socionomía: ¿Vas a perderte la revolución social?,Bilbao, Deusto.Robinson, Ken (2009).El elemento: Descubrir tu pasión lo cambia todo, Barcelona,Grijalbo.Romera Castillo, José (1986). Didáctica de la Lengua y la Literatura: Método ypráctica. Madrid, Playor.Sánchez Enciso, Juan y Francisco Rincón (1988). Los talleres literarios: Unaalternativa didáctica al historicismo. Barcelona, Montesinos.Sen, Amartya (1999). “Global Justice: Beyond International Equity”. Inge Kaul etal. (eds.), Global Public Goods. International Cooperation in the 21st Century, Oxford,Oxford UP, 116-125: http://them.polylog.org/3/fsa-en.htm
  • 11. Sperber, Dan y Deirdre Wilson (2004).“Relevance Theory”.En L.R. Horn y G. Ward(eds.), Handbook of Pragmatics, Oxford, Blackwell, 607-632.Tomasello, Michael (2005).Constructing a Language.A Usage-Based Theory ofLanguage Acquisition, Cambridge, Harvard U.P.Trujillo, Fernando (2012). “El trabajo por tareas”. Leer.es, Webcast de formación: Leerpara hacer: http://videos.leer.es/home/leer-para-hacer/voces/el-trabajo-por-tareas/Turner, Mark y Gilles Fauconnier (2002).The Way We Think: Conceptual Blending andthe Minds Hidden Complexities.Londres, Basic Books.Turner, Mark y Gilles Fauconnier(2008).“The Origin of Language as a Product of theEvolution of Modern Cognition”.Bernard Laks (ed.), Origin and Evolution of LanguagesApproaches, Models, Paradigms, Londres, Equinox.Vygotski, Lev S. (1934). Pensamiento y lenguaje: Teoría del desarrollo cultural de lasfunciones psíquicas. Buenos Aires, La Pléyade, 1987.Weber, Max (1906-1915).Sociología de la religión. Buenos Aires, La Pléyade, 1979.Zayas, Felipe (2012). “Los géneros discursivos y la enseñanza de lacomposiciónescrita”. F. Zayas et al., Didáctica de la Lengua y la Literatura. Revista Iberoamericanade Educación, 59, 63-85.Zayas, Felipe et al. (2012). Didáctica de la Lengua y la Literatura. RevistaIberoamericana de Educación, 59, mayo-agosto 2012.