Your SlideShare is downloading. ×
Diminuarea deviantei scolare_la_adolescenti-catalina_alisa
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×

Introducing the official SlideShare app

Stunning, full-screen experience for iPhone and Android

Text the download link to your phone

Standard text messaging rates apply

Diminuarea deviantei scolare_la_adolescenti-catalina_alisa

1,880
views

Published on


0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,880
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
60
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. CUPRINS:CUPRINS:.................................................................................................................p.1-3INTRODUCERE:......................................................................................................p.4-6Motivaţia învăţării şi devianţa şcolară la adolescenţi Utilitatea cercetării factorilor de personalitate implicaţi în performanţa şcolară la adolescenţi Motivarea alegerii temei Aspecte generale despre lucrare Scopul lucrăriiCapitolul IStructura şi dezvoltarea personalităţii la adolescenţi………….……………………p.7-21 I.1. Personalitatea – un complex structurat……………….………………….…....p.7-15 a) Temperamentul……………………………………………………..…..p.7-10 b) Caracterul ………………………………………………………………p.10-15 c) AtitudinileI.2. Factori implicaţi în dezvoltarea personalităţii la adolescenţi………………….p.16- 20 a ) Factorul eredităţii …………………………….………………… …....p.16-17 b ) Personalitatea şi vocaţia…………………………….…………………..p.17-18 c) Factorul social…………………………………………………………..p.18-20Capitolul IIMotivaţia învăţării şi performanţa şcolară la adolescenţi………………………….p.21-30II.1. Accepţiunile noţiunii de învăţare……………………………………………...p.21-22II.2. Definirea conceptului de “performanţă şcolară”………………………………p.22II.3. Niveluri de aspiraţie şi reuşită şcolară la adolescenţi……………...………….p.22-24II.4. Succesul şi insuccesul şcolar ca factori motivaţionali ai învăţării…………….p.24-26II.5. Adolescenţa……………………………………………………………………p.26-30 5.1. Caracterizare generală a stadiului………………………………………p.26 5.2. Particularităţi anatomofiziologice ale adolescenţei…………… …….p.26-27 5.3. Dezvoltarea psihica a adolescentului………………………………….p.27-30 2
  • 2. Capitolul IIIDevianţa şcolara la adolescenţi……………………………………………………p.31-43 III.1 Noţiunea de devianţa şcolară………………………………………p.31-35 III.2 Concepte corelate deviantei şcolare………………………...……..p.35-38 III.3 Forme de manifestare a devianţei şcolare…………………………p.38-43Capitolul IV.Metodologia cercetării…………………………………………………………….p.43-63IV.1. a)Obiective, ipoteze, metodologie..................................................................p.43-44 b) Eşantionul reprezentativ..........................................................................p.44 c) Administrarea testelor în cercetare..........................................................p.44-45 d) Metode utilizate: testul de personalitate, metoda sociometrică, observaţia participativă, analiza documentelor şcolare, convorbirea, metoda statistică în cercetare, metoda biografică (anamneza)...............................................p.45-59IV.2. Desfăşurarea lucrării pe etape.........................................................................p.59-63 2.1. Prezentarea rezultatelor..................................................................................p.59 2.2. Prelucrarea statistica a rezultatelor şi interpretarea lor.................................p.59-60IV.3. Concluzii..........................................................................................................p.60-61IV.4. Recomandări – strategii de optimizare a performanţei şcolare pentru adolescenţi şide depăşire a comportamentelor deviante.................................................................p.61-63Capitolul V.Anexe si bibliografie.................................................................................................p.64-71 3
  • 3. INTRODUCERE: Cunoaşterea adolescentului, din punct de vedere psihopedagogic, este o activitateştiinţifică şi presupune o mare responsabilitate din partea specialiştilor interesaţi pentruformarea şi dezvoltarea individului. Desfăşurarea unei astfel de activităţi presupune, pede o parte cunoaşterea teoriilor şi curentelor psihologice şi pedagogice, cunoaştereamuncii de cercetare ştiinţifică şi de utilizare a tehnicilor de investigare folosite înpsihodiagnoza, iar pe de altă parte, activitatea cercetătorului, cel care desfăşoarăactivitatea de strângere a datelor, cel care trebuie să cunoască perioadele de dezvoltarepsihică şi să aibă posibilitatea extragerii aspectelor mai importante din bogăţia de dateculese. Cunoaşterea psihologică a adolescentului este şi necesară şi importantă, ea venindîn sprijinul cadrelor didactice care trebuie să aplice principiul tratării individuale aelevului, sporind astfel eficienţa muncii educative. De la această premisă a eficienţeiporneşte şi lucrarea de faţă, urmărind punerea în evidentă a principalilor factori depersonalitate prin intermediul cărora performanţele elevilor pot varia de la foarte ridicatela foarte scăzute. Insa pentru a obţine rezultate deosebite în procesul educativ, cadreledidactice trebuie să-i cunoască pe elevi şi cunoscându-i să-i educe. Procesul instructiv-educativ din cadrul liceului oferă posibilitatea descoperirii trăsăturilor pozitive pe care ledezvoltă şi diminuarea celor negative. Aşadar, studierea şi caracterizarea psihopedagicătrebuie să se realizeze cât mai profesionist şi să constituie pentru profesori o preocuparedeosebită. Pentru realizarea acestui deziderat, este necesar să se ţină seama de varietateamaterialului uman şi de factorii psihologici şi sociali, care acţionează asupra fiecăruiindivid. Cercetătorii care au studiat personalitatea adolescentului au constatat că nuîntotdeauna factorii care acţionează asupra lui îi influenţează favorabil dezvoltarea şi cuatât mai puţin performanţele obţinute. De aceea, în această lucrare, mi-am propus să ţinseama şi de acei factori care sunt mai puţin favorabili, dar prin a căror cunoaştere se 4
  • 4. poate interpreta corect starea de sănătate psihică a adolescentului. In lucrarea de faţă seîncearcă tratarea cu mare responsabilitate a variaţiilor ce pot interveni între nivelurile deperformanţă ale elevilor adolescenţi şi trăsăturile lor de personalitate cardinale. In practica educaţională a devenit deja un truism afirmaţia că producereaperformantelor şcolare este direct legata de strategia pedagogică aplicată de profesor.Experienţa şcolara a dovedit însă faptul că performanţele şcolare depind şi de alţi factoricare nu pot fi integral controlaţi de către profesor, cum ar fi : particularităţile psihologiceindividuale, angajamentul individului în învăţare, starea şi dinamica motivaţională aelevilor, relaţiile interindividuale din cadrul grupului (clasei şcolare). Influenţa pe care oexercită aceşti factori asupra performanţelor obţinute de elevi în învăţare numinimalizează, ci, dimpotrivă, sporeşte rolul strategiilor educaţionale în optimizareaînvăţării, pentru că oferă posibilitatea proiectării programului de instruire prin anticipareaefectelor factorilor care intervin şi printr-un control riguros al acestora. Tot demersul iniţiat în această lucrare are ca scop general cunoaşterea elevuluiadolescent şi identificarea acelor factori de personalitate care pot corela semnificativ cuperformanţele acestora la învăţătura. A cunoaşte un elev înseamnă a descifra noteledominante ale personalităţii sale, a înţelege şi a identifica motivele care îl determina săacţioneze într-un mod sau altul şi a prevede la ce ne putem aştepta de la el. Cunoaştereapsihologică este necesară pentru a asigura caracterul diferenţiat al instruirii şi educăriipersonalităţii elevilor, proiectând metodele cele mai potrivite în raport de particularităţiledezvoltării lor fizice şi psihice, de vârstă şi individuale. Astfel, în această cercetare, seîncearcă globalizarea factorilor de vârstă, sex, relaţii interindividuale din cadrul grupuluişi nu in ultimul rând, factorilor de personalitate, pentru stabilirea corelaţiei acestora cuperformanţele şcolare ale elevilor şi pentru o cunoaştere cât mai obiectivă a realităţiiadolescentului. Înregistrarea trăsăturilor esenţiale ale personalităţii face posibilădezvoltarea celor pozitive şi descoperirea factorilor care influenţează negativ activitateaşcolara a adolescentului. Marele psiholog şi umanist român Mihai Ralea (1896 – 1964) considera căobiectivul final este întotdeauna înţelegerea omului integral. În timpurile noastre îndiverse mari centre universitare ale lumii, se constituie institute complexe consacratestudiului omului de către diverşi specialişti, astfel încât să nu fie prezentată numai o 5
  • 5. faţetă a fiinţei umane, ci omul în plenitudinea tuturor însuşirilor şi dependenţelor sale.Personalitatea este întotdeauna unică şi originală, aceasta întrucât fiecare porneşte de la ozestre ereditară unică, singulară (cu excepţia gemenilor univitelini care posedă eredităţiidentice) şi mai departe în câmpul existenţei sociale, fiecare străbate un drum anume,încercând o serie de experienţe variate, intrând în anumite relaţii, toate având anumiteefecte asupra cursului dezvoltării personalităţii. În realitate fiecare om are un mod propriuşi concret de gândire şi de simţire, totuşi între oameni nu sunt numai deosebiri ci şiasemănări. Se înţelege că asemănările nu sunt totale, iar tipurile nu reprezintă decât oschemă ce permite o grupare prin aproximaţie. Personalitatea integrează în sineorganismul individual, structurile psihice umane şi, totodată, relaţiile sociale în care omuleste prins. Studiile cuprinse în lucrarea de fată utilizează ca metodă principală – testul depersonalitate. S-a utilizat “Chestionarul celor 16 factori ai personalităţii” elaborat de R.B. Cattell în 1950. Chestionarul de faţă a fost modificat în ideea unei mai bune utilizăriale sale şi a obţinerii de informaţii strict legate de aspectul adolescentului integrat înşcoală. Astfel în forma sa finală chestionarul cuprinde nouă factori de prim ordin şi doifactori de ordin secund. O altă metodă utilizată este testul sociometric a lui J.L. Moreno,prin care s-a încercat punerea în evidentă a relaţiilor stabilite în cadrul relaţiilor de grupdin interiorul clasei. Aceste metode aplicate profesionist pe un eşantion reprezentativ, format din 60 desubiecţi adolescenţi, din trei clase diferite şi de ambele sexe, m-au condus la rezultateinteresante şi demne de luat în seamă la următoarele cercetări efectuate pe adolescenţi. Capitolul I 6
  • 6. Structura şi dezvoltarea personalităţii la adolescenţi 1.1. Personalitatea – un complex structurat Componentele personalităţii interacţionează unele cu altele, se organizează, serelaţionează reciproc, se ierarhizează, dând naştere unei structuri ce dispune de oarhitectonică specifică. In existenţa concretă a individului ceea ce contează nu este atâtgradul lor de dezvoltare, cât modul propriu în care ele se structurează. Tocmai de aceeapsihologia trebuie să se centreze pe evidenţierea structurii personalităţii, a relaţiilorreciproce existente între laturile şi componentele ei care conduc în planpsihocomportamental, la efecte diverse.a) Temperamentul În studiul personalităţii elevilor, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestora dinperspectiva procesului instructiv-educativ, este necesară identificarea şi analizatemperamentului, adică trăsăturile şi calităţile formale, dinamico–energetice şi acaracterului, adică trăsăturile de conţinut, socio-morale şi axiologice. Temperamentul, ca subsistem al personalităţii, se referă la o serie de particularităţişi trăsături înnăscute care sunt importante în procesul devenirii socio-morale a fiinţeiumane. Trăsăturile temperamentale sunt foarte uşor de observat şi de identificat şi înopinia majorităţii specialiştilor în domeniu sunt legate de aspectele biologice alepersoanei respective, în special de sistemul nervos şi cel endocrin. Psihologul roman Nicolae Mărgineanu, 1998, a considerat că temperamentulcaracterizează forma manifestărilor noastre şi, de aceea, l-a definit drept aspectul formalal afectivităţii şi reactivităţii motorii specifice unei persoane.Există mai multe tipologii ale temperamentului, această problemă fiind o preocupareconstantă de-a lungul istoriei şi evoluţiei ştiinţei. Prima încercare de identificare şi explicare a tipurilor temperamentale o datorămmedicilor Antichităţii, Hipocrate (400 î.e.n.) şi Galenus (150 e.n.).În concordanţă cu filosofia epocii, care considera că întreaga natură este compusă dinpatru elemente fundamentale - aer, pământ,foc şi apă - aceştia au socotit că predominanţaîn organism a uneia dintre cele patru „umori” (hormones): sânge, flegmă, bila neagră şi 7
  • 7. bila galbenă, determină temperamentul. Pe aceasta bază se stabilesc cele patru tipuriclasice de temperament: sangvinic, flegmatic, melancolic şi coleric. Colericul este energic, neliniştit, impetuos, irascibil, uneori impulsiv şi îşirisipeşte energia. El este inegal în manifestări. Stările afective se succed cu rapiditate.Oscilează între entuziasm şi decepţie, cu o tendinţă de exagerare în tot ceea ce face. Esteo persoană foarte expresivă, uşor „de citit”, gândurile şi emoţiile i se succed curepeziciune. Are tendinţa de dominare în grup şi se dăruieşte cu pasiune unei idei saucauze. Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru. Este vioi, vesel,optimist şi se adaptează cu uşurinţă la orice situaţie. Fire activă, schimbă activităţilefoarte des deoarece simte permanent nevoia de ceva nou. Trăirile afective sunt intense,dar sentimentele sunt superficiale şi instabile. Trece cu uşurinţă peste eşecuri sau decepţiisentimentale şi stabileşte uşor contacte cu alte persoane. Flegmaticul este liniştit, calm, imperturbabil, cugetat în tot ceea ce face, pare adispune de o răbdare fără margini. Are o putere de muncă deosebită poate obţineperformanţe deosebite mai ales în muncile de lungă durată şi este foarte tenace, meticulosîn tot ceea ce face. Fire închisă, greu adaptabilă, puţin comunicativă, preferă activităţileindividuale. Melancolicul este la fel de lent şi inexpresiv ca flegmaticul,dar îi lipseşte forţa şivigoarea acestuia, emotiv şi sensibil, are o viaţă interioară agitată datorită unor exagerateexigenţe faţă de sine şi a unei neîncrederi în forţele proprii. Este puţin rezistent la eforturiîndelungate. Puţin comunicativ, închis în sine, melancolicul are dificultăţi de adaptaresocială. Debitul verbal este scăzut, gesticulaţia redusă. În studiul personalităţii, istoriceşte, temperamentul a fost cea dintâi componentăcare s-a impus atenţiei şi analizei cercetătorilor. Descrieri ale temperamentelor dateazăîncă din antichitate şi ele au fost realizate într-o manieră argumentată şi organizată decătre medicii Hipocrat şi Galen. O cercetare sistematică a temperamentelor a fostefectuată abia după anii 1930, când acestei componente au început să-i fie consacratelucrări speciale, bazate pe date empirice controlate şi pe măsuri obiective, riguroase.Rezultatul acestor cercetări s-a concretizat în elaborarea diferitelor criterii de clasificareşi interpretare atât a structurii de ansamblu a temperamentului, cât şi a diferitelor lui 8
  • 8. trăsături. În prezent dispunem de un număr relativ mare de scheme de clasificare, prinaplicarea unor criterii de ordin substanţial-calitativ diferit: criterii de ordin fizic bio-constituţional, de ordin fiziologic, de ordin psihologic şi de ordin clinic. Rezultă astfelpatru mari scheme de clasificare.Din prima categorie, aceea a clasificărilor bio-constituţionale, recunoaşterea cea maimare au dobândit-o două scheme: cea elaborată de către Kretschmer, bazată pe observaţiişi date recoltate în clinică, şi cea realizată de W. Sheldon şi S. Stevens. Kretschmer a efectuat măsurători antropometrice pe un lot de bolnavi şi acesteaau fost corelate cu simptomele patologice prezentate de pacienţii respectivi. A rezultatformula temperamentală care a fost generalizată asupra populaţiilor normale, cuprinzândtrei tipuri bio-constituţionale principale bine individualizate (astenic, atletic şi picnic) şiun al patrulea mai puţin bine individualizat (cel displastic). Fiecare din cele trei tipuriprincipale prezintă caracteristici antropometrice distincte. Tipul astenic se caracterizează prin constituţie verticală, trunchi cilindric, spaţiutoracic strâns şi alungit, umeri înguşti şi apropiaţi, gât şi membre alungite, cap mic şirotund, muşchi şi oase subţiri, nas lung şi ascuţit, culoarea pielii palidă, trăsături femininela bărbaţi şi masculine la femei. Tipul atletic se caracterizează prin: talie medie, constituţie proporţionată, trunchitrapezoidal, umeri laţi şi depărtaţi, bazin îngust, muşchi şi oase puternic dezvoltare, dediametru mare, arcade zigomatice mai pronunţate, falange mai scurte, mandibula puternicdezvoltată. Tipul picnic se caracterizează prin dezvoltare pe orizontală, dimensiuni mari alediametrelor transversale, puternică dezvoltare a segmentului abdominal, ţesut adiposputernic reprezentat mergând până la obezitate, musculatură flască, sistem osos fragil,piele întinsă, faţa moale şi colorată în roz. Cele trei tipuri bio-constituţionale se asociază cu trei tipuri clinice, carepredispun corespunzător la anumite tulburări psihice. Astfel, tipul astenic se asociază cuschizotimia, care predispune la tulburări psihice de tip schizoid; tipul atletic se asociazăcu tipul vâscos, care predispune la tulburări cu precădere de ordin epileptic, iar tipulpicnic se corelează cu ciclotimia, care predispune la psihoze maniaco-depresive. Celortrei tipuri bio-constituţionale le corespund anumite trăsături temperamentale. 9
  • 9. Această tipologie a lui Kretschmer a dobândit rapid recunoaştere şi a fost considerată caprincipală până în a doua jumătate a secolului XX. Cea mai importantă dintre criticilecare i s-au adus a fost baza ei faptică, prea redusă şi limitată.Trăsăturile temperamentale ale celor trei tipuri bio-constituţionale stabilite de Kretschmer Funcţia Tip Test psihologică Ciclotimic Vâscos SchizotimTempo personal Lent Mediu Rapid TR Mod de lucru Neregulat, Regulat Regulat Ergograf instabil Fatigabilitate Progresivă Redusă Bruscă ErgografDistractibilitate Puternică Medie Slabă TR şi teste de concentrare a atenţiei Tendinţa la Puternică Medie Slabă Sarcini multiple disociaţii simultane care reclamă discriminare şi disociere Derularea Asociativă Asociativ- Perseverativă, Test de asociaţii verbale imaginilor perseverativ conceptuală mentale ă Volumul Mare Mediu Îngust Test de baraj atenţiei Direcţia Predominanţa Predominan Predominanţa Test de preferinţă percepţiei culorilor ţa formă- formelor formă-culoare culoare Excitabilitate Uşoară, Medie Puternică, de Psiho-galvanometru, epuizare lungă durată, de reacţie dermo-galvanică rapidă unde tendinţa spre idei fixeb) Caracterul 10
  • 10. Termenul grecesc haracter desemnează un semn pus între două domeniisau laturi. Semnificaţia s-a extins ulterior la aceea de pecete sau marcă ce distinge modulde conduită al unei persoane. Caracterul răspunde la întrebarea: „Cum se comportă şi semanifestă o persoană în relaţiile cu cei din jur, cu mediul socio-cultural în ansamblulsău?” Rezultă că natura caracterului este determinată şi condiţionată socio-cultural şisocio-istoric. Structura internă a caracterului se consideră ghid interior care asigură orientareaselectivă, mai mult sau mai puţin stabilă, conştientă, a unei persoane în contextul larg alrelaţiilor sociale. Din punct de vedere genetic, caracterul este eminamente dobândit. Înstructura caracterială se implică şi anumite predispoziţii native legate de modul dereceptivitate, sensibilitate şi sociabilitate. Tabloul temperamental, care este înnăscut,devine factor intern care influenţează traiectoria constituirii caracterului; diferitele tipuride temperament favorizează mai mult sau mai puţin constituirea şi consolidareadiferitelor trăsături de caracter.Termenul de personalitate include într-un sistem unitar atât temperamentul cât şicaracterul individului. Temperamentul şi caracterul sunt două noţiuni diferite care nutrebuiesc confundate. În timp ce temperamentul se referă la însuşiri ereditare aleindividului, caracterul vizează suprastructura morală a personalităţii, calitatea de fiinţăsocială a omului. În opinia lui Allport de câte ori vorbim despre caracter emitem ojudecată de valoare şi implicăm un standard moral. Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche şi înseamnă tipar,pecete şi cu referire la om, sisteme de trăsături, stil de viaţă. Caracterul de fapt înseamnăo structură profundă a personalităţii, care se manifestă prin comportament, care pot fiuşor de prevăzut. Andrei Cosmovici,1999, subliniind două dimensiuni fundamentale ale caracterului–una axiologică, orientativ-valorică, alta executivă, voluntară- afirmă: „Caracterul esteacea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane, cât şiposibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele”. Caracterul este deci un subsistem relaţional-valoric şi de autoreglaj alpersonalităţii care se exprimă printr-un ansamblu de atitudini-valori.c) Atitudinea 11
  • 11. Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii şiimplică reacţii afective, cognitive şi comportamentale.În structura caracterului se disting trei grupe fundamentale de atitudini:  atitudinea faţă de sine însuşi: modestie, orgoliu, demnitate, sentiment de inferioritate, culpabilitate,  atitudinea faţă de ceilalţi, faţă de societate: umanism, patriotism, atitudini politice,  atitudinea faţă de muncă. Relaţia dintre temperament si caracter (T - C)In legătura cu aceste laturi ale personalităţii s-au manifestat trei poziţii distincte: 1) Unii autori neputându-le diferenţia au recurs la amestecul lor:Psihologul Nuttin definea caracterul: ,,componenta afectivo-dinamică a personalităţii”,iar temperamentul: ,,componenta fiziologică, în mare parte stabilă şi ereditară.” 2) Alţi autori au ajuns la concluzia separării lor, pornind de la marea constanta atemperamentului de-a lungul vieţii individului:De exemplu, se considera ca temperamentul influenţează viata psihica in general sinicidecum personalitatea, de aceea el este rupt, desprins de personalitate. Argumentulinvocat îl reprezenta existenta unor manifestări temperamentale care apar independent deatitudinile caracteriale si uneori chiar in ciuda acestora. Caracterul era interpretat doar ca un simplu strat ce se suprapune peste temperament,el fiind un fel de dublură a temperamentului.Se încearcă descifrarea caracterului după parametrii tipologici, invocându-se faptul caatitudinile persoanei şi semnificaţia lor conduc la schimbarea aspectului dinamico-energetic al conduitei.Potrivit acestei poziţii se ajungea la concluzii eronate din punct de vedere: - teoretic (autonomia temperamentului) - practic(ignorarea temperamentului in formarea personalităţii) 3) Sunt autori care susţin ideea interacţiunii dintre temperament si caracter de tipantagonist:Intre temperament şi caracter ar exista o luptă, o contradicţie permanentă, dezvoltareacaracterului având loc ca urmare: 12
  • 12. - a unei continui destrămări a complexului tipologic, - concomitent cu reorganizarea lui în forme corespunzătoare caracteruluiConsecinţa acestei viziuni: in lupta dintre temperament si caracter s-ar ajunge in cele dinurma la lichidarea temperamentului sau, in cel mai bun caz, la golirea lui de consistenta,ceea ce este o absurditate.Nici una dintre cele 3 soluţii nu este convingătoare si realista. 4) Diverşi autori au crezut ca vor rezolva problema prin invocarea relaţiilor dialecticedintre temperament si caracter, numai că, aplicând nediferenţial şi nespecific dialectica,au ajuns la concluzii eronate.Paul Popescu Neveanu,1978, afirma în acest sens: ,,cei doi termeni ai contradicţiei seîntrepătrund, trec unul în altul, coincid…”, vorbind astfel despre,,integrarea organica atemperamentului în caracter” : ,,temperamentul nu poate fi conceput în afara caracteruluiomului, ci ca o parte integranta, organică a structurii acestuia.”Şi tipul de activitate nervoasa este implicat în caracter ,,ca o latura a acestuia”.Şi într-un caz şi în altul se ajunge la ,,amestecul” celor două laturi ale personalităţii, lapierderea specificului fiecăreia dintre ele.După Mielu Zlate,1972, adevărata soluţie a relaţiei dintre temperament şi caracter oconstituie relevarea interinfluenţelor reciproce cu efecte benefice, constructive sauerodante ale personalităţii.  Daca avem in vedere influenta temperamentului asupra caracterului, atunciconstatam următoarele situaţii tipice: 1. temperamentul colorează modul de exprimare, de manifestare în comportament a trăsăturilor caracteriale 2. temperamentul predispune la anumite manifestări caracteriale 3. temperamentul avantajează sau provoacă dificultatea în formarea unor trăsături caracterialeExemplu : într-un fel îşi exteriorizează generozitatea un coleric, altfel un melancolic (aşacum colericul este predispus spre percepţii rapide, dar cu multe erori, tot aşatemperamentul coleric va predispune şi spre o anumită instabilitate caracterială) 13
  • 13.  Influenta caracterului asupra temperamentului - constă în principal în controlarea şi reglarea acestuia din urmă şi se concretizează în următoarele situaţii: 1. caracterul reţine, inhibă anumite însuşiri temperamentale (mai ales pe acelea care se asociază in plan comportamental cu apariţia unor efecte negative) 2. caracterul maschează şi compensează temporar însuşirile temperamentale care odată manifestate în comportament ar produce efecte dezadaptative 3. caracterul valorifică la maximum trăsăturile temperamentale care se asociază în plan comportamental cu efecte pozitiveRezultă astfel că fiecare dintre cele două componente ale personalităţii deţine o anumită,,putere” asupra celeilalte, chiar dacă aceasta nu este la fel de mare şi la fel desemnificativă.Numai prin efort voluntar conştient, prin organizarea superioară a caracterului, omul îşipoate lua în stăpânire propriul temperament.Rolul reglator al caracterului nu trebuie să fie însă excesiv, nu trebuie să meargă până laanihilarea temperamentului.  Relaţia dintre aptitudini şi caracterFaptul că între aptitudini şi caracter există o strânsă legătură a fost remarcat de multăvreme. El se relevă chiar în descrierea comună a oamenilor după componentelepersonalităţii. De exemplu, despre un om se poate spune că este inteligent dar şi bun,cinstit şi harnic, în timp ce despre un altul că este inteligent, dar rău, incorect, leneş.Din corelarea variabilelor de mai sus apar 4 situaţii tipice: 1. oameni cu aptitudini şi cu trăsături pozitive de caracter (cu ,,caracter”) 2. fără aptitudini, dar şi fără caracter (cu trăsături negative de caracter) 3. cu aptitudini, dar ,,fără caracter ” 4. fără aptitudini, dar “cu caracter”Ele conduc în plan psihologic la efecte diferite: - de consonantă - disonantă, fiind trăite ca o stare neplăcută, de disconfort psihic, se cer a fi eliminate sau măcar reduse. 14
  • 14. Personalitatea va fi afectată cu atât mai mult cu cât dezacordul dintre caracter şiaptitudine este mai profund; de asemenea, cu cât posibilităţile de compensare reciprocăsunt extrem de reduse.Importante sunt însă relaţiile de interinfluenţare reciprocă :caracterul, prin sistemul săuatitudinal, favorizează sau defavorizează punerea în valoare a capacitaţilor, dar caracterulvalorizează aptitudinile.La rândul lor aptitudinile modifică atitudinile caracteriale.Acest fapt are loc atunci când ele sunt integrate în caracter, când mijloacele acţiunii suntconvertite în scopuri de viată, când ele intră în sfera preocupărilor şi eforturilorpermanente ale subiectului.Relaţiile dintre aptitudini si caracter (atitudini) pot fi evaluate după următoarele criterii:- nivelul la care se situează cele două variabile (în chip absolut:superior, mediu, inferior; în chip relativ: prevăzând posibilitatea echilibrării saudezechilibrării, a surclasării aptitudinilor prin atitudini şi invers)- sensul în care se manifestă interacţiunile (pozitiv şi reciprocstimulativ; negativ-univoc sau biunivoc; cvasineutral)- caracterul raporturilor dintre aptitudini şi atitudini (direct sau indirect) Relaţia dintre temperament şi aptitudini (T-A)Temperamentul ca latură dinamico-energetica a personalităţii constituie doar o premisăextrem de generală în raport cu aptitudinile, el nu predetermina aptitudinea, dar joacă,raportat la aceasta, un rol de predispoziţie.Temperamentul poate avantaja sau provoca dificultăţi în formarea aptitudinii, acestedificultăţi fiind depăşite prin antrenament/compensare.Modificarea manifestărilor temperamentale este în măsură să conducă la modificareaaptitudinilor.Putem concluziona că între laturile personalităţii exista mai multe relaţii de tipul următor:- ierarhizare, cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlalte doua şicu capacitatea acestuia de a regla şi valorifica maximal;- interinfluenţare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau depericlitare, rigidizare şi chiar anulare reciprocă; 15
  • 15. - compensare, astfel încât unitatea globală a personalităţii să nu fieafectată;- feed-back, efectele produse de o latura în alta repercutându-se chiarasupra laturii care le-a generat.Structura personalităţii este data de:1. configuraţia componentelor ei psihice2. a relaţiilor dintre ele3. a modului de asimilare în sine a influenţelor altor componente şi substructuri.Julius Seeman (1982) introduce conceptul de ,,integrare organismică” ce ţinteşte spreconsiderarea rolului şi a altor subsisteme (biochimic, fiziologic, interpersonal) înstructura personalităţii.Alţi autori dau deschidere şi mai mare personalităţii, prin inserţia sa în Lume. 1.2. Factori implicaţi în dezvoltarea personalităţii la adolescenţia ) Factorul eredităţii Dinamica personalităţii, aşa cum a reieşit de mai sus, este propulsată de tendinţeşi, în funcţie de diversitatea de combinaţii ale acestora, se dirijează spre un obiectiv sauspre altul, creşte sau scade în tensiune, se exteriorizează printr-o cromatică sau alta.Tendinţele nu se manifestă în afara unor cauzalităţi şi a unor factori obiectivi iar, înconsecinţă, combinaţiile dintre ele nu pot lua orice formă. Prin constatarea unor factoriobiectivi, care determină activitatea persoanei, se demonstrează că personalitatea nu esteun simplu concept, ci constituie o realitate indubitabilă. În felul acesta mediul intern alindividului, de care depind în mare combinaţiile dintre tendinţe, apare ca un domeniu alunor succesiuni de procese cu o anumită motivaţie, al unor relaţii cauzale, ca interioritatea unei organizări, a unei formaţii. Organizarea în cauză este opera a doi factori: a factorului endogen – mediul intern– şi a factorului exogen – mediul extern. Nici unul dintre aceşti doi factori nu poate fieliminat, primordialitate în timp are însă factorul endogen. Ontogeneza eului coincide laînceput cu maturizarea funcţiilor nervoase şi, cu toate că primul act al personalizării nu sepune în scenă decât atunci când subiectul reuşeşte să se detaşeze de obiect, personalitatea 16
  • 16. se realizează pe un anumit fond nervos, endocrin şi umoral. Dar fondul nervos, endocrinşi umoral individul îl primeşte, datorită eredităţii, de la părinţii şi strămoşii săi. Ereditatea poate fi studiată din două puncte de vedere: ca proces de transmitere,prin plasma germinativă, a genelor şi ca substrat transmis. În 1809, Lamarck în„Philosophie zoologique” a explicat diferenţele de viaţă prin variaţia condiţiilor demediu. Doctrina lui Lamarck a produs o revoluţie în gândirea umană şi mari frământări însânul Academiei Franceze. În 1859, Darwin a emis teoria selecţiei naturale şi a lupteipentru existenţă. În 1863, G. Mendel a publicat rezultatele sale privind experienţelefăcute pe mazăre. In 1886, Hugo de Vries a elaborat o teorie a mutaţiilor. A urmat apoiTh. Morgan cu observaţiile sale întreprinse asupra musculiţei de oţet. În raport dedoctrina lui Mendel şi a lui Morgan, genele sunt considerate suporturi materiale aletuturor caracterelor morfologice, fiziologice şi psihologice ale unui individ. Dar nucumva şi mediul îl influenţează pe individ ? În acest caz, modificările dobândite setransmit sau nu? În 1883, Weisman a întreprins o critică distructivă a teoriei lui Lamarck,accentuând imposibilitatea transmiterii caracterelor câştigate. Cu mici excepţii oameniide ştiinţă au împărtăşit teza lui Weisman. b).Personalitatea şi vocaţia Realitatea sistemului personalităţii echivalează cu prezenţa unui model interior alpersoanei, care într-un anumit mod îi vectorializează conduita acesteia, schiţându-i ununghi de deschidere faţă de lume şi de viaţă, iar în mod propriu o vocaţie profesională încâmpul producţiei.Cercetările în materie conduc spre următoarele constatări: personalitatea însăşi, care nu-i un dat, ci o rezultantă a concurenţei uneimultitudini de factori, depinde de luarea sau neluarea în consideraţie a unor indici, ce semanifestă încă din copilărie. În timp ce respectarea în evoluţia persoanelor a liniilor saleinterne conduce spre construirea unei personalităţi armonioase, nerespectarea poate săconcureze la obţinerea unui sistem deficitar. Se evidenţiază astfel că, pe când ocorespunzătoare dirijare a puberilor spre şcoli potrivite cu modelul lor interior, sesoldează cu o foarte bună integrare în câmpul psiho-social, echilibru optim, succes şcolar, 17
  • 17. o orientare necorespunzătoare constituie o cauză a unui echilibru precar, o sursă a unorimpedimente de adaptare; orice persoană prezintă o anumită disponibilitate auto-socio-reglatoare faţă destructurile de activitate productivă, în funcţie de gradul de corespondenţă saunecorespondenţă dintre modelul personalităţii şi o structură de activitate productivă, seajunge la un grad de integrare în rolul profesional; aşa se explică de ce unele persoane auun randament mediu sau sub medie în unele profesii, rezultând că integrarea în producţiee în strânsă corelaţie cu vocaţia; respectarea vocaţiei reprezintă pentru persoana umană, în plus, un factor desanogeneză cu implicaţii individuale şi sociale, sănătatea fiind definită ca o stare deplenitudine fizică, psihică şi socială, o corespunzătoare încadrare vocaţională, genereazăsentimentul de excelentă funcţionare a organismul, determină un tonus psihic perfect şiconduce la o integrare socială optimă; se ştie că vocaţia este un rezultat al unui lung proces de definire, în promovareaei dându-şi concursul instituţiile de educaţie şi învăţământ; o defectuoasă îndrumare,contrar vocaţiei, poate fi pentru acesta o cauză a unei conduite ineficiente, precum şi aunor tulburări psihice, de obicei din categoria nevrozelor; faţă de constatările de mai sus, în raportul dintre om şi profesie se impuneactivarea principiului vocaţional. Orientarea vocaţională dă satisfacţie persoanei umane, aceasta prin intermediul uneiîncadrări vocaţionale realizându-se optimal, atingând cel puţin în parte ceea ce se înţelegeprin noţiunea de fericire: serveşte deci principiul individual. În egală măsură satisface şiprincipiul social. Printr-o orientare vocaţională se promovează valorile, acesteaconstituind promisiunea ridicării nivelului material şi cultural al societăţii, asigurăriicreşterii bunăstării sociale. Beneficiarii orientării vocaţionale sunt, ca atare, individul şi societatea, înţelegându-se atât societatea civilă cât şi statul. Individul apare ca beneficiar întrucât printr-o integrare vocaţională într-o activitateproductivă munca devine pentru el un complement al personalităţii sale; societatea,deoarece printr-o încadrare vocaţională a persoanei a persoanei în procesul productivfactorul social, îşi îmbunătăţeşte calitatea, iar elementele sale de risc scad la minimum. 18
  • 18. c) Factorul social Influenţa pe care o exercită societatea asupra individului este colosală.Personalitatea este considerată de către unii un individ socializat. Cercetările luiMalinowski şi ale Margaretei Mead au demonstrat că cea mai mare parte a conduitei careera descrisă ca expresie categorică a naturii umane permanente, nu e în fapt decât unprodus al culturii. Literatura sociologică şi antropologică distinge, în formarea personalităţii, douăgarnituri de variabile: cultura şi societatea. Uzual, termenul de cultură vizează obiectecare exprimă valorile, credinţele şi concepţiile despre lume, cunoştinţele, legile,obiceiurile, arta şi limba. Termenul de societate se referă la instituţii, la relaţiile sociale.Este greu de despărţit cultura de societate, deoarece ele se subînţeleg una pe alta şiacţionează împreună asupra individului. Indivizii se adaptează la societatea şi cultura lor. Durkheim observă că însuşimediul fizic al unui individ este în întregime culturalizat în raport cu societatea din careface parte. Câmpul spaţial al conduitei nu-i este dat individului în sens fizic ci cultural. Înînţelesul acesta, indivizii se supun unor modele care aparţin unor anumite culturi. Fiecaresocietate şi cultură posedă un model social care uniformizează într-un fel conduitaindivizilor. Pe baza studiilor a opt culturi ale unor triburi primitive, populaţii în stareapropiată de cea de „natură”, Kardiner atestă că, în cadrul fiecărui grup social, există ostructură de conduită comună întregului tot social, pe care o numeşte personalitate debază. Prin personalitate de bază el înţelege o configuraţie psihologică specifică, propriemembrilor unui grup social concret, ce se obiectivează într-un anumit stil de viaţă, pecare indivizii brodează apoi variante singulare. Kardiner precizează că aceastăconfiguraţie psihologică nu constituie pentru membrii unei populaţii exact opersonalitate, ci baza personalităţii, „matricea” pe care se dezvoltă ulterior trăsăturileindividuale de caracter. Pentru el, cauzalitatea prezintă un sens dublu: pe de o parte existăraporturi cauzale de la mediu la individ, pe de altă parte de la individ la mediu. Aceastădistincţie vizează în interiorul unei culturi două categorii de instituţii: primare şisecundare. Cele primare sunt acelea care dau conţinut acţiunii mediului asupraindividului, iar secundare acelea care se alimentează din retroacţiunea asupra sa. 19
  • 19. Personalitatea de bază este aşezată la jumătatea drumului dintre instituţiile primare şi celesecundare. În formarea personalităţii de bază, la modelarea ei concurează instituţiilesecundare, dar ponderea principală o au cele primare. Kardiner susţine că instituţiile debază creează problemele de temelie ale adaptării individului, acesta fiind obligat să ţinăseama de regulile sociale în legătură cu prohibiţia sexuală, de practicile referitoare lahrană, de disciplina grupului. În demonstrarea afirmaţiilor sale, el accentuează cu precădere rolul pe care îl arefamilia prin educaţie, regimul alimentar impus copilului, în modelarea unei conduitecomune unui tot unitar. Problema statutului personalităţii de bază a fost repusă de către Kluckhohn şiMurray, 1983, în sensul că:  fiecare om e ca toţi oamenii;  ca un grup restrâns de oameni;  ca nimeni altul.Cu alte cuvinte, orice om are o natură umană, o personalitate de bază şi o personalitateindividuală. Personalitatea de bază este legată direct de istorie şi mai ales de istoria înţeleasăca tradiţie, tradiţia fiind supravieţuire psihologică. Oricum ar fi privite lucrurile,concluziile sunt aceleaşi: aşa numitele instituţii primare şi secundare precum şipersonalitatea de bază, au un caracter relativ. Numai condiţiile concrete determină sfera şiconţinutul personalităţii, putându-se vorbi astfel de o personalitate etnică şi de opersonalitate individuală unică. În virtutea principiului universalităţii, fiecare om este unom ca toţi oamenii. Independent de rasă, religie, naţiune, clasă socială, omul este animatde aceleaşi trebuinţe biologice generale, de aceeaşi tendinţă spre autorealizare. În acelaşitimp, fiecare om, prin caracterele sale anatomice, prin încorporarea unei anumite tradiţii,printr-o anumită modelare psihologică, seamănă numai cu un grup restrâns de oameni. Toate poziţiile de mai sus vizează raportul individului cu grupul social la nivelsociologic, unde intră în acţiune finalitatea socială, care serveşte în obiectivareatendinţelor sale, spre a şi-l putea face părtaş pe individ, după cum s-a văzut, la modelesociale. 20
  • 20. Capitolul II Motivaţia invăţării şi performanţa şcolară la adolescenţiII.1. Accepţiunile noţiunii de învăţare Prin învăţare în sens larg, înţelegem procesul de formare sau restructurare a unuicomportament. Învăţarea este privita de obicei ca un proces ce se desfăşoară în funcţie denumeroşi factori, rezultatul fiind un ansamblu de produse concretizate în cunoştinţe,priceperi, deprinderi, abilitaţi, convingeri, sentimente, interese, atitudini, obişnuinţe,modalităţi de a gândi şi da a acţiona, pe baza cărora are loc reconstrucţia continua acomportamentului uman. Învăţarea şcolara «este procesul de receptare şi asimilare a informaţiilor şiinfluentelor educative, de reorganizare, de construcţie şi dezvoltare a structurilorcognitiv-operaţionale, psihomotrice şi afective, precum şi a însuşirilor psihice alepersonalităţii (aptitudini, interese, temperament) »-Mihai Stoica, 2001. Învăţarea este activitatea psihica prin care se dobândesc şi se sedimentează noicunoştinţe şi comportamente, prin care se formează şi se dezvolta sistemul depersonalitate al individului uman. În cadrul acestui proces de învăţare, sunt integratecelelalte funcţii şi procese psihice (percepţia, atenţia, memoria, gândirea, motivaţia,afectivitatea), care interacţionează pentru o configurare optimă a cadrului pentru învăţare,pentru o mai mare eficienţă. În cadrul dezvoltării psihice şi al formarii personalităţii adulte, învăţareaocupă un loc central, datorită faptului că prin învăţare individul dobândeşte noicomportamente. Începând cu deprinderile şi priceperile şi terminând cu cunoştinţele şioperaţiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învăţare. A.N.Leontiev,1963, definea învăţarea ca fiind “procesul dobândirii experienţei intelectuale decomportare”, înţelegând prin aceasta asimilarea de informaţii şi, mai mult decât atât,formarea gândirii, a sferei afective, a voinţei, deci formarea sistemului de personalitate. Dată fiind importanta învăţării, în desfăşurarea ei sunt implicate şi celelalteprocese şi activităţi psihice, existând relaţii de interdependenta: pe de o parte toateprocesele şi funcţiile psihice sunt antrenate in cadrul învatarii, iar pe de alta parte eleînsele sunt constituite şi structurate prin actul de învăţare. Deci, se poate spune că 21
  • 21. învăţarea antrenează întreg psihicul şi are un rol generativ, formativ şi constructiv faţă deacesta.II.2. Definirea conceptului de “performanta şcolară” Performanta şcolara reprezintă rezultatele obţinute de elev în domeniul şcolar.Acest concept în definirea sa este corelat întotdeauna cu conceptul de reuşita şcolara saueşec şcolar şi randament şcolar. Reuşita şcolara reprezintă un nivel corespunzător,performante ridicate şi eficientă crescuta a activităţii de învăţare a elevului. Poate sa fiede lungă durata, de exemplu sa se refere la toata şcolaritatea, sau episodica, de unsemestru, de pilda. Reuşita şcolara se raportează la nivelul de cunoştinţe prevăzut deprogramele şcolare şi la măsura în care acestea au fost asimilate de elevi. Cu alte cuvinte,ea exprima raportul dintre prevederile documentelor şcolare şi rezultatele obţinute deelevi prin procesul de învăţare, mărimea randamentului şcolar. Randamentul şcolar serefera la toata durata reuşitei, precum şi la insuccesul sau nereuşita şcolara. El este unindicator al performantelor şcolare. Se apreciază ca reuşita şcolara deplina estedeterminata de calitatea înalta şi eficienţa crescută a pregătirii teoretice şi practice aelevilor. De asemenea, ea este determinată de trăsăturile pozitive de personalitate. Reuşitaşcolara consta în succes efectiv, în corespondenţa dintre posibilităţi şi realizări, însoţite deevaluarea corespunzătoare a profesorului.II.3. Reuşita şcolara la adolescenţi - factori determinanţi ai reuşitei şcolare Problema reuşitei şcolare şi a realizării ei se pune în aproape toate domeniile deactivitate umana. Reuşita şcolara “reprezintă adaptarea elevului la cerinţe, reprezintănivelul corespunzător, performante ridicate şi eficienta crescuta activităţii de învăţare alelevului”-Filimon Turcu, Aurelia Turcu, 2000. Aceasta poate fi de lunga durata sauepisodica, înalta medie, sau scăzuta în funcţie de mărimea legăturii dintre cerinţe şiperformantele elevului. Condiţiile sau factorii reuşitei şcolare sunt: factorii familiali, anatomo-fiziologici,pedagogici, psihologici(Pantelimon Golu, 2003).Factorii familiali – de obicei “de randamentul şcolar se bucura copii care provin dinfamilii închegate şi care manifesta un interes deosebit pentru buna pregătire a tanatului.”-Filimon Turcu, 2000. Aceasta se bazează pe înţelegere, cooperare reciproca asigurândcondiţii favorabil;e de alimentaţie, vestimentaţie şi igiena. Sunt familii care pun la 22
  • 22. dispoziţia elevului surse bogate de informaţii şi care cultiva spiritul de independenta şicreator, chiar daca relaţiile lor cu copiii sunt mai reci şi nu se bazează pe dragoste şiafecţiune manifestate.Factorii anatomo-fiziologici sunt : genomul individual, echilibrul fiziologic,particularităţile analizatorilor, starea de sănătate generală şi buna funcţionare a sistemuluinervos central.Factorii pedagogici – se menţionează buna ascultare a procesului instructiv-educativ,selectarea materialului de predat şi buna funcţionare a clasei ca grup social.Factorii psihologici - sunt de natura interna şi ţin de personalitatea elevului. Cel maiimportant factor este inteligenta şcolara. Aceasta este o formă specială, particulară ainteligenţei umane care se diferenţiază de inteligenţa generală. Principalul indicator alinteligentei şcolare este uşurinţa de desfăşurare şi calitatea activitatii mentale. Ocomponenta importantă a inteligenţei şcolare cu rol fundamental în reuşita şcolara estegândirea. Reuşita este determinata de ansamblul proceselor, însuşirilor şi structurilorpsihice ale personalităţii elevilor; este legata statistic de nivelul cultural-familial. Atuncicând o familie se afla intr-o locuinţa strâmta, nu uşurează condiţiile de studiu ale elevuluici din contra la îngreunează. “Familia este unul din factorii care influenţează foarte multreuşita şcolara a elevului, aceasta poate acţiona în mod direct sau indirect prin climatulpsiho-social familial; daca polul parental este instabil, sau se afla neînţelegeri întrepărinţi, părinţi despărţiţi, conflicte frecvente, pot produce mult rău elevului.”-PantelimonGolu, 2003. Mai este nefast şi daca părinţii nu sunt interesaţi de activitatea şcolara şi dacanu participa deloc la ea, nu se interesează într-un mod culpabilizator. Pentru a puteaînţelege noţiunea de reuşita şcolara trebuie să fie înţelese noţiunile de randament şcolar şiprogres şcolar.“Randamentul şcolar se refera la performantele obţinute de un elev la un obiect, examen,care pun in evidenta un anumit nivel de dezvoltare psihica.”“Progresul şcolar reprezintă măsura evoluţiei ascendente a randamentului ce seînregistrează cu prilejul fiecărei noi evaluări a performantei elevului.”- Pantelimon Golu,Ioana Golu,2003. Reuşita nu se rezuma doar la atât, ea este mult mai complexa, iardincolo de toate acestea pune în evidenta un anumit nivel de pregătire, de maturizare şi 23
  • 23. activitatea intelectuala care trimit atât la “puterile” elevului cât şi la componentelemodelelor instrucţionale, educaţionale şi ambientale.II.4. Succesul şi insuccesul şcolar ca factori motivaţionali ai învăţării « Succesul implica o relaţie de concordanta între exigente, capacităţi şi realizări şiel reprezintă reuşita efectivă, acompaniată de alternativa pozitiva a aprecierii rezultatuluiactivităţii celui care învaţă, apreciere data de cei din jur, in speţa, de educator, iarinsuccesul constituie reversul : neconcordanta dintre cerinţe, capacitaţi şi realizări,nereuşite acompaniate de alternativa negativa a aprecierii rezultatului activităţiielevului »-P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998. Astfel putem deduce că succesul şi insuccesul şcolar sunt fenomene mixte,compuîn care intra mai multe dimensiuni : performanta propriu-zisă , sancţionarea, ei decătre cei din jur, prin intermediul unor reacţii şi opinii favorabile sau nefavorabile (derecunoaştere, aprobare, lauda, încurajare sau de critica, dezaprobare) şi, lucru foarteimportant din punct de vedere psihologic, sentimentul de izbânda sau de eşec pe care îlare şcolarul în raport cu performanta cotata de cei din jur ca reuşita sau nereuşita. Tocmaiacest sentiment – reflexul emoţional al succesului sau eşecului- va funcţiona pe maideparte ca suport energetic, ca motiv sau impuls – pozitiv sau negativ – al activităţii deînvăţare. Astfel, succesul sau insuccesul şcolar nu sunt doar nişte efecte exterioare. ele auşi o componenta interioară, constânîn punerea în mişcare a aspiraţiilor, aşteptărilor,motivaţiilor, autoaprecierii celui care încearcă succesul sau insuccesul. Motivaţia şcolara constituie ansamblul de motive care îl determina pe elev savina la şcoala şi să înveţe. Ea se împarte în: motivaţia extrinseca (dorinţa de afirmare,tendinţele normative, teama de consecinţe, ambiţia) şi motivaţia intrinseca (curiozitatea,dorinţa de a afla cât mai mult). Motivaţia intrinseca este fundamentul formariicompetentelor gândirii logico-matematice şi a utilizării strategiilor de raţionamentoperaţional-formal, dar pentru obţinerea succesului nu este suficient acest lucru, maitrebuie şi că elevul să aibă motivaţia care să-l determine să utilizeze competenteledobândite. Motivaţia intrinseca este mai importantă şi mai eficientă în învăţare decât ceaextrinseca, dar la vârste mici, acest raport se inversează. 24
  • 24. Aspiraţiile, ambiţia, motivaţia de realizare contribuie la sporirea eficienteimuncii, a învăţării şi chiar la soluţionarea unor probleme. Un nivel de aspiraţie adecvatdepinde de o justa apreciere a propriei posibilităţi, căci supraestimarea te condamna la oviata de eşecuri, iar subestimarea te face să ratezi ţeluri realizabile. Analizând relaţiadintre performanţă si motivaţia extrinseca, se constata o creştere a performanteiproporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la un punct, după care intervine ostagnare şi chiar un regres. Acest punct a fost denumit “optimum motivaţional”, şi are oimportanţă deosebita întrucât motivaţia optima scurtează timpul învăţării şi poate fi ogaranţie a succesului. Optimumul motivaţional nu se mai aplica în cazul motivaţieiintrinseci, pentru ca aici va exista în mod constant o relaţie de directa proporţionalitateîntre motivaţie şi progres. Conceptul de eşec şcolar nu are o definiţie unitară, deoarece vizează un faptdependent de organizarea sistemului educaţional, obiectivele învăţământului şiprocedeele de evaluare. Ca sferă conceptul înglobează următoarele (Riviere, R., 1991):dificultăţile din însuşirea cunoştinţelor; situaţia elevilor la încheierea unui nivel deşcolarizare; ca "intensitate" poate sã fie parţial/masiv; ca duratã poate sã fietranzitoriu/permanent; ca direcţie reversibil/ireversibil. Încercând o sistematizare adeterminanţilor eşecului şcolar, Riviere gãseşte cel mai des invocate cauze, care sesitueazã în douã categorii: determinanţi instituţionali şi determinanţi individuali.1. Determinanţii instituţionali mai importanţi aparţin sistemului de învăţământ, astfel:a. exigenţele cognitive ale învăţământuluib. schimbãrile bruşte de şcoala, clasă, învăţătorc. rigiditatea ritmurilor impuse de învãţare,cu ignorarea ritmurilor individuale;d. favorizarea obiectului de învãţământ în defavoarea elevului;e. alţi factori cum ar fi: mãrimea clasei; clasa omogenã/ heterogenã; ritmurile zilnice şisăptămânale2. Determinanţi individuali aparţin copilului şi condiţiilor lui de dezvoltarea. factorii constituţionali,cum ar fi ereditatea şi integritatea anatomo-fiziologicăb. trãsãturile psihoafective şi relaţionalec. caracteristicile socioeconomice şi socioculturale ale mediului de provenienţă 25
  • 25. d. ambianţă educativã, caracterizatã de importanţa⁄valorizarea educaţiei şcolare de cătrepărinţi şi comunitate.Dată fiind această complexitate si importanţă motivaţiilor, în procesul de învăţare-predareeste nevoie de cunoaşterea profunda a elevilor, de practicarea unui învatamânt diferenţiat,adaptat nevoilor individuale de cunoaştere, adaptat specificului motivaţional individual.II.5. Adolescenţa 5.1.Caracterizare generala a stadiuluiÎn tabloul amplu şi complex al dezvoltării din acest stadiu pot fi relevate câteva aspectedominante care definesc locul adolescenţei în procesul definirii fiinţei umane şi anume :- avans cognitiv remarcabil atingându-se chiar vârfurile cele mai înalte în manifestarea unora dintre capacităţile de cunoaştere- depăşirea identificării cu părinţii, ieşirea de sub tutela familiei şi şcolii şi integrarea în viaţa socială şi culturală a comunităţii- intensificarea conştiinţei de sine şi a căutării asidue a identităţii de sine (E. Erikson), a unicităţii si originalităţii proprii- parcurgerea unei faze decisive în cucerirea independentei şi autonomiei, după ce se parcurge o perioada foarte tensionata- apariţia conştiinţei apartenenţei la generaţie- construirea unor noi componente ale personalităţii şi dezvoltării lor într-o structura unitara care mediază adaptările eficiente la toate felurile de situaţii.5.2. Particularităţi anatomofiziologice ale adolescenţei « Adolescenta este etapa în care are loc o ultima accelerare a dezvoltării biologicea organismului, ea fiind, în fapt, etapa consolidării somatice, a organizării echilibruluibiologic maturizat ».- P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998. Ritmul creşterii se atenueazătreptat, organismul ieşind din faza dezvoltării sale « caricaturale », specifica perioadeianterioare. Corpul câştiga în înălţime între 20 – 30 centimetrii, iar în greutate cate 4 – 5Kg anual. Are loc o creştere rapida a scheletului, fapt care se va repercuta asupra stării desănătate şi de rezistenta a organismului. Spre sfârşitul adolescenţei corpul dobândeşteproporţiile adulte, echilibrându–se. La 14 ani atinge 95% din talia adulta. Între 14 – 16ani maturizarea biologica este intensa la băieţi, pentru că între 16 si 18 ani să atingă taliamatură. La băieţi se dezvolta şi o musculatura viguroasa, fapt care va facilita angrenarea 26
  • 26. lor în activitatea sportivă. Corpul fetelor capătă forma specifica feminina. Se contureazămai ales silueta proeminenta a bustului şi conformaţia specifica bazinului. Creştereastaturala a adolescentului este legata de maturizarea funcţiei de reproducere. Cercetărileau stabilit ca tinerii cu maturizare sexuala precoce cresc mai devreme şi mai repede. Deşisunt mult mai stabilizaţi sub raport biologic, adolescenţii rămân fragili, incapabili de unefort îndelungat, obosesc repede, apare pericolul surmenajului fizic. Proprie pentruaceasta perioada este nu doar stabilizarea ţinutei, ci şi expresia fetei, a figurii, apartrăsături mai relaxate şi armonioase, privirea capătă expresivitate şi căldura. Persista însaafecţiunile dermatologice care produc stări de iritare şi nervozitate. Continuatransformările intime în echilibrul hormonal general, se dezvolta sexualitatea, are locerotizarea ei, fetele au conduite feminine complexe, băieţii încep viaţa sexuala. Aparinsomnii, pofta de mâncare este dezordonata si selectiva, adolescentul manifesta ooarecare agitaţie şi impulsivitate, extravaganţă, momentele de nelinişte alternând cu celede apatie. Unii autori sunt tentaţi sa extragă comportamentul adolescentului direct sauindirect din modificările biologice, practic din dezvoltarea sexualităţii. Originea crizeicare ar apărea în dezvoltarea personalităţii s–ar afla, după părerea lor, în conflictulsubconştient care apare între noile potente fiziologice şi interdicţiile morale, între faptulcă adolescentul a dobândit un aparat genital gata de a fi folosit imediat, dar nu o poateface din cauza constrângerilor sociale şi educative. Neînţelegând noua situaţie, el găseşteîn ea un motiv de revolta contra familiei sau societăţii. Alţi autori, chiar daca vorbesc deinstalarea unei crize în dezvoltarea personalităţii adolescentului, o explica mult mainuanţat, luând în considerare şi alţi factori care ar putea interveni (familiali, sociali,educaţionali), în afara celor propriu–zis biologici. Aceasta poziţie este mult mai apropiatade realitate. În general absolutizările, extrapolările într–un sens sau altul nu duc la nimicbun.5.3. Dezvoltarea psihica a adolescentului Planul psihic suporta la vârsta adolescentei prefaceri profunde. Este vorba deacele transformări care vor conduce treptat la cristalizarea şi stabilizarea celor mai multedintre structurile psihice ale adolescentului. Deşi traseele pe care evoluează acest processunt sinuoase, complicate , presărate cu numeroase bariere şi dificultatea, deşi procesul ca 27
  • 27. atare poate fi mai calm sau mai năvalnic, cu devansări spectaculoase, dar şi cu întârzieridescurajante, la sfârşitul acestui proces ne vom afla în fata prezentei unor structuri psihicebine închegate şi cu un grad mare de mobilitate. Acum au loc dramaticele confruntăridintre comportamentele impregnate de atitudinile copilăreşti şi cele solicitate de noilecadre sociale în care acţionează adolescentul şi cărora el trebuie să le facă faţă, dintreaspiraţiile sale măreţe şi posibilităţile încă limitate de care dispune pentru traducerea lorîn fapt, dintre ceea ce doreşte societatea de la el şi ceea ce da sau poate el să dea, dintreceea ce cere el de la viaţă şi ceea ce-i poate oferi viaţa. Evoluţia afectivităţii, motivaţiei si voinţei in adolescenţă Daca dezvoltarea cognitiva a adolescenţilor este considerata ca remarcabila,acelaşi lucru trebuie săă-l afirmam şi cu privire la afectivitate. Se pare că în acest plan seproduc schimbări spectaculoase care i-au făcut pe mulţi cercetători să califice adolescentadrept vârsta a “furtunilor si stresului”. Rezonanta afectivă ampla a tuturor felurilor de evenimente trăite de adolescentcare face să se îmbogăţească şi să se divesifice toate felurile de procese afective. Intrândîn relaţii mai profunde cu ambianta, având capacitaţi mai mari de înţelegere, fiind maiconştient de sine şi legând totul de eul propriu, adolescenţii trăiesc mai intens, maiprofund, emoţii şi sentimente chiar in acelaşi cadru familial sau şcolar. Mediul şcolar generează bucuria crescută a succesului ocazional de fel de fel deexamene, concursuri, competiţii. Insuccesul este trăit mai acut decât la celelalte stadiipentru că este mai puternic legat de perspectivele proprii. Este mai sensibil faţă de felul încare profesorii îi evaluează cunoştinţele şi capacităţile. Îşi da mai bine seama deeventualele erori pe care le fac profesorii in aprecierea prestaţiilor lor şcolare (constata cuuimire ca un coleg a luat o nota mai mare ca el, când ştie bine ca a copiat). Emoţii şi sentimente mai nuanţate sunt generate şi de relaţiile cu colegii : cum arfi de prietenie, admiraţie, încredere sau de dispreţ, ura, invidie. Fata de profesorii cu care pot comunica uşor şi care le acorda încredere şiconsideraţie, au sentimente de stima, preţuire, respect, dragoste, admiraţie, făcându-iadesea să aleagă un viitor profesional ca al acestora. Situaţiile familiale sunt generatoarede ample si profunde emoţii si sentimente. Adolescenţii trăiesc răscolitor evenimenteprecum decesul, divorţul, pana la îmbolnăvire. Integrându-se în relaţii mai largi sociale şi 28
  • 28. culturale adolescenţii manifesta emoţii si sentimente determinate de evenimente care seproduc, mai apropiate sau mai depărtate de zona lui de viata. Toate felurile de emoţii si sentimente la care ne-am referit mai sus sunt trăite lacote înalte şi de aceea se vorbeşte de un entuziasm juvenil caracteristic. M. Debessevorbea de “vivacitate afectiva”, alţi autori subliniau tumultul afectiv, exaltareaemoţionala a adolescenţilor care-i deosebesc foarte clar de adulţi. În adolescenta separcurg faze noi în amplificarea şi consolidarea unor sentimente cristalizate în stadiileanterioare şi totodată se formează altele noi. Se subliniază că acum “creşteemoţionalitatea intelectuala si sociala”-U. Schiopu. E Verza, 1981,p. 200. Este vorba desentimente de colegialitate, de prietenie, de responsabilitate, de mândrie, demnitate dar siorgoliu si îngâmfare.“O menţiune speciala trebuie să facem in legătura cu sentimentele ce apar în cadrulrelaţiilor dintre sexe. Se trăieşte sentimentul primei iubiri. Acesta este considerata deadolescentul însuşi ca unica si irepetabila , neîncercata de nimeni.”- R. M. Lerner, D. F.Hultsch, 1983, p.355. In zilele noastre cristalizarea acestui sentiment se petrece altfel, în condiţiileliberalizării moralei sexuale. Dar şi în aceste condiţii rămân câteva caracteristici care ovor deosebi de sentimentele de iubire din următoarele stadii. Spre deosebire de alte stadii în adolescenţă se înregistrează un ridicat grad deconştientizare a experienţei afective însoţit de tendinţa crescuta de reexaminare, meditaţiesi evaluare. În adolescenţă se atinge un nivel mai înalt de reglare a conduitelor emoţional-expresive. Adolescentul poate manipula voit expresivitatea sa emoţională, uşurându-siadaptarea în diferite situaţii. Totuşi autoreglajele rămân limitate si ca si preadolescenţinu-si pot reprima reacţiile de înroşire sau paloare când sunt emoţionaţi si nu vor sa arateacest lucru. Se aprofundează structurarea componentelor morale din structura sentimentelor şiastfel se amplifica rolul acestora în orientarea relaţiilor şi preferinţelor adolescentului. Cu privire la structura generala a motivaţiei din adolescenta sunt de reţinut mai alesurmătoarele aspecte: 29
  • 29. - se manifesta foarte activ trebuinţele de autorealizare şi autoafrmare, astfel adolescentul caută tot felul de ocazii pentru a-si testa propriile posibilităţi. Dacă are aptitudini pentru învăţare se implica puternic în activităţile şcolare, în concursuri şi competiţii; în alte feluri de solicitări. Dacă îşi descoperă alte feluri de aptitudini şi înclinaţii, se înscrie în cluburi şi cercuri pentru a le cultiva şi pune in valoare.- Pentru toţi se parcurge o noua faza a “cristalizării interesului pentru viitoarea profesie şi pentru identificarea vocaţională”- H. Lehalle, 1988, p. 154. Mai către finalul adolescentei căutările în aceste direcţii se intensifica, se stabilizează ca direcţie şi se diversifica modul în care vor fi satisfăcute.- Interesele cognitive formate în stadiul anterior devin mai profunde şi mai active pentru ceea ce se leagă de viitorul profesional, dar rămân şi deschideri mai largi pentru celelalte domenii, adolescenţii fiind preocupaţi de cultura lor generala. Adolescenta este vârsta unor interese intense pentru lectura care tind să fiesatisfăcute, la începutul stadiului, fără măsură, în sensul că citesc orice le cade în mână şirelativ dispersat ca tematică. Către sfârşitul adolescentei devin mai selectivi şi prefera nudoar literatura ci şi lucrări mai dificile cu caracter filosofic sau referitor la istoria culturiişi civilizaţiilor. Cei cu inclinaţie pentru literatură, selectează lucrări de beletristicavaloroase, dar şi de critica literara. Sunt interesaţi de geneza operei literare, deoriginalitatea conţinutului şi stilului ei. Conştient de propriile transformări sufleteşti, adolescentul manifesta un interescrescut pentru viata psihică, pentru cunoaşterea de sine şi a celor din jur. Continua să-şimanifeste interese pentru grupul informal, dar acestea se prezintă acum, mai ales, ca unansamblu de diade. În concluzie, adolescenta este o perioada foarte complexă în care se producmodificări importante pentru derularea etapelor următoare. Numită de unii autori “vârstade aur”, sau de alţii “vârsta contestaţiei, marginalităţii si subculturii”, adolescenţa rămâneun subiect privilegiat al controverselor psihopedagogilor, generator de opinii şi discuţiicontradictorii. 30
  • 30. Capitolul III Devianţa şcolară la adolescenţi 3.1 Notiunea de devianţă şcolară Devianţa este termenul care desemnează caracteristicile anumitor comportamentede a se abate de la normele acceptate în interiorul unui grup sau al unei societăţi putândconduce la conflicte între individul deviant şi grupul/societate respectivă. Prin „devianţă şcolară” se desemnează în general ansamblul comportamentelorcare încalcă sau transgresează normele şi valorile şcolare.În contextul devianţei şcolare sefolosesc o varietate de termeni cu semnificaţii apropiate: indisciplină, delincvenţăjuvenilă, inadaptare şcolară, tulburare de comportament, deviere de conduită. Abordarea sociologică susţine că devianţa şcolară este un fenomen normal;conduitele ce încalcă normele şcolare sunt inacceptabile, dar sunt forme normale decomportament, în sensul că reprezintă încercări ale elevilor de a rezista/ înfruntacircumstanţele şcolare specifice în care se află. Devianţa şcolară este un fenomen extrem de complex, ce permite diverseinterpretari şi explicaţii; astfel, elevii sunt indisciplinati deoarece: cauta să caştige atenţiaadultului, sunt plictisiţi, simt ca sunt trataţi nedrept, nu au încredere în adult sau/şi înceilalţi colegi, se simt umiliţi de eşecurile lor şcolare, sunt trataţi necorespunzător cunivelul posibilităţilor lor şi cu vârsta, caută să dobândească putere şi control asupra altora,vor să dovedească ceva colegilor, se simt frustraţi sau respinşi, se tem, au tulburarineurologice etc. În şcoală, un act de indisciplină are loc când conduita unui elev îiimpiedică pe ceilalti să participe la procesul de învatare sau perturba activitatea depredare a profesorului. Delincvenţa juvenila este un concept juridic, care desemnează totalitateaconduitelor care încalcă norma juridică şi care aparţin minorilor.Poate fi definită ca uncomportament de încalcare a legilor din partea celor care, din cauza tinereţii lor, nu suntînca văzuţi ca fiind pe deplin responsabili pentru acţiunile lor. Majoritatea conduitelor dedelincvenţă juvenilă pot fi încadrate în patru mari categorii: furt, violenţă pentru a obţineun avantaj material, încalcarea legilor de statut (abandon şcolar, absenteism) şicomportamentul de grup sau de bandă receptat de ceilalţi ca ameninţător din cauzazgomotului şi activităţilor fizice implicate. 31
  • 31. Între noţiunea de comportament deviant şi cea de devianţă şcolară există o relaţiede tipul gen – specie, o incursiune în problematica devianţei se dovedeşte, un pas absolutnecesar si in acelasi timp profitabil. În 1938, sociologii americani T. Sellin si R.K. Merton preocupaţi de definireaobiectului de studiu al sociocriminogenezei au formulat pentru prima dată urmatoareledefiniţii ale comportamentului deviant:- T. Sellin a definit devianţa ca fiind ansamblul comportamentelor îndreptate împotrivanormelor de conduită sau a ordinii instituţionale.- R.K. Merton a desemnat prin comportament deviant, o reacţie normală a oamenilornormali plasaţiîin conditii anormale. Devianţa este ansamblul conduitelor şi starilor pe care membrii unui grup lejudeca drept neconforme cu aşteptările, normele sau valorile şi care, în consecinţă, riscăsă trezească din parte lor reprobare şi sancţiuni. Comportamentul deviant poate fimanifestat sau ascuns, se poate desfaşura în anumite limite de toleranta. El poate fiacceptat de membrii grupurilor, în cazul în care nu pune în pericol existenţa acestuia saurespins şi sancţionat, dacă atenueaza la bunul mers al vieţii şi activiţătii grupului,cunoaşte grade si forme diferite de manifestare de la cele tolerabile, până la celeinfracţionale, delictuale, criminale. Comportamentul deviant ca forma a dezaprobariisociale cunoaşte diferite forme de manifestare: infracţiunile şi delictele, consumul dedroguri, sinuciderea, transgresiunile sexuale, devianţele religioase, bolile mentale. Devianţa este diferita de delicvenţa în sensul că anormalitatea nu se asociaza înmod obligatoriu cu încalcarea regulilor ( civile sau penale) ale societăţii. Ea şocheazatotuşi societatea prin modurile de a fi şi a trăi, diferite pe acele împartaşite de mediulsocial şi cultural în care îşi duce existenţa individul deviant. Pe plan individual, devianţa nu este decât o tendinţă proprie unui subiect de aadopta un comportament în contradicţie cu unul sau mai multe sisteme normativeinstituţionalizate. Pe plan social însa ea poate să apară ca un pericol, riscând să perturbegrav interacţiunile dintre deviant si mediul său. Devianţa poate fi considerată ca o stare fie aleasă, fie impusă, În primul caz,individul sau grupul caută să fie recunoscut , să se facă vizibil din punct de vedere social.El vrea să se distingă de restul grupului sau de restul societăţii şi adopta în acest scop un 32
  • 32. stil de comportament, un discurs care îl rup de regulile stabilite. Devianţa este trăită ca oetapa pentru a ajunge la un scop defint dinainte. Scopul justifica într-un fel mijloacele,pentru individ sau grup se pune problema de a parea diferit, original. Ceea ce caracterizeaza în mod deosebit devianţa consta în aceea că este mai alespercepută şi definită de o privire exterioară individului sau grupului. Societatea este aceeacare stabileşte norme şi işi arogă dreptul de a decreta deviant un individ sau altul. Din momentul în care comportamentul deviant a fost considerat ca eventual ales,voluntar s-a putut întelege ca un aspect pozitiv al comportamentului poate fi în finalatribuit noţiunii de devianţă. Individul sau grupul adopta un comportament care scapanormelor admise de societate, dar nu trăieşte cu totul în afara anumitor norme. Asfel, îninteriorul sistemului macrosocial se instaureaza o microsocietate in care individul se vedeşi este văzut de către egalii săi cu totul normal. Definiţia devianţei trece în acest caz, înmod obligatoriu, printr-o redefinire a normelor înseşi. În ceea ce priveşte devianţa la vârsta adolescenţei, se poate menţiona că minciunaîncepe să devina mai subtilă decat în perioada copilariei, creşte tendinta spre chiul, seînmulţesc conduitele de înşelătorie. Acestea sunt însoţite de opoziţia critică faţă deautoritatea părinţilor sau a şcolii şi de un anumit grad de neconformism şi infatuare. Semanifesta fuga de la ore, mai ales de la cele considerate foarte grele. Atracţia străzii estefoarte mare şi creeaza solidariţăti de moment foarte puternice, din care se pot naşte actede huliganism. Datorita maturizării sexuale se manifesta prima experienta sexuala şi apoi sestructureaza conduita sexuala, care poate lua forme aberante, deviante, sub influienţenefaste sau sub influienţa agesiviţătii. Inadaptarea este legata şi de atitudini pedagogiceinadecvate, de lipsa de emulaţie corecta, de aprecieri nedrepte. La adolescenţi crima estemai rara. În aceste cazuri rare, omorul din neglijenţă, accidentul este mai frecvent. Nulipsesc nici sinuciderile şi mai ales tentativele de sinucidere. La aceasta vârsta de trecereşi formare pot avea loc debuturi de psihoza infantile, sentimente de persecutie profunde,de gelozie, depresii melancolice, izolarea excesivă. Locul elevului în societate are incidente asupra sanselor acestuia de a intra îndelicvenţa. Ideea că aceasta nu este prezentă decât în clasele sociale inferioare este unmit, chiar dacă recidiviştii sunt mai puţini în clasele avute. 33
  • 33. Fenomenul devianţei este mult mai complex, neputând fi redus doar în cadrulşcolar. Abordarile psihologice şi medicale interpreteaza devianţa şcolară ca pe unfenomen ce ţine de patologic; violenţa în şcoală, indisciplina, chiulul sau actele devandalism indica din această perspectivă un substrat psihopatologic deoarece, indiferentde cauza specifica aceste forme de comportament diferă fundamental de cele adoptate demajoritatea populatiei şcolare. În opozitie cu aceasta perspectivă, abordarea sociologică susţine că devianţaşcolara este un fenomen normal; conduitele ce încalca normele şcolare sunt inacceptabile,dar sunt forme normale de comportament în sensul că reprezintă încercări ale elevilor dea rezista – infrunta circumstanţele şcolare. Astfel numeroase studii care au urmărit să realizeze portretul psihologic aldeviantului şcolar au ajuns la concluzia că doar un mic procent din populaţia şcolară (2 –3 %) au probleme de natura psihotologica. ,,In 99 % din cazuri, copilul cu probleme nueste un copil anormal”. Se recunoaşte acum în lumea psihologiei faptul că problemele decomportament constituie o componenta absolut normală a procesului de creştere. Îngestul de etichetare ca fenomen anormal a devianţei şcolare se pot distinge douăcomponente: efortul de distanţare al grupului faţă de devianţi cărora li se pune eticheta deanormali şi încercarea de autoprotejare a stimei de sine. Eşecul tratării devianţilor şcolaripoate induce educatorului un sentiment de ineficienţă/inferioritate. S-a demonstratexperimental ca subiecţii carora li se induce un sentiment de inferioritate manifesta oputernica tendinţă de a-i aprecia critic pe ceilalti ca un efect complexator de creştere astimei de sine. Devianţa şcolară este un fenomen viu, complex, divers cu o istorie îndelungatăcare nu a putut fi eradicata şi nu va disparea decât odata cu şcoala ca formă de educaţiede masă instituţionalizată. La întrebarea: ,,De ce copii încalcă normele şi valorile şcolare ?” s-au formulatrăspunsuri diferite. Abordarea pozitivistă susţine ca motivul conduitelor deviante este datde tulburările de personalitate care ii fac pe copii devianţi, necooperativi cu autorităţile,sau de instabilitatea emoţională. Indiferent de cauză, pozitiviştii plaseaza reponsabilitateade deviant coreland-o cu un anumit substrat patologic şi arată că orice încercare de areduce devianţa şcolara trebuie orientată către elevii devianţi înşişi. 34
  • 34. O cu totul alta orientare localizează cauzele devianţei şcolare în experienţa şcolarăa elevilor; de exemplu s-a sugerat că elevii devianţi resping şcoala deoarece se simt,respinşi de ea; devianşa şcolarş e înţeleasă ca un mod de a depăşi sentimentale deumilinţă determinate de eşecul şcolar, ca un mod de a reacţiona împotriva profesorilor,apreciaţi ca indiferenţi şi ineficienţi. Profesorii însisi pot fi responsabili de actele dedevianţă; etichetând elevii ca turbulenţi şi tratându-i mereu cu suspiciune, îi potdetermina pe aceştia să se conforrmeze respectivelor expectanţe. Profesorii sunt tot mai înclinaţi să-i mute pe copii cu dificultăţi emoţionale şicomportamentale din clasele lor, în loc să încerce să se implice în rezolvarea problemeloracestora în clasă. O data cu intrarea copilului în mediul şcolar, etiologia devianţei şcolare seîmbogăţeşte cu o serie de factori ce ţin de funcţionarea şcolii ca institute de procesul desocializare din şcoală şi de procesul educaţional ca atare. 3.2 Concepte corelate devianţei şcolare Conceptul de "inadaptare" este marca perspectivei psihologice; copilulinadaptat e cel al cărui comportament, indiferent de cauza, îl împiedică să beneficieze deexperientele educaţionale şi sociale obişnuite, atât în şcoală, cât şi acasă.Orice conduităde devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare. Este foarte dificil de stabilito diferenţă specifică între cei doi termeni.Dacă indicatorul predictiv cel mai puternic aladaptării şcolare este suuccesul şcolar şi există unii elevi bine adaptaţi, dar care manifestaconduite deviante, atunci "devianţa şcolară" are o acceptiune mult mai larga decât cea aconceptului de "inadaptare şcolară". Conceptul de "rezistenţă şcolară" este un concept specific abordăriisocioculturale. Strategia rezistenţei şcolare consta în refuzul normelor şi valorilorspecifice culturii şcolare.Elevii le contestă deoarece sesizează că valorile şi acţiunileşcolii sunt incompatibile cu lumea în care trăiesc ei. Şcoala şi cultura şcolară suntpercepute în mare masură ca o forma de constrangere.În faţa acestei constrângeri, eleviireacţionează - rezistă- în singurul mod pe care îl cunosc: perturbând activitatea educativă,absentând, evadând. Preferinţa pentru sintagma "problema de comportament", apărută în anii "80 sigeneralizată în deceniul următor promovează o nouă viziune asupra conduitelor deviante 35
  • 35. ale copiilor, şi anume indică o diminuare a încărcăturii psihopatologice a acestorconduite, susţinand convingerea că locul în care conduita acestor copii se poate amelioracel mai uşor este şcoala obişnuită.La nivelul definirii problemelor de comportament, seremarca trecerea de la o definiţie obiectivă, normativă, de genul "încalcare a normelor şivalorilor", în care accentul cade pe aspectele exterioare, care sunt considerate prioritare,la definiţii de tip criteriologic în cazul cărora reperele se refera la personalitatea elevului,la trebuinţele acestuia. Delicvenţa se refera la ansamblul infracţiunilor penale. Ea este unfenomen universal: nu exista societate fara delicventa. Colectivitatea reacţionează laacesta acte antisociale printr-un ansamblu de măsuri care constituie politica sa îndomeniul criminalităţii. Acestea sunt destinate să prevină sau să reprime criminalitatea. În ceea ce priveşte cauzele delicvenţei au fost puse in evidenţă factori de mai multecategorii: - factori sociali: carenţe ale mediului familial şi şcolar, proasta folosire a timpului liber, agesivitate cultivată de mass-media, densitatea populaţiei din marile centre urbane; - factori politici: crize, absenţa de simt civic, gradul de coruptie din societate; - factori individuali. O bună parte din delicvenţa juvenilă provine din mediul şcolar, iar volumul eieste în creştere. De la o epoca la alta, de la o ţara la alta, s-a pus ţntotdeauna problemadaca minorul delicvent trebuie sa fie considerat ca un adult în miniatura, iar delicvenţa săo simpla deviaţie de personalitate. Fenomenul este complex. Un factor esenţial denelinişte pentru mediul şcolar este ceea ce se numeşte cifra neagră ce se referă ladelicvenţa juvenilă ascunsă, necontabilizata. Aceasta cifra se explică prin tăcerea ce şi-oimpun părinţii sau li se impune sau conducătorii şcolilor cu scopul de a nu leza reputaţiafamiliei sau a instituţiei. Delicvenţa juvenilă corespunde adesea unei slabiciuni familiale şi unor carenţeeducative. Delicvenţa poate proveni însa şi dintr-o educaţie excesiv de conformistărigidă, care îl împiedica pe copil să se exprime. Printre factorii sociali, eşecul şcolar este în mod particular cel mai important. Ceimai mulţi delicvenţi părăsesc prematur circuitul şcolar, fără o pregătire profesionala,intrând în schimb în circuitul juridic. Indisciplina şcolara este un factor semnificativ de 36
  • 36. inadaptare. Exista suficiente legături între dificultăţile familiale şi angajamentul şcolarprecar. Adolescenţa constituie o perioada de fragilitate biologică şi psihologică în cursulcăreia a comite un delict este un semn de opoziţie dar şi de afirmare a unor mijloace de aatrage atenţia asupra tânarului ca persoană. Această vârstă este aceea a unei reorganizaripresonale faţă de societate si implică o emancipare în raport cu familia şi o întărire aimginii de sine. Este perioada de experimentare a unor noi comportamente. Elevul trebuiesă faca faţă unor solicitări numeroase şi adesea contradictorii: cinstea şi morala desprecare a învatat cedeaza adesea în faţa realizarii imediate a unor dorinţe. Observaţia arată cămulţi dintre delicvenţi nu pot să dea o explicaţie precisă actelor comise. Se poate adauga faptul că tulburarile de comportament au cea mai mare frecventaîntre 14-16 ani, ca apoi să se atenueze; deprinderile şi atitudinile sociale serestructurează,creşte spiritul critic şi autocritic, se dezvolta abrupt maturizarea sexuala şicaracterul accentuat al aprecierii de sine, procesul dezvoltării poate provoca dereglăritemporale sau persistente de origine organică. Indisciplina defineşte situaţia în care trebuinţele-interesele individului vin înconflict cu interesele grupului şi cu autoritatea pe care acesta e reprezintă. Când unindivid se comporta într-un anumit mod pentru a-şi satisface trebuinţele( sau ceea cepercepe el ca fiind trebuinţele sale) şi acest comportament împiedica grupul în realizareapropriilor sale scopuri, atunci se produce un act de indisciplina. În şcoala, un act deindisciplina are loc când conduita unui elev îi împiedica pe ceilalţi să participe la procesulde învăţare sau perturbă activitatea de predare a profesorului. Conceptul de „tulburare de comportament” este unul psihopatologic. Sintagmatulburare de comportament desemnează devierile de la normele psihomorale, determinatepreponderent de cauze endogene, care afectează funcţionarea psihică normală aindividului. În categoria tulburărilor de comportament se includ manifestărileneurosomatice, caracteriale, psihopatice şi psihotice. Conceptul de „deviere de conduită” reprezintă forme de dezechilibru psihic saude dezechilibru parţial, care presupun modificări ce predomină în sfera emoţională apersonalităţii, ca rezultat al unei structuri morbide de natura sociogene sau al unor 37
  • 37. tulburări morfofuncţionale ale activităţii creierului, obiectivate in atitudinile persoaneifaţa de societate şi sine. 3.3 Forme de manifestare a devianţei şcolare Denumirea generica a devianţei şcolare acoperă o gama largă de manifestăricomportamentale, de o extrema diversitate, sub aspectul gravităţii, descrierii clinice, alstabilităţii şi structurării reacţiilor deviante, al intensităţii, ponderii factorilor etiologicietc. Principalele forme de manifestare a devianţei şcolare sunt: fuga de la şcoala,absenteismul, abandonul şcolar, vandalismul, conduitele violente şi toxicomania, copiatulşi suicidul. Copiatul este o forma specifica de înşelăciune, care încalcă prima şi, poate, ceamai importanta norma din Regulamentul şcolar, care stipulează datoria elevilor de a-şiînsuşi cunoştinţele şi de a-şi forma deprinderile prevăzute în programele disciplinelor deînvăţământ. Ca formă specifică de nesinceritate faţă de profesor, copiatul poate fi încadratîn categoria conduitelor agresive, deoarece aduce prejudiciu profesorului şi, uneori,grupului-clasa. Principalii factori care intervin în situaţiile de copiat sunt: deficienţe desupraveghere, atitudinile permisive ale profesorilor, dar şi stilul de a nota în funcţie defidelitatea reproducerii cunoştinţelor; este cert că profesorul care preferă să dea sistematicelevilor subiecte de evaluare scrisa care cer memorarea-reproducerea cunoştinţelor se vaconfrunta mai frecvent cu toate formele de copiat comparativ cu cel care propunesubiecte ce solicita elevii să interpreteze/sintetizeze/creeze cunoştinţe. Cei care copiază nu sunt întotdeauna sau nu sunt în mod necesar elevi cu rezultateşcolare slabe; e adevărat că elevii slabi, care au acumulat multe lacune în sistemul decunoştinţe, care nu mai pot realiza o învăţare conştienta, prezintă o probabilitate maimare de a apela la aceasta soluţie - copiatul. Aceşti elevi nu sunt susţinuţi motivaţional decuriozitate sau interesul pentru un domeniu, ci sunt interesaţi doar de obţinerea unei notede trecere, pentru a evita conflictul cu şcoala şi cu familia. însa şi elevii cu rezultateşcolare bune copiază uneori, în situaţii precum:- părinţii obligă copilul să obţină note maxime la toate disciplinele de învăţământ;-elevii sunt nesiguri în legătură cu înţelegerea corecta şi profundă a cunoştinţelor; 38
  • 38. -elevii ştiu ca nota maxima depinde de reproducerea fidela a cunoştinţelor;-elevii doresc să ajungă sau să rămână în fruntea ierarhiei clasei la învăţătură. Fuga de acasă şi de la şcoala reprezintă o conduita gravă, cu un înalt riscdelincvenţial şi de victimizare, nu atât prin ea însăşi, cât prin consecinţele pe care leantrenează. Astfel, la primul episod evazionist, cei care fug de acasă trăiesc un şoc,speranţele lor de aventura şi de fericire fiind contrazise de realitate. Cei care fug de acasăşi de la şcoală nu au deprinderi profesionale, de regula nu au bani, un adăpost, un planorganizat de acţiune, şi de aceea risca să fie exploataţi/ abuzaţi fizic, sexual şi, pentru asupravieţui, practica activităţi delincvente. Arta de a supravieţui a fugarilor constă în aputea dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în prostituţie şi în consumul dedroguri. Cu cât perioada de viaţă pe strada este mai lungă, cu atât creşte probabilitatea dea deveni o victima a exploatării sau de a se implica într-o carieră delincventă. Fenomen cu o dinamica spectaculoasa în ultimele decenii, absenteismul şcolare definit ca o problemă sociala, fiind explicată mai mult prin caracteristicilesocioculturale ale mediului de provenienţă şi apărând mult mai frecvent în mediul urbanşi în familiile sărace. Desemnează un tip de conduită evazionistă stabilă, permanentizata,ce prefigurează sau reflectă deja atitudinea structurata a lipsei de interes, motivaţie,încredere în educaţia şcolară. În mod curent între fuga de la şcoala şi absenteismul şcolar se opereazăurmătoarea distincţie: în timp ce fuga de la şcoala este interpretata ca o problemaemoţională, absenteismul şcolar este definit ca o problemă socială, fiind explicat maimult prin caracteristicile socioculturale ale mediului de provenienţă şi apărând mult maifrecvent în mediul urban şi în familiile sărace. Absenteismul este determinat, în parte, deinsatisfacţiile legate de activitatea şcolară şi de condiţiile de lucru, care conduc lascăderea stimei de sine şi pierderea statutului în colectiv, dar şi alţi factori: sănătatea,obligaţiile familiale, importanţa pe care o reprezintă pentru subiect activităţileextraşcolare, normele şcolare şi presiunile instituţiei educative. Atunci când elevii începsă lipsească sistematic şi generalizat de le şcoala, aceasta conduită reprezintă un semnaltardiv al existenţei problemelor; absenteismul constituie o forma de agresiune pasivaîmpotriva şcolii, indicând că elevii fug de la şcoală chiar cu riscul de a fi pedepsiţi.Reacţiile negative ale şcolii şi ale părinţilor întreţin mecanismele de apărare ale elevului, 39
  • 39. creând un cerc vicios, în care abandonul tinde să apară drept unica soluţie prin care se potrezolva toate problemele. Absenteismul este principalul factor asociat cu abandonulşcolar, având o înalta valoare predictiva în raport cu acesta; numeroşi autori care austudiat conduitele elevilor ce se corelează cu decizia lor de a abandona şcoala au fost deacord ca cea mai mare probabilitate de a abandona se înregistrează la cei care lipsescexcesiv de la şcoala şi au probleme de disciplina; variabila cheie în etiologia inadaptăriişcolare este atitudinea părinţilor faţă de şcoală; prin consiliere individuală, atât a elevilor,cât şi a părinţilor, se poate ajunge la o mai bună adaptare şcolară. Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă înîncetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-aajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înainteaîncheierii ciclului de studii început. între cauzele principale ale abandonului şcolarregăsim cauze economice, socioculturale sau religioase, psihologice şi pedagogice. Efectele abandonului şcolar demonstrează de ce acest tip de conduită esteconsiderat deosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează şcoala nu au nici calificareaprofesionala indispensabila integrării socio-economice, nici formaţia morala şi civicănecesară exercitării rolului de părinte şi celui de cetăţean al unei comunităţi. În al doilearând, neavând o calificare, cei care abandonează şcoala sunt viitorii şomeri şi reprezintă,pe termen mediu şi lung, o sursa de dificultăţi sociale şi de pierderi, care depăşescinvestiţia cerută de formarea iniţială. Elevii care abandonează şcoala sunt cei care s-au făcut remarcaţi pentruabsenteism şi alte dificultăţi de comportament, pentru care au fost sancţionaţi în repetaterânduri în şcoală. Un document al departamentului american pentru Educaţia Elementaraşi Secundara îl descrie astfel pe elevul care prezintă un risc înalt de abandon şcolar:incapabil să se adapteze şi să funcţioneze adecvat în contextul clasei tradiţionale,rezultate şcolare sub medie, nu-şi stabileşte obiective profesionale, absenteism, ostilitatefaţă de adulţi şi reprezentanţii autorităţii şcolare, provine dintr-o familie ceexperimentează un stres existenţial, probleme economice serioase, nu este implicat înnicio activitate organizată de şcoală. Vandalismul şcolar reprezintă actele de violenţă specifice, orientate către bunuri,obiecte, proprieţăti. Conform studiilor sociologice, vandalismul este o conduita specifica 40
  • 40. adolescenţilor de sex masculin, proveniţi din clasele sociale defavorizate şi care trăiesc înmarile oraşe. Semnificaţia vandalismului şcolar trimite, în majoritatea cazurilor, la oreacţia de protest. Vandalismul în şcoală poate fi interpretat ca o cale de a depăşiplictiseala, ca un act de răzbunare împotriva unei situaţii percepute ca nedreapta sau ca unprotest împotriva autorităţilor şi regulilor şcolare. Toţi elevii care comit intenţionatconduite vandale au ca numitor comun un nivel scăzut al autocontrolului, o stimă de sineslabă şi o toleranta redusă la frustrare. Violenţa în şcoală este, din punct de vedere statistic, cea mai frecventaconduită de devianţa şcolară. Sub eticheta "violenţa" descoperim o diversitate de formede conduita, care descriu, sub aspectul intensităţii, o linie continuă: la intensitatea cea maimica, violenţa presupune confruntarea vizuală, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitareaîn scop denigrator; refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte,pălmuirea, împingerea, aruncarea, înjunghierea şi împuşcarea sunt forme de intensitatecrescuta a violenţei. Violenţa în şcoală este din punct de vedere statistic cea mai frecventa conduitade devianţa şcolară. Mass - media, cercetarile statistice oficiale raporteaza o creşterespectaculoasa a fenomenului în ultimele trei decenii încât escaladarea violenţei în şcoalăa devenit cea mai vizibila evoluţie din câmpul educaţiei formale.După criteriulaspectului clinic, conduitele de violenţă şcolară se structurează astfel: violenţedeterminate de conflicte ,,normale “ între colegi, de conflicte între bande/grupuri de elevişi violenţe determinate de conflictul adult-elev. Violenţa din şcoală este o expresie aviolenţei din societate; când violenţa se produce în şcoală, ea conduce însă şi la alteconsecinţe decât violenţa din societate: alături de prejudicii, victimizare, uneori moarte,violenţa din şcoală reduce şansele elevilor de a beneficia de o educaţie de buna calitate,de a-şi dezvolta personalitatea pe deplin. Acesta consecinţă îi afectează atât pe eleviiimplicaţi în conduitele violente, cât şi pe cei care nu sunt implicaţi, dar sunt martorii lor. Prevenţia şi intervenţia în cazul devianţei şcolare, ca demers specific, integrat înstrategia de diminuare a infracţionalităţii la scara societăţii, trebuie să realizeze douaobiective, corelate intre ele: pe de o parte eliminarea/diminuarea cauzelor şi condiţiilor cegenerează conduite deviante, iar pe de alta parte, resocializarea, recuperarea morala şisociala a elevilor devianţi. 41
  • 41. În ţara noastră deşi s-au înregistrat progrese evidente în domeniul protecţieicopilului, specialiştii sunt de acord că sistemul nu a reuşit să amelioreze calitatea vieţiimajorităţii copiilor aflaţi în situaţii de risc. Cele mai frecvente motive invocate pentru aexplica eficienţa nesatisfăcătoare a sistemului de protecţie a copilului se refera la: absenţaresurselor materiale, procedurile greoaie, excesiv birocratice, inexistenţa unei reţele deprofesionişti calificaţi în domeniu, absenţa cooperării între toate instituţiile şi categoriilesocioprofesionale interesate. Una din laturile prevenţiei – intervenţia desemnează un demers specific,individual susţinut de un personal specializat, în cooperare cu cadre didactice şi părinţii.Obiectivul urmărit de intervenţie este prevenirea structurării comportamentelor deviantecu forme grave, cu conţinut antisocial, infracţional precum şi prevenirii recidiveiconduitelor deviante. Asadar, liniile directoare ale unei prevenţii eficiente a problemelor decomportament în şcoală sunt: atenţia individuală acordată în şcoală elevilor cu risccomportamental semnificativ şi colaborarea şcoală - comunitate în reducerea factorilorde stres care acţionează asupra elevilor. Toxicomania poate fi definită ca o stare de intoxicaţie acută sau cronică,provocată de consumul repetat al unei substante psihoactive. Specificul toxicomaniei laadolescenţi este determinet de cel puţin două elemente: motivaţia şi nivelul de utilizare aldrogului. Debutul toxicomaniei la unii copii şi adolescenţi este asociat, de cele mai multeori, cu problematica crizei existenţiale specifice pubertăţii şi adolescenţei: opoziţia faţă deadulţi, căutarea unei noi identităţi, crizele de narcisism, momentele depresive,curiozitatea, gustul pentru risc, presiunile din partea prietenilor. În ceea ce priveştenivelul de utilizare, cercetările arată ca la mulţi subiecţi tineri consumul de alcool rămâneo experienţă fără viitor, în timp ce la alţii se poate vorbi de o utilizare ocazională,determinată de încercarea de a reduce o tensiune anxioasa, de a combate o stare depresivăsau de a cauta senzaţii placute; doua treimi dintre cei care se drogheaza în adolescentavor continua consumul şi la maturitate. Suicidul nu este propriu-zis o forma de devianţa şcolară, în sensul că nu existănorme şcolare care să-l menţioneze şi să-l interzică explicit; cu toate acestea se prezintaca având legatura cu alte probleme de comportament ale elevilor. Factorii de risc în 42
  • 42. sinuciderea la copii sunt frustrarea afectivă precoce, lipsa ataşamentului părinţilor, caredetermină absenţa identificării afective, sentimentele de insecuritate şi angoasa încondiţiile abuzului de autoritate, ce declanşează o teamă permanentă de pedeapsă. Principalele situatii de risc suicidar la copii şi adolescenţi sunt:-decesul unui părinte sau al unei persoane apropiate copilului ( în special daca intervinepână la vârsta de 12 ani);-comunicarea defectuoasă cu familia, pe fondul unei carenţe afective preluginte;-perioadele de stres acut: divorţul sau somajul părinţilor, perioadele de examene sauevaluare şcolară. Capitolul IV Metodologia cercetăriiIV.1. Obiective, ipoteze, metodologie a) Obiectivul lucrării este de a studia relaţia dintre tipul de personalitate şiperformanţele şcolare obţinute de elevii adolescenţi, dar şi de a stabili legătura dintremotivaţia învăţării si devianţa şcolară. Cercetarea de tip transversal efectuată îşi propune:- delimitarea factorilor de personalitate care generează performanţe şcolare la adolescenţi- identificarea aspectelor sociometrice ale claselor de elevi care pot corela cuperformanţele elevilorIpoteze de cercetare:1. am presupus că elevii cu performante scăzute la învăţătura se disting în medie de cei cu performante ridicate printr-o tendinţa dominatoare şi printr-un spirit practic mai accentuate (factorii E si M)2. am presupus că elevii performanţi la învăţătură ar fi în medie mai responsabili şi ar prezenta o sensibilitate emoţională mai mare decât cei cu performanţe academice slabe (factorii G si I) 43
  • 43. 3. am presupus că elevii performanţi la învăţătură variază în medie de cei cu performanţe scăzute printr-o încredere în sine şi tendinţa expansivă mai pregnante (factorii F si O)4. am presupus că elevii performanţi la învăţătura ar fi mai simpatizaţi de colegi decât elevii cu performanţe slabe5. am presupus că elevii cu tendinţe de încălcare a regulilor şcolare, dar şi sociale sunt mai puţin motivaţi în învăţare6. am presupus că elevii cu rezultate scăzute la învăţătură sunt mai puţin agreaţi de colegii lor7. am presupus că elevii care au tendinţe de încălcare a regulilor şcolare, dar şi sociale sunt mai puţin agreaţi de colegii lorb) Eşantionul reprezentativ Populaţia ţintă în această lucrare este reprezentată de adolescenţi. Am alesaceastă vârstă atât din motivul complexităţii modificărilor psihice şi fizice ce apar acum,dar şi datorită unui interes susţinut pentru găsirea de noi modalităţi de intervenţiedidactică pentru înlesnirea activităţilor instructiv-educative ce se desfăşoară de multe oricu dificultăţi în şcoli. Pentru a efectua cercetarea pe grupe de adolescenţi, am ales ca loturi deexaminare psihologică trei clase de adolescenţi din cadrul “Liceului Spiru Haret”,Focşani, Vrancea. Variabilele implicate în construirea eşantionului au fost: vârsta, sexul,profilul clasei şi nivelul de performanţă al elevilor.În acest sens, am ales : Clasa a X a, profilul Informatică Clasa a XI a, profilul Română- Limbi străine Clasa a XIII a, profilul învăţători (profilul liceului) Numărul total de elevi incluşi în cercetare este de 60, dintre care 30 de fete şi 30de băieţi. Variabila performanţă am operaţionalizat-o prin notele obţinute de elevi peparcursul întregului an şcolar, respectiv mediile acestora generale. Am ales atât elevi cu medii generale ridicate, dar şi elevi care au medii generalescăzute sau foarte scăzute.c) Administrarea instrumentelor de cercetare 44
  • 44. În cercetarea de faţa am utilizat 2 metode principale: testul de personalitate 16 P.F.şi Sociograma lui Moreno. Administrarea testelor am realizat-o pe parcursul a trei zile diferite, în fiecare ziaplicând separat la câte o clasă atât testul de personalitate cât şi sociograma lui Moreno. Timpul acordat fiecărui elev pentru completarea chestionarului de personalitate afost de 45 de minute, iar după finalizarea completării de către toţi elevii le-am cerut sărăspundă la întrebările din sociogramă, respectând condiţiile de aplicare a acesteia. În timpul testării subiecţilor, am realizat un interviu succint dirigintei clasei, carede altfel mi-a pus la dispoziţie şi mediile fiecărui elev în parte pentru a putea selecta doarelevii cu performanţe slabe şi elevii cu performanţe ridicate, reprezentativi în cercetare.d) Metode şi tehnici aplicate în cercetare1. Testul de personalitate 16 P.F. a lui R. B. Cattell Pentru a evalua trăsăturile identificate prin analiza factorială, Cattell construieşte şipublică în 1950 chestionarul 16 PF, denumit “Chestionarul celor 16 factori aipersonalităţii”. Inventarul porneşte de la cele 12 trăsături sursă definite in analizafactorială, iar itemii sunt selectaţi pe baza saturaţiei în factorii respectivi fără a sespecifica felul în care au fost iniţial formulaţi ori aleşi. Cattell a fost unul dintre cei careau instaurat o rigoare în multitudinea de termeni pentru diferiţi factori de personalitate,pledând şi introducând in cele din urmă un cod universal denumit Index universal care îipermite să înmagazineze coerent rezultatele diferitelor cercetări. S-au publicat în ultimii 30 de ani nenumărate chestionare şi inventarii, numai unulsau doua fondate pe cercetarea analitica a factorilor arata că trăsăturile distincte sauaspectele personalităţii pe care pretind ca le măsoară sunt entităţi funcţionale reale şiaspecte reale având o semnificaţie psihologica. Chestionarul de faţă, utilizat în cercetarerăspunde unei exigenţe deja vechi care cere un instrument de măsura specific pentrufactorii primari ai personalităţii. Este şi singurul : a/ ale cărui întrebări poseda o saturaţie cunoscuta în legătura cu fiecaredintre factorii pe care şi-i propune sa-i măsoare; b/ este demonstrat că fiecare dintre factorii chestionarului corespundefactorilor primari ai personalităţii, factori care se găsesc, pe de alta parte, în special în 45
  • 45. aprecierile care pot explora sistematic semnificaţia şi importanta într-un larg evantai desituaţii de viaţa. Prin aplicarea acestui test am urmărit identificarea următorilor factori depersonalitate:A Factor de schizotimie (-), si Afectotimie (+)In ipostaza (-) e vorba de o personalitate rece, rezervata, detasata, în genere, faăţ desituaţii, puţin sociabila şi introvertita.In varianta (+) se pune în evidenţă o personalitate deschisa, cooperanta, calda, sociabila şiintrovertita.B Factorul ce se refera la InteligenţaIn caz de (-) este vorba de o personalitate slab inteligenta, cu dominaţie de gândireconcreta, adaptativa, cu spirit analitic, uneori excesiv, incapabil de generalizari coerenteşi de abstractizari.In caz de (+) se exprima inteligenta abstracta, înalta, spirit viu şi activ, cu posibilităţiachizitive foarte mobile.C. Factorul de manifestare a Eului (în analiza acestuia se ţine seama şi de factorul E.)Când C este corelat (-) cu E (-) se pune în evidenţă o persoana instabila, nerealista,sugestionabila, imitativa, cu o natura emoţionala excesiva si sensibila.Când se coreleaza C (+) cu E(+) se exprima o personalitate cu maturitate şi stabilitateemoţionala, calma, neinfluentabila si realista.D. Si factorul D este corelat cu factorul E şi cu factorul B şi are conotaţie privinddominaţia şi submisia.In caz de (-) submisie e vorba de o persoana modesta, docila şi convenţională.In caz de (+) dominaţie, personalitatea în cauza este sigura de sine, autoritara şineconventionala. La acestea se adauga independenţa evidentă în comportamente.E. Factor de expansivitate şi nonexpansivitate.In caz de (-) persoana în cauza este prudenta, dispune de o comunicativitate slaba, unintrospectionism cu tendinte pesimiste.In caz de (+) e vorba de persoane expansive cu structuri relativ superficiale, logoreiceimpulsive, dar şi entuziaste.F. Factor de forta al Eului, exprimat prin dependenta-independenta. 46
  • 46. In caz de (-) persoana este dependenta, pe de o parte în principii, iar pe de alta parte esteconvenţionala.In caz de (+) se evidentiaza un Eu, dar, mai ales, un Supraeu corectiv si cenzurat puternic,fapt ce, creeaza personalităţii in cauza, un caracter ferm, simţul datoriei, perseverenta,afirmativ cu onestitate.G. Factor de anxietateIn varianta (-) e vorba de persoane neîncrezatoare, timide, închise în sine şi timorate.In varianta (+) persoana în cauza este sociabila, indrazneaţă, intreprinzatoare, disponibilala inovatii, spontana si indrazneata.H. Factor de afectivitateIn caz de (-) este vorba de o persoana dura, insensibila, satisfacuta de sine.In caz de (+) se exprima o persoana sensibila, tandra, dependenta.L. Factor de paroxism- paranoismIn caz de (-) este vorba de o persoana dificila, egocentrica, mereu geloasa, suspicioasa.In caz de (+) persoana in cauza, este acomodabila, increzatoare, dar necompetitiva, ingeneral.M. Factor de conventionalismIn caz de (-) se exprima persoane convenţionale, dar practice, lipsite de imaginaţie, darraţionale.In caz de (+) e vorba de persoane neconvenţionale, boeme, originale, imaginative.N. Factor de variabilitateIn caz de (-) se manifesta personalitati simple, naturale, directe, relativ sentimentale, cuclarviziune, cinice şi de rafinament.In caz de (+) e vorba de persoane increzatoare, calme, fără nelinişti, angoase si temeri.Q. Factorul incredere- neincredereIn caz de (-) e vorba de persoane neliniştite, depresive, adesea neîncrezatoare.In caz de (+) e vorba de personalitati calme, încrezatoare în sine şi în alţii, fără angoase şitemeri.Q1. Factor de conservatorism, radicalism 47
  • 47. Prima varianta se exprima prin persoane tradiţionaliste, ce accepta confruntari, faracomentarii. Acestor persoane le place, sa conserve tot felul de lucruri. Sunt conservatoareşi la propriu şi la figurat.Varianta a doua, se refera la persoane radicaliste, critice, dure şi inovatoare, cu ocuriozitate dezvoltata.Q2. Factor de dependenta- independentaPrima varianta este a persoanelor dependente, si cu atasament excesiv, fata de grupul deapartenenta, fara opinii personale.A doua varianta are, in vedere, persoane cu opinii si decizii proprii, originale, inclusiv inactiuni, detasate, discrete, fata de grupul de aparteneta.Q3. Factor de integrare slaba sau buna.Prima varianta se refera la personalitati neimpacate cu sine, supuse permanentimpulsurilor.A doua varianta se refera la personalitati, ce se controleaza permanent, sunt integre, darsi, formaliste si vanitoase.Q4. Factor de destindere, tensiunePrima varianta are in atentie personalitati calme, nepasatoare, satisfacute, nefrustrate sinefrustrante.A doua varianta se refera la personalitati mereu tensionate de ceva, incordate, mereusurmenate, surescitate si frustrate.Dupa cum, se poate vedea, 6 factori sunt legaţi de afectivitate (anxietate).2. Testul sociometric Tehnicile sociometrice iniţiate de J. L. Moreno, psihosociolog american deorigine romana. El afirma că sociometria se ocupa doar de o parte a realităţii sociale, şianume de relaţiile interpersonale, acordând o importanţă deosebita aspectelor cantitativeşi calitative ale acestora. "Sociometria are ca obiect studiul matematic al proprietăţilorpsihologice ale populaţiilor ". Tehnicile sau metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de instrumente şiprocedee destinate să înregistreze şi să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilorinterpersonale din interiorul grupului social. Sub aceasta denumire sunt incluse atâtinstrumentele de culegere a materialului faptic, cât si cele de prelucrare, interpretare sau 48
  • 48. prezentare a materialului respectiv. De aceea ele sunt indispensabile pentru cunoaştereaconcreta a interacţiunilor ce se stabilesc în cadrul grupului. Studiul sociometric are otriplă orientare: în primul rând cunoaşterea de către cercetător a afinităţilor exprimate demembri grupului si implicit a relaţiilor din cadrul grupului; în al doilea rând o cunoaşteremai bună de către fiecare membru a propriilor sale poziţii în grup; si în al treilea rând, darnu cel din urma, îmbunatăţirea relaţiilor şi a climatului psihosocial a grupului social prinacţiuni psihologice specifice. Testul sociometric este considerat instrumentul principal şi punct de plecare încunoaşterea diferitelor aspecte a procesului de interacţiune ce se manifesta în grup. Elofera doar materialul brut în legatura cu aspectele relaţionale ale fiecarui membru şi alegrupului în totalitatea sa. Ulterior acest material se va prelucra şi numai pe baza celorrezultate vom putea cunoaste aceste aspecte. Toate aprecierile, interpretarile şi rezultatele obţinute în urma prelucrarii suntdependente de fidelitatea datelor oferite de test. Fidelitatea depinde de sinceritatearăspunsurilor la întrebarile testului, sinceritate care la rândul ei este determinata de felulîn care a fost întocmit testul şi de modul în care a fost aplicat. Testul sociometric consta în formularea unor întrebari prin intermediul cărora sesolicita fiecarui membru să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de ceilalţi colegi ai săi.Foarte important este ca întrebările să aiba la baza criterii atent alese, care să fie înconcordanţă cu interesele, preocupările şi aspiraţiile tuturor membrilor, dar şi cuinteresele cercetării. Este necesar să li se ofere membrilor suficiente motive pentru arăspunde cât mai sincer. Intrebările formulate în cadrul testului sociometric pot avea careferinţa diverse aspecte sau domenii de interes: petrecerea timpului liber, participarea lasarcini profesionale, cooperarea în cadrul echipei de lucru, etc.Etapele aplicarii testului sociometric sunt foarte importante şi de aceea consider ca fiindnecesara expunerea lor in continuare: a) membri grupului primesc motivări, li se explica scopul cercetarii:- fiecare îsi va cunoaşte mai bine locul în grup,- în repartizarea anumitor sarcini se va ţine cont şi de preferintele interpersonale,- se va ţine cont de relaţiile sociopreferentiale şi în structura formala a grupului; 49
  • 49. b) se obţine încrederea subiectilor în caracterul confidenţial al răspunsurilor laîntrebari; c) se distribuie membrilor grupului formularele cu întrebari ce urmeaza a ficompletate şi se explica clar modul de completare; d) se precizeaza caracteristicile situatiei:- grupul în cadrul caruia se fac alegerile şi respingerile;- sensul fiecarei întrebari;- limitarea la un anumit numar de răspunsuri, se recomanda 3 sau 5 raspunsuri în functiede mărimea grupului;- se explica faptul că poate răspunde atât cât corespunde preferinţelor sale, dar să nudepaseasca numarul maxim indicat;- se precizeaza faptul ca ordinea preferinţelor este o ordine valorica, cel de pe locul întâisă fie cel mai preferat, iar urmatorii în ordine descrescatoare. e) se recolteaza răspunsurile. Testul sociometric se poate folosi într-o cercetare transversala pentru a surprindeevolutia relaţiilor grupului. Astfel testul urmeaza a fi administrat periodic, iar rezultateleobţinute să fie comparate între ele. Trebuie specificat faptul ca reluarea testului laintervale prea scurte îi diminueaza eficacitatea, subiectii orientându-se mai mult dupărăspunsurile anterioare, care sunt înca vii în memorie, decât dupa ceea ce simt înmomentul respectiv. De asemenea în cazul în care intervalele sunt prea mari riscăm săpierdem din vedere dependenţa strictă dintre fenomene. Putem recomanda pe bazaexperientei reluarea testarii sociometrice anual.Prin testul sociometric ca instrument al metodei sociometrice se pot determina:- amplasamentul, statutul unui membru în câmpul relatiilor interpersonale (lider, popular,izolat, ignorat, respins, etc.),- structura psihologica globala a grupului si a subgrupurilor din cadrul sau,- diversele centre de influienţă,- percepţia grupului faţă de un anumit membru,- coeziunea de grup, etc. Uşor de administrat şi prelucrat oferind foarte multe date asupra microgrupuluicercetat testul sociometric poate crea uşor iluzia instrumentului "ideal". Totuşi trebuie 50
  • 50. atrasă atenţia asupra unor limite privind utilizarea testului sociometric: acesta nuepuizeaza totalitatea relaţiilor interpersonale, ceea ce implica în mod obligatoriucorelarea lui cu alte metode şi tehnici de cercetare; criteriile testului sociometric trebuiecorelate cu orientarea valorică şi cu motivaţiile preferinţelor exprimate; pentru asigurareasuccesului cercetării trebuie creata o atitudine de întelegere, dispoziţii şi atitudinifavorabile ale subiectilor faţă de test; cercetătorul trebuie să dea dovada de delicateţe şicompetenţă psihosociala, el este recomandabil a fi un observator participant care săcreeze la fiecare membru sentimentul utilitatii participarii lor la test, sa-i implicepersonal. Testul sociometric consta din întrebări cum sunt: Cu cine ai vrea să stai în banca, săînveţi la unul sau mai multe obiecte de studiu, să mergi la teatru sau la cinematograf, într-o excursie, etc. De ce? Cu cine nu doreşti? De ce? Cine îţi este indiferent? De ce?Condiţiile de aplicare sunt următoarele: subiecţii să cunoască scopul testului (de exemplu,pentru a-i aşeza în bănci după preferinţa), să nu comunice între ei, să răspundă la toateîntrebările prin nominalizări, să se refere la toţi membrii grupului şi să dea răspunsurisincere. Pe baza analizei fiecărui elev, se alcătuieşte matricea sociometrica (Anexa 1),sub forma unui tabel cu intrare dubla, cuprinzând toţi elevii clasei. În dreptul fiecăruielev, pe orizontala, apar alegerile lui, notate cu semnul plus, respingerile cu minus şiindiferentele notate cu zero (făcute de el), iar pe verticala – alegerile, respingerile siindiferentele primite de la toţi colegii de clasa. Citind matricea sociometrica a clasei, neputem da seama de poziţia ocupata în clasa de fiecare elev şi de relaţiile lui cu ceilalţicolegi: câţi îl prefera şi de ce, câţi îl resping şi la câţi le este indiferent. Testele sociometrice oferă dirigintelui informaţii cu privire la: relaţiileinterpersonale din cadrul clasei, microgrupurile create şi liderii acestora, acţiunilemicrogrupurilor, elevii cu cele mai multe preferinţe şi respingeri şi de ce. Pe baza acestorinformaţii el poate acţiona în scopul creşterii eficienţei muncii educative. Indicele de expansiune afectivă în clasa al fiecărui elev este dat de numărul depreferinţe notat cu semnul +. Indicele de statut preferenţial (I.s.p.) la fiecare elev secalculează după formula : numărul de alegeri – numărul de respingeri/ N-1, în care Nreprezintă numărul total de elevi din clasa (Anexa 2). Cu cat indicele se apropie de 1, cu 51
  • 51. atât elevul este mai preferat în cadrul clasei. Pe baza matricei sociometrice se poatealcătui sociograma clasei, sub forma unor cercuri concentrice, situând în centru elevii cucele mai multe preferinţe şi spre periferie pe cei cu cele mai puţine. Sociometria este prezentata fie ca o metoda de cercetare care permite măsurarea,ordonarea şi prezentarea grafica a unor fenomene sociale şi psihosociale, fie ca o doctrinaşi în acelaşi timp o metoda de cercetare. Informaţiile oferite de testul sociometric sunt extreme de importante pentrucercetător. Pe baza lor se poate realiza orientarea pozitivă a relaţiilor dintre membrii unuigrup, explica tensiunile latente sau manifestate dintre ei, transforma relaţiile negative înrelaţii pozitive cu valenţe educativ- formative.La aplicarea testului trebuie să se îndeplinească trei condiţii de baza:1. Precizarea motivaţiei aplicării testului2. Asigurarea subiecţilor de caracterul confidenţial al răspunsurilor, pentru obţine încrederii acestora, participarea lor activa şi eliminarea rezistenţei faţă de test.3. Informarea subiecţilor asupra modului de completare a testului: sensul fiecărei întrebări cuprinse în test, grupul avut în vedere, numărul de alegeri pe care un subiect trebuie să le emită. Sociogramele ne indică “perechile”, “triunghiurile si lanţurile” punând înevidenta liderii, precum şi indivizii izolaţi. Sociograma ne furnizează o vedere deansamblu asupra grupului studiat. Pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică putem întocmi sociogramacare ne prezintă sub forma grafică relaţiile interpersonale din interiorul colectivului. Eascoate în evidenta printr-un mod grafic nu numai locul fiecarui elev ci si diverse tipuri dereţele interpersonale. Aceste reţele se cuantifica în sociograma prin diferite simbolurigrafice. Exista doua categorii de sociograme, individuale şi colective. Primele nu suntaltceva decât un extras din sociograma colectivă şi prezintă situaţia unui membru aşa cumrezulta ea din totalitatea relaţiilor cu ceilalţi colegi. Sociograma colectivă ne oferă posibilitatea cunoaşterii structurii preferenţialece se stabileşte în interiorul colectivului, indicându-se în mod grafic cine cu cinerelaţionează din punctul de vedere al afinităţilor. 52
  • 52. În cercetarea de faţă a trebuit ca subiecţii să emită câte trei alegeri pentrufiecare situaţie, în funcţie de intensitatea alegerii aşezând preferinţele de la unu la trei.După administrarea testului, fiecărui individ supus cercetării i s-a atribuit un cod prin carea fost reprezentat. De asemenea în cadrul matricei sociometrice întocmite pentru fiecare set deîntrebări, au fost notate preferinţele de pe primul loc cu“++”, iar respingerile de pe primulloc(primul coleg respins) cu“--”(Anexa 2). În interpretarea indicilor trebuie respectate o serie de reguli.Acestea sunt:“- interpretarea indicilor nu se face izolat, ci corelativ;- rezultatele surprind situaţia data sau precizata prin întrebări şi nu se pot generalizapentru alte situaţii- rezultatele sunt valide pentru momentul de timp în care s-a aplicat chestionarul- rezultatele reflectă doar relaţiile afective din grup, fără să indice personalitatea celorimplicaţi (a celor care se face referire).”- Margareta Dinca, 2003, pag 172. 3..Observatia participativă “Observaţia este o metodă tipic descriptivă, care presupune accesul direct laobiectul cercetat şi se foloseşte în combinaţie cu alte metode: anamneza, studiul de caz,biografia, interviul, studiul documentelor”- Dincă, M.2003. Observaţia presupunederularea unor evenimente şi prezenţa unui observator care să poată lua cunoştinţă de ele.Prin observaţie nu se obţin informaţii asupra cauzelor sau consecinţelor unor fenomenesociale; de aici decurge faptul că observaţia nu poate fi folosită în orice condiţii. În 1994, Sarantakos defineşte observaţia o metoda de culegere a datelor carepresupune accesul direct la obiectul cercetat., care poate fi utilizata in orice domeniu alştiinţelor sociale şi permite doar măsurarea evenimentelor prezente. Observaţia calitativasau participativa este denumita de Petru Ilut, 1997, prin comparaţie cu cea cantitativa:“diferenţa majora a observaţiei de tip calitativ, fata de cea cantitativa, consta în faptul căsistematizarea şi codificarea materialului observat se face pe parcursul cercetării,alegându-se ceea ce este relevant pentru viaţa de ansamblu a colectivităţii, patternurilecomportamentale şi valorice”. 53
  • 53. Este una dintre cele mai utilizate metode de cercetare, folosită nu doar înpsihologie. Este frecvent utilizată deoarece este cel mai uşor de folosit din punct devedere tehnic şi nu necesită o aparatură sofisticată. Ca metodă de cunoaştere a psihologiei, observaţia constă în urmărirea atentăintenţionată şi înregistrarea exacta, sistematică a diferitelor manifestări alecomportamentului individului, ca şi a contextului situaţional unde acesta se produce, înscopul sesizării unor aspecte esenţiale ale vieţii psihice. Cuvântul observaţie semnifică tocmai constatarea exactă a unui fenomen, fapt, cuajutorul unor mijloace de investigaţie şi apoi studierea aprofundată a acestei constatări.Observatorul este doar un fotograf al faptului, iar observaţia trebuie să redea exact naturafaptului, fenomenului. Există o serie de exigenţe care trebuie avute în vedere, pentru ca observaţia să secaracterizeze prin eficienţă şi obiectivitate: - stabilirea precisă, clară a scopului urmărit(este necesar ca observaţia să se realizeze pe baza unui plan dinainte stabilit, în care să se menţioneze obiectivul urmărit, aspectul, latura sau comportamentul ), - selectarea formelor care vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare(vor fi precizate cu claritate tipurile de observaţii folosite şi condiţiile de loc, de timp, durată, de înregistrare a manifestărilor subiectului, aparatura folosită pentru înregistrare, elaborarea uni plen riguros al observaţiei ), - notarea imediata a observaţiilor(pantru a se evita omisiunile sau distorsiunile este foarte important ca observaţiile să se noteze dacă este posibil în timpul activităţii, dacă nu, imediat după încheierea activităţii ), - necesitatea discreţiei(în sensul că subiectul nu trebuie să-şi dea seama că este observat şi ce aspecte sunt vizate ), - să fie sistematică(urmărind fenomenul propus în planul iniţial, în pofida tentaţiei de a-şi îndrepta atenţia asupra unor aspecte mai spectaculoase ), - să fie veridică( înregistrându-se doar faptele observate şi nu supoziţiile observatorului, părerile, comentariile acestuia), - Datele reţinute( să permită un minim de cuantificare şi prelucrarea statistico- matematică ), 54
  • 54. - efectuarea unui număr optim de observaţii( în condiţii cât mai variate ), - posibilitatea repetării observaţiei(pentru evidenţierea semnificantului, esenţialului). Avantajele observaţiei sunt - uşurinţa aplicării, - economicitatea mijloacelor materiale necesare efectuării cercetării, - naturaleţea şi autenticitatea fenomenelor relevante, - surprinderea manifestărilor comportamentale fireşti ale individului în condiţii obişnuite de viaţă, - oferă date de ordin calitativ. Dezavantajele observaţiei sunt - observatorul trebuie să aştepte uneori mult timp până se produce fenomenul vizat, fără a putea interveni în nici un fel, - imposibilitatea de a izola şi controla variabilele, - prezenţa observatorului poate determina intrarea în funcţiune a mecanismelor de apărare ale subiecţilor care modifică situaţia globală a câmpului social sau a comportamentelor celor observaţi, chiar fenomenul studiat pe ansamblu. Spre deosebire de observaţia cantitativa care se focalizează pe o persoana alecărei comportamente sunt descrise (observate) pornind de la o grila antestabilită, ceacalitativa permite evaluarea unui grup de indivizi, iar grila este mai flexibila. În cercetarea de faţa am utilizat metoda observaţiei participative atât pentru aputea îndeplini condiţiile aplicării testului sociometric (pentru a putea cunoaşte grupul deelevi şi a-i aşeza intr-un mod cat mai potrivit pentru a nu se infuienţa reciproc), cât şipentru a-mi face o viziune cât mai clară asupra principalelor caracteristici individuale, darşi de grup care într-o mare măsură au fost conforme cu rezultatele testelor.4. Fişa psiho-pedagogică Am utilizat pe lângă observaţie şi fişa individuală psiho-pedagogică în care amconsemnat datele personale ale elevului (nume, prenume, sex, data naşterii) ,date legatede numele, vârsta şi pregătirea profesională a părinţilor adăugând şi, după caz, existenţafraţilor sau surorilor precum şi date legate de performanţele şcolare, preferinţe şcolare saudiscipline respinse, aptitudini speciale manifestate sau profesia dorită. 55
  • 55. 5.Analiza statistică Cuvântul statistică provine din limba italiană- statista- şi în trecut desemnapersoana care se ocupa cu afacerile statului. Se referea la indivizii care numărau populaţiasau alte elemente ce ajutau statul să gestioneze mai bine politica de taxe si costurilerăzboaielor. Statistica, ca ştiinţa deriva din numeroase surse, unele chiar inedite. Ideea debaza de a aduna datele provine de la necesităţile celor ce guvernau statul, dar şi dintimpurile mai vechi, când armatorii îşi calculau costurile echipării corăbiilor. Teoriamoderna a corelaţiei provine din biologie, din analiza similarităţii dintre părinţi şi copiiilor. În timpurile noastre pachetul informatic SPSS (Statistical for Social Sciences) aajuns în prezent o unealta foarte utilă tuturor, dar mai ales celor care lucrează în domeniulinformatic, dar şi ca in situaţia de faţă în domeniul cercetării umane. Pentru psiholog şi, în general, pentru cercetătorul în domeniul ştiinţelor omului,statistica este un set de metode şi tehnici matematice de organizare şi prelucrare a datelor,folosite cu scopul de a răspunde la anumite întrebări şi de a testa anumite ipoteze. Datelesunt informaţii, în principal numerice, ce reprezintă anumite caracteristici. Ştiinţeleomului folosesc o mare cantitate de date pentru testarea ipotezelor şi formularea unorteorii. Este important de subliniat, însă, că strângerea datelor nu este, în sine, suficientăpentru cercetarea ştiinţifică. Si chiar şi cele mai obiective şi mai atent culese informaţii,luate ca atare, nu ne pot “spune” mare lucru. Pentru a fi utile, datele trebuie să fieorganizate, evaluate şi analizate. Fără o bună înţelegere a principiilor analizei statistice,cercetătorul nu va putea înţelege semnificaţia datelor culese. Am folosit programul de statistică SPSS, varianta 10.0, atât pentru calculareaindicilor descriptivi ai datelor cercetării, cât şi la analiza prin grafice şi comparaţii aacestora. Avantajul acestei metode de prelucrare a datelor este pe de o parte timpul relativscurt de analiza a acestora, datorită comenzilor automate, iar pe de alta parte preciziarezultatelor obţinute (cu condiţia introducerii corecte şi exacte atât a datelor cât şi asetărilor necesare).6.Studiul documentelor şcolare Documentele şcolare reprezintă documente originale care dau socoteala despresituaţia şcolară a persoanelor implicate în cercetare. 56
  • 56. Documentele şcolare au o serie de avantaje, cum ar fi: sunt stabile, oferă oalternativă la colectarea de date prin test şi observaţie. Documentele şcolare pot fiutilizate pentru a susţine, confirma sau infirma alte procese ale evoluţieicomportamentelor elevilor. Documentele şcolare utilizate în cercetare pot fi:catalogul clasei, registrulmatricol şi carnetul de elev cu autentificările la zi. Prin studierea acestor documente şcolare se poate observa evoluţia sau regresulunui elev. Se analizează notele, mediile semestriale de la fiecare disciplină, mediileanuale pe discipline sau media anuală . De asemenea se mai pot analiza mediile la purtare şi cauzele, acolo unde estecazul pentru care notele la purtare au fost scăzute. Toate lucrările şi programele menţionate degajă preocuparea pentru prevenireaeşecului şcolar, a celui profesional şi social. Prevenirea eşecului şcolar se poate realizaprin identificarea elevilor cu dificultăţi şcolare şi prin aplicarea unor remedii pedagogicecorelate cu manifestările, cauzele şi mecanismele de producere. 7.Convorbiri cu cadrele didactice Metoda convorbirii permite sondarea vieţii interioare, a intenţiilor, opiniilor,atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor,mentalităţilor, sentimentelor, valorilor, statutului profesional, dorinţelor aşteptărilor,idealurilor, etc. Convorbirea este o discuţie premeditată, angajată între cercetător/psiholog şisubiectul investigat, presupunând relaţia directă, de tipul faţă în faţă, dar şi sinceritateadeplină a subiectului. Convorbirea este o metodă mai complicată şi mai greu de „învăţat“ deoarece încadrul ei, influenţa reciprocă dintre psiholog şi subiect este mai mare decât în oricare altămetodă şi presupune o selecţie a relatărilor făcute de subiect. De asemenea se bazează pecapacitatea subiectului de introspecţie, de autoanaliză, necesitând o motivarecorespunzătoare a subiecţilor.Există mai multe tipuri de convorbire, în funcţie de situaţie alegându-se dintre:Convorbirea standardizată, dirijată, structurată, care se bazează pe formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi aceeaşi ordine pentru toţi subiecţii; 57
  • 57. Convorbirea semistandardizată, semistructurată, în care întrebările, pot fi reformulate, se poate schimba succesiunea acestora, se pot pune întrebări suplimentare;Convorbirea liberă, spontană nu presupune folosirea unor întrebări prestabilite, acestea fiind formulate în funcţie de situaţia particulară în care se desfăşoară;Convorbirea psihanalitică, propusă de S. Freud se bazează pe metoda asociaţiei libere de idei şi este folosită pentru analiza şi interpretarea diferitelor probleme ale pacientului; Convorbirea nondirectivă, propusă de C. Rogers, creează condiţiile psihologice care să faciliteze relatările spontane ale subiectului fără ca acesta să fie permanent întrebat.Eficienţa acestei metode este dată de respectarea unor condiţii:− necesitatea desfăşurării după o structurare anterioară a întrebărilor de către experimentator;− întrebările să vizeze culegerea cu anticipaţie a unor informaţii despre subiect, prin folosirea altor metode – observaţia, analiza produselor activităţii etc.;− preocuparea pentru anticiparea răspunsurilor subiectului de către experimentator, pentru a şti cum să se comporte în eventualele situaţii neprevăzute;− motivarea adecvată a subiecţilor pentru a obţine din partea acestora răspunsuri sincere.Avantajele metodei sunt date de posibilitatea obţinerii unor informaţii numeroase şi variate, direct de la sursă, într-un timp relativ scurt, precum şi faptul că nu necesită aparatură sofisticată ori instalaţii speciale.Dezavantajele provin din gradul destul de mare de subiectivitate atât al experimentului, cât şi al subiectului şi din eventuala lipsă de receptivitate determinată de lipsa de motivare a subiectului.Alături de convorbire se utilizează şi interviul care se deosebeşte de aceasta doar prin faptul că în cadrul interviului, locul experimentatului nu poate fi inversat cu cel al subiectului, relaţia fiind în acest caz univocă – experimentatorul este cel care totdeauna pune întrebările, iar subiectul totdeauna răspunde. Convorbirea este o metoda importantă pentru cercetare prin faptul ca se poaterealiza atât cu cadrele didactice de la clasă cât si cu celelalte cadre didactice care nu 58
  • 58. predau la clasele unde sunt elevii cercetaţi pentru a se putea afla cum se comportă eleviiatât la clasa, cât şi în afara ei.Prin convorbirea cu cadrele didactice de la clasa se poate afla comportamentul elevilorimplicaţi în cercetare în timpul orelor de curs, se poate afla modul în care se pregătescpentru ore, modul în care răspund cerinţelor unei discipline. De asemenea se mai poateafla felul în care elevii implicaţi în cercetare interacţionează cu ceilalţi elevi, dar şi cuprofesorii. Prin convorbirea cu alte cadre didactice decât cele de la clasele unde sunt eleviiimplicaţi in cercetare se pot afla informaţii utile si importante. De exemplu care estecomportamentul elevilor in timpul pauzelor sau al altor activităţi care se organizează înafara orelor de curs. Toate aceste informaţii obţinute prin convorbirea cu cadrele didactice pot fi de unreal folos în cercetare. IV.2. Desfăşurarea lucrării pe etape 2.1. Prezentarea rezultatelor De asemenea, după finalizarea interpretării rezultatelor, la cererea elevilor, le-am comunicat prin doamna dirigintă profilele de personalitate pentru fiecare în parte. 2.2. Prelucrarea statistica a rezultatelor şi interpretarea acestora Analiza şi interpretarea informaţiilor culese conduce la generalizări empirice. Interpretarea reprezintă confruntarea relaţiilor dintre variabile, relaţii presupuse prin ipoteză. În unele cazuri, ipoteza poate fi o simplă descriere de regularităţi, iar din punct de vedere al calculului statistic, o simplă comparare de medie sau procente; alteori ipoteza presupune o inferenţă, explicarea cauzală a unor fenomene, iar rezultatele sunt obţinute în urma unui studiu corelaţional sau de regresie. Interpretarea obligă la confruntarea rezultatelor cu ipoteza iniţială. Reformularea enunţurilor teoretice iniţiale se face evaluând întregul studiu; se stabileşte în ce măsură metodele alese au corespuns ipotezei, care au fost sursele de eroare şi în ce domeniu pot fi generalizate rezultatele obţinute. Fiind etapa în care se pot propune revizuiri teoretice ale unor modele existente, ea presupune încorporarea datelor de cercetare în teoriile existente, anularea informaţiilor neconcludente (greşite) şi formularea unor noi probleme de cercetare (noi ipoteze). 59
  • 59. În sfârşit, după toate aceste etape mai urmează şi etapa de publicare a rezultatelor obţinute, care încheie un ciclu de cercetare şi care presupune o expunere la judecata comunităţii ştiinţifice, judecată care se aplică atât cercetătorului, cât şi instituţiei la care este afiliat. Redactarea raportului presupune şi sugestii pentru cercetări viitoare. Validarea externă presupune verificarea informaţiilor obţinute cu informaţiile existente din alte cercetări pe aceeaşi temă. Presupune strategii ca: utilizarea unităţilor de observaţie, verificarea critică a rezultatelor de către o persoană din afara studiului. Se mai numeşte şi "confirmare internă" şi se bazează pe prezumţia că un cercetător este inapt să fie sută la sută obiectiv. IV.3. Concluzii Chestionarul a avut drept scop evidenţierea diferenţelor dintre elevii motivaţi înînvăţare şi cei nemotivaţi, cât şi dintre elevii dintre elevii cu comportamente deviante siceilati cu comportamente normale şi a fost aplicat pe un eşantion de 60 de elevi. Cea maimare parte din aceşti elevi sunt conştienţi de necesitatea consilierii şcolare. Un număr de întrebări a vizat preferinţele pentru anumiţi colegi. Răspunsurile aurelevat importanţa rezultatelor şcolare şi a comportamentului pe care îl au în şcoală, dar şiîn afara ei. Pe parcursul cercetării, pentru a determina atitudinea şi comportamentele elevilor faţăde relaţia cu colegii , s-au remarcat elevi deschişi pentru comunicare, deschişi pentrurelaţia de consiliere, care au reuşit să se dezvăluie. Totodată, există şi elevi care aumanifestat rezerve în comunicarea directă S-a constatat şi faptul că există un anumit tip de răspunsuri ale elevilor în funcţie denatura problemei, că, pentru un anumit tip de probleme, de exemplu, cele legate deşcoală, elevii susţin că în respectiva relaţie, comportamentul deschis este determinat defelul în care dirigintele reuşeşte să aducă ceva în plus, de modul în care trece dincolo derigiditatea ştiinţifică a activităţii sale, obţinând o relaţie caldă, transparentă. Datorităunităţii dintre atitudine şi relaţii este posibilă cunoaşterea şi modificarea atitudinilor prinintermediul activităţii de diriginte. Din răspunsurile subiecţilor s-au desprins câteva motive pentru care subiecţiiapelează ( probleme şcolare, probleme familiale sau de înţelegere) sau dimpotrivă, nu 60
  • 60. apelează ( timiditate, ruşine, speranţa de a rezolva problemele pe cont propriu) la diriginte. Chestionarul folosit ca instrument de cunoaştere, a demonstrat faptul că dirigintele este perceput ca un sfătuitor al elevului şi al grupului. Unii elevi folosesc experienţa dirigintelui ca sursă de informare, ca ajutor în orientare şi uneori ca restauratoare a echilibrului vieţii lor şcolare sau chiar familiale. Din toate cele arătate se desprinde faptul că: este nevoie, în primul rând, de o cunoaştere cât mai reală a situaţiilor din familiile de unde provin elevii. De asemenea, este nevoie ca şcoala, prin toate potenţele sale educative, să găsească din timp cauzele care pot conduce la eşec şcolar pentru unii dintre elevii ei. În urma testelor aplicate grupului de adolescenţi se pot concluziona următoarele: adolescenţii care au rezultate foarte bune la învăţătură sunt preferaţi în defavoarea celor cu rezultate scăzute la învăţătură, adolescenţii care obişnuiesc să încalce frecvent regulile atât pe cele şcolare, cât şi pe cele sociale sunt evitaţi, adolescenţii care au tendinţe de a încalcă regulile şcolare şi sociale coincid de obicei cu cei care au şi rezultate slabe la învăţătură şi sunt puţin motivaţi să înveţe, iar adolescenţii cu rezultate foarte bune la învăţătură sunt şi cei care nu încalcă regulile şcolare şi nici pe cele sociale. În concluzie, devianţa şcolară atrage după ea şi lipsa motivaţiei la învăţătura si deci rezultate slabe la învăţătura. IV.4. Recomandări – strategii de optimizare a performantei şcolare pentru adolescenţi şi de depăşire a comportamentelor deviante Scopul în sine al cercetării a fost de a evidenţia principalii factori de personalitate care pot influenţa performantele şcolare ale elevilor, cunoaşterea lor poate contribui la prevenirea fenomenului de eşec şcolar şi la îmbunătăţirea sistemului pedagogic, dar şi de a evidenţia legătura dintre devianţa şcolară şi motivaţia învăţării. Un plan de intervenţie pentru înlăturarea comportamentelor deviante şi pentru creşterea motivaţiei în învăţare ar putea avea etapele:1. Identificarea situaţiei concrete ( aflarea particularităţilor, a gradului de implicare al fiecărui participant, natura problemei);2. Identificarea cauzelor ( chestionarea celor implicaţi pentru a afla cauza); 61
  • 61. 3. Stabilirea unui plan de acţiune pe termen lung ( să aibă mai multe alternative astfel încât evaluarea procesului rezolvativ să nu ne ia prin surprindere în orice direcţie se orientează);4. Aplicarea masurilor: Îmbunătăţirea procesului instructiv- educativ; Implicarea activa a cadrelor didactice, a autorităţilor locale şi a altor instituţii din comunitate ( Politie, Dispensar) în programele derulate; Recompensarea elevilor implicaţi cu premii; Realizarea de activităţi comune ale familiile elevilor implicaţi cu alte familii; Instituirea unei „scolii după şcoală”, care sa se ocupe cu ajutarea elevilor – problema în rezolvarea temelor pentru acasă. 5. Controlul - să aibă în vedere evaluarea cursivităţii, oportunităţii, corectitudinii aplicării măsurilor. 6. Evaluarea gradului în care s-a realizat schimbarea. Planul de consiliere ar putea avea următoarele etape: - organizarea de cursuri, seminarii, mese rotunde cu public ţintă specific ( cadre didactice, phiho-pedagogi, părinţi, elevi, asistenţi medicali); - organizarea de programe de informare şi consiliere ; - sesiuni de formare in programul „Educaţia pentru sănătate”; - organizarea de tabere la care participa elevii cu probleme; - organizarea de spectacole cu mesaj antiviolenţă şi pro învăţare; - campanii de marcare a Zilei Mondiale Antidrog, a Zilei Mondiale împotriva Violenţei la care participa elevii cu probleme; - organizarea de întâlniri cu tineri cu probleme şi părinţii acestora; - proiecte cu titlul „Şcoala părinţilor” la care să participe părinţii ai tinerilor cu probleme; - chestionare cu titlul „Cum să spui nu în situaţii dificile” aplicate elevilor şi părinţilor acestora; - activităţi diverse în cadrul orelor de dirigenţie( se recomandă implicarea dirigintelui de la clasa pentru a purta mai multe discuţii despre importanta învaăţării, despre rolul învăţării 62
  • 62. în alegerea unei meserii in viitor, cât şi despre efectele pe care le au actele de devianţă laadolescent);- şedinţe la care să participe şi elevii,dar şi părinţii;- activităţi extraşcolare la care sunt invitaţi elevi cu probleme în învăţare, dar şi elevi cucomportamente deviante;- se recomanda o mai buna mediatizare si informare in ceea ce priveste activitatea deconsiliere; - colaborarea dintre specialisti si ceilalti factori implicati in procesul instructiv - educativ; - dezvoltarea valentelor formative ale cadrelor didactice; - realizarea de stagii de pregatire pentru constientizarea rolului scolii in primul rand in formarea tinerilor; - identificarea factorilor responsabili de socializare (familia, comunitatea, scoala, masmedia) si a modalitatilor prin care acestia contribuie la acest proces; - stimularea colaborarii stranse dintre toti factorii implicati in formarea viitoarei generatii. Rezultatele aşteptate pot fi:- elevii cu comportamente deviante să se echilibreze din punct de vedere emoţional;- elevii cu comportamente deviante să aibă ocazia să discute despre problema cu care seconfrunta;- elevii cu comportamente deviante sa afle soluţii creative la problemele cu care seconfrunta;- sa se integreze mai uşor din punct de vedere şcolar si social;- sa aibă mai multa încredere in forţele proprii;- sa exerseze si sa dezvolte abilităţi de comunicare cu diferite persoane despre problemelelor: părinţi, cadre didactice, consilieri, reprezentanţi ai comunităţii;- sa îşi îmbunătăţească relaţia cu familia (părinţi, fraţi), dar si relaţia cu colegii de clasa şicu profesorii. 63
  • 63. Capitolul V Anexe şi bibliografieAnexa 1Matricea sociometrică 64
  • 64. A B C D E F G H I J K L M N O P R S T UA ++ + + - --B + + ++ - - - -C + ++ + - - - -D - + + ++ - - -E ++ + - - -F + + ++ - - - -G ++ + + -- - -H + + ++ - - --I - + + ++ - - -J + + ++ - - - -K + + ++ - -- -L - ++ -- + + -M + ++ - -- + -N - ++ -- + - +O - -- -P ++ - + -- + -R - ++ + + - - -S - + ++ - - + -T + - - ++ -- +U + ++ - + - -- 65
  • 65. Anexa 2 Subiect Isp Matrice 1 Isp Matrice 2 Isp Matrice 3 A 0,54 0,40 0,09 B 0,13 0 0,27 C 0,13 0,27 0,04 D 0,36 1,09 0,47 E 0,09 0 0,36 F 0,54 0,40 0,15 G 0,36 0,09 0,10 H 0,27 0,13 0,21 I 0,22 0,31 0,21 J 0,31 0,04 0,10 K 0,22 0,09 0,31 L 0,27 0,09 0,21 M 0,40 0,18 0,15 N 0,18 0,09 0 O 0,50 0,13 0,42 P 0,40 0,59 0,10 R 0,36 0,45 0,10 S 0,27 1,27 0,47 T 0,22 0,36 0 U 0,40 0,22 0,15 66
  • 66. Anexa 3FIŞĂ PSIHO-PEDAGOGICĂNUMELE ŞI PRENUMELE ELEVULUI……………..născut în…………la…………I. UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNTNR. CLASA ANUL ŞCOALA DIRIGINTE OBSERVATIICRT. ŞCOLAR ( denumire, adresă)1 a IX a2 a Xa3 a XI a4 a XII aII. DATE FAMILIALE 1. Profesiunea părinţilor: tata……………….mama……………… 2. Familia: normală: tata- decedat, mama- decedata, părinţi divorţaţi, tata-vitreg, mama-vitregă 3. Numărul copiilor………….elevul este al……………..în ordinea naşterilor. 4. Atmosfera social morală a familiei şi condiţiile de munca a elevului……………..III. DATE MEDICALEBoli cronice, predispoziţii morbide, deficienţe fizice, care prejudiciază prin cronicitatesau prin capacitatea de învăţare şi sunt contraindicat……………………………………IV. PROFILUL PSIHO PEDAGOGIC Nr. crt. Aptitudini, An I II III IV trăsături nivel Psiho sociograma evolutivă1.Nivel intelectual2.Caracter3.Stabilitate emotivă4.Sănătate5.Condiţia economică si social culturală6.Interes vocaţie specială pentru obiectele7.lipsa de interes vocaţie pentru obiectele 67
  • 67. 8.Inteligenţă teoretică practicăV. SITUAŢIA ŞCOLARĂ1 Media generală anuala Ordinea clasificării din total elevi2 Disciplinele cu rezultatele cele mai bune Obiectul, media anuală şi clasificare3 Disciplinele cu rezultatele cele mai slabe Obiectul, media anuală şi clasificareVI. CERCURILE DE SPECIALITATE ÎN CARE ACTIVEAZĂ ELEVULNr. crt. Anul Denumirea cercului Aprecierea activităţiiVII. CONCURSURI SCOLARE ŞI PREMII OBŢINUTENr. crt. Anul RezultateVIII.RESPONSABILIŢĂŢI……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………IX. PREOCUPĂRI ŞI MANIFESTĂRI PREFERATE ÎN TIMPUL LIBER ŞIAPTITUDINI SPECIALEConsemnare Data Semnătura profesoruluiX. PROFESIA DORITĂ Clasa De elev De tata De mamaXI CARACTERIĂĂRI, RECOMANDĂRI…………………………………………… 68
  • 68. Anexa 4 TESTUL SOCIOMETRIC1. Dacă ai pleca în excursie la munte, ce colegi ai lua cu tine? Numeşte 3 colegi!2. Dacă ai pleca în excursie la munte, ce colegi nu ai lua cu tine? Numeşte 3 colegi!3. Cu ce colegi te înţelegi cel mai bine? Numeşte 3 colegi!4. Cu ce colegi nu te înţelegi mai deloc? Numeşte 3 colegi!5. Care crezi ca sunt primii 3 colegi cei mai inteligenţi din clasa? ( nu trebuie neapărat să te raportezi la notele obţinute).6. Care crezi că sunt ultimii 3 colegi mai puţin inteligenţi din clasa?7. Cu cine preferi să mergi la o expoziţie de arta? Numeşte primii 3 colegi!8. Cu cine ţi-ar displace să mergi la o expoziţie de arta? Numeşte 3 colegi!9. Cu cine ţi-ar plăcea sa mergi la film? Numeşte 3 colegi!10. Cu cine nu ti-ar plăcea sa mergi la film? Numeşte 3 colegi!11. Cu ce colegi ai vrea să formezi o echipă într-un concurs de cunoştinţe generale? Numeşte 3 colegi!12. Cu ce colegi nu ai vrea să formezi o echipă într-un concurs de cunoştinţe generale ?Numeşte 3 colegi!13. Cu ce colegi ai vrea să stai în bancă? Numeşte primii 3 colegi!14. Cu ce colegi nu ai vrea să stai în banca? Numeşte 3 colegi! 69
  • 69. Bibliografie: 1. Allport, G. W. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 2. Băban, A.,(coord.), (2001), Consiliere psihopedagogică. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Editura Universităţii. Cluj-Napoca 3. Cosmovici, A. şi Iacob, L. (1999), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi 4. Creţu, E., (1999), Probleme de adaptare şcolară, Editura ALL EDUCAŢIONAl, Bucuresti 5. Dincă, M. (2003), Metode de cercetare în psihologie, Ed. Universităţii Titu Maiorescu, Bucureşti 6. Gagné, R. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 7. Golu, P, Verza, E., Zlate, M. (1998), Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 8. Golu, P. şi Golu, I. (2003), Psihologia educaţională, Editura Miron, Bucureşti 9. Margineanu, N. (1998), Cercetare sociologică. Metode şi tehnici, Editura Destin, Deva 10. Neamţu, C ( 2003), Devianta şcolara , Editura Polirom Iaşi 11. Neculau, A., (2000). Analiză şi intervenţie în grupuri şi organizaţii, Editura Polirom, Iaşi 12. Piaget, J. şi Inhelder, J. (1970), Psihologia copilului, Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti 13. Popescu-Neveanu, P. (1987), Psihologie şcolară, Tipografia Universităţii, Bucureşti 14. Popescu- Neveanu, P. (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti 15. Sillamy, N. (1996), Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti 16. Sellin T., Dragomirescu V. T. (1976) ,Psihologia comportamentului deviant, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti 70
  • 70. 17. Stoica-Constantin, A., Neculau, A., (coord.), (1998) Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura Polirom, Iaşi18. Şchiopu, U. (1997), Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti19. Şchiopu, U. şi Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti20. Thorndike, E. (1983), Invăţarea umană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti21. Turcu, F. şi Turcu, A. (2000), Dicţonar explicativ de psihologie şcolară, Editura Eficient, Bucureşti 71