運用創造思考教學於綜合活動領域教學之行動研究:以「孩子行動,世界大不同」教學方案為例
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運用創造思考教學於綜合活動領域教學之行動研究:以「孩子行動,世界大不同」教學方案為例

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作者:國立臺北教育大學教育學院教育學系碩士鄭綺雯

作者:國立臺北教育大學教育學院教育學系碩士鄭綺雯

指導教授:林偉文教授

完成於 2011年7月

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運用創造思考教學於綜合活動領域教學之行動研究:以「孩子行動,世界大不同」教學方案為例 Document Transcript

  • 1. 教 國 立 國立臺北教育大學教育學院教育學系 育 臺 北 教 碩士論文 學 育 大 Department of Education 系 學 College of Education 碩 National Taipei University of Education 士 論 Master’s Thesis 文﹁ 運孩 用子 創行 造 運用創造思考教學於綜合活動領域教學之行動研動 思, 考世界 教 學 究:以「孩子行動,世界大不同」教學方案為例大 於不 綜 The Action Research on the Application of the Program of "同 合﹂ 活 Desgin for Change " to teach for Creative Thinking in the教 動學 領方 域 Learning Area of Integrated Activities案 教為 學例 之 行 動 研 鄭綺雯 究 : Chi-Wen Cheng 以 鄭 綺 雯 指導教授﹕林偉文 博士 撰 Advisor:Wei-Wen Lin, Ph. D.100 7 中華民國 100 年 7 月 July, 2011
  • 2. 謝辭 在國立臺北教育大學教育學系教育行政在職專班兩年的研究生生涯裡 讓我 ,感到收穫最多的,除了學識上的增長、視野的開拓以外,更是做人做事與求學的態度。 今天學生能順利畢業,最要感謝的人就是我的指導老師:林偉文老師。偉文老師在課堂與生活上的話語讓我獲益良多,從中我體會到人生的許多哲學,發現許多事物其實是該回歸到最基本的道理去思考。這一路走來,偉文老師都是我學習上的嚮導,真的很感謝偉文老師花了很多精神與時間在我的論文上,讓我從上課到寫論文的過程中,充份體會到了做學問與做人做事的道理,真的很感謝偉文老師。 同時也要感謝田耐青老師和林顯達老師在口試時對我論文的指正與建議 兩 ,位老師在百忙之中抽空審閱我的論文,提供寶貴的見解與指教,除了使得我論文中的疏漏能夠一一改正以外,更讓我進一步認識學術研究中的嚴謹與慎重。 最後要感謝陪伴我兩年碩士生涯的金門班同學和好友們 沒有你們我不會擁 ,有這麼快樂地回憶,能夠順利畢業也有許多功勞是要歸功於這些好朋友們,謝謝你們。 鄭綺雯 謹誌 2011.07
  • 3. 運用創造思考教學於綜合活動領域教學之行動研究: 以「孩子行動,世界大不同」教學方案為例 摘要 研究者有感於個案班級學童創造思考能力不足,希望能運用創造思考策略,結合綜合活動學習歷程,實施創造思考教學方案,提升學童的創造思考能力。 本研究採行動研究法,以研究者任教之五年級 14 名學童為研究對象,進行為期 33 節課的「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案課程,歷經兩次行動計畫,感覺、想像、實踐和分享四個教學步驟,並透過「新編創造思考測驗」與「威廉斯創造性傾向量表」進行方案執行的前、後測,輔以教師省思劄記、教學觀察,以探討本教學方案執行後學童創造認知能力及傾向的改變。研究結果如下:一、 研究者以「孩子行動,世界大不同」方案「感覺、想像、實踐和分享」四個 步驟為教學鷹架,以創造思考策略為工具,以「兒童權利知多少」及「班級 寶貝」為教學素材,從研究中研擬出綜合活動創造思考教學方案。二、 執行本教學方案後,個案班級學童在創造思考認知的表現有顯著的提升;創 造傾向亦有提升。三、 「孩子行動,世界大不同」方案透過行動歷程,提升學童公民意識,建構學 童建立「我可以!」的信心。四、 研究者要敏於覺察研究班級個案學童之學習困境,研擬因應策略,實施行動 研究,以實踐教學目標;透過行動研究歷程,研究者從中獲得專業成長與收 穫。最後,研究者並對未來教學實務及未來研究者提出建議。關鍵詞:創造思考教學、創造力、綜合活動學習領域、孩子行動,世界大不同 i
  • 4. ii
  • 5. The Action Research on the Application of the Program of " Desgin for Change " to teach for Creative Thinking in the Learning Area of Integrated Activities Abstract The purpose of this research is to developing the capacity of creativethinking for students. The action research was adopted to study the effectand process of apply the program of “Design for Change (DfC)”with 4steps of Feel, Imagine, Do, Share .The participants were 14 elementarypupils of researcher’s class. There were 33 units of the program. The“New Test of Creative Thinking” and “Creativity Assessment Packet(CAP)” were used to conduct pre-test and post-test measures of theprogram. The teacher’s reflection diary, observation record, pupils worksand the feedback of peer teachers were also collected to studythe effectand process of the program. The major conclusions are summarized asfollows:1. The researcher used DfC as teaching structure, creative thinking strategies as tools and “the Human Rights of Children” and ”The cohesiveness of classmates” as teaching materials to develop the program of “Design for Change” for creative thinking in integrated activities .2. After of the program, the students represents a significant improvement in Creative Thinking Cognitive Ability.3. After of the program, the students’ creative dispositions were improved.4. Through the process of action, DfC promote students’ citizenship and iii
  • 6. make them more confident to say”Yes! I can!”.5. The researcher needs a sensitivity to be aware of students’ learning difficulty, developing appropriate strategies and implementing the action research to achieve the goal of teaching. By the process of action research, researchers could learn more promotion and profession. Eventually, the researcher address suggestions for future teaching practice and for future research.Key word: Teaching for Creative Thinking, the Learning Area of Integrated Activities, Design for Change, Creativity iv
  • 7. 目錄第一章 緒論...............................................................................................1 第一節 研究背景與動機..........................................................................................1 第二節 研究目的與待答問題................................................................................11 第三節 名詞釋義....................................................................................................12 第四節 研究範圍與限制........................................................................................15第二章 文獻探討 ..................................................................................19 第一節 創造力理論................................................................................................19 第二節 創造思考教學的內涵與實施策略............................................................45 第三節 孩子行動,世界大不同............................................................................57 第四節 綜合活動學習領域....................................................................................67第三章 研究方法 ....................................................................................77 第一節 研究取向之選擇及理由............................................................................77 第二節 研究架構....................................................................................................81 第三節 研究場域、研究參與者............................................................................82 第四節 研究工具....................................................................................................88 第五節 創造思考教學方案設計............................................................................99 第六節 研究流程與步驟......................................................................................103 第七節 資料蒐集、分析與檢核..........................................................................107第四章 研究結果與討論 ......................................................................111 第一節 創造思考教學方案在綜合活動領域教學的實踐歷程..........................111 第二節 教學方案對創造力認知能力之改變......................................................183 第三節 教學方案對創造力傾向之改變..............................................................198 第四節 教師在行動研究過程中的專業成長與省思..........................................217 v
  • 8. 第五章 研究結論與建議 ......................................................................227 第一節 研究結論..................................................................................................227 第二節 建議..........................................................................................................236參考文獻.................................................................................................243 中文文獻................................................................................................................243 外文文獻................................................................................................................249 附錄一:綜合活動創造思考教學方案─「孩子行動‧世界大不同」教學設計 ................................................................................................................................255 附錄二:曼陀羅思考學習單................................................................................278 附錄三:教學省思札記........................................................................................279 附錄四:教學活動照片........................................................................................294 vi
  • 9. 表目錄表 2-1-1 國內外學者定義之創造力內涵..................................................................32表 2-3-1 綜合活動學習領域之內涵架構..................................................................72表 2-3-2 「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案之能力指標..................73表 2-3-3 「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案之能力指標的附錄......74表 3-4-1 學童創造性成品分析向度規準..................................................................93表 3-4-2 學童創造性成品分析向度表......................................................................94表 3-7-1 研究目的、研究問題與資料蒐集方式對應表........................................108表 3-7-2 資料編碼與編碼說明................................................................................109表 4-1-1 「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案教學大綱....................112表 4-2-1 語文創造思考測驗前後測各項評分一覽表............................................184表 4-2-2 圖形創造思考測驗前後測各項評分一覽表............................................185表 4-2-3 創造性成品各項創造思考認知項目分析向度規準一覽表....................186表 4-2-4 學童在新編創造思考測驗「流暢力」前後測相依樣本t檢定摘要表...186表 4-2-5 學童在新編創造思考測驗「變通力」前後測相依樣本t檢定摘要表...188表 4-2-6 學童在新編創造思考測驗「獨創力」前後測相依樣本t檢定摘要表...191表 4-2-7 學童在新編創造思考測驗「精進力」前後測相依樣本t檢定摘要表...194表 4-3-1 創造性傾向量表前後測各項評分一覽表................................................198表 4-3-2 創造性成品各項創造思考認知項目分析向度規準一覽表....................199表 4-3-3 學童在創造性傾向量表「冒險性」前後測相依樣本t檢定摘要表.......200表 4-3-4 學童在創造性傾向量表「好奇心」前後測相依樣本t檢定摘要表.......202表 4-3-5 學童在創造性傾向量表「想像力」前後測相依樣本t檢定摘要表.......205表 4-3-6 學童在創造性傾向量表「挑戰性」前後測相依樣本t檢定摘要表.......207 vii
  • 10. viii
  • 11. 圖目錄圖 2-1-1 創造力環....................................................................................................32圖 2-3-1 設計思考歷程圖........................................................................................59圖 3-2-1 研究架構圖................................................................................................81圖 3-3-1 五年一班教室平面圖................................................................................83圖 3-5-1 「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案架構..........................100圖 3-6-1 研究流程..................................................................................................103圖 4-1-1 國王隊兒童節分組報告成品..................................................................117圖 4-1-2 臭豆腐隊兒童節分組報告成品..............................................................118圖 4-1-3 貓王隊兒童節分組報告成品..................................................................120圖 4-1-4 S5 曼陀羅成品.........................................................................................123圖 4-1-5 S12 曼陀羅成品.......................................................................................123圖 4-1-6 貓王隊入班宣導簡報..............................................................................140圖 4-1-7 臭豆腐隊所設計之反霸淩問卷(一) .......................................................142圖 4-1-8 臭豆腐隊所設計之反霸淩問卷(二) .......................................................142圖 4-1-9 臭豆腐隊反霸淩問卷宣導海報..............................................................143圖 4-1-10 學童六三五默寫式激盪法成品(一) .....................................................156圖 4-1-11 學童六三五默寫式激盪法成品(二) .....................................................157圖 4-1-12 圖片編輯組心智繪圖成品....................................................................162圖 4-1-13 人物採訪組心智繪圖成品....................................................................163圖 4-1-14 文字編輯組心智繪圖成品....................................................................163圖 4-2-1 人物採訪組心智繪圖成品......................................................................193圖 4-2-2 人物採訪組心智繪圖成品......................................................................196 ix
  • 12. x
  • 13. 第一章 緒論 本研究旨在探討創造思考教學方案應用於國小綜合活動領域教學之實踐 本 。章共分為四節,第一節闡述本研究的背景與動機,第二節研擬研究目的與研究問題,第三節說明本研究之相關名詞釋義,第四節敘述本研究的範圍與限制。 第一節 研究背景與動機壹、 研究背景一、 創造力人皆有之‧無所不在 近年來,創造力已成為一個熱門的新興議題,深受各界重視。各行各業,乃至教育界與企業界,莫不視創造力為現代人面對競爭多元的生活,所不可或缺的基本能力。創造力如此的重要,它,究竟何在?且讓我們從以下幾則小故事談起…… 住在新竹的劉興欽老師,是一位受歡迎的漫畫家,也是有名的發明家。每當雨天,他從外面打著傘回家,傘尖的雨水,總是把家裡的地板滴得溼答答的。有一天,他看著靠在牆角的雨傘,想了又想,腦海裡閃過一個好點子──在傘尖加裝一個杯子。經過不斷的改良,終於發明瞭「雨傘不滴水伸縮套」 ,透過創造力,提升了人類的生活品質。 如果要將 3M Post-it 便利貼定位為一項神奇且重大的發明,相信絕不會有人反對,因為這一張小小的便利貼,早已成為人們日常生活中不可或缺的重要工具,而 3M Post-it 便利貼也是創造思維下的產物。 雅特‧富萊(Art Fry)是 3M 的一名化學工程師,工作之餘他也是教會唱詩班的一員。每個星期天雅特都虔誠地參加禮拜、獻唱詩歌,而他總習慣在歌本內夾張紙片為預定獻唱的詩歌做標示,可是用來做為書籤的紙片卻常常在翻頁時掉落,他總因此而懊惱不已。1974 年的某個星期天,他一如往常地獻唱詩歌,突然靈光一閃: 「在紙片上塗膠,紙片就不會掉落;若撕除紙片時又不會破壞紙張,那就更完美了!」於是雅特根據這個構想,開始著手研發有黏性的便條紙。 1
  • 14. 雅特尋找解決之道時,發現 3M 的化學工程師席爾巴早在 4 年前就已經發明出這種完美的黏膠,只是當時席爾巴不知如何應用這項特殊的發明。於是雅特進一步改良這種膠,同時設計出能大量生產黏性便條紙的機器。只是當時公司裡的業務人員都不看好這項新產品,讓雅特感到十分挫折,但他並不因此氣餒,秉持著信念繼續推廣,甚至將樣品分送給公司的員工試用,3M 眾多的秘書用過這種有黏性的便條紙後都讚不絕口,她們一致認為: 「這麼方便的產品一定會暢銷!」 於是雅特進一步將樣品寄給「財星雜誌」五百大企業的秘書試用,結果反應熱烈。終於在 1981 年,3M 將此產品命名為「Post-it」開始銷售,上市後暢銷熱賣,營業額急速成長,也為便利貼成功的創造口碑。小小的 Post-it 利貼從此大大地改變人們的留言方式。直到現在,Post-it 利貼仍舊是公認最方便又有效率的留言備忘工具,亦是 3M 的明星不敗商品,並持續衍化出其他商品。 J. K. 羅琳,以哈利波特掀起一波魔法風潮的作者,曾經是一位落魄的年輕單親媽媽,生活極其艱辛,因為自家的屋子又小又冷,時常窩到住家附近的咖啡館,將女兒放在桌邊的嬰兒車上,就在女兒的吵鬧聲裡寫作。她把 24 歲在前往倫敦的火車旅途中,火車故障停車,望著車外草地上的那群牛所迸發出來的靈感寫在小紙片上。於是,哈利波特誕生了——一個 11 歲小男孩,瘦小的個子,黑色亂蓬蓬的頭髮,明亮的藍色眼睛,戴著圓形眼鏡,前額上有一道細長、閃電狀的傷疤……,羅琳把這個叫哈利波特的男孩故事推向了世界。小說一出版便備受矚目,好評如潮,更囊括了多項大獎,包括英國國家圖書獎兒童小說獎、斯馬蒂圖書金獎章獎等,自此哈利波特成為風靡全球的童話人物,為孩子的世界塑造無盡的想像空間。而羅琳也因著自己的創造力及想像力,將腦袋中的故事躍為文字,成為歷史上第一位個人收入超過 10 億美元的作家。 從上述這些例子我們可以得知,創造力若是得以啟迪,將能有效解決問題,改善困境,綻放出令人驚豔的火花。曾志朗在「不同凡想」(洪蘭譯,1999)序文裡便曾提到:「改變歷史以及替人類帶來精神文化遺產的,多半是創造,而不是發現與發明。」Osborn(1953)亦曾說過:「人類文明的歷史, 主要為人類 2
  • 15. 創造力的紀錄。」這些獨特的思維及解決問題的歷程,正是創造力的展現。 有些人在工作上運用創造力,例如:畫家、作家、作曲家、科學家、發明家等;有些人在日常生活中發揮創造力,例如:要做什麼樣的卡片,要如何搭配什麼款式的配件等;有些人在解決生活問題上也能展現不同的創造力,例如:解決雨傘滴水的問題、解決人際關係的問題等。在日常生活中每個人都需要創造力來面對問題,在這個過程不僅可以肯定自己,提升我們的生活品質,豐富我們的文化,更能為我們的生活帶來樂趣, 「創造力」的發揮可說是一件有意義的事情(周明武,2007) 。 創造力的應用相當廣泛,舉凡自然界、企業界甚或文學界等,處處皆可見創造力的影子。在人類文明的進化史中,點點滴滴都蘊含了創造力的表現,這是人類與其他動物不同之處,也是社會進步的原動力(洪蘭譯,1999)。 創造力並不是一種特別的思考方式,而是人人都有的思考模式。人人都有創造力,只是擁有程度不同,差別只在於「高低」與「多少」之別而已,因此可以發掘和培養,使它達到某一個程度(毛連塭,2000;張玉成,1983;陳龍安,2002;饒見維,2005; Croply, 2001;Williams, 1972) 。 Craft(2000, 2001)曾提出「無所不在創造力(ubiquitous creativity) 」這個詞,他認為創造力是生活全方面且普遍存在的(引自 Chappell, Craft, Burnard andCremin, 2008) ,這些無所不在的創造力隱身在你我的生活當中,俯拾即是,有待你去開採、去挖掘,看似渺小的它們,正引領著人類,開創不一樣的世界!二、 未來,是屬於創造力的時代 「創造力」(creativity)被認為是二十一世紀知識經濟社會發展的主要關鍵力量。因為二十一世紀正面臨著「第三次產業革命」─一個以「腦力」決勝負的知識經濟時代(教育部,2002) 。社會經濟快速變遷、科技發展日新月異,資訊多元且瞬息萬變,全球化競爭的態勢在此變遷下日益高漲,整個時代精神是創新的精神,知識本身已不再具有高價值,而知識的創造、擴散、累積、應用與加值相較於知識本身來得重要。 「不創新,就落後」「不改變,就淘汰」 、 ,未來世界需 3
  • 16. 要的人才,要能從浩瀚的資訊中,擷取有用的知識,並能學以致用、敢於創造。 因此,「創造力人才」是二十一世紀知識經濟時代最需要的人力資源,如何迎接挑戰並適應未來快速變遷的世界,是人人必須學習的技能,如此個人才能生存於這世界。陳龍安(1994)也認為,面對多元競爭的時代,唯有「創意人」才能掌握變局、開創新機。 吳靜吉(2010)亦提出創造力的確可以增進學童的自尊、動機和成就感,當教師和父母鼓勵孩子創意和獨立思考時,他們比較會自動自發的學習新知、回憶舊知識,也會樂在學習、樂於投入工作。創造力還能讓孩子學習如何快樂過一生,樂觀的接受人生各種挑戰;豐富兒童的生活,發現並實現個人的特殊興趣和才能。換句話說,未來多變的世界正是屬於創造力的輝煌時代。三、 創造力教育已成當前世界各國教育趨勢 為了達到這些目的,提高學童的創造思考能力以應付這日新月異的社會,就顯得格外重要,小從家庭、學校、企業、社會,大至國家,都需要這項元素。而提升國人創造力,則有賴創造力教育。創造力成為國家競爭力的指標,而創造力之學習與教育,更是厚植國家競爭力與國民素質的關鍵。 不久前 IBM 發表了 2010 針對全球 1500 位 CEO(Chief Executive Officer,執行長)的訪談報告,這些 CEO 認為「創造力」是領導者最需要具備或培養的特質。他們認為未來的世界愈來愈錯綜複雜,領導者為了有效適應這些變化無窮的現象,必須具備創意的心態和思考智慧,而創造力的教育最好從小開始(吳靜吉,2010) 。 為了順應此趨勢,世界各國紛紛將創造力議題列為國家教育政策重點之一,培養學童創造思考的能力已成世界各國的教育趨勢與方向,如,美國與紐西蘭的大學不僅設有創新學院,還頒發創造力學位,肯定創造力研究的重要性;歐美已開發國家,強調直接將創意融入教學或生活中;英國政府更將創造力列為國家課程的核心能力,積極推動創造力教育(教育部,2002) ,創造力教育的落實儼然成為當前世界各國的教育趨勢。 4
  • 17. 四、 以「創造力教育白皮書」打造台灣成為創造力國度之願景 台灣除了將創造力列入九年一貫課程十大基本能力之一: 欣賞、表現與創新:培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力,具 有積極創新的精神,表現自我特質,提升日常生活的品質(教育部,2003)。 2002 年教育部亦公佈「創造力教育白皮書」 ,期待透過此項重大教育計畫的提出能更有效且持續的推動創造力教育,打造台灣成為創造力國度(Republic ofCreativity)為願景(教育部,2002) ,同時推動了「創造力教育中程發展計畫」,其中包含六大行動方案:創意學子、創意教師、創意校園、創意生活、創意學養、創意智庫;2004 年時,再以「創意台灣、全球佈局」作為 2005─2008 年的教育施政主軸(教育部,2004) ;並在 2006 年進入「創造力教育中程計畫」第二期,推動地方創造力教育、創意高中職、創意學院、成人創造力等各學習階段的創意教育(教育部,2006) 。 由上述可知,創造能力的培養是當前教育強調的重點。貳、 研究動機一、 創造思維,學童明顯不足 當全球創造力議題方興未艾,正影響著世界的同時,許多關於創造力教育訓練的課程也如火如荼地展開著。某次研究者參與教師創造力訓練研習後,興沖沖的回學校與班上的學童分享研習所得,並帶領著學童實際演練了一番,以「筷子可以拿來做什麼?」做為開端…… 師:「學童們,可不可以告訴老師,筷子可以拿來做什麼呢?」 生:「可以……吃飯、夾菜、夾肉、夾魚……。」 師:「只能夾食物嗎?還可以拿來做什麼?」 生:「……。」 師:「想想看,有什麼其他的用途嗎?」 生:「……。」 師:「想不到嗎?從日常生活來想想看,筷子可以用來做什麼?」 5
  • 18. 生: 「……。」 在一片的靜默後,研究者與個案班級學童面面相對,默默無言。於是研究者只好繼續提問…… 師: 「能不能拿來當工具?」 生: 「可以……。」 師: 「可以拿來當作什麼工具呢?」 生: 「可以拿來當髮簪、當筆、當尺……。」 師: 「只能當文具嗎?不能當武器嗎?」 生: 「哈哈哈(哄堂大笑),飛鏢、暗器、當陷阱……。」 師: 「……。」 在研究者班級裡,上述的對話在課堂裡真實的上演著。原本滿腔熱忱的期待著學童能從開放式的問答裡培養天馬行空的想像力,但答案均大同小異,不脫研究者原先所設定的框架,也不敢大膽去假設與眾不同的答案,難以豐富多彩。即便給予學童多元面向的提示,希冀學童能有更開闊的思維,但學童仍陷入設定的條條框框內,難以自拔。歸咎原因,乃學童之創造力受限使然。 因學童創造力不足,所帶給研究者的教學困擾不僅於此。研究者為個案班級之導師,擔任個案班級之國語領域教學工作長達四年。這四年來,隨著個案班級學童年齡的增長,教學的重點也由小一的注音符號辨識、注音符號運用,至小二的字詞理解、成語賞析,小三的修辭複句,一直到小四的文章建構。長久以來語文的耕耘,除了培養孩子應有的基本生活知能外,更希望能實質提升學童的文章寫作能力。但班級學童的創造力不足,造成寫作能力原地踏步。 為了提升學童寫作能力,研究者無所不用其極,舉凡字詞辨識、成語賞析、修辭複句、名言佳句應用等補救教學,都曾在個案班級裡輪番上演,學童的上述能力的確顯著提升,但寫出來的文章就有如複製贗品似的,各個都一個樣兒,全都照著課文呈現的形式或是教學者引導的方向走,激盪不出創意的火花,看到學童的寫作表現,每每令人洩氣。 6
  • 19. 幾番反思 這除了與整個社會環境和學校教育的局限性及家庭教育的習慣壓 ,迫,壓抑了學童創造思維的發展有關外,研究者的創造思考教學技巧亦明顯不足,以致無法有效引導學童創意思維的開展,學童的創造力發展之前景,令人擔憂,欠缺創造思考能力的孩子日後該如何面對未來多元競爭的社會環境呢?二、 升學主義掛帥,為創造力課程窒礙難行之阻力 九年一貫課程推行至今,學童升學壓力不減反增,成為創造力課程窒礙難行的阻力。即便創造思考教學這幾年逐漸受到重視,但在考試領導教學的前提下,課程以知識傳授為主,較少著墨於創造思考能力的培養,以至於學童創造思考課程往往淪為「紙上談兵」,畢竟它不會成為國中基測、大學指考的考題,因此常為教學者所輕忽,更遑論課堂情境的融入與實施。教育現場裡,常見教學者拚命的強調著創造力的重要,但重「學習」而輕「實踐」。殊不知學習需要通過不斷的生活實踐,才能真正從中體悟到知識和智慧,否則所有的學習就只是徒具形式的記憶,正因如此,學童的創造力漸形萎縮。 天馬行空、無邊無際的想像本來是人類的天性,但學童在受教育社會化的過程中,也學習了成人的思維模式,學會循規蹈矩、亦步亦趨,思想漸趨僵化。學校所提供的教育,不該是扼殺學童創造力的僵化式教育,而應給予學童創造力萌發的最佳土壤,讓孩子想像力的幼苗無限茁壯。三、 當務之急,透過教育提升學童創造思考能力 前中研院長李遠哲 2008 年一場對宜蘭高中學生以「創造力的培養」為主題的演講中提出創造力的重要性,他表示創造力並非與生俱來,而是要培養的(羅建旺,2010)。 美國國家科學院院士 美國史丹福大學化學系主任 Dr. Richard N. Zare 於 2010 ,年應邀到中央研究院發表演講也提出:「創造力與天賦、技巧或智力無關,創造力是思考、探索、發現與想像,是一連串解決問題、形成原初構想的過程,就像是一道螺旋,一開始是模仿,進而靠直覺、想像、靈感,最後變成一種慣性,培養創造力,跳脫框架思考。」(李承宇,2008) 7
  • 20. 國內外相關研究也顯示,學童的創造思考能力,可經由教學的歷程獲得增進(林幸台,1974;張玉成,1983;陳龍安,2000;Amabile, 1983;Guilford, 1968;Scott & Mumford, 2004) 。Simonton(1995)也曾指出,教育與特殊訓練可以正面影響創造力。 在知識經濟的時代,傳統統一標準化答案式的教學方法已不符要求,必須以多元智慧的教學方式,培養學童帶得走的能力,提升學童創造思考力,以面對瞬息萬變的社會,迎接生活中的每項挑戰。 兒童時期是創造力發展的第一巔峰期,若能適時掌握巔峰期之心理狀態,提供教育或學習的契機,即可使創造力發展至最大可能性(簡楚瑛、黃譯瑩、陳淑芳,2002) 。董奇(1995)根據小學兒童的身心發展,特別是想像和思考的發展特點,認為此時期的兒童透過學習活動,能夠掌握大量間接的知識經驗,學會透過分析、綜合、比較、抽象、概括來掌握概念,學會自覺地、有意識地進行邏輯判斷和推理論證,因此,小學時期是兒童創造力發展顯現實質性進展的新階段。 因此,身為教育現場第一線工作者的教師們,應把握兒童在小學時期創造力發展的黃金階段,營造有利於發展學童創造力的環境,提供學童創造思考之策略,給予學童獨立、自主和解決問題的機會,真實提升學童之競爭力。另一方面,對教師而言,將創造思考的教學技巧運用在課堂上,需要經過知識的轉化,但課程執行的過程中,亦能增進教師設計教材與檢視教學之能力,達到專業能力的提昇與自我的成長。四、 DfC 孩子行動世界大不同分享活動 2010 年 10 月,當研究者因學童創造思維不足,開始著手蒐集相關資料、閱讀相關文獻,致力於尋求各種可能提升學童創造思維的方法及策略時,在一次偶然的機會下,欣賞了 TED 思想論壇上,一部印度的小學校長 Kiran Bir Sethi 女士分享教學經驗的影片。 影片中 Sethi 女士從創立河濱小學的經驗談起,分享她以 Design for Change(DfC)教導孩童自發性地發掘並解決問題,在過程中運用觀察力與想像力,發 8
  • 21. 揮創意改變社會的經驗。其主要的步驟有四: 感受(Feel):大家開始腦力激盪,提出一個平時困擾自己以及身邊的人的問題;想像(Imagine):詳細設計出一個在七天之內可以執行並看到成果的解決方法,計畫一個禮拜內需要做的事情與細流;執行(Do): 選擇活動期間任何一個禮拜的時間,蒐集現有資源並去改變現況;分享(Share):為計畫命名,並分享予大家。 Sethi 女士在河濱小學引導孩童將上述 DfC 的步驟化為行動,讓孩童在實踐的歷程中,將「知道」化為「做到」,除了改變孩童想要改變的問題外,同時孩童自身也得到了成長。河濱小學成功的故事傳至印度各地,同樣在印度各地獲得了成功的經驗,而在 2009 年,更吸引了全球超過二十五個國家加入,成為了一個國際性的孩童創意競賽,台灣地區則在 2010 年加入,辦理了第一屆的「孩子行動‧世界大不同」全球孩童創意行動競賽台灣區分賽。 研究者在欣賞了 TED 上 Sethi 女士的演講及第一屆「孩子行動‧世界大不同」全球孩童創意行動競賽台灣區分賽參賽者的分享後,為其創辦活動的理念及孩童豐碩的成果感到驚艷不已。也試著揣想,若能將創造思考策略與 DfC 的步驟相結合,不但能從中提升個案班級學童的創造思考能力,更能讓學童在行動執行的過程中,藉由發現問題、尋求點子、解決問題的歷程,累積問題解決的能力,進而從中培養「原來我可以!」的信念與情意,對於解決個案班級學童創造思考能力與傾向不足的現況而言,似乎頗有其可行之處! 目前國內創新及創造思考教學的研究相當多,但以綜合活動課程為研究場域,以 DfC 為教學步驟,培養學童肯定自己「我可以!」信心的創造思考教學方案設計之相關研究則未曾受到關注,因研究者本身擔任國小綜合活動領域課程教學,希望能結合 DfC「感覺─想像─執行─分享」的教學步驟及綜合活動「體驗─省思─實踐」的學習歷程,並融入創造思考教學策略來實施創造思考教學方案 營造有利於創造力發展的學習環境 以提升學童創造思考的認知能力與傾向 , , 。 因此本研究擬透過行動研究的方式 於研究者任教之個案班級綜合活動課程 , 9
  • 22. 實施 DfC 創造思考教學方案,目的在於藉由創造思考教學模式暨策略的應用,讓學童能從中培養創造思考的生活實踐能力,並靈活應用在生活當中,進而探討本研究之 DfC 創造思考教學方案實施的可行策略,及對學童創造力的改變。 10
  • 23. 第二節 研究目的與待答問題 本節旨在敘說本研究的目的與待答問題。壹、 研究目的 基於上述研究背景與研究動機,本研究之目的期望透過國小綜合活動創造思考教學方案設計,從中激發學童創造潛能,真實提升班上學童的創造能力,也期望個人在研究中,增進創造思考教學的專業知能。基於上述,本研究之具體的研究目的有以下四點:一、 設計應用於國小五年級的「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教 學方案,並進行教學。二、 探討個案班級學童在實施「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教 學方案後,其創造力認知的改變。三、 探討個案班級學童在實施「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教 學方案後,其創造力傾向的改變。四、 探討研究者在「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案後的 省思與成長。貳、 待答問題 根據上述研究目的,本研究的待答問題如下:一、 教師如何依據創造思考教學的理念發展出適合個案班級學童的綜合活動 創造思考教學方案?在方案中所遭遇的困境為何?如何解決?二、 個案班級學童在實施「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方 案後,創造力認知能力之流暢力、變通力、獨創力和精進力的改變為何?三、 個案班級學童在實施「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方 案後,創造力傾向之冒險性、好奇性、想像力以及挑戰性的改變為何?四、 研究者執行「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案後,在 創造思考課程設計與教學上的省思與成長為何? 11
  • 24. 第三節 名詞釋義 本研究的名詞釋義包含創造力、創造思考教學、「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案、綜合活動學習領域,為避免研究上名詞解釋混淆,並使本研究所用的概念能夠意義清晰明確,茲將本研究範圍所涉及重要名詞,具體說明如下:一、 創造力 創造力指個體發揮敏覺、流暢、變通、獨創、精進的思考潛能,對於問題或事物產生分殊的觀點,進而產生新穎且有價值的產品。本研究之創造力從認知能力與傾向兩個面向來探討。(一) 創造的認知能力 本研究創造力認知能力分為量化與質化兩個部份,在量化方面,使用個案班級學童在吳靜吉、陳甫彥、郭俊賢、林偉文、劉士豪(1998)所發展之「新編創造思考測驗」的得分,該測驗可測得流暢力、變通力、獨創力和精進力等分數指標,施測成績越高,則創造性認知能力越好。此四種創造力認知內涵說明如下: 1. 流暢力(fluency) :指思考流暢的程度。 2. 變通力(flexibility) :指思考範疇變化的程度。 3. 獨創力(originality) :指受試者思考所得之觀念稀有的程度。 4. 精進力(elaboration) :指受試者對思考所得之觀念予以增飾的細密程 度。 而質化方面,以學童參與討論之內容、創意學習單、創造之成品、回饋單為評斷依據,探討學童的流暢力、變通力、獨創力、精進力是否獲得提升。(二) 創造傾向 本研究創造力傾向分為量化與質化兩個部份 在量化的部份使用個案班級學 ,童在王木榮與林幸台(1994)所修訂之「威廉斯創造性傾向量表」的得分,該測驗可測得創造力的傾向,包含冒險性、好奇性、想像力以及挑戰性等四個構面, 12
  • 25. 施測成績越高,表示該傾向越強。此四個構面分述如下: 1. 好奇心(curiosity) :經由懷疑、思考、困惑而形成的一種能力,它是開 始去發問 思索及嘗試的關鍵 伴隨在能滿足於預知未來的意念中產生 、 , 。 2. 想像力(Imagination) :個體善用直覺推測,構思各種意象,加以具體化, 便具有超越感官及現實的能力。 3. 冒險性(risk-taking) :個體在面對失敗或批評時,還能鼓起勇氣、再接 再厲,有猜測、嘗試、實驗或面對批判的勇氣,以及堅持己見及應付未 知情況的能力。 4. 挑戰性(complexity) :指在混亂複雜的環境中,尋求各種可能的方法, 找出問題的開端,而能臨危不亂且接受挑戰。 在質化部份,指的是學童參與教學活動之討論內容、創造之作品、創意學習單以及回饋表的內容。從一系列動態的歷程中,分析學童接受本研究之綜合活動創造思考教學方案後,其好奇心、想像力、冒險性、挑戰性是否得以提升。二、 創造思考教學 「創造思考教學」,是指教師以激發或培養學童的創造力為教學的目標,依據創造力發展之原理,透過課程的內容及有計畫的教學活動,在一種支持的環境之中,激發與助長學童的創造力。 本研究所採行的創造思考教學方式 指研究者設計國小綜合活動創造思考教 ,學方案,採融入式教學,將創造思考教學之模式做為綜合活動教學活動設計的鷹架,由教師視當時之教學情況,提供多元、開放、支援的環境,並在教學過程中適時融入創造思考策略,搭配著以為主體的創造思考活動及學習產出,引導學童思考、解決問題,進而培養學童創造力 本研究所運用的創造思考策略有:腦力激盪法、六三五默寫式激盪法、曼陀羅法、心智圖法及六六討論法等教學策略。三、 「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案 「Desgin for Change」簡稱 DfC,台灣譯為「孩子行動,世界大不同」,是 13
  • 26. 2007 由印度河濱小學創辦人暨校長 Kiran Bir Sethi(吉蘭‧貝兒‧瑟西)女士首創的全球性孩童創意行動。 本教學方案以以 DfC 之「感受(Feel)–想像(Imagine)-實踐(Do) - 分享(Share)」教學步驟為創造思考教學模式,結合綜合活動領域「體驗─省思─實踐」的領域學習歷程,在綜合活動領域的學習節數中,把創造思考策略融入領域教學,透過孩童觀察周遭事物,在「體驗」過程當中「覺察(Aware)」與「感受(Feel)」生活中的潛在問題,「省思」與發掘周遭生活裡需要改變的地方,「想像(Imagine)」有哪些解決問題的方法,並學習讓自己「擁有能力(Enable)」來施展所長,蒐集現有資源以解決問題。進而實踐課堂所學,「做(Do) 出改變周遭的行動, 「分享 」 最後 (Share) 所得, 」 「發揮影響力(Empower)」帶領更多人來促成改變,從中達到創造思考的生活「實踐」能力。 本教學方案共包含「兒童權利知多少」、「班級寶貝」兩次行動歷程,33節課的教學活動設計。每次行動歷程包含四個教學階段,共計八個教學階段。 執行本教學方案的同時,尚須從學童生活經驗出發,引導個案班級學童透過這些創造思考的體驗活動,在活動中學習,在學習過程中不斷省思行動歷程,轉化產生個人意義,並進而提升該學習領域之學習表現並發揮影響力,提升創造思考的認知能力與傾向。 14
  • 27. 第四節 研究範圍與限制 基於一些現實因素之考量,無法對國小綜合活動創造思考教學進行全面性的探討,本研究的研究範圍與限制,說明如下:壹、 研究範圍一、 研究文獻 本研究參考的研究文獻包括在教育資料庫(Educational Resources InformationCenter; Eric)所蒐集關於創造力的報告、文章及期刊,以及其他國內外書籍、雜誌、期刊及博碩士論文等資料。二、 研究地區、對象及時間 本研究以金門縣金寧鄉個案國小五年級學童為研究對象,進行為期十週的國小綜合活動創造思考教學。三、 研究內容 本研究針對個案班級學童進行十週的國小綜合活動創造思考教學,並進行前、後測,比較學童在教學方案執行前、後創造力的差異。貳、 研究限制 本研究在程式上雖力求周延 然而因某些因素的影響 難免有受到些許限制: , ,一、 研究對象方面 本研究考量人力、物力、財力及時間等因素,只採研究者任教學校─金門縣金寧鄉五年級的個案班級學童為研究對象,因此本研究的所得結果僅限推論到具有相同條件的群體,研究結果不宜過度推論至其他年級學童,或全國其他國小、國中、高中、高職或大專院校的學童。二、 教學時間方面 受限於時間因素,僅安排為期 33 節課的時間實施國小綜合活動創造思考教學,故教學設計更需審慎規劃與實施,若想獲得極為顯著的成效,恐需更長的時間進行教學。 15
  • 28. 三、 測驗方式方面 本研究採用「新編創造思考測驗」(吳靜吉等,1998)「威廉斯創造性傾向 、量表」(王木榮等,1994)作為測量「創造力─認知」與「創造力─傾向」的研究工具進行施測,並以此成績作為本研究之量化分數依據。在「新編創造思考測驗」(吳靜吉等,1998)中,可以測得兒童流暢力、變通力、獨創力及精密力四項認知方面的創造力分數;而在「威廉斯創造性傾向量表」(王木榮等,1994)中可以測得學生冒險性、好奇心、想像力及挑戰性四傾向的創造力分數。但由於前測、後測均為同一測驗工具,因此學童在填答時可能受填答觀點、填答意願之影響以及潛在性練習的情況發生。 另外,有關創造力的定意與內涵各家學說紛紜,可用之於測驗的工具也不少,若僅以此兩種測驗中的八項分數作為兒童創造力增進與否的依據,似乎不夠客觀,因此本研究除以量化創造力測驗工具進行測驗,為求得更客觀的結果,本研究並輔以若干質性觀察紀錄,以補充量化研究之不足。四、 研究干擾方面 從相關文獻當中得知,影響學童創造力之因素甚廣,包含人格特質、家庭因素、社會環境、教師因素等。 本研究主要探討國小綜合活動創造思考教學方案實施對個案班級學童創造力的改變,因此僅針對教師教學因素做探討,上述創造力影響因素不在本研究之範疇。此外,對於參與本研究之個案班級學童經由自然生長發育所導致的身心成熟,在本研究中無法控制;且學童於課餘時間從事相關學習之干擾,亦無法完全排除,因此本研究僅就課堂活動所觀察得到的教學過程與學習行為做探討。五、 研究者角色方面 本研究中,研究者身兼個案班級導師、教學方案設計者、教學執行者及教學記錄者,多元的角色較難保持研究之中立,研究觀察時較易產生主觀意識與偏見。Scott, Leritz & Mumford(2004)便曾提出: 「創造力訓練課程的效果無法排除訓練者想得到『成功』的研究結果,因為研究訓練課程的目的就是以成功為標的。 16
  • 29. 造成這種驗證性的偏差很可能是訓練者同時也身兼研究者,便產生了驗證性的偏差,去操弄研究讓結果得到預期。」 因此本研究在設計教學方案時,研究者儘量商請同儕老師及教學專家給予指導及建議,並加入研究參與者的觀察與檢核,消弭自我的迷思與偏見,將此易產生主觀意識與偏見限制之影響降至最低;分析資料時,提醒自己確實反思,不要因本身是教學設計者而對教學產生偏袒心態,以致於看不清教學實施的不足之處,影響教學的深度;再者,研究者身兼教學者,亦兼測驗評分者,但是與個案班級學童亦為導生之關係,評分時亦受平素對學童的印象干擾,影響評量的客觀性,致使研究受到某些程度的限制。 17
  • 30. 18
  • 31. 第二章 文獻探討 本研究的主旨在設計一套國小綜合活動創造思考教學方案 本章共分為三節 。來進行文獻探討,第一節首先探討創造力理論,第二節接著探討創造思考教學之相關內涵及實施策略,第三節再說明綜合活動的理論基礎、課程內涵與教學原則。以下就這三節加以介紹,以奠定本研究之理論基礎。 第一節 創造力理論 隨著二十一世紀知識經濟時代的來臨,創造力成為國家競爭力的指標,而創造力之學習與教育,更是厚植國家競爭力與國民素質的關鍵,不論是臺灣或國際間各國,紛紛將創造力議題列為國家教育政策重點之一,創造力教育的落實儼然成為當前世界各國的教育趨勢。本節將分別就創造力的定義及理論基礎、創造力的內涵與創造力的評量方式來探討創造力理論與運用。壹、 創造力定義 「創造」(creativity)一詞就字源來說,源自於拉丁文「Creatus」 ,為「製造或製作」之意,按字面解釋為「生長」(Piirto, 1992) 。根據韋氏大字典的解釋,有「賦予存在」的意思,具「無中生有」 bring into existence)或「首創」 (to (for thefirst time)的性質(Gove, 1973) 。而根據張氏心理學辭典的解釋,創造指「在問題情境中超越既有經驗,突破習慣限制,形成嶄新觀念的心理歷程;以及不受成規限制而能靈活運用經驗以解決問題的超常能力」 (張春興,1996) 。維基百科裡,創造力也作創造性或才思,是一種「基於概念工具及精神上技巧的人類精神現象而最終產生或發展為創意、啟發及直覺的過程」 (維基百科,2010) 。洪蘭(2007)則認為:「創造力不是去發明新東西,而是從已經有的東西,看到別人沒有看到的東西」 。 創造力是一種為個體所有且相當複雜的能力 由於研究者的觀點及研究取向 ,不同,對於創造力的概念有不同的詮釋,因此,所下的創造力定義也就不同,使得創造力的定義眾說紛紜,國內外學者共識未能明確一致,至今仍無創造力的公 19
  • 32. 認定義(Shalley, Gilson, and Blum, 2000;Torrance, 1988) 。詹志禹(1998)曾表示,若「人人都有創造力」這個前提成立,則「創造」的定義「模糊」是必然的現象,因為它正不斷地被人創造、發展。 隨著近年來創造力研究的興盛,各學者對創造力所抱持的態度越加開放,所持的觀點也越加多元,因此創造力定義更形複雜,雖然創造力的複雜性頗高,但以多元方法研究創造力,整合不同理論下的研究有其必要性(吳靜吉,陳嘉成,林偉文,1998) 。一、 創造力的濫觴 回顧創造力近六十年來的發展,便是一部創造力定義發展的演進史。1896年,英國生理學家 Galton 的第一本名著「遺傳與天才」出版問世,探討遺傳與天才相關性的議題,引起了心理學家對興趣,開始了對創造力的研究,而其首創「自由聯想」的實驗,具有擴散性思考的基本原理,可謂創造力測驗之濫觴(董奇,1995) 。但心理學界真正對創造力研究的重視是始於 1950 年,由當時擔任美國心理學會(American Psychological Association, APA)會長的 Guilford 於主席致詞時指出「創造力是一個相當重要但卻深受忽視的主題」,表示創造力的重要性與當時學界對其研究並發表的資料不成正比,因而呼籲學者開始投入創造力領域研究後,學術界便掀起了一股研究創造力的熱潮(Sternberg & Lubart, 1999) 。二、 創造力(Creativity)的定義(一)單向度定義:4P 架構 早期的學者對於創造力是以單一向度來進行探究,學者各有主張,研究者多以自己研究的面向做為創造力定義的準則,使得創造力解釋定義上的分歧,採用的標準也有所不同。毛連塭(2000)曾整理中外學者所提出創造力之定義,歸納出八種不同的看法:1. 創造力乃是能創新未曾有的事物,是一種無中生有的能力(Guilford, 1968; Torrance, 1981;Wiles, 1985;Williams, 1972)2. 具有創造性生活方式的能力就是創造力(傅學海,2001) 。 20
  • 33. 3. 創造力是解決問題的能力(Dewey, 1910;Parnes, 1967)4. 創造力是一種思考歷程,在思考歷程中運用創造力,並產出創造性的事物 (Wallas, 1926)5. 創造力是一種創新的能力和問題解決的能力(張玉成,1983;Guilford, 1968; Williams, 1972)6. 創造是一種人格傾向,具有創造傾向者更能發揮其創造力的效果(Parnes, 1967;Sternberg & Lubart, 1995)7. 創造力是將可聯結的要素加以聯合或結合成新關係的能力(Parnes, 1967; Wiles, 1985)8. 創造力是個人整體的綜合表現(郭有遹,1989) 直到 Rhodes(1961)蒐集近五十篇有關創造力定義的文獻,提出創造力的研究取向可從「4P」來探討 此後創造力的研究便從過去單面向的研究轉移到對 , 「4P」的關注。所謂的「4P」一般稱為創造力的 4P 架構,分別是:1. 人格論(Person):創造者的人格特質;2. 產品論(Product):創造者的產品;3. 歷程論(Process):創造者經過何種創造歷程才產生創意作品;4. 環境論(Place):何種環境能促成創作。 Torrance(1974)的看法也與 Rhodes 不謀而合,認為界定創造力大多可由創造者、歷程、環境、產品的角度來看。「4P」理論盛極一時,大體說來,過去研究的主要範圍皆是以創造力 4P 理論為核心觀點出發(黃雯蓉,2002) 。亦有學者把「創造的環境」(Place)改為「壓力」 (Press);而把「壓力」改為「說服力」(Persuasion)(Simonton, 1988) ,茲將此「4P」介紹如下:1. 人格觀(Person) 早期學界對創造力評論,指的是創造者本身的人格特質(personalcharacteristics),支持這類觀點的學者主要為心理學家與教育學家(Cummings &Oldham, 1997) 他們認為創造性人格 , (creative personality)是有創意的人們(creative 21
  • 34. persons)最明顯易辨的,且最為重要的特質,透過童年經歷、生活經驗、與特殊事件等產生的人格特質,是影響個人創造力之重要因數,而創造的動機,則是來自於天賦異稟。這類的研究者多以「個體本身」作為研究基礎,也就是研究何謂有創造力的人,有創造力的人具備有什麼樣的特質(personality traits)及背景等。 Barron 與 Harrington(1981)對於創造者具有何種人格特質進行研究,發現創造者的人格特質有:重視美的經驗、興趣廣泛、喜歡複雜的事物、精力充沛、獨立判斷、高度自主性、有敏銳的直覺、有自信,以及有解決或調適內在衝突的能力等。Coopey(1987)的研究則顯示富創造力者多具有高度自律、勇於面對挫折、獨立判斷、對模糊有較高的容忍、願意承擔風險等人格特質。Dacey 與 Lennon(1998)認為個人特質與創造力間有密切的關係,並指出十項有助於創造力的個人特質,包括對曖昧情境的容忍、爭取自由、破除功能固著、無性別刻板印象、彈性變通、堅忍不拔的毅力、能夠忍受延宕的滿足、喜歡複雜的工作、具有勇氣和喜歡冒險等。 但有學者對創造力「人格觀」提出批評,認為創造力並非單純的概念,也絕非單一人格特質可完整的解釋,並認為個人創造力應存在於一種「複合式」的狀態,來取代單一人格特質的概念,如:創造力應該包含認知與傾向兩部份,不該僅只自單一層面進行定義與衡量(Williams, 1979) 。2. 歷程觀(Process) 支持這種想法的學者認為,創造力是一種思考的歷程,是一種在問題「解決過程」時出現的能力,支援歷程論較具代表性的學者有以下幾位: Dewey (1910)是最早將創造視為人類心理過程的學者,在其「How We Think」書中,他認為當人們遭遇亟需解決的問題時,通常會經由五個步驟,循序漸進地展現其創造能力,此五步驟為: (1)發現困難; (2)界定困難所在; (3)提出可能解決方案; (4)考慮結果; (5)接受解決方案。Dewey 認為當個人處在困惑與疑難的情境,無法以自己的習慣、經驗、知識作為有效的適應時,勢必得經由搜尋、探索、分析等各種方式來獲得資料,並試圖去解決困惑、消除疑慮,一直至 22
  • 35. 達到思考之心理活動產生方始告一段落。因此,問題解決建立在思考能力的培養上,而所謂創造力也就是解決問題的能力,創造是一種思考歷程,在思考過程中運用創造力,在思考結果表現創造力。 Wallas(1926)提出「創造歷程四階段模式」 (four-stage model of the creativeprocess) ,此四階段分別為: (1)準備期(Preparation) :搜集與問題有關的訊息,結合舊經驗和新知識;(2)醞釀期(Incubation) :未有具體解決方法時先暫時將問題擱置,此時在個體可能沒有意識去思考該問題,但在不自覺的非意識狀態中思考著; (3)豁朗期(Illumination) :突然頓悟並瞭解問題解決的關鍵所在;(4)驗證期(Verification) :驗證領會出的觀念,以澄清可行與否。 Torrance(1988)則認為「創造思考歷程」包括以下階段: (1)覺察問題與困難; (2)對於問題提出假設; (3)驗證並修正假設; (4)重新驗證; (5)報告結果等步驟。 由上述持歷程論的學者們觀點可知,創造力的表現無關創造者的個人特質,而僅是一種思考、執行的歷程,可以透過縝密的組織而產生。此外,創造的歷程沒有固定的模式,會因人、事有其不同,但相同的是,創造的發生,必須先對問題釐清,有明確的概念及認知,繼而運用各種心智能力去發展問題解決的方案,而後驗證其有效性,並付諸實施。 然而 對於創造歷程的最終產出物是否真的具有創造性?能夠為人接受?能 ,否具備實用性與價值性?這些都不為此派學者所重視,也因此針對創造性的產品,引發學者間不同的看法(Amabile, 1988;Shalley, 1991) 。3. 產品觀(Product) 有學者認為創造力具有實用性、價值性的目的,應該自「產品」 、「歷程」 、「程式」等這種他們認為較為「客觀、具體」的方式做為評估個人創造力的指標(Amabile, 1988;Shalley, 1991) ,創造的產品可以是藝術作品、創造性過程、績效、文章、行為、結果、或一個想法等。持此觀點的學者進行創造力研究時,著重在創造的結果有哪些特性。 23
  • 36. Amabile(1997)將創造力定義為,在各種人類活動中,所發生之新穎的、適當的創意與「產出」,包括科學、藝術、教育、企業、乃至生活等各種領域。Davis (1986)認為創造的產品具有獨創性,而且含有實用性、價值、或社會價值。而 Mansfield 與 Busse(1981)認為衡量產品的標準在於產品的新奇性(novelty)、價值性(value) 、轉化性(transformation)以及精粹性(condensation) ,同時,此種真實生活中的創造力,可以在作品中顯現出來,如散文、繪畫、發明、專利等。 Mayer(1999)回顧一些創造力研究者看法後,發現其一致認同定義的主要特性為「獨特性(originality) 」和「有用性(usefulness),這兩項是評判創造力 」產品最核心的依據,與獨創性有關的用詞包括新穎(new) 、新奇(novel) 、獨創(original)等,與有用性有關的用詞包括有價值(valuable) 、適切(appropriate)、重要(significant) 、適應(adaptive)、有效(utility)等。詹秀美(1980)認為創造的產品必須具備新奇性或獨特性、適當性或實際性此兩條件。 因此從上述學者對創造力產品的定義可知:創造力的產品不只要新奇,最重要的是,一定要有其價值,能實際用在日常生活中,如此方可稱為創造性產品。 然而,創造力的「產品觀」亦受後續學者批評,持批評的學者認為,這種衡量創造力的方式先決條件須有客觀的評審存在,才能建構其創造力的客觀性(Hickey, 2001) 。Amabile 就此發展出一套評斷產品創意程度的方法,稱為「共識評量」(Consensual Assessment Technique, CAT) ,由領域中經過正式訓練的專家來評斷產品的創意程度,共同決定出一套彼此認同的評量標準(引自 Dacey &Lennon,1998) 。然而,這種客觀評估方式仍帶有主觀的成分,依舊受質疑,且這些創造性產品通常是在測驗或研究的要求下所產生,只能代表個人的有限行為,若能以個人在自然狀況下的作品來評量會較好。 因此,也有學者支持以紙筆測驗的方式,來輔助對創造力的衡量,他們認為透過文字、圖案等形式的測驗,可以衡量出語文、圖像等方面的創造力,彌補只以評審做為評量的方式所造成的不足(Hickey, 2001) 。 因此,本研究在評估個案班級學童創造力的改變時,兼採上述兩種評量策 24
  • 37. 略:質性的部分,除了使用領域專家的共識評量,對於創造性產品進行客觀的分析評估外 亦採紙筆評量 透過標準化的測驗工具 進行個案班級學童創造力 , , , 「量」的測量,藉由多元的評量工具,減少主觀的影響,做全面整體性的解釋,以期獲得更確切的結果,將創造力評量之誤差減到最低。4. 環境觀(Place) 過去文獻中「環境」 , 被認為是對個人創造力極具影響力的重要因數(Amabile,Goldfarb and Brackfield, 1990;Simonton, 1995;Amabile, Conti, Coon, Lazenby, andHerron, 1996) ,強調創造表現受環境的影響作用,個人的創造性行為無論是人格特質、創造歷程或是創造的產品,都是在環境中受到他人態度與行為、情境的增強與壓抑影響。持環境論的學者試圖找出環境中的何種壓力源,能導致人類反應,同時表現創造力,並探討什麼樣的壓力或環境有利於創意。Mellou(1996)認為創造力的展現需要來自於環境的激發以及足夠的時間與空間刺激。Amabile在 1996 年「Creativity in context」一書中更進一步提出,社會環境會影響創意的成份,進而影響創造的歷程(引自 Dacey & Lennon, 1998) 。 從創造力的環境觀點來看創造力教育 可以知道環境在創造力發展和創造的 ,過程中都具有重要的地位。在推動創造力教育的過程中,有創造性環境才能產生創造的動機、有創造性環境才能培養創造的人格特質、有創造性環境才能有利於創造思考的發揮有創造性環境才能顯現創造產品的價值,所以創造性環境可以說是創造力教育的溫床,是創造活動的必要條件(範美淑,2009) 。(二)多向度定義:匯合取向 因各學者研究面向不同,各有不同的單一向度思維,但如此的研究卻如同盲人摸象般,易顧此失彼、失之偏頗,也易讓人有見樹不見林、無法窺得創造力全貌之憾。因為單就某一方面的觀點,無法完整說明創造力的複雜過程,若能以較多元、多面向的概念來探討創造力,將可幫助我們更為瞭解影響創造力的元素。 有鑒於此,近期的創造力研究者紛紛提出較為複雜的創造力理論模式,認為創造力的產生取決於多重因素的匯合,即所謂的匯合取向(Confluence 25
  • 38. Approaches) ,將研究觸角延伸至多向度複雜模式的展現,強調創造力不應只從某個向度來研究,應同時從個人、環境、文化、歷程、產品等各個面向來探討,並考慮這些面向之間的關係,創造力的定義與研究取向逐漸從集中於單一面的演進到向演變至整合的觀點(葉玉珠,2001) 。 持匯合取向的學者 Amabile(1983)提出脈絡觀點(Context Perspective) ,認為「創造力」的表現就是經過專家評定為有創意反應或工作的產出,而這種產出乃是「領域相關技能(domain-relevant skills)、 」「創造力相關技能(creativity-relevantskills」和「工作動機(task motivation) 」三者互動的結果。當這三者交互作用的程度越大,創造力通常也就越高。其中在領域相關技能方面,包括領域知識、所需技術技能以及特殊領域相關才能;在創造力相關技能方面,包括適當的認知風格、對於產生新奇創意啟發式教育的內在或外顯知識;工作動機方面包括對工作的態度、瞭解工作的動機知覺。 Csikszentmihalyi(1988)則提出系統理論,認為創造力無法獨立於社會、歷史、與文化之外,那是因為所謂的創造力並沒有辦法由一個人單獨完成,它是由三個力量互相牽引而成,這三個力量分別是「個人(individual)、 」「領域(domain)」和「學門(field) 」三元素系統之間互動的結果,而個體知識終究會受領域知識的衝擊,才會出現有價值的創意,這是一個動態的模式,每個系統都有其各自的功能,如:領域傳遞訊息給個人;個人在學門中製造出變異(variation) ;學門將所選擇的變異放置領域中。 Gardner(1988a)更提出了創造力互動觀點(Interaction Perspective),認為創造過程包含了四種層次: 「遺傳及生物因數」「人類智力發展」「知識領域發展」 、 、與「社會脈胳的互動」,同時,他也強調了「個人」「其他人」與「工作」三者 、間互動的重要性。 Sternberg & Lubart(1995)則應用經濟學理論的「投資」隱喻來說明創造力,提出了創造力的「投資理論」 (Investment Theory of creativity) 。以投資觀點出發,提出「買低賣高」的概念,認為創造力是一種「買低賣高」的行為,並認為這是 26
  • 39. 創意思考的關鍵。「買低」是主動尋求別人尚未發現的,或具前景卻不被重視的新奇想法;「賣高」指當這些新奇的想法為自己帶來利益或發揮價值效用時,即將其賣出,進行更新的創造活動。他認為創造力是個人運用自身所擁有的六種資源產出創意的概念、行動或產品,此六種資源分別為:智力(Intelligence) 、知識(Knowledge) 、思考風格(Thinking Styles) 、人格(Personality) 、動機(Motivation)和環境(Environmental Context) 。 國內學者葉玉珠、吳靜吉與鄭英耀(2000)亦認為:創造力乃個體在特定領域中,產生一適當並具有原創性與價值性的產品之歷程,創造歷程涉及認知、情意、技能的統整與有效應用,而創意表現乃為個體的知識與經驗、意向(包括態度、傾向、動機)、技巧或策略與環境互動的結果。 陳龍安(2002)在綜合各家的看法後,對創造力也提出新的定義:「創造力是指個體在支持的環境下結合敏覺、流暢、變通、獨創、精進的特性,透過思考的歷程,對於事物產生分歧性的觀點,賦予事物獨特新穎的意義,其結果不但使自己也使別人獲得滿足」。(三)小結 綜觀早期創造力研究者所提出之創造力單向度定義、4P 觀點與匯流取向觀點後,研究者認為創造力是一個複雜的概念,舉凡創造性人格、創造歷程、創造出的產品以及創造性環境均是促成創造力的構面,缺一不可。但早期各創造力研究的取向對創造力本質的認識均有其限制,有些只有解釋創造的過程、特質,有些只著重創造性的人格特質,難以一窺創造力的全貌。 因此綜合各家學者說法,研究者認為「創造」本身是一個涵蓋「創造者人格特質」「創造性產品」「創造者創作時的歷程」及「創造者與環境的互動」的整 、 、體,也就是說,創造力是個體與生俱來的一種能力,雖因個人特質不同而有其個別差異,但在創造性環境的支援下,創造思考能力是得以培養的,並藉由創造歷程的省思,將能激盪出具有創造性的成品,而所謂創造性的成品不論是具體的產品或是抽象的認知、傾向,都是創造力的展現。 27
  • 40. 基於上述,本研究擬以此多向度觀點定義創造力。貳、 創造力(Creativity)的理論基礎 由創造力定義可知,創造力的發展,由單一向度觀點演變至多元滙合取向,由個人層次擴展到與個人以外面向交融的系統脈絡層次。定義面向多元,為求其系統性,各家學者依創造力的研究取向,提出以下不同的創造力理論分類模式: Gardner (1988b)將創造力研究分為五大取向 心理計量取向 : (The PsychometricApproach) 、人格特質及動機之研究(Studies of Personality and Motivation) 、社會學及歷史計量研究(Sociological and Historiometric Investigations)與神經生理學(Neurobiological Perspective)等。 Mayer(1999)整理了創造力的發展,也提出了六個研究取向,包括心理計量( psychometric ) 、認知心理(psychological/cognitive)、傳記(biographical)、生物(biological) 、計算(computational)和脈絡(contextual)取向。 Sternberg 與 Lubart(1999)在《創造力手冊》 (Handbook of Creativity)書中曾歸納創造力研究的七取向,從早期的神秘取向(Mystical Approaches) 、實用取向(Pragmatic Approaches)、心理動力取向(Psychodynamic Approach) 、心理計量取向(Psychometric Approach)至最近的認知取向(Cognitive Approach)社會─人格取向(Social-Personality Approach) ,及最後的匯合取向(Confluence Approach)。分述如下:一、 神祕取向(mystical approaches):早期對創造力還不是那麼瞭解時,人們將 創造力視為一種天賦。具創造力的人就像是花瓶,而神將靈感注入使其得 以展現創造力。此種創造力的觀點讓心理學家難以瞭解創造力的本質。二、 心理動力取向(psychodynamic approaches):二十世紀第一個研究創造力的 主要方法即為心理動力取向,主張創造力起於意識的現實與無意識驅力間 的緊張關係。但心理動力取向及其他早期的研究主要依賴一些很傑出的個 案,再加上心理歷程資料收集困難,使其孤立於心理學主流之創造力研究。三、 實用取向(pragmatic approaches) :實用取向是從應用的角度出發,而不是理 28
  • 41. 論,他們關心的是如何使用與激發創造力,其次是瞭解創造力,而不重視 對創意效度的驗證。因此使其缺乏理論和實證基礎,即使這些技巧在心理 學理論下有效,也只是給人商業化有關的印象,而不是心理學研究的結果。四、 心理計量取向(psychometric approaches):Guilford 於 1950 年的 APA 演說上 呼籲鼓吹創造力的研究為濫觴,提出可用心理計量的方法,用量表和問卷 來研究創造力,此後許多學者皆以擴散思考作為創造力的主要研究工具。 因為將創造力視為一種特質,所以透過因素分析的方式從量表和問卷中瞭 解創造力的內涵。但是有些研究者卻認為簡單的量表和問卷恐怕無法適當 地評量創造力,像是實際的繪圖和寫作也應該列入考量。五、 認知取向(cognitive approaches) :認知取向嘗試瞭解創意思考的心理表徵和 過程,強調創造力是一種認知、理性的作用,並以智力為基礎,配合邏輯 思考的方法以達到創造性問題解決的目的。六、 社會人格取向(social-personality approaches) :社會人格取向認為除了創造力 本身之外還要考量其他的因素,像是人格、動機、社會文化環境等,也就 是說研究的重點在人格特質變項、動機變項或社會環境的相關變項與創造 力的關係或對創造力的影響,另一方面也研究兩類變項之間的交互影響。七、 匯合取向(confluence approaches):匯合取向視創造力為一個綜合體,是一 個集合個人特質、認知能力和社會環境的綜合。近年來許多學者以匯合取 向來認識創造力,這個觀點即是從各種不同層面及其互動的關係來探討創 造力的產生。 研究者認為 Sternberg 與 Lubart(1999)的理論歸納最為完整,因其將早期人們對創造力曖昧不明的概念迄今匯合多元定義的時間脈絡交待的最為清晰明瞭,且最後之匯流取向從各種不同層面及其互動的關係來探討創造力的產生,與上述研究者對於創造力匯流取向的定義不謀而合,因此在創造力理論的部分,本研究採用 Sternberg 等(1999)的觀點,做為創造力研究的理論依據。 29
  • 42. 參、 創造力的內涵 創造力內涵因各家學者定義不一 因此對於創造力內涵的界定 也多有歧異 , , :一、 認知的觀點 Guilford 是創造力「創造力-擴散思考」學派的先驅,也是最早將創造力自智慧的概念中萃取出來的學者(郭誌光,2002) ,他認為創造力並不等於智慧,非「聚斂性思考(convergent thinking),而是偏向分析未有概念、或是再組織與 」再定義現有概念,經由「擴散性思考(divergent thinking) 」表現於外的行為。 Guilford(1950)提出「智力結構模式」 (Structure of Intellect Model,SOI) ,認為影響創造性思考的因素有:對問題的分析力(analyzing ability) 、流暢力(fluency) 、創新力(Novelty) 、變通力(flexibility) 、綜合力(synthesizing ability) 、重組或再定義的能力(reorganization or redefinition of already existing ideas) 、複雜度(degree of complexity)、評鑑力(evaluation) 。 1968 年,Guilford 修正自己 1950 年提出的觀點,認為影響創造力的因素應包括:流暢力(fluency) 、變通力(flexibility)、獨創力(originality)以及精進力(elaboration) (Guilford, 1968) 。 現今許多創造思考能力測驗 如 Williams 1972) 「創造思考測驗」 Torrance , ( 的 、(1974)的「托浪式創造思考測驗」 (Torrance Tests of Creative Torrance Thinking,TTCT)及吳靜吉等(1998)的「新編創造思考測驗」 ,皆是根據 Guilford 的智力結構論發展出來的。 Torrance 1981 年時採用 Guilford 之理論,認為創造思考測驗應包含四個構面,分別為變通力(Flexibility) 、流暢力(Fluency) 、獨創力(Originality)與敏感力(Sensitivity to Problems) 。董奇(1995)將創造力的重要特徵歸納為敏感性、流暢性、靈活性、獨創性、再定義性、洞察性。陳龍安(2002)則將創造者的創造力歸納成五種:敏覺力、流暢力、變通力、獨創力、精進力。二、 情意的觀點 不同於上述創造力認知學派的觀點 有學者開始採取情意的面向來探討創造 , 30
  • 43. 力的內涵。Jones(1979)認為創造行為表現的情感領域即為創造人格傾向,包含冒險性、想像力、挑戰性及好奇心。賈馥茗(1976)認為創造性傾向是具有自由感、獨立感、幽默感、堅持力、勇氣等特質。而毛連塭(2000)也主張創造是一種人格傾向,具有創造傾向者更能發揮其創造力的效果。 更多學者(Barron & Harrington, 1981;Coopey, 1987;Dacey & Lennon, 1998)致力於研究創造力與人格傾向的關係,因而有創造性人格的觀點的產生。三、 兼具認知與情意的觀點 上述學者對於創造力內涵的詮釋有以認知性的能力為主 有的以情意特質為 ,主,但逐漸有學者認為創造力的訓練兼具認知與情意,且認知、情意乃一體的兩面,彼此相輔相成(Williams, 1972) 。 Williams(1972)認為教學的目的除了增進學童的智能外,還應加強其自我價值的力量,因此創造力的訓練應該包括認知與情意兩方面的行為,認知為人格之特質,情意為人格之傾向。創造者的認知能力包含流暢力、變通力、獨創力與精密力;創造者的傾向則包含了好奇心、想像力、冒險性及挑戰性。 Nelson(1990)認為每個人都擁有創造性的思考與行動,關鍵僅在於是否將它啟動。具有創造力的人,其做事的主要方法具有特定的關鍵因素,這些因素是由學習而來,並非天生即有。包括智慧的彈性(Mental flexibi lity) 、自由的思考(Option thinking) 全面的思考 、 (Big-Picture thinking) 闡述並發揚概念的技巧 、 (Skillin explaining and selling ideas)以及知性的勇氣(Intellectual courage) 。 Clark(1956)提出「創造力環」 (如圖 2-1-1 所示)的概念,認為創造力包含直覺、情意、感覺與思考四項功能(引自毛連塭,2000) 。 31
  • 44. 圖 2-1-1 創造力環 資料來源:引自毛連塭,2000,頁 33。 郭有遹(1989)亦認為創造是個體或群體生生不息的轉變過程,以及「智」、「情」「意」三者前所未有的表現,其表現的結果使自己團體或該創造的領域進 、入另一更高層的轉變時代。張玉成(1988)持相同的看法,也認為創造思考是人類特有的心智能力,超越認知、記憶層次,是「知」「情」「意」共同作用的結 、 、果。茲就各家學者所提出之創造力內涵整理如表 2-1-1:表 2-1-1國內外學者定義之創造力內涵 學者(年代) 創造力內涵Guilford(1950) 1. 對問題的分析力(analyzing ability) 2. 流暢力(fluency) 3. 創新力(Novelty) 4. 變通力(flexibility) 5. 綜合力(synthesizing ability) 6. 重組或再定義的能力(reorganization or redefinition of already existing ideas) 7. 複雜度(degree of complexity) 8. 評鑑力(evaluation) 32
  • 45. 學者(年代) 創造力內涵Guilford(1968) 1. 流暢力(fluency) :指個人面對問題情境時,能在短時間 內想法源源不斷產出的能力。 2. 變通力(flexibility) :指個人面對問題情境時,具多元及 突破限制的思考能力,思路活絡,隨機應變,觸類旁通, 不墨守成規,不鑽牛角尖。 3. 獨創力(originality):指個人面對問題情境時,能獨具慧 心,產出不同常規、新穎想法的能力,想出超越自己也 超越同儕的意見。 4. 精進力(elaboration) :提供相關詳細資料的能力,補充 想法在原有概念上、增加新觀念。Torrance(1981) 1. 變通力(Flexibility) :從多角度、多方位思考同一個問題。 2. 流暢力(Fluency) :指對同一個問題或看法能夠提出很 多觀念或新點子,來解決問題。 3. 獨創力(Originality) :能夠想到別人所想不到的新觀念 能力,也就是見解與其他人不同。 4. 敏感力(Sensitivity to Problems) :在新觀念上不斷使構想 更完整、更無懈可擊,講求「精益求精」的精神。陳龍安(2002) 1. 敏覺力(Sensitivity):指對事務有敏銳的覺察力,具有 發現缺漏、需求、不尋常及未完成部分的能力,亦即是 對問題的敏感度。 2. 流暢力(Fluency) :在問題討論的過程中,出許多看法 和構想,概念產生的多少,能思索多少的構想和回答, 屬於記憶的過程。 3. 變通力(Flexibility) :指改變做事途徑,更改思考方式, 及不受習慣限制,以不同的方式思考、看問題。學童若 能在問題討論的過程中,輕易地從一個主題換到另一個 主題,並結合多樣選擇,便可觀察到變通力。 4. 獨創力(Originality):指產生不尋常、新奇、精美見解 或問題解決方法的能力;並能想出別人想不到的觀念, 即獨特新穎的能力。 5. 精進力(Elaboration) :是一種補充概念,在原來的構想 或基本觀念上,再加上新觀念並增加有趣的情節。Williams(1972) 1. 流暢力(fluency) :點子源源不絕,想出很多可能性或答 案,在討論的主題上提出許多構想和想法。 2. 變通力(flexibility) :改變思考的方式,突破思考的限制, 而能從別的方向思考,以另一種方式去思考問題。 3. 獨創力(originality):能想到別人想不到的想法、意見, 33
  • 46. 學者(年代) 創造力內涵 甚至新奇、獨特之觀念,也就是見解與其他人不同。 4. 精密力(elaboration) :指在新觀念上不斷地使之構想更 為完整、更無懈可擊,講求「精益求精」「深思熟慮」、 等。Williams(1972) 1. 好奇心(curiosity):好奇的關鍵字是「疑惑」 。對事物感 到懷疑,便會產生問題;問題如果產生,就去調查、探 詢、追問;雖然感到困惑,但仍繼續思索、沉思,以求 事情的真相。 「好奇心」是經由懷疑、思考、困惑而形成 的一種能力,它是開始去發問、思索及嘗試的關鍵,伴 隨在能滿足於預知未來的意念中產生。 2. 想像力(Imagination):想像的關鍵字是「視覺化」 「具 或 象化」,指個體能善用直覺推測,構思各種意象,加以具 體化,便具有超越感官及現實的能力。 3. 冒險性(risk-taking) :冒險的關鍵字是「猜測」 。是指個 體在面對失敗或批評時,還能鼓起勇氣、再接再厲,能 夠「勇於探索」 。冒險就是有猜測、嘗試、實驗或面對批 判的勇氣,包括堅持己見及應付未知情況的能力。 4. 挑戰性(complexity) :挑戰的關鍵字為「從混亂中理出 頭緒」,指在混亂的環境中,尋求各種可能的方法,找出 問題的開端,能臨危不亂且接受挑戰。挑戰性是一種處 理複雜問題與混亂意見,以尋求解決問題的能力,它將 邏輯推理帶入環境中,並發現出影響變動的變因。Nelson(1990) 1. 智慧的彈性(Mental flexibi lity):人在思考過程中的調適 性,代表實際的思考方法,讓人可以在面臨特殊問題時, 能夠適應且富有彈性。 2. 自由的思考 (Option thinking) :自由的思考可擴展解決問 題的能力,靠著創造新點子,選擇解決方案來解決問題。 3. 全面的思考(Big-Picture thinking):看過問題的全貌之 後,縮小可能解決方案的範圍,並開始專注於解決問題 的過程,同時注意問題解決方案可能帶來的影響。 4. 闡述並發揚概念的技巧(Skill in explaining and selling ideas) :用令人印象深刻的方式表達自己,活潑的闡述自 己的想法,加強人們對想法的瞭解。 5. 知性的勇氣(Intellectual courage):把不受歡迎的想法向 那些漠視、拒絕、防備、心胸狹窄、頑固甚至充滿敵意, 不瞭解或不願意接受他的人傳播。 資料來源:研究者整理 34
  • 47. 四、 小結 本研究從創造力的認知與傾向來探討學童的創造力。(一) 創造力的認知能力 從上表可知,各學者對於創造力的內涵看法有所分歧,但大體上都具備著流暢性(fluency) 、變通性(flexibility) 、獨創性(originality) 、精進性(elaboration)等四個創造力重要的元素,此亦為「創造力-擴散思考」學派先驅 Guilford (1968)所提出的觀點:「創造力認知的內涵有流暢性、變通性、獨創性及精進性。」同時,這幾個要點也成為學者一致同意的創造性思考所必須包含的基本能力(陳龍安、朱湘吉,1999) 。 本研究旨在探討國小綜合活動創造思考教學方案實施後對個案班級學童創造力之影響,著重於創造思考歷程的探討,學童在學習過程中,運用「變通力」轉換想法或創造全新的想法,發揮「流暢力」而產生較多的點子,「獨創」出與眾不同的新穎想法,最後再將想法落實,並使產品「精進」,產生進階的知識或想法。基於上述,因此本研究創造力的認知內涵將採用 Guilford(1968)的觀點,來進行後續創造力認知的研究。茲將此四元素分述如下: 1. 流暢力(fluency) :指學生針對學習情境裡的問題,能想出很多可能性或 答案的能力。流暢就是點子源源不斷,也就是指反應觀念的多少, 「下筆 如行雲流水」「口若懸河滔滔不絕」等都是流暢力的表現。例如在探討 、 兒童人權受侵害時,學童能想出多少種不同的處理途徑或解決策略。 2. 變通力(flexibility) :多元及突破限制的思考能力;指學生改變其固有的 思考方式,擴大思考類別,突破思考限制,以不同觀點出發, 「舉一反三」 、 「隨機應變」「窮則變、變則通」等,是變通力發揮的最佳寫照。如學 、 童可將班旗或班刊的外型或使用時機做不同的設計或轉換。 3. 獨創力(originality) :指學生能想出不同常規、新穎想法的能力,發想出 與其他學生不同的解決策略,其解決策略與別人雷同者越少,則表示其 獨創力越高, 「標新立異」「與眾不同」等便是獨創力的最佳印證。如在 、 35
  • 48. 探討「兒童權利宣言」時,便以兒童的角度,從尊重與關懷的觀點出發, 重新詮釋「兒童權利宣言」的意涵,藉此轉化「兒童權利宣言」的生硬 條文,擬定班上同學的「兒童相處宣言」 ,以實踐「兒童權利宣言」中的 尊重精神,與以往強調兒童權利的角度完全不相同。 4. 精進力(elaboration) :精進力是一種補充概念,指學生能沿著原有的兒 童節慶祝方式與活動,刪除或保留某部份的活動,再加上新觀念,增加 有趣的點子,整合與規劃出更具意義的班級兒童節慶祝活動。例如學童 不但能知道兒童福利機構的服務內容及對象,甚至精益求精,培養尊重 權利的態度,並與說出珍惜自己權利的做法,使其概念精緻化。(二) 創造力傾向 考量本研究教學方案的實施的目的除了希望能精進學童之創造認知能力外,亦期許學童之創造傾向能獲得提升,且情意與認知不可嚴格劃分,缺乏情意的學習,不是真正的學習(陳英豪、吳裕益,1982) ,因此將創造力的傾向也納入本研究分析的內涵。而表 2-1-1 中,Williams(1972)對創造傾向之冒險性、好奇性、想像力以及挑戰性內涵的詮釋,較能切合本研究之需求,因此對個案班級學童採用 Williams(1972)之創造傾向內涵來進行後續的研究。內涵四元素分述如下: 1. 好奇心(curiosity):好奇的關鍵字是疑惑,指學生面對存在於兒童人權 的問題時,樂於追根究底,經調查、探詢、追求,雖感到困惑,卻仍能 繼續思索、沉思,以求能明白事情的真相,徹底了解其結果, 「打破沙鍋 問到底」 、「追根究底」等便是將好奇心發揮到極致。例鼓勵學童思考「當 兒童身心受到傷害、虐待,或是基本生活缺乏妥善照顧時,有哪些兒童 福利相關的政府機構或民間組織可以提供協助或照顧?」的答案。 2. 想像力(Imagination) :想像力的關鍵字是視覺化或具象化,指學生善用 直覺推測,能夠在腦中將各種意象構思出來,並加以具體化,使具有超 越感官及現實的能力,它使學生能超越現實的限制,進入一個無所不能 36
  • 49. 的想像世界, 「異想天開」正是發揮淋漓盡致的想像力後的結果。例如帶 領學童想像接下來製作「班級寶貝」過程中可能會遭遇到的問題,並鼓 勵學童將想法說出來或描寫出來。 3. 冒險性(risk-taking) :冒險的關鍵字是猜測。指學生能具有猜測、嘗試、 實驗或面對批判的勇氣,全力以赴,能勇於探索,接受新事物, 「勇往直 前」便是冒險性的表現。例如從引導「兒童相處宣言」的訂定方向讓學 童思考不同面向的可能性,到開放整個「兒童相處宣言」的條文讓學童 逐條發揮思考擬定之,讓他們的冒險性能一步步開展。 4. 挑戰性(complexity) :挑戰性的關鍵字是從混亂中理出頭緒,尋求各種 解決策略的可能性,並找出問題的頭緒,能夠「臨危不亂,接受挑戰」, 以尋求解決問題的能力, 「鍥而不捨」「再接再厲」正是創造傾向─挑戰 、 力的展現。如鼓勵學童以各種可能的問題情境,將「認識瞭解自己權利」 與「尊重關懷他人權利」這兩種不同向度的傾向結合在兒童節活動規劃 裡,以訓練學童具挑戰性的能力。肆、 創造力(Creativity)的評量 自 1950 年 Guilford 高聲疾呼創造力的重要性後 心理學界才開始關注創造力 ,研究。隨著研究逐漸蓬勃,研究者開始關注:怎樣的人才是擁有創造力的人?他們的創造力如何表現?什們因素會影響創造力的發展與展現?怎樣的作品可被認為具有創造性呢?創造力的教育訓練要訓練到什麼程度才能算是達到目的?諸如此類的問題是創造力研究者所企望獲得答案的。因此,創造力的評量成為相當重要的一環,各種有關創造力的評量測驗也就順應而生。一、 創造力之評量工具 測量或評鑑個人的創造力是一件困難的工作,Torrance(1966)曾指出: 「創造力的概念複雜,很難發展出一套涵蓋所有創造力特質的評量工具。」由於創造力定義的複雜性且趨於多元化,加上測驗理論與統計方法的創新,因此造成創造力評量方式的多元性。從 Guilford 1950 年代的研究迄今,已經有許多關於創造力 37
  • 50. 本質與測驗創造力評量的出現,但是沒有一個單一的測驗能包含全部的創造力構面。大多創造力測驗係根據研究目的而修訂或編製而出,乃有更多不同觀點、不同形式的評量工具發展出來(毛連塭,2000) 。二、 創造力測驗工具的分類 Hocevar 與 Bachelor(1989)曾將眾多測量創造力的工具或方法歸為「八大類創造力測量法」,此八類分別為:(一)擴散思考測驗(test of divergent thinking) :主要以 Guilford 的智力結構為 主,瞭解受測者的創造思考過程及其對刺激產生的反應量。(二)態度與興趣量表(attitude and interest inventory) :以受測者對於創造力的興 趣態度來了解受測者的創造力高低。(三)人格量表(personality inventory) :用來評量受測者所具備的人格特質,因 人格特質對創造力具有相當大的影響。(四)傳記量表(biographical inventory) :由個人的內容(包括家族歷史、休閒活 動、外表特徵等)所編製的量表,藉由傳記式問卷,評量其創造能力。(五)教師推薦(teacher nominations) 、同儕提名(peer nominations) 、指導者評 定(supervisor ratings) :藉日常教學活動中對學童的觀察了解及學童間的 了解與推薦,評定創造力表現或傾向來提名具有創造力特質的學童。(六)作品的評斷(judgment of products) :由具備足夠的專業知識或經驗的專家 學者評定受測者的作品。(七)名人研究(eminence):依受測者目前所居之社會地位,作為評量依據。(八)創造活動及成就之自陳報告(self-reported creativities and achievement):評 鑑標準是根據個人自己表現的創意活動或成就。 Hocevar 等(1989)的八大分類雖然涵蓋面廣泛,但仔細觀之,仍不脫 Rhodes(1961)所提出「四 P」範疇(Cropley, 2000) 。如:以「人」為研究取向的有人格量表、態度與興趣量表、傳記量表、教師、同儕、指導者提名及名人研究等測量方法;以「過程」為研究取向的有擴散思考測驗;以「產品」為研究取向的為 38
  • 51. 教師、同儕、作品的判斷、創造力活動及成就的自陳報告等。這也顯示,沒有任何一個測驗能涵蓋創造力所有的面向,每個測驗都僅能評鑑創造力的某些構面。 因此,所謂「創造力的評量」強調的不是找到一個工具或方法來測驗創造力,而是選擇一個最適合、最貼近所設定之研究目標的測驗(Puccio, 1999)。三、 使用最廣泛之創造力評量工具:TTCT 與 WCTT Guilford 曾依據其智力結構論(Structure of Intellect) ,編製數份與創造力有關的測驗,但真正有系統地發展創造思考評量測驗者,則為 Torrance,其「托浪式創造思考測驗」 (Torrance Tests of Creative Torrance Thinking, TTCT)係以語言及圖形的形式來測量此四個構面,此測驗法不僅奠基了創造力的測量基礎,其影響力至今仍深遠。(Rudowicz & Kitto, 1995) 。 截至目前,眾多評量工具中,使用最廣泛的是 Torrance(1974)的「創造思考測驗(Torrance Test of Creative Thinking, TTCT) 和 Williams 」 (1972) 「Williams 的創造力測驗(Williams Creative Thinking Tests, 簡稱 WCTT)」。依據上述 Hocevar等(1989)對創造力測驗所做的分類,兩者皆屬擴散性思考測驗(Tests of divergentthinking),而它們也是目前最具公信力之創造力測驗。就國內而言,最常使用的也是 Torrance 創造思考測驗和 Williams 創造力測驗,兩者皆具較完整的信、效度和常模等資料(廖永堃,1995)。 Torrance 創造思考測驗(TTCT)係以語文和圖形測驗評量創造力其中的流暢性、原創性、精密性、變通性四個向度,用以評量個別差異之創造歷程或是評量創造力之教學結果。國內已有修訂本,測驗內容分為語文測驗與圖形測驗,分別為托浪斯創造性思考測驗(語文甲式) (劉英茂修訂,1974) 、拓弄思語文創造思考測驗(乙式)(吳靜吉、高泉豐、王敬仁、丁興祥修訂,1981a) 、拓弄思圖形創造思考測驗(甲式) (吳靜吉、高泉豊、王敬仁、丁興祥修訂,1981b)與陶倫思圖形創造思考測驗(乙式)(陳龍安修訂,1986) 。 Williams 為了配合其知情互動教學模式的實際運作,並有效評量學童行為的進步情形 但他發現沒有任何一套測驗可以評量學童的情意行為 乃修改 Torrance , , 39
  • 52. (1974)的「創造思考測驗(Torrance Test of Creative Thinking, TTCT),成為「繪 」圖式創造性思考測驗」(Drawing Tests of Creative Thinking) ,內容有兩種繪畫活動,其一為利用一刺激圖形來完成一幅完整的圖畫,即為「擴散式情意測驗」 (Testof Divergent Feeling) ;其二為一系列的刺激完成一系列的圖畫,其活動方面類似早期的 Torrance 創造思考測驗,但其計分方式較為簡單,即為「擴散式思考測驗」(Test of Divergent Thinking) 。並再加上第三種工具,為 Williams 自編,設計給教師或家長填寫 以瞭解教師或家長對兒童創造力的態度的 , 「威廉斯量表」 Williams (Scale) ,構成一套組合測驗,命名為「創造力評量組合測驗」 (Creativity AssessmentPacket, CAP) 。 國內已由學者王木榮等(1994)將「威廉斯創造力測驗」以台灣地區為母群體修改成「威廉斯創造性思考活動」與「威廉斯創造性傾向量表」,適用年齡為六歲至十八歲。四、 國人自編創造力評量工具:新編創造思考測驗 雖然國內過去與創造力相關的創造力評量,多採用 Torrance 或 Williams 修訂後之創造力測驗,但此兩測驗工具牽涉到智慧財產權與版權問題,因此在國內學者吳靜吉與其研究團隊的努力下,重新編製了一份適合國人使用的「新編創造思考測驗」。 該測驗採取 Guilford 智力結構觀點,從思考歷程來測量創造力,可測得流暢力、變通力、獨創力和精進力等分數指標。此量表適用於國小五年級至研究所的學童,並已發展出不同年齡及性別的常模,具良好信效度(吳靜吉等,1998)。 量表包括圖形和語文兩個分測驗:語文測驗部分,以「竹筷子」作為刺激題,受試者需在十分鐘內寫出「竹筷子」的可能用途,以測量受試者的流暢力、變通力、獨創力;圖形測驗的部分,以「人」字作為刺激題,受試者亦需在十分鐘內以「人」字為刺激,畫出自己所能想到的圖形,以測量受試者的流暢力、變通力、獨創力和精進力。 40
  • 53. 五、 創造力評量之爭議 對於創造力之評量,學界仍存有許多爭議:(一)在創造力定義的部分: Davis(1997)認為創造力本身定義不明,使得很 多人認為創造思考測驗沒用。(二)在評量歷程的部份:葉玉珠(2006)認為創造思考測驗多為結果導向,而 不考慮過程,僅能評估創造力表現的潛能。(三)在評量真實性的部份:也有學者質疑認知測驗是否能適當且正確的測量出 個人的創造力?主要的批判點在於這些認知能力測驗都是測驗受試者是 在被要求的情況下的思考能力,因此無法推論到在非受試情況下(真實世 界中)的創造力表現(張世彗,2003) 。(四)而在創造力評量面向的部份:Runco(1997)則指出以語文或圖形方式, 測驗一個人的擴散思考能力,即代表個體的創造力是不適當的;再者語文 和圖形本身也牽涉到創造思考以外的能力,若受試者雖擁有創造思考能 力,但使用語文或圖形方式有困難,則會混淆測驗的結果。Piirto(1992) 則認為創造力不一定像其他心智行為(如智力)呈常態分佈,所以測得的 分數只能表示某人在某方面較有創造力,並不能代表整體的創造力。畢竟 創造力測驗工具本身即有限制,它僅能測量個體部分的創造力,無法測得 其全貌,如:TTCT,僅用四個規準(流暢力、變通力、獨創力、精密力) 就斷言個體創造力的優劣,完全忽略其他因素(例如知識、社會文化、智 力、或者動機等)在創造力中所扮演的角色,是有偏頗的。 陳龍安(2002)則認為創造力研究者常遭遇到的困難是創造力評量的困難度極高,欲發展一套適切評量各種特質的工具,有些困難仍待克服,如:(一)創造力本身的定義分歧;(二)客觀的評分規範難以建立;(三)個體非認知的因素(如個人先前的環境、經驗)會影響創造力的表現;(四)測驗分數的解釋簡單化,造成某些答案之間所隱藏的含意,因為數字的簡 41
  • 54. 化,而無法確切的表現出來,也易造成誤解。例如:在問卷的統計過程中, 有時為了統計上的方便,將每個答案的分數簡化為一分、兩分,而其實際 的意義可能不是一分、兩分,可能比重更為重要,其中的所代表的意義可 能會因統計時而被簡化掉。六、 小結 總括而言,創造力是一種綜合的表現,不同研究取向的學者選擇或運用不同的評量方式或工具做為評估的依據,其評量方式雖仍有爭議,但是沒有任何一項評量是完美的,每一種評鑑方式都有其專精之處或者其特別的用處。 正因創造力的評量具有如此多的爭議與干擾因素,陳龍安(2002)就建議評量創造力時,至少應運用兩種以上的標準,若兩項標準都得高分則評斷結果較為可靠,也就是說創造力的鑑定應採多元的評量方式及標準。因此選擇測驗工具時,儘量選擇能包含多面向的評量方式,這是最理想的方式。 而創造力的評定方法眾多,本研究經研究者審慎評估,考量研究目的及實施難易度等因素,採取「擴散思考測驗」為主要的評定方法,以「新編創造思考測驗」 (吳靜吉等,1998)與「威廉斯創造性傾向量表」 (王木榮等,1994)作為施測工具。原因如下:(一)「新編創造思考測驗」 「威廉斯創造力測驗」 與 均屬擴散性思考能力測驗, 雖然擴散性思考能力測驗得分高者並不能保證在其真實環境中獲得高績 效,但擴散性思考能力測驗仍能作為預測誰能力高績效的有效工具, 並 且是一種對創造性思考潛力的有用預測(Runco, 1993) ,且此兩份測驗工 具均簡潔、易實施、易計分,並提供客觀的參照標準,因此仍有其正向的 價值。(二)Davis 和 Rimm(1997)曾提出若創造力測驗方向對了,仍具有適當的效度 (引自李乙明,1999) :就研究目的而言,本研究較重視創造的思考歷程, 吳靜吉等人(1998)的「新編創造思考測驗」採取認知向度作為測量,較 能滿足本研究之目的,而其他測量向度如「人格」「環境」因素等雖對創 、 42
  • 55. 造力具有相當程度的影響力,但因不切合本研究目的,且若全部採用將會 模糊研究焦點,實際施行有其難處,因此在本研究中將不予考慮。(三)考量智慧財產權與版權問題、測驗工具取得的容易度、方便性。 基於上述,研究者採用吳靜吉等(1998)所編制的「新編創造思考測驗」做為創造力─認知之測驗工具,藉由測驗前、後測得分是否產生顯著差異,評估個案班級學童於本研究教學方案實施後對其精進力、流暢力、變通力及獨創力等創造力認知能力的影響,做為衡量學童的創造力的指標。 而創造傾向,以王木榮等(1994)修訂的「威廉斯創造力測驗」之測量向度最適合本研究評量創造傾向之研究目的,因此研究者亦兼採用此項測量工具實施前、後測,藉其得分之差異評估個案班級學童在本教學方案實施後對其冒險心、好奇心、想像心及挑戰心等創造傾向的影響。藉由此兩種標準化測驗工具對個案班級學童創造力進行「量」的測量,將創造力評量之誤差減到最低。 本研究在評估個案班級學童創造力的改變情形時,亦採用「作品分析法」,針對個案班級學童課堂創作的成品進行分析,並使用「共識評量(CAT),由領 」域中經過正式訓練的專家來評斷產品的創意程度,共同決定出一套彼此認同的評量標準(引自 Dacey & Lennon, 1998) 。 然而,不可否認的,創造力測驗在其評分上常因評分者主觀成分較濃,難以獲得公正的結果,且因受試者反應並無固定的答案,評分者如何判讀測驗結果的專業能力,便顯得格外重要。因此,本研究在評估個案班級學童創造力的改變情形時,將積極建立評分者一致性信度和分類的準則,加強評分者的訓練,藉由共同的討論、彼此比對評分結果、分析個人對於同一反應的觀點以確定其反應的真意,對於創造性產品進行客觀的評估,以達到客觀評分的原則。 此外,Sternberg 和 Lubart 認為,讓學生知道評量的標準,對他們的創造是有利的(洪蘭譯,1999) 。因此,讓學童在進行創造之前瞭解創造力的評分標準,將有助於提升作品的創意表現。 另外施測時,減少其他非相關因素的干擾,如同儕干擾、受試者情緒干擾等, 43
  • 56. 並配合實際課堂教學的觀察、教師省思札記,藉由多元的評量工具,減少主觀的影響,做全面整體性的解釋,以期獲得更確切的結果。 44
  • 57. 第二節 創造思考教學的內涵與實施策略 如果教學有創意,學童的學習會更有趣;如果學童有興趣,教育的效果會更令人滿意(陳龍安,2002) 。要提升教師的教學效能及學童的學習成效,此時,創造思考便顯得非常重要。創造思考(creative thinking)是人類心智能力之一,屬於高層次認知歷程,它的內涵與實施策略究竟為何?本節將深入做探討。探討的內容包括「創造思考教學的內涵」「創造思考教學的模式」「創造思考教學的 、 、原則」「創造思考教學的方式」「創造思考教學中教師的角色」及「創造思考教 、 、學的策略」等六部份。茲分述如下:壹、 創造思考教學的內涵 九年一貫課程重視創造思考能力的培養,但是什麼樣的課程可以增進孩子的創造性認知及傾向?是值得我們深入探究的。蘇育任(2000)指出,創造力是人類一項最珍貴的資產,創造思考能力係知識的運用,涉及較深入的心理運作,並非單純的理解與記憶而已;創造力需要容忍與鼓勵,更需要運用優良的教學策略予以引導啟發。陳龍安(2000)認為利用創造思考策略,配合課程,讓學童有應用想像力的機會,可培養學童流暢、變通、獨創及精進的思考能力。擁有創造思考的能力,將幫助學童適應多元變遷的社會,提高競爭力,立足於未來的時代,因此,學童創造思考能力之培養有其必要性,以下就創造思考的內涵討論之。一、 「創造思考教學」與「創意教學」 本研究之「創造思考教學(teaching for creative thinking),常與「創造力教學 」(teaching for creativity)、 」「創意教學(creative teaching) 及 」 「教學創新(instructionalinnovation) 」混淆,以下先對四名詞進行釋義,以釐清研究之主題。(一)創造思考教學(teaching for creative thinking) :教師透過課程的內容及有計 畫的教學活動,激發學童創造行為的一種教學模式(毛連塭,1984),目 的在啟發學童創造的動機,鼓勵學童創造的表現,增進創造才能的發展。(二)創造力教學(teaching for creativity) :目的在激發學童的創造力,創造思考 45
  • 58. 教學還包含了教導學童思考技能(吳文龍,2005) 。(三)創意教學(creative teaching) :指教師有創意,展現生動活潑的教學方式進 行教學創新,產生新的教學課程,其目的不一定在培養學童的創造力(陳 龍安、朱湘吉,2000) 。(四)教學創新(instructional innovation) :不持守傳統或原來的教學方式,教學 要不斷更新或變化其教學方式。要能想出別人所想不出的觀念和做法,並 對傳統或現況教學之革新(張世忠,2002) 。 Starko(2001)曾提出「創意教學」在於以具有創意的教學方法達成教學目的,「創造思考教學」則是將教學之目的設定在培養學童的創造力。 吳清山(2002)亦曾指出: 「一位教師不一定是天生具有創造力,但可以成為一位具有創意教學的教師。只要他願意不斷地學習與嘗試,願意改變自己的教學行為,亦可使教學方法和材料及評量方式展現新奇多樣。」因此,就教師的角色而言,創意教學與創造思考教學皆著重在教師的引導、激勵;但在教學過程中,創意教學重視過程的多元活潑、富有變化,創造思考教學則重視創造思考策略;在教學目的方面,創意教學鼓勵學童思考、樂於學習;創造思考教學則強調學童創造力的激發,因此,就其內涵而言,創意教學與創造思考教學並不完全相同、略有差異存在。 林偉文(2007)亦曾提出「創造力教學或創造思考教學」與「創意教學」和「教學創新」最大的不同,在於「創造力教學或創造思考教學」以培養學童的創造力為主要目標,教師可透過直接教導學童創造思考策略,培養學童的創造力及創造思考能力。 基於上述,研究者認為「創意教學、教學創新」著重在老師精進自我的教學策略、教學技巧,教學過程中不一定包含創造思考教學;而「創造思考教學」則著重在學童的學習能否提升創造力,教學過程中則一定包含創意教學的產出,兩者間有其差異。故本研究之創造力教育內涵,著重在提升學童創造思考能力的創造思考教學,而非創意教學,在此先釐清。 46
  • 59. 二、 創造思考教學的意義 何謂「創造思考教學」?賈馥茗(1972)認為, 「創造思考教學」就教師本身來講,乃是鼓勵教師,因時制宜,變化教學的方式,其目的在啟發學童創造的動機,鼓勵學童創造的表現,以增進創造才能的發展。張玉成(1983)認為創造思考的過程始於問題的覺知,繼以心智活動的探索,解決方案的提出,乃至於問題的解決與驗證。在思考過程中須保持求新求變、冒險探究的精神,並表現出敏覺、流暢、變通、獨特和精進的特質。毛連塭(1984)認為「創造思考教學」,是指教師透過課程的內容及有計畫的教學活動,在一種支持性的環境下,激發和助長學童創造行為的一種教學模式。林朱彥(1993)認為「創造思考教學」乃是鼓勵教師依據創造力發展的原理原則,運用適當的教育方法和教學方式,安排合理有效的教學情境與態度,透過課程的內容及有計劃的教學活動、刺激、指導、鼓勵學童主動地學習思考,以助長學童創造行為的一種教學模式。陳龍安(1997)則認為「創造思考教學」是指教學的目標在激發或培養學童創造力,鼓勵教師因人、因時且因地制宜,透過課程的內容及有計畫、彈性變化的教學方式,並利用創造思考教學策略,讓學童在支持的環境之下,以培養學童的流暢、變通、獨創及精密的思考能力。 歸納上述學者對於創造思考教學的定義可知,創造思考教學具有以下特徵:(一)教師可提供創造思考策略或運用多元方式進行教學。(二)教師可因時且因地制宜,彈性規劃教學方式。(三)教學的目的在引發學童的流暢、變通、獨創及精密的創造思考能力。 綜觀各家學者對於創造思考教學的看法,研究者認為「創造思考教學」為一種有計畫的教學活動,由教學者透過課程的實施,規劃適切的創造思考教學策略,刺激、指導、鼓勵學童主動地運用相關創造思考策略學習、思考,培養學童的創造思考的生活實踐能力。 47
  • 60. 貳、 創造思考教學的模式 自 1950 年 Guilford 在演說上提出呼籲重視創造力研究以來 創造思考的培育 ,一直是教育界重視的課題,加上國內外研究的成果均顯示利用教學方法可提升學童的創造思考能力(毛連塭,2000;Sternberg & Lubart, 1995;Williams, 1972) ,在在凸顯了創造思考教學的重要。 對於創造思考教學者而言,教學既與創造力相關,教學模式應是多元的,隨時因地制宜,並無固定的模式可依循,必須因應個別差異及實際教學情境,擷取或創造屬於自己的教學模式,但為了真實達到創造思考教學之成效,以期引發更多創造思考教學模式出現,國內外學者陸陸續續提出了不同的教學模式,如Williams(1970)提出的創造思考教學模式、Guilford(1977)提出以解決問題為主的創造思考教學模式、Parnes(1967)提出的創造性問題解決教學模式及陳龍陳龍安(2002)提出之「愛的」 (ATDE)創造思考教學模式。 綜觀國內外學者之創造思考教學模式可發現,不管何種教學模式,教師均為啟發學童創造思考能力的重要推手,且就眾學者之研究結果也顯示,不論何種模式,均能有效提升學童之創造思考能力。故創造思考教學並不侷限於任何一種特定之教學形式,只要教師教學時以學童為學習主體,因應學童特質適性教學,安排有利學童創造思考能力發展之課程與教學活動,建構適合創造力萌發之學習環境,都將能有效陶冶學童創造傾向,進而培養學童創造思考的生活實踐能力。參、 創造思考教學的原則 對於創造思考的教學原則,國內外學者分別提出了各種不同的看法,研究者依據課程進行的脈絡,整理教學者的特質與態度、設計創造思考教學時、進行創造思考教學時以及進行完創造思考教學後之原則等,羅列如下:一、 教學者的特質(一)教學者本身即要富有創意,能提出原創性的想法、遭遇困難能具變通性地 採取策略,才能「上行下效」 (吳靜吉,2002;陳文典,2004;Sternberg, 2000) 。(二)教學者願意自我成長(Sternberg, 2000) 48
  • 61. 二、 教學者的態度(一)對於創造思考,採取開放、支持的態度,鼓勵學童積極參與、獨立學習、 彈性思考、合理假設、探索問題、提出質疑(毛連塭,2000;高博銓,2007; 陳文典,2003;葉玉珠,2001;Cropley, 1997;Feldhusen & Treffinger, 1980) 。(二)接納學童的錯誤和失敗,允許犯錯,肯定並鼓勵不平凡的想法和答案,並 協助學童因應挫折(毛連塭,2000;陳龍安;2002;Cropley, 1997;Feldhusen & Treffinger, 1980;Sternberg, 2000;Williams, 1982)三、 設計創造思考教學時(一)察覺創造的多層面,以多元智能為架構,採取匯合取向或科際整合取向, 將創造思考的概念及技巧與各學習領域融合,創造力技巧與領域技巧並 重,從融合教學中培養創造力(吳靜吉,2002;陳龍安;2002;Feldhusen & Treffinger, 1980)。(二)擴散性及聚斂性思維並重,創造性與批判性思維並存(陳龍安;2002)。(三)在原來的能力基礎尋求改進與創新,以廣泛及鞏固的知識做為培養擴散思 考的知識基礎(陳龍安;2002;Cropley, 1997) 。(四)設計具體可行、有創意的教學活動,提供學童接觸各種材料和不同情境的 機會,激發學童創造思考及執行(陳文典,2003;陳龍安;2002;Cropley, 1997;Sternberg, 2000) 。四、 進行創造思考教學時(一)提供支援性的環境,慎重處理學童提問與建議,傾聽學童的感受,形塑尊 重、民主、開放、接納的氣氛,讓學童有機會成為決定的一份子(毛連塭, 2000;高博銓,2007;陳文典,2003;陳龍安,2002;Cropley, 1997;Feldhusen & Treffinger, 1980;Sternberg, 2000;Williams, 1982) 。(二)提供挑戰性問題、自主規畫及施展的機會,多做評估、改進、發散性、匯 聚性的思考活動,少做事實記憶及有標準答案的問題,從歷程培養創造技 能與樂在其中的經驗(吳靜吉,2002;陳文典,2003;陳龍安,2002) 。 49
  • 62. (三)延緩批評,提供充分的時間思考(毛連塭,2000;陳文典,2003;葉玉珠, 2001;Cropley, 1997;Feldhusen & Treffinger, 1980;Sternberg, 2000)(四)尊重個別差異,彈性調整。 (吳靜吉,2002;高博銓,2007;張玉成,1988; Feldhusen & Treffinger, 1980;Williams, 1982) 。(五)利用多元評量診斷、瞭解及鼓勵學習,獎勵創意想法及產品,鼓勵學童自 我評鑑(陳文典,2003;陳龍安,2002;Cropley, 1997;Sternberg, 2000) 。五、 課程進行後(一)積極建立創造力的態度與價值,型塑創造的生活風格(吳靜吉,2002)。(二)鼓勵正課以外的學習活動(Feldhusen & Treffinger, 1980)。 綜合上述國內外學者所提出之創造思考教學原則可知,進行創造思考教學時,除了提供支援性的學習環境及適當的刺激,啟發學童創造的動機外,亦需鼓勵學童創造的表現,重視其嘗試、探索與操作,不立即做出判斷,以激勵學童創造才能的發展。 本研究依上述原則,進行課程設計與進行教學活動。此外,研究者尚歸納以下幾點,於本教學方案教學實施時自我針砭:(一) 改變傳統教育思維,培養開闊胸襟 教學時最擔心的,是教師利用自己主觀的見解來限縮學童的發展,源自於教師舊有之成見造成心靈上的封閉,將或多或少侷限學童天馬行空的創造力,這將是創造力教育訓練課程進行之最大阻力。畢竟過去傳統的教學環境裡,總是彰顯學童聽話、順從的面向,壓抑學童不聽話、不順從的行為,任何課堂裡光怪陸離的想法都是不受容許的,使得學童不得不揚棄天馬行空式的想像,改行僵化、制式的思考,無形中阻礙學童創造思考能力的培養。 因此,本教學方案執行時,研究者必須揚棄成見,以多元活潑化的方式,及開闊包容的胸襟,接受學童創造力的表現。(二) 揚棄教師本位,改以學童為主體 林幸台(1974)曾指出,創造思考教學應鼓勵學童發揮想像,以增進創造思 50
  • 63. 考能力;就學習活動而言,應以學童為主體,在教學中不獨佔整個教學活動。 本教學方案執行時,研究者於教學過程必須揚棄教師本位,改以學童為主體,不論對錯應給予正面的鼓勵,讓學童放心的冒險、挑戰而提升其創造力,並授與學童各種創造力訓練的策略,協助學童創意思考的產生,讓學童能依自己的潛能盡力發揮。(三) 教學者本身要有創造思考能力,做為創意的典範 一個對於創意持有積極態度的教師,對於學童創造力的啟發絕對有正面助益。因為教學者的創意行為形同一種身教、一種典範。 本教學方案執行時,研究者必須在方案執行過程中不斷自我精進,學習創意教學的相關理論,並透過和協同研究者不斷的討論,設計有別傳統創造思考的教學方案,以創意的點子活化教學內容,做為學童創意學習的典範。(四) 運用多元的教學策略,提昇學習效果 創造思考能力訓練的策略繁多,也發展出相當多的單項及整套的策略模式。據研究發現,均能有效提升學童創造思考能力。 本教學方案執行時,研究者儘量採用多元教學策略引導學童思考,讓學童樂於學習,提升創造力,並結合生活經驗,增加師生、同儕之間彼此的互動關係與雙向溝通,有效達成相關研究探討。肆、 創造思考教學中教師的角色 除了上述學者所提出之教學原則外,為達成創造思考教學的目的和最佳成效,教師在啟發學童的創造力上,扮演著極為重要的角色。Guenter(1985)認為教師是推動學童創造思考能力的舵手,是創造力發展的促進者,是推動學童發展創造力的重要關鍵。 系統理論觀點的學者 Csikszentmihalyi 1996) ( 認為,創造力無法獨立於社會、歷史、與文化之外,它是由個人、領域、學門三個因素互相牽引而成的結果,而學門當中守門人負責判定個人的創意與產品,是否能成為該領域中有價值的創造。因此,就學童的創造力而言,學校教師是最重要的守門人;同時教師也是激 51
  • 64. 發學童創造力的推手。身為教師的我們,自當圖思其具體作為。 至於教師推動學童創造思考能力可以有哪些作為呢? 魏美惠(1994)認為教師必須要能鼓勵學童思考發言;延緩批評學童意見;要求學童從不同角度去看待問題;善於利用發問引起學童動機;改變教學策略以求活潑;尊重學童的個別差異,以利促進學童的創造力。進一步的說,一個優質的創造性教學環境必須使教學情境多變且豐富,同時教學的過程也由學童擔任教學主體,教師必須尊重學童的意見,應以更開放的態度接受學童的答案與反應,著重於學習活動的過程,避免填鴨式的強迫學習,評量方式應更多元化,除此之外教師更應給予學童一個安全的發言空間,使學童能夠相互討論與指導(魏美惠,1994) 。葉玉珠(2006)也認為創造力教學中教師的行為包含支持與鼓勵的教學態度、討論與探究的教學方法。 陳霞鄢、王振德(2004)曾提出,培養創造力的教師角色需涵蓋:(一)教學者:教導學童創造思考所必須的知識能力及創造能力與技巧,作為學 童創造的根基,以多元教學提供不同教學內容,激發學童多元智慧,提供 學童回饋與獎勵。(二)引導者:營造適合創造的教室氣氛,發掘學童的創造特質,引發學童內在 動機,引導學童體驗創造,享受創造的福樂經驗。(三)建議者:教師不是主觀的外在評鑑者,而是提供建議,引導學童探索問題 並做自我評鑑省思。(四)朋友:與學童建立個人關係,給予安全感與自信,能夠彼此信任、支持與 鼓勵,並幫助創意學童與他人相處。(五)角色模範:教師對創造的態度、認同價值及表現出的創造行為,成為學童 學習模仿的對象,教師透過自己所展現的言行影響學童。 由上述可知,教師在創造力教學所扮演的角色多元,不僅只於知識的傳授、技能的訓練,更須包含情意的陶冶,甚至成為學童創意的楷模。 本教學方案執行時,研究者的角色主要是提供學童探索的動機與方向,激發 52
  • 65. 學童之創造思考,進而培養問題解決的能力,並在教學的過程中適時的給予引導與建議,透過己身的自我精進,成為學童的創意楷模;而學童的角色則是積極思考,積極參與觀察、發問、分析、解釋或創造,勇於表達,並能接受他人意見,在思考歷程中培養創造力。伍、 創造思考教學的方式 創造思考教學的目的在啟發學童創造的動機,鼓勵學童創造的表現,以增進創造才能的發展(賈馥茗,1976) ,因此沒有特定教材與既定的實施方式。吳靜吉(2002)曾指出,在華人社會裡,學校在安排有關創造力課程或創造知識的傳遞時,通常都是將這些課程內容當作「知識」來傳授,採取的教學方法也多用演繹,而非歸納,而且大多沒有讓學童親身體驗個人或團體的創造歷程與發現。 目前各級學校創造力課程實施的方式,大致可區分為「獨立式」 「融入式」 與兩種模式,「獨立式」為單純思考技巧的訓練,有計畫的教導學童思考的技巧,讓他們熟習創造思考策略,並能應用及解決問題;「融入式」則是將創造思考的概念及技巧與各學習領域融合,進行融合教學。陳龍安(2002)認為兩種模式皆可交互為用,吳靜吉(2002)則建議創造力教學的實施,應採取融入各科教學的方式實施,並且注重團隊的合作與分享。 就現實情形而論,綜觀我國現行國小各領域課程綱要,並未有領域單獨設置「創造力」或相類的學習科目,因此實務上教師實施創造力教育,無法採取單獨設科方式教授,必須融入各科教學中,且傾向的陶冶應多於知識技能的傳授與訓練。 因此,本研究之創造思考教學方案的實施方式,於現行九年一貫教育的架構下,以「統整、融合」的方式融入綜合活動學習領域實施,透過潛移默化的教學歷程,提供學童創造思考的策略,陶冶學童創造傾向,培養學童創造思考的生活實踐能力。陸、 創造思考教學的策略 教學策略是在教學過程中,為完成特定的目標,依據教學的主客觀條件,特 53
  • 66. 別是學童的實際,對所選用的教學順序、教學活動程式、教學組織形式、教學方法和教學媒體等的總體考慮。創造思考教學的策略頗多,行之有年也發展出相當多單項或整套的策略模式,不論何種策略,往往在教學過程都會交替使用。 創造思考教學策略並不是什麼特殊或標新立異的教學方法,而是教學者在教學歷程中,視整體情境,針對不同課程內容,應用各種可啟發學童創造思考的教學策略,使教學更加生動有趣,引發學童強烈的學習動機,激發學童提出創意的想法,以增進學童創造思考能力,均可稱為創造思考教學策略(陳龍安,2002)。 以下為幾種創造思考教學常用的策略:一、 心智繪圖法(Mind mapping) 心智慧圖是 Tony Buzan1970 年代初期所發展出來的方法,它將章節、段落中的關鍵字找出來,畫成關係圖,然後使用圖像、顏色、符號等彰顯文章的脈絡,營造出視覺空間來強化學習效果。透過放射式思考具體化的方法,善用左右腦的功能;藉由顏色、圖像、符碼的使用,協助記憶、增進創造,促使人們在科學與藝術、邏輯與想像間平衡發展,也讓思考具個人特色及多面性。此外,經由擴散和收斂性思維,發揮聯想力,將各構想組織起來,發揮全腦思考的多元化功能,使得近年來心智繪圖完整的邏輯架構及全腦思考的方法,已被廣泛運用於教學(羅玲妃譯,1997)。二、 曼陀羅 千年前佛教曼陀羅圖已存在,原為佛教法具,出自梵語Mandala。1993 年時被日本的今泉浩晃應用為創造思考技法,是一種有助擴散性思維的思考策略,利用一幅像九宮格的圖案,把主題寫在中央,然後將主題所引發的各種想法或聯想寫在其餘的八個圈內。其方法必須先經過徹底地分段、探明從何種要素開始,再一一加以重整,經過幾番分解、組合至最後階段,便會出現類比式的全面圖像,這便是曼陀羅思考的結構。其二種基本的型式為,將中心主題採輻射式的想法自四面擴散,另一種則是從中心以順時鐘方向逐步思考到最後的結論(引自陳諭蓁,2005) 。 54
  • 67. 三、 腦力激盪法(Brain Stroming) 由 Osborn 於 1937 年所提出,這是一種以集思廣益方式,於指定時間內利用小組成員集體思考、相互激盪,產生大量意見、看法、靈感或方案,引導學童創造思考,從歷程中產生創意(引自陳龍安,2002) 。在創造思考教學中,因此法效果佳且易實施,最常被使用(陳龍安,2005) 。 進行腦力激盪時有四個基本的原則(Starko, 2005):(一)延緩批判:鼓勵大家提出見解,無論好壞,在意見提出之時不予批評。(二)自由聯想:想法越奇特越好,不合常理、不切實際或標新立異的想法常會 觸發別人的靈感。(三)量中生質:求量為先,以量生質,見解越多越可能提出有效的解決方案。(四)綜合與修正:參與研討人員除提供意見外,亦須留意擷取他人見解,歸納 或修正,使之完美。 腦力激盪法是一種具有彈性的教學策略,可根據不同的場合、人數及實際狀況而變化,因其外在限制較少,故廣泛被運用於教學當中。四、 六三五默寫式激盪法 本法是德國引進腦力激盪法加以改進而發明的一種方法。參加者不妨礙他人發言,自己也毋需出聲的構想方法。這個方法的要點盡含在三個數字之中。六是表示一組六人,三是每個人必須產生三個主意,五是每輪流一次用五分鐘(郭有遹,1994) ,其方式如下:(一)參加者為六人。(二)在每個人前面放置構想卡。(三)每個人必需在五分鐘內,在卡片上寫出三個構想,然後傳給下一人。(四)每五分鐘輪流一次,一共六次,三十分鐘為一個循環,共可得 108 個想法。五、 六六討論法 J.Donald Phillips 首創,以腦力激盪為基礎,適用於大團體時的討論方式。將大團體分為每六人的小組,只進行六分鐘的小組討論,再回到大團體中分享成 55
  • 68. 果,最後再進行評估。其方法和程式為:(一)決定主題(二)推選一位主席、一位計時員(三)每人輪流發言一分鐘,所有成員要注意傾聽其發表(四)一分鐘未到不可停止發言(五)一分鐘到還沒講完,計時員應要求立即停止發言(六)推派一位發言代表(七)回到大團體分享成果六、 小結 綜合上述各種教學策略可知,創造思考教學的最大特色乃是強調在支持、鼓勵、自由和諧的學習氣氛中,以學童的思考為中心,期待培養學童的種種應變能力,解決問題並建立自我特色;教學策略與內容的設計是否正確,是刺激學童創造力表現的重要因素,運用得宜將可得到事半功倍之效果。 教師在教學歷程中,應妥善地運用各種創造思考的策略,以啟發學童不同構面之創造思考能力,激發學童產出創意的想法,促進學童創造思考的能力,使其能樂在學習。教師並應適時鼓勵與讚美、創意發問技巧,將有助於創造思考的激發。此外,教師本身做為創意的典範,應運用多元的創造思考教學策略來活化教學,透過彼此間的相輔相成,達到創造思考教學之最大功效。 56
  • 69. 第三節 孩子行動,世界大不同 「Desgin for Change」簡稱 DfC,台灣譯為「孩子行動,世界大不同」,是2007 由印度河濱小學創辦人暨校長 Kiran Bir Sethi(吉蘭‧貝兒‧瑟西)女士首創的全球性孩童創意行動競賽。壹、 DfC 計畫源起(李佩芬,2010) 印度河濱小學創辦人暨校長 Sethi 早年學習平面設計,這樣的出身讓她後來在成為一位教育者的路上,不斷地追尋「更好、更新穎」的教育方式。 為了追尋更好的教育方式,她 2001 年創立河濱小學,採取新的教學方式,學童上課要多面向參與,學習如何思考、解決事情,而非背誦課本的死知識,重新建立有創意、新穎的課程設計和教學方式。 Sethi 主張,教育思維應從「老師告訴我」轉移到「讓我親自做做看」 ;從「以科目為中心」轉為「更貼近孩子」 ;從過去用「你有多『聰明』 (how SMART areyou)」來評價孩子,轉為從「『如何』發揮才智(HOW are you smart)」的角度來啟發孩子;更應該讓孩子從「我行嗎?(Can I?)」的自我懷疑,到透過實際行動,從而建立「我可以!(I Can!) 」的自信心。該校採融入教學,上課時不用教科書,課程經過設計,要讓孩子學習如何思考及解決事情,而非已知的事實。 Sethi 讓孩子自發性發掘並解決的問題,例如:實際體驗童工一天真實的工作,透過體驗激發孩子人飢己飢的慈悲心,接著鼓勵他們將悲憤化為行動力,走上街頭,贏取大人們的支持與肯定,最後建立起「我做得到」的自信心,勇敢的踏進真實的世界。最後這些孩子們以顯著優異的學科表現證明瞭這項生命課程的價值。並在行動中找到了自己的價值,也在生活中瞭解了學問的價值與用處,因此激發了主動學習的動機! 因這些成果激勵人心,因此,這項生命課程被發展成印度全國乃至於世界性的活動,在過程中運用觀察力與想像力,發揮創意改變社會,同時也讓孩子知道他們除了可以改變自己想要改變的問題外,同時也可以讓自身有所成長。 57
  • 70. 貳、 DfC 創造思考歷程(TED, 2010) DfC 目的在於鼓勵孩子打破生活與學習間的界線, 「激發孩子創意(One Idea)利用一週的時間(One Week) ,進而影響十億人的生活(One Billion Lives)」。 藉由「Aware(覺察)–Enable(擁有能力)- Empower(發揮影響力)」的創造思考歷程,DfC 希望能培養出對萬事好奇、比常人更有能力達成目標的孩子,也希望幫助孩子學習人生最寶貴的課題──建立「我做得到(I Can!)」的信念,讓孩子知道「解決生活周遭的問題」並非一件不可能的事。 對應其創造思考歷程,DfC 之教學步驟為感受(Feel)–想像(Imagine)-實踐(Do) - 分享(Share),說明如下:一、 感受(Feel):透過孩童的雙眼觀察周遭事物,覺察(Aware)、感受生活 中的潛在問題、體驗問題,發掘周遭生活裡需要改變的地方。二、 想像(Imagine):「想像」有哪些解決問題的方法,並學習讓自己「擁有 能力(Enable)」來施展所長。三、 實踐(Do):蒐集現有資源,進而在一週內時間「做出(Do)」改變周遭 的行動,實踐課堂所學,再記錄下每個點滴,藉由影像文字紀錄,最後「發 揮影響力(Empower)」化為實際行動解決問題。四、 分享(Share):透過 Design For Change 平臺讓全世界看見孩子的力量,將 成果「分享」給更多人帶領更多人來促成改變。參、 DfC 的理論基礎一、 K12 lab 設計思考歷程(Design Thinking Process) 史丹佛大學設計學院的 K12 實驗室針對 DfC 的目的發展了一系列創意教學的課程,呼應 DfC 的活動目的與實施步驟,K12 lab 以歷程(Process)來架構其理論基礎,希望藉此幫助孩子們設計思考的歷程中,發展成為一個既有創意又有同理心的人,更靈活且更具創造性思維(K12 lab, 2011) 。其設計思考歷程(DesignThinking Process)如下圖所示: 58
  • 71. 圖 2-3-1 設計思考歷程圖(K12 lab, 2011)(一) 同理心(Empathy) 同理心為一種情感與認知的歷程,而情感成分包含了情緒上有與他人一致的身歷其境之經驗,認知成分則有了解他人感受、觀點取替歷程(Wied, Goudena &Matthys, 2005)。 K12 實驗室將設計思考視為是一種「以人為本」的設計流程,其同理心來自於觀察人群,讓設計者可以揭開更多深奧且饒富意義之外顯或內隱的需求,而這些需求是個人或群體生理上、心理上或文化上所欠缺或無法符合既定解決方案的必要條件(K12 lab, 2011)。 因此,研究者在本教學方案中,透過 DfC 的第一個步驟感覺(Feel),引導學童在面對問題的情境時,例如:面對「校園同儕被言語霸淩」的情境或者「班級向心力不足」的問題時,去感受人們外顯及內隱的需求,使學童體會他人的情緒和想法、理解他人的立場和感受,並站在他人的立場設身處地思考和處理問題,對與自己立場相左的事物給予體諒與尊重,培養對人、事、物的「同理心」。(二) 定義(Define) K12 實驗室在第二個階段的焦點擺在「學童必須把專注力放在察覺人們的需求及發展洞察力,並且思考我們可能如何去做……(K12 lab, 2011)。亦即只有 」同理心是不夠的,學童尚須結合「使用者+其需求+洞察力」 ,並且融合上述製造改變,對人們的過去經驗造成衝擊。 因此,研究者在本教學方案中,透過 DfC 的第一個步驟感覺(Feel),在學童對人、事、物產生了同理心後,還需要引導學童去覺察與探索,覺察生活中的潛在問題,探索周遭需要改變的地方,例如:面對「校園同儕被言語霸淩」的情境或者「班級向心力不足」的問題時,思索「我們可能如何去做……」的改變策 59
  • 72. 略,如此才能將同理心化為動詞,進而凝聚改變世界的力量。(三) 想像(Ideate) 在 K12 實驗室發展的設計思考歷程裡,第三階段的想像是非常關鍵的要素。學生們在這個階段被要求必須儘可能想出大量的想法,並且要做到「延緩批評,先不對想法做評斷」。在這個階段,學童對於解決困境的策略可以盡情的發揮創意、馳騁想像,沒有任何想法會被認為太過牽強或是被否決,想像純粹只是創造力的呈現及好玩而已。 在想像的階段,量越多越好,學生可能會在一節課裡就被要求要想出 100 個想法,他們會因此變成更頑皮、機智、肯冒險、充滿渴望的思考者,以及達成各種不可能及可能的夢想家(K12 lab, 2011)。 因此,研究者在本教學方案中,透過 DfC 的第二個步驟想像(Imagine),讓學童面對「校園同儕被言語霸淩」的情境或者「班級向心力不足」的問題時,盡情的想像可能有哪些解決問題的方法,並予以具體化。其間研究者並可透過創造思考策略的引入,如:曼陀羅、六六討論法、六三五默寫式激盪法等作為工具,培養學童真實的「創造思考認知能力」,陶冶其「創造傾向」。(四) 雛形(Prototype) K12 實驗室將雛形(Prototype)列為設計思考歷程的第四階段,在此階段,雛形是粗糙且快速的,它是一種可以快速傳遞想法的方式,創造雛型可以讓學童們瞭解:「早點發現(嘗試)失敗,並不是件壞事。」(K12 lab, 2011) 因此,研究者在本教學方案中,透過 DfC 的第三個步驟執行(Do) ,讓學童針對第二個步驟想像(Imagine)對於「校園同儕被言語霸淩」「班級向心力不 、足」的發想,蒐集現有資源,實踐課堂所學,化為實際改變周遭的行動,以解決問題。然而在解決「校園同儕被言語霸淩」 「班級向心力不足」 與 的問題過程中,並不是凡事都如學童計畫預期般盡如人意,多多少少會面臨到計畫執行上的失敗或挫折,此時研究者應給予學童嘗試、淬鍊的機會,以及面對行動挫敗並修正的經驗,讓學童從中反省、針砭、檢視自己的不足缺失,這可做為學童在教學方案 60
  • 73. 執行過程中,最彌足珍貴的經驗。 而所謂利社會行為是指在其社會互動歷程中,自我表現出有益於他人或群體的積極正向行為(羅瑞玉,1998) 。因此,研究者在本研究中,透過學童解決學校園言語霸淩的歷程,可有效啟動學童服務學習的機制,藉由服務學習的過程將課堂習得的專業知識應用於實際生活情境,學習關心自己、關心他人與關心社會,學習由自身力量改變社會,這都有助於學童「利社會行為」的陶冶,並獲得心靈與知識方面的成長。(五) 測試(Test) K12 實驗室將設計思考歷程第五個階段設定為測試(Test) 。測試是個反覆進行的程式,用以取得學童們的回饋,目的是在確保學童學習到對其行動歷程而言,什麼是有用及什麼是無用的,並反覆施為。因此教師必須根據學童的回饋,倒回去修正你的雛型。 因此,研究者在本教學方案中,透過 DfC 的第四個步驟分享(Share) ,引導學童對於解決「校園言語霸淩」及「學童向心力不足」的行動歷程進行省思與回饋,感受其成功或不足之處,不足之處檢討其得失,並作為下回行動策勵改進的依據,成功的經驗則可透過「分享」,帶領更多人來促成改變。二、 公民行動理論 根據 J. Cogan 在 1997 年以美、加、日、泰、英、德、荷、希臘、匈牙利等九個國家進行跨國研究,指出受訪的各國意見領袖、專家和學者一致認為,因應複雜的全球化挑戰,世界公民應具有以下特質:(一)能以國際社會成員的立場檢視和處理問題。(二)能與他人合作共事並承擔社會角色與責任。(三)能理解、接受和容忍文化差異。(四)能批判地、有系統地進行思考。(五)願意以非暴力的方式解決衝突。(六)願意為了保護環境而改變自己的生活態度和消費習慣。 61
  • 74. (七)能敏銳地覺察人權問題,並能尊重、捍衛人權。(八)願意並且能夠參與地方、國家和國際層級的政治事務(董秀蘭,2006)。 而美國社會科協會(National Council for the Social Studies, NCSS) 、課程專業組織(Association for Supervision and Curriculum Development, ASCD)對全球觀公民資質,也展開了的重視,可知在全球化的社會裡,各國公民教育實不能忽視全球公民資質的培養,培養積極能動的全球公民資質(active global citizenship)是全球觀課程的目的,也是當前公民教育的重要內涵(陳麗華、彭增龍,2007)。 從另個方面來看,根據關懷倫理學者 Tronto(1993)的見解, 「關懷」 (caring)係自由民主多元社會的高貴理想;而從人類相互依存的觀點來看,每個人都需要被關懷,亦提供關懷。關懷不只是公民社會中道德實踐的情感基礎,也是當前社會所要追求的人性理想。最後,公民行動本身就是關懷的具體實踐,也是公民展現主體意識以實踐社會正義的表現(陳麗華等,2007)。 因此,研究者在本教學方案中,透過 DfC 的第三個步驟實踐(Do) ,引導學童解決「校園言語霸淩」及「學童向心力不足」的問題情境,透過學童「理性正義,感性關懷」的學習歷程,涵育與精進學生維護正義、保障權利與改善環境等公民資質與效能,同步發展學童在人性關懷感的孕成方面,亦可做為促進學童培養公民意識的良好媒介,形塑現代國家公民所需具備的態度與參與公民活動的技能。三、 小結 由上述可知,本研究教學方案透過 DfC 的實施四步驟,對應 K12 lab 的設計思考歷程,可使學童在執行 DfC 的行動歷程中,培養尊重關懷的「同理心」 、提升「創造思考認知能力」 、陶冶「創造傾向」 、涵養「利社會行為」 「公民意識」 及 ,幫助孩子學習人生最寶貴的課題──建立「我做得到(I Can!)」的信念,讓孩子知道「解決生活周遭的問題」並非一件不可能的事,小小的力量,也能改變世界。肆、 DfC 成效斐然一、 DfC 在印度 62
  • 75. DfC 三年前於印度河濱小學展開,透過河濱小學孩子的行動,學校所在的城市阿默特巴德肯定了孩子的努力,將該市打造為印度首座兒童愛心城市──自2007 年起,每兩個月該市會封閉最繁忙的街道,禁止車輛通行,交通警察和市府人員在一旁維護秩序,讓孩子在街道上玩耍嬉戲、溜直排輪、街頭短劇、自由自在地玩耍等。 而兩年後的 8 月 15 日,也就是 2009 年的獨立日,河濱小學的孩子們為了讓其他十萬名孩子也能表達「我做得到」的心聲,著手設計一套簡單活動──「想個點子,解決一件困擾他們的事,用一個禮拜的時間,設法改變現況。」並翻譯成八種各地方言,發送到 32000 所學校,引發全印度超過三萬所小學,十萬個孩子,以充滿活力與創造力的方式響應這項活動! 孩子們真的做到了,成功的故事從印度各地傳來,包括東部的那加蘭、西部的朱尼呼奴、北部的錫金和南部的克裡希納吉裡等。孩子解決了生活中各式各樣的問題,像是克服孤單、修補街道坑洞以及酗酒的問題:拉賈斯坦有 16 樁童婚因而取消,等於有 32 個孩子免於不幸;拉賈斯坦另個村落的孩子們,因為父母都不識字,當地的孩子們想教會他們讀書寫字,便集結起來演街頭劇,只為了讓父母瞭解識讀的重要性;海德拉巴市內一所學校的孩子們,不分男女全都出動挨家挨戶收集垃圾,他們年紀雖小,但表現得很好,他們先是打掃小範圍,然後預期打掃海德拉巴市區,他們相信行動的結果最終將使全印度都會變乾淨。(TED,2010)二、 DfC 在台灣 DfC 的熱潮在 2009 年吸引了全球有超過二十五個國家加入,台灣也於今年共襄盛舉,舉辦了盛大的徵稿競賽。 「我想摸摸你的臉」是榮獲台灣區「感天動地獎」的作品: 我的手是我的眼 我想看看 一直在我身邊的你 63
  • 76. 如果你願意 請讓我摸摸你的臉 從今以後 你的存在 不只是聲音….. 如果你覺得不習慣 沒關係 請不要介意 如果你 OK 請讓我知道 這是一個就讀於市教大附小六的張拓野同學為他的朋友 Jack 設計的小卡 因 ,為 Jack 是個全盲生,很想知道身邊的親人、朋友長什麼樣子,但卻不敢開口讓其他人知道。拓野知道之後,就和媽媽與朋友們一同為他的好朋友 Jack 設計了這張小卡!利用卡片傳達 Jack 的心聲,收到卡片的同學也熱烈回應,讓 Jack 摸臉,同學的關愛讓原本害羞的 Jack 充滿信心,使得朋友與家人的存在,不再只是聲音。其行動步驟為:(一) 感受(Feel):覺察到生活中的潛在問題。因為中國人生性保守,人跟人 的距離比較生疏。從與一個盲人朋友 Jack 的談話當中,孩子發現他很想 知道身邊的朋友長什麼樣子,卻不好意思開口要求想摸摸對方的臉,而盲 人朋友的朋友,也有人很想讓自己的朋友知道自己的長相,因此孩子想為 盲人朋友說出他們的心聲,拉近他們和身邊的人的距離,讓大家的存在, 不只是聲音。(二) 想像(Imagine):想像出可能的解決方法。孩子想用卡片幫 Jack 說出心 聲,文字內容的部分,決定用比較感性的訴求,強調如果不習慣沒關係; 如果 OK,請讓 Jack 知道,這樣比較不會有壓力。(三) 實踐(Do):蒐集現有資源並用一個禮拜的時間去改變現況,記錄下每 個點滴。Jack 在活動過程第一次摸了媽媽的臉,既高興又難過,Jack 跟媽 媽說「妳好漂亮」,媽媽忍住眼淚說:「忽略從小應讓兒子先認識我、摸 媽媽臉的心願 相當愧疚」 Jack 的兩位朋友鄧承平和陳思豪第一次讓 Jack , ; 摸臉,覺得「距離好近」,希望有更多盲朋友也能如此。(四) 分享(Share):透過 Design For Change 平臺讓大家看見孩子的力量,將 64
  • 77. 改變的成果「分享」給更多人帶領更多人來促成改變。 在 DfC 活動的歷程中,源於內心自然、真誠的關懷,改變了這群孩子,並化為實際的行動,改變了我們,讓我們學會如何愛人(臺北市關懷盲人教育協會,2010)。 而「原動力‧原希望」則是台灣區「薪火相傳獎」的作品。來自嘉義市的四位鄒族國中生覺得鄒族青年都不瞭解傳統歌舞,在沒有學習環境及缺乏學習動力的情況下,他們害怕鄒族傳統歌舞會失傳,使得鄒族文化消失,決定以傳統歌舞為出發點,為延續鄒族文化盡一份心力。於是他們上山找母語老師,拜訪部落長老,瞭解有許多歌謠因日治之強勢外來文化和語言政策而逐漸失傳。他們向長老學了一首名為「Sakio」的生活歌謠,並在一週內敎會百位族人,同時將這首歌錄製成手機鈴聲,傳給更多年輕朋友。歌唱與舞蹈最能呈現群落的生活文化,這些孩子發現文化消失的危機,懷著「尋根」的精神與部落長老學習,結合生活科技快速傳唱與流布,相信他們的動力會帶動更多部落青年投入關懷傳承鄒族文化的行列(郭如崴,2010)。 這群孩子從臺北回來後,寫下了自己參加 DfC 的心得感想(以下節錄): 當我站在臺上,心裡真的非常滿足非常驕傲非常開心,我們為我們自己的族群爭光,讓大家知道我們原住民不只有會唱歌跳舞而已,這種動腦的事情我們也可以……。 沒想過會得首獎,其實不管有沒有得獎都沒關係,因為我們做到一件有意義的事,現在我們得獎了我希望大家能肯定我們-我們為鄒族得的獎,是我們的榮耀……。 頒獎典禮那天聽了評審的評語我感到好開心好感動好驕傲,那時候心裡只有一句話,我要繼續,不管用什麼方法我都要傳承。當初沒有想過會得獎,只是一直不停的努力,關於薪火相傳獎這個獎項,對我們來說,比得首獎的意義還大,評審們願意給我們這些肯定 會讓我更有信心繼續做這件事…… (郭軒志 2010) , 。 , 孩子的行動正改變著許多人的生活,這確實不容易,但他們的確做到了!再 65
  • 78. 次印證:「只要大人認同孩子的努力,相信孩子做得到,他們就會做給你看。」伍、 小結 本研究中,因研究者所設計之創造思考教學方案採融入式教學,在學習領域的節數中,把創造思考策略融入綜合活動領域進行教學,因此在教學模式的使用上,尚需考量綜合活動領域「體驗─省思─實踐」的歷程,「多元」及「從容」的原則。而綜觀上述創造思考教學模式,以 DfC 之「感受(Feel)–想像(Imagine)-實踐(Do) - 分享(Share)」創造思考教學模式最能切合綜合領域課程精神,即: 透過孩童的雙眼觀察周遭事物,在「體驗」過程當中「覺察(Aware)」與「感受(Feel)」生活中的潛在問題,「省思」與發掘周遭生活裡需要改變的地方, 「想像(Imagine) 有哪些解決問題的方法, 」 並學習讓自己「擁有能力(Enable)」來施展所長,蒐集現有資源以解決問題。進而實踐課堂所學,「做(Do)」出改變周遭的行動,最後「分享(Share)」所得,「發揮影響力(Empower)」帶領更多人來促成改變,從中達到創造思考的生活「實踐」能力。 再則,本教學方案之教學素材改編自康軒版綜合活動第十冊第一、二大單元,共有「兒童權利知多少」、「班級寶貝」兩大教學單元。考量「兒童權利知多少」單元之課程精神為探討兒童人權,能切合 DfC 計畫緣起的初衷,且「班級寶貝」單元也從學童生活經驗切入,引導學童透過創造思考的體驗活動,在活動中學習,在學習過程中不斷省思行動歷程,轉化產生個人意義,進而提升該學習領域之學習表現並提升創造力、發揮影響力,與 DfC 之目的亦不謀而合。 因此本研究擬以並以 DfC 之感受(Feel)- 想像(Imagine)- 實踐(Do) - 分享(Share)做為本創造思考教學方案的主要教學模式,進行創造思考教學方案的設計,並視各單元、各活動做細部的微調。 66
  • 79. 第四節 綜合活動學習領域 綜合活動學習領域的設立,是課程改革的一項創舉,由於我國過去活動課程未能落實,並參酌國外實施活動課程的經驗,期能透過綜合活動的學習,使學童在活動中,體驗教育意義,瞭解社會脈動,進而關懷社會與環境;培養學童實踐、反思、問題解決的能力(洪久賢,2001) 。 綜合活動學習領域強調體驗、省思、實踐、從容與多元,並以培養學童具備生活實踐能力為課程總目標(教育部,2008) 。本節將針對我國國小綜合活動學習領域進行探討,做為本研究創造思考教學方案編寫的依據。壹、 綜合活動課程理論基礎 依據綜合活動學習領域的理念及目標,可以發現綜合活動理論基礎植基於活動課程理論、經驗學習理論、課程統整理論之上,說明如下:一、 活動課程理論 從生活中取材的活動課程,可以擴大學童多樣化的學習環境,並從活動中統整個人在認知、情意及行動上的意義與成長,進而培養學童成為有創造力的個體(丘愛鈴,2006)。 綜合活動學習領域既源自於活動課程(activity curriculum),因此,也具有活動課程的意義與特質,其理念是以學童為中心,由師生共同合作課程計劃,依據其發展、需求與興趣為原則,統整學童日常生活經驗,並透過做中學,提供學童直接體驗的機會,擴展學童學習經驗,並以自己的方式建構、內化及省思對活動的意義,在活動中體驗與實踐課程。 由此可以看出「活動課程」強調學習者經由活動,獲得應用與驗證學習內容,建構自己對活動的意義,重視學童學習經驗的過程與主動性,並在解決問題的歷程中引導學童知識統整、建構內化意義。 本研究之創造思考教學方案依據活動課程理論基礎來設計教學方案,課程設計須以「以學習者為中心」,由學童的興趣及生活經驗出發,教學以活動的方式 67
  • 80. 進行,提供多元的創造思考教學策略及評量方式,強調學習的主動性、全面性及意義性,並注重活動課程的歷程,從中達到使學童具備創造思考之「生活實踐能力」的學習總目標。二、 課程統整理論 課程統整(Curruculun Integration)是指一種課程設計的型態,此種課程設計是將相關的知識和經驗組織在一起,使各部分的知識、經驗相互連結,讓學習者易於學得知識的意義,且能將所學運用於日常生活;其目的在於突破傳統分科課程分裂知識的學習,希望能提昇學童的學習興趣,打破學科的階層性,增進學科知識的實用性(教育部,2001)。 「學習統整」在綜合活動課程綱要基本理念中,列為綜合活動課程的主要課程目標之一(教育部,2008)。但實施時並非將相關科目-童軍教育、輔導活動、團體活動、家政教育合併為一學科,即是所謂的統整課程,而應是由師生共同參與討論與實際生活結合,讓學童藉由活動的過程中,體驗、省思、實踐,進而培養問題解決的生活能力(洪久賢,2001)。 因此,綜合活動學習領域是一種有組織、有系統的學科知識,在其「培養學童生活實踐能力」的課程總目標下,尚肩負起統整各大學習領域及融入七大議題之使命。勿為統整而統整,應由師生共同參與討論與實際生活結合,幫助學童習得整體性的知識,培養生活實踐的能力。 本研究之創造思考教學方案採融入式教學,將創造思考教學模式與相關策略融入原有綜合活動領域課程中,形成一個新的學習方案,教學時必須重視學童經驗的統整,引導學童透過課堂上的反思,建立自我本身與課程的連結,以期領悟學習的意義,建構創造傾向,發展出知、情、意、行上的統整。三、 經驗學習理論 經驗理論源自於 Dewey 的實驗主義的觀點,主張「在經驗中學習」,教育是經驗繼續不斷的重組、重建與改造之歷程(姜文閔譯,1988)。Dewey 同時提出:「經驗包含了主動與被動兩個要素。就主動方面來講,經驗是一種嘗試或實驗; 68
  • 81. 就被動方面而言,經驗就是從事行爲的結果。當我們去經驗某種事物的時候,就包含了這兩個過程。首先我們要對這些事物有所作爲,然後我們再去承受這種行爲的結果。」(林寶山譯,1989) Kolb(1984)曾提出經驗學習週期概念,他認為經驗學習分為四個階段:具體經驗(Concrete Expericence)、反思觀察( Reflective Observation)、抽象概念化(Abstract Conceptualization)、行動經驗(Active Experimentation),且這四個階段是一種重覆循環的歷程,學童由此透過經驗產生學習。他並認為個體置身於具體經驗中,透過省思、觀察所悟出的新的想法會刺激個體的活動,產生新的觀念,再運用新的概念於實際經驗中,而形成新的原則與新的經驗,因此 Kolb 將學習視為經驗轉化為知識的過程,依螺旋式的程式,透過不斷重覆循環的學習,使個體得以形成統整的學習。 綜合上述,經驗學習的學者強調以學童經驗為中心,藉由引導的方式,讓學在真實的生活經驗中學習,並在歷程中持續重組與改造,不斷審問與思考,透過做中學的方式有效達到經驗改造的目的,建構內化自己的學習意義。 因此,本研究之創造思考教學方案依據經驗學習理論基礎來設計教學方案,課程的設計除了以「兒童的生活經驗」出發,力求學校教育與生活經驗連結外,尚須重視實踐、體驗與省思的教育歷程,強調課程設計以學童為主體,並與環境情境互動,擴展學習經驗,建構自己的意義,產生有意義的學習,兼重個人創造思考能力的培養與創造傾向的陶冶。貳、 2008 年綜合活動學習領域課程綱要內涵 綜合活動學習領域是活動的課程,提供學童自我對話與學習的時間,以下就其基本理念、課程目標、學習範圍、四大主題軸、十二項核心素養及融入重要議題、教材選編原則、教學原則等向度,探究綜合活動學習領域的內涵。一、 綜合活動基本理念 綜合活動學習領域旨在善用知識統整與協同教學,引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動,建構內化意義與涵養利他情懷,提升其自我發 69
  • 82. 展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力(教育部,2008)。2008 年課程綱要中的基本理念與 2003 年課程綱要中的基本理念有些微不同,其不同之處比較如下:(一) 對於「綜合」「活動」的定義 、 2003 年課程綱要基本理念對「綜合」「活動」的定義(教育部,2003)為: 、 「綜合」為萬事萬物中自然涵融的各類知識,「活動」是指兼具心智與行為 運作的活動……。 但如此定義之下的課程範圍過於廣泛,不易實施,也易引起爭議。所以在2008 年綜合活動課程綱要基本理念中,將範圍縮小為「知識統整」 ,強調透過與其他各領域的知識學習,在綜合活動學習領域中應用實踐、體驗、省思的引導,使學童具備生活實踐的能力。(二) 對於領域課程的範圍 2003 年課程綱要在基本理念中,提及: 原國中小的輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動等,因頗能符合本領 域的課程目標,故包含在本學習領域的範圍內。本學習領域尚可包括符合綜 合活動理念之跨越學習領域、需要聯絡合作之教學活動,或單一學習領域之 人力及資源難以支援、需要透過學校運用校內外資源者……。 然而上述領域範圍的陳述在教學現場卻被廣義使用,因而曲解了綜合活動領域課程設置的目的及其課程精髓,許多學校將綜合活動課程時數拿來發展校本課程、社團活動,以活動為名,卻毫無任何體驗、省思、實踐之意涵,綜合活動課程有名無實,漸形泡沫化。田耐青、張景媛(2003)便曾強調:「如果是單純的教學或是跨領域的活動,而該活動並無實踐、體驗、省思的意義時,就不屬於綜合活動的範疇。」 因此,在 2008 年課程綱要的基本理念中,刪除了課程範圍的模糊地帶,重點在於「驗證與應用所知」,強調「綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐,並能驗證與應用所知的活動。」 70
  • 83. (三) 增加了教學者善用「協同教學」與涵養學習者的「利他情懷」 「協同教學(team teaching)」係指由兩個以上的教師合作、共同策劃及執行大規模教學活動的一種教學型態(吳清山、林天佑,1999)。為使綜合活動領域課程落實「知識統整」,因此教師間的協同合作,將能有效發揮所長,讓學童的學習能更紥實,學習的範疇能更多元完善。 J. F. Dovidio(1984)指出只要是有利於他人的行為均被視為利社會行為或利他行為(洪堯群,1999)。在少子化的社會,孩子較為自我中心,自我意識強,同理心不足,透過利他情懷的培養,將能涵養學童良好的社會參與能力。(四) 增列「培養學童具備生活實踐的能力」的課程總目標 綜合活動學習領域特別強調學童在真實生活中的實踐能力,協助學童表現自我與驗證學習內容(李坤崇,2003) 。為凸顯生活實踐能力的重要性,所以 2008年綜合活動課程綱要的基本理念在整體課程的架構下增列了課程總目標:「培養學童具備生活實踐的能力」,揭示其重要性。二、 綜合活動課程目標 基於上述理念,原 2003 年課程綱要中「實踐體驗所知」「省思個人意義」 、 、「擴展學習經驗」「鼓勵多元與尊重」課程目標,在 2008 年課程綱要中轉換成 、「宜掌握的課程要領」,並將綜合活動學習領域之總目標為設定為「培養學童具備生活實踐的能力」,總目標之下發展四大主題軸與十二項核心素養,再從十二項核心素養內涵之下發展出能力指標,四大主題軸之目標分別為:(一)促進自我發展;(二)落實生活經營;(三)實踐社會參與;(四)保護自我與環境。 上述目標與四大主題軸相互呼應。要達到上述的目標,在進行課程設計時,教師必須應對應本領域之能力指標,充分瞭解活動的意義及目的,避免為活動而活動。並應重新調整教學的策略及方法,從間接的體驗轉化為直接的經驗;學習的意義從教師傳授知識轉為學童自己去探究與發掘,增加互動、對話、回饋及省思的時間和機會,強調生活經驗的重要性。 71
  • 84. 三、 四大主題軸 綜合活動學習領域呼應總綱的精神與學習領域的目標,發展四大主題軸與十二項核心素養,由此發展六十九項能力指標(教育部,2008) 。 本領域之四大主題軸將 2003 年的「認識自我」學習主軸轉換成具體明確的「自我發展」,並由自我發展,學習生活經營、社會參與,到整體環境的保護,一一往外擴張,分別為:自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境,其他三個學習主軸「生活經營」「社會參與」「保護自我與環境」則和以前相同。 、 、四、 十二項核心素養 2003 年綜合活動課程綱要曾訂定十大指定內涵 但此十大指定內涵並不能緊 ,扣四大主題軸,邏輯性與脈絡性亦稍嫌不足,教師難以記憶,使用不便。 在 2008 年綜合活動課程綱要中,以「核心素養」取代原本的「指定內涵」(教育部,2008)。這十二項核心素養與四大主題軸相結合,形成清楚明確的學習主軸與內涵,並與課程總目標相呼應,內涵架構如表 2-3-1,由表中我們可以清楚的看到課程總目標、四大主題軸與十二項核心素養間的層次性與脈絡性。表 2-3-1綜合活動學習領域之內涵架構課程總目標:培養學童具備生活實踐的能力四大主題軸 自我發展 生活經營 社會參與 保護自我與環境十二項 自我探索 生活管理 人際互動 危機辨識與處理核心素養 自我管理 生活適應與創新 社會關懷與服務 戶外生活 尊重生命 資源運用與開發 尊重多元文化 環境保護 資料來源:教育部(2008) 本研究之「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案設計將依據 2008 年綜合活動課程綱要之課程總目標,以培養學童具備創造思考之生活實踐能力為首要目標。因本方案教材改編自康軒版綜合活動第十冊第一、二大單元課程,共有 72
  • 85. 「兒童權利知多少」 、「班級寶貝」兩大教學單元,其中與本教學方案相關的是「自我發展」及「社會參與」三大學習主題主軸。因此本教學方案將創造思考教學之模式與策略融入「自我發展」主題軸下的「自我探索」「社會參與」主題軸下的 、「社會關懷與服務」 「尊重多元文化」 以及 等三項項核心素養的教學活動設計中,此三項核心素養的概念為:(一)自我探索:藉由各項活動的參與,逐步瞭解自己的能力、興趣、想法和感 受,進而欣賞自己的專長,省思並接納自己,促進個人的生涯發展。(二)社會關懷與服務:參與服務活動並體驗其意義,以培養關懷人群之情操與 行動力,進而樂意參與社會服務。(三)尊重多元文化:參與文化活動,展現對多元文化的理解,並尊重關懷不同 族群,增進個人適應多元社會的能力。 各核心素養加強其橫向的聯繫,並遵循綜合活動「體驗─省思─實踐」「從 、容」 「多元」 且 的學習歷程,由教師視當時之教學情況,提供開放、支援的環境,引導學習者進行活動中學習、思考、解決問題,並能驗證與應用所知,培養學習者創造思考之生活實踐能力。五、 能力指標 2008 年課程綱要中綜合活動學習領域的能力指標共有 69 條 表 2-3-2 臚列出 ,與本教學方案相關的能力指標:表 2-3-2「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案之能力指標 主題軸 核心素養 第三階段(5-6 年級) 自我發展 自我探索 1-3-1 欣賞並接納他人。 社會關懷與服務 3-3-3 尊重與關懷不同的族群。 生活參與 3-3-5 尊重與關懷不同的文化,並分享在多元文 尊重多元文化 化中彼此相處的方式。 資料來源:教育部(2008) 73
  • 86. 本教學方案之能力指標共有四條,在上表中可以看到各能力指標中在每一學習階段的層次與脈絡,作為本教學方案課程設計的依據。 在綜合活動學習領域的附錄中,也清楚列出參考細目與補充說明,供所有教師參酌使用。在此僅列出本教學方案相關的附錄如表 2-3-3:表 2-3-3「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案之能力指標的附錄能力指標 參考細目 補充說明1-3-1 1-3-1-1 舉例說明周遭他人 1.藉由參與家庭及學校內外各項活動,發現欣賞並接 的特色或優點。 每個人都有自己的特質,能欣賞每個人的納他人。 1-3-1-2 以真誠態度、實例 特色,並用真誠的態度表達對他人的讚 來表達對他人的 美,接納他們的想法與意見。 讚美。 2.家庭及學校內外各項活動包括家庭生活 1-3-1-3 接納他人合理的想 或休閒活動、班級活動、各學習領域學習 法與意見。 活動、學生自治活動、服務學習活動、陸 地或水域休閒活動、校內其他活動與社區 文教活動。3-3-3 3-3-3-1 以尊重的態度瞭解 1.透過各種方式或活動,善用同理心,體會尊重與關 不同族群的生活 不同族群的生活方式、意見或想法。懷不同的 方式與特色。 2.各種方式或活動乃指:實際演練與體會不族群。 3-3-3-2 表達與分享對不 同族群的需求與感受,學習同理心的覺察 同族群的感受與 與表達技巧,角色的扮演、不同議題的討 想法。 論與分析、生活事件的分享與交流等。 3-3-3-3 關懷與接納不同族 3.不同族群可為弱勢族群、不同種族、不同 群的意見與想法。 文化背景族群等。 74
  • 87. 3-3-5 3-3-5-1 發現不同文化的族 1.發現不同文化族群的優勢可透過多媒體尊重與關 群所具有的優勢。 或實地參訪,瞭解不同族群的特色。懷不同的 3-3-5-2 覺察並關懷不同文 2.不同文化族群的人可能遭遇的問題係指文化,並 化族群面臨的困 學童經由參訪、調查、資料蒐集等活動,分享在多 境。 發現社區中弱勢族群現正面臨的問題。元文化中 3-3-5-3 想像自己生活在不 3.關懷不同文化族群是指對遭遇困境族群彼此相處 同文化中可能的 提供協助,也就是針對上述的發現,請學的方式。 感受和經驗。 生提出解決的計畫並選擇自己能力所及 3-3-5-4 反思與不同文化的 的項目進行實踐。 人 相 處 應 具 有 的 4.覺察自己生活方式和不同文化間有哪些 態度和禮儀。 差異存在,並想像自己在不同文化的感受 3-3-5-5 探討在多元文化中 或經驗。 彼此相處的方式。5.可運用角色扮演的方式探討在多元文化 中應如何與人相處,尊重對方的習俗或禮 儀,進而消除偏見與刻板印象。 資料來源:教育部(2008) 綜合活動學習領域的附錄提供教學現場教師進行教學時清楚明確的教學方向,但教師仍可以依據學生的需求和敎師之專業適度增刪調整為因時因地制宜的因材施教之學習課程。六、 綜合活動課程的教材編選原則 綜合活動是以學童為主體的活動性課程,在課程設計上有別於其他領域,與教育部(2003)在 2003 年公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要」相較,教育部(2008)在「國民中小學九年一貫課程綱要」中的綜合活動學習領域內增列了教材編選原則,羅列如下:(一)教材編選應掌握本學習領域基本理念與課程目標,並充分達成各階段的能 力指標。(二)教材應以展現情意與技能為主要內涵。(三)教材可視活動內容與其他學習領域適切統整。 75
  • 88. (四)教材在呼應本學習領域能力指標,並符合基本理念的前提下,可部分結合 學校特色與各項行事活動。 本研究之創造思考教學方案設計,依據綜合活動課程設計的原則,在真實的經驗中運用課程所學的知識,安排啟發性的情境,透過教學引導學童主動參與,鼓勵學童以對話方式進行知識的建構,經過複雜而統整的運作培養創造思考之生活實踐的能力。七、 綜合活動的教學原則 在實施綜合活動學習領域必須掌握其精髓,充分發揮其功能,以達到綜合活動學習領域的教學目標(引自李坤崇,2003) 。教育部(2008)在「國民中小學九年一貫課程綱要」中的綜合活動學習領域內強調綜合活動學習領域應為強化全體學習者從容地體驗、省思與實踐,建構內化意義與涵養利他情懷的學習領域。 本研究之創造思考教學方案,強調以「學童」為主體,以「生活經驗」為重心,教師在教學的過程中扮演著鷹架搭建者,學童在學習的過程中是主動的探索者、行動者,透過綜合活動「實踐─體驗─省思」的學習歷程,培養學童創造思考的生活實踐能力,以達到本研究之目的。參、 綜合活動與創造思考教學之相關 創造思考能力是人類社會進步中不可或缺的一種生活方式,人類為提昇生活水準,必須不斷以新的方法,發明新的事物或觀念,以解決生活中所面臨的問題。而國小綜合活動學習領域為一門具有生活實用性、知識創造性、問題解決性、科際整合性及教學多樣性的課程,亦是人類進步不可或缺的條件,若能藉由不同的教學方法在固定的內容中創造出更多、更新的結果,同時又能兼顧知識與技能的養成,是身為綜合活動教師應面對的課題。因此,本研究以創造思考能力為主題,利用實驗教學方式,將創造思考內涵融入課程中,分析對學童的影響,以做為往後課程推動的參考。 76
  • 89. 第三章 研究方法 本章共分六節,第一節說明研究取向之選擇與理由,第二節敘述研究架構,第三節說明研究場域與研究工具,第四節介紹「孩子行動,世界大不同」教學方案,第五節敘說研究流程與步驟,第六節則敘述資料收集與分析。 第一節 研究取向之選擇及理由一、 研究取向之選擇 本研究根據研究目的與問題意識,希望藉由本教學方案的實施,運用相關創造思考教學策略,結合綜合活動「體驗─省思─實踐」的學習歷程,從中培養學童創造思考的生活實踐能力,並靈活應用在實際生活當中,進而探討國小綜合活動實施創造思考教學方案的可行策略、對學童創造力的影響,最後並提升研究者的專業素養。 因此,本研究採用行動研究的方式,在教學現場觀察學童在方案進行期間創造力的認知能力是否提升?創造傾向是否被激發?來進行教學方案之課程實踐,以暸解並分析學童與研究者之改變。二、 採用行動研究的理由 行動研究乃是「行動」與「研究」之結合,在此就行動研究的目的、特點及本研究的目的來進行自我檢視:(一) 以行動研究的目的來檢視 行動研究近年受到相當重視 主要是傳統的研究與基礎的教育訓練無法解決 ,真實的教育問題,理論與實際間有落差,對教師從事教育實務並無助益。因此,教師唯有針對教育實務現場之實際教學問題實施研究,親自觀察並付諸行動,透過體驗、學習的歷程,才能改變舊有教學觀念,達成問題的解決(歐用生,1999) 。 所謂「行動研究(action research),指基於「教師即研究者」的理念,將 」「實際行動」與「應用研究」結合,由實務工作者在實際工作情境或經驗中,依據其實務工作所遭遇到的實際問題進行研究,研擬問題的策略,透過實際行動付 77
  • 90. 諸實施並加以反思、修正,以解決實際問題,增進實務工作的專業知能(蔡清田,2000)。 潘慧玲(2006)曾歸納了國內外學者之行動研究目的有以下三點: 1. 縮小理論和實務的差距,矯正傳統學術的缺失。 2. 發現實務工作的問題,改善實務工作的情境。 3. 促進實務工作者的專業成長,幫助實務工作者成為一位能夠獨立從事研 究的行動研究者。 行動研究具彈性,並無統一模式,因其目的主要在結合研究和行動,因此在研究過程中,研究者就是行動者,研究者透過不斷的計畫、行動、觀察、反省、再計畫的歷程,不斷聚焦問題,進而解決問題。根據 Lewin 的定義,行動研究四個要素為:計畫(the plan) 、行動(Action) 、觀察(Observation) 、反省(Reflection)(Kemmis & McTaggart,1988) 根據上述學者專家所述,行動研究指實際工作者,在工作情境中面臨困難時,應用方法來研究他們所面對的問題,並研擬策略並採取行動來解決所面對的問題,最後再將研究結果用來解決工作上的困境,進而提升工作效能。其研究目的為發現實務工作的問題 改善實務工作的情境 並促進實務工作者的專業成長 , , 。 本研究的目的在解決研究者於教學現場面臨個案班級學童創造思考能力不足、創造傾向低落的問題,期許透過綜合活動創造思考教學方案,培養學童創造思考的認知能力,陶冶學童創造傾向。況且,位處第一線教學現場的教師們對創造思考的認知普遍缺乏,若能以課程實踐來幫助第一線教學現場的教師們理解創造思考教學對學童的實質助益,對於往後教學現場教師們進行創造思考教學之意願,將能有效獲得提升。 本研究為求周延,採用「計畫(the plan) 、行動(Action) 、觀察(Observation) 、反省(Reflection)(Kemmis & McTaggart,1988)四元素循環模式,先依據個 」案班級學童的需求編擬教學方案,再進行創造思考教學行動,透過教師與研究參與者進行觀察、學童與研究者的省思來修正計畫並再次產生行動、觀察、與反省。 78
  • 91. (二) 以行動研究的特徵來檢視 蔡清田(2000)認為行動研究具有下列特徵: 1. 以實務問題為導向,其問題或對象具有情境特定性,行動研究的情境就是 實務工作情境; 2. 重視實務工作者的研究參與,應用研究結果之實務工作者即研究者,是實 務工作者自我專業反省的探究過程,過程中重視協同合作; 3. 行動研究屬於發展性的反省彈性計畫,強調問題解決的立即性,研究的結 果除了實務工作情境獲得改進以外,同時也使實際工作者自身獲得研究解 決問題的經驗,促進其專業成長; 4. 研究結果所獲得的結論只適用於特定實務工作情境的解放,不在於作理論 上的一般推論。 本研究採用上述蔡清田(2000)對行動研究的特徵來檢視本研究採用行動研究之適宜性。因本研究以解決研究問題為導向,研究者即教學者亦是實際工作人員,研究的現場即為研究者之教學現場,乃最真實的教學環境,透過行動研究來促進個案班級學童創造思考認知能力與陶冶創造傾向。研究者在進行研究後,可透過自我不斷省思與教學札記檢視自我之成長,並可將此研究結果應用於往後教學中。並邀請研究參與者擔任評分者信度之教師,執行後再應用評鑑項目進行評鑑。 本研究結果只能解決或改善本班實務工作情境與問題,有其特定性,不作理論上一般性的推論,研究結果無法直接類推到研究問題或對象以外的一般教育體系上。 本研究目的在解決教學上學童創造思考能力低落的問題 期許透過綜合活動 ,創造思考教學方案,促進學童創造思考認知能力與創造傾向之展現,並不著重於知識量增加,故符合行動研究之特徵。(三) 以本研究的目的來檢視 1. 目前國內研究創造力教學的方式多從創意結果或產品的角度來評估創 79
  • 92. 意,以測驗方式評估學童的創意表現(曾盛琳,1990;曾翊,2003;江之 中,2002;李彥斌,2002)。然而,近年來有關創造力的定義,已從重視 結果導向的觀點,轉為強調思考的動態歷程(蔡瓊賢、林乃馨,2003、魏 美惠,1994),及視創造力為一種能提出新概念、新事物的高層次問題解 決的能力(張世忠、高雅莉、鄭婷芸、彭欣茹,2002) (引自葉佳容,2005) 。 因此,實有必要以行動研究方式,開發創造力教學及探討學童在學習歷程 的創意表現。 2. 執行創造思考教學方案必須將創造思考策略應用於教育現場,結合學校教 育,融入既有課程之中,但是目前創造力教育非正式課程,推展端賴教師 不斷的努力嘗試與努力,透過計畫、行動、觀察、反省的歷程將創造思考 教學策略融入綜合活動領域課程教學中。 3. 研究者發現以往零星的創造思考教學策略,造就學童的創造性思維只是片 面的,若是缺乏完整的觀察與系統性的評量,實在難以了解實施成效。而 且教師在「針對於所欲提升之創造思考能力選擇適切的創造思考教學策 略」中,發現問題與解決困難的歷程,也是很值得探討的項目。 基於以上理由 本研究記錄創造思考教學方案融入國小學童綜合活動的實踐 ,歷程,以「孩子行動,世界大不同」為課程主軸,教學素材「兒童權利知多少」及「班級寶貝」改編自康軒版綜合活動第十冊第一、二大單元,設計為期 33 節的行動研究方案,藉由創造思考教學策略的應用,讓學童能從中培養創造思考的生活實踐能力,並靈活應用在實際生活當中。 80
  • 93. 第二節 研究架構 本研究架構主要是針對教學中發現的學童創造力缺乏、想像力不足問題,進行行動研究課程,針對學童的問題,尋找文獻並與協同者討論後,設計課程及擬定評量項目後進行創造思考教學。創造思考教學方案架構學童創意表現為主,並以「孩子行動,世界大不同」為課程實施的方向,希望各種創造思考教學策略,引發學童的創造思維表現。其中,創造性思維表現不侷限於認知的呈現,亦包含傾向的展現,並以多元評量來評估學童的表現。 本行動研究方案與綜合活動課程之學習相結合 在綜合活動學習領域的學習 ,節數中引導學童將這些能力轉化為生活實踐能力,並透過這些創造思考的體驗活動,引導學童在活動中學習,在學習中精進,並在學習過程中不斷省思內容,轉化產生個人意義,並進而提升該學習領域之學習意願、學習成效並發展創造思考之生活實踐能力,研究架構詳如圖 3-2-1。 綜合 活動 創造思 考教學 DfC 創造思考教學方案 學生的成長 教師的成長 創造認知能 創造情意特 針對課程 針對教學 力的改變 質的改變 進行反思 進行改變 圖3-2-1 研究架構圖 81
  • 94. 第三節 研究場域、研究參與者壹、 研究場域 本研究以研究者任職的快樂國小(化名)為研究的教學場域,並以研究者任教的五年一班學童為創造思考教學方案的實施對象。一、 快樂國小概況 快樂國小成立迄今 97 週年,每年級有一班,全校共六班,全校學童 102 人,教師編制 10 人,學校規模屬於特偏地區的小型學校。 學校家長方面,學區家長背景多為工薪階級,家長對學童的管教態度多採放任,對於學童的學習期許較低,完全倚重學校教師的教育。正因如此,對於學校教師的教學都能給予相當程度的信任、尊重與支持,完全不會干涉學校教師的教育理念與教學策略。家長對於創造力課程幾乎完全未曾接觸,對於執行本研究之綜合活動創造思考教學方案不會成為干擾之因素。 學校行政方面,對於教師教學之專業與自主採取開放的態度,校長到任三年,鼓勵學童儘量多元適性發展,對於閩南語的教學及桌球、田徑、民俗才藝、合唱團、童軍團等社團的推動不遺餘力;對於金門縣的行動研究方案、創意教學方案甄選等活動,更是鼓勵校內教師積極參與,成果斐然。而在創造力教育的發展上,本校迄今雖尚無任何具體實施策略,但已將創造力教育的推動視為「願景」,做為未來努力策進的方向。是以,99 年度執行金門縣內精進教學計畫時,本校便以「創造力教育」為主題,辦理學區策略聯盟之創造力研習,聘請國立臺北教育大學教育系林偉文教授擔任講座,分享創造力之理論與實務,為未來創造力教育的推動奠定良好的基石。 學校同儕方面,教師編制人數雖為十人,但各有專長,在各領域都能有突出的表現,舉凡縣內國語文競賽、健康操比賽、學童才藝競賽、童軍露營、民俗才藝觀摩等,幾乎都能看到快樂國小教師團隊奮力指導,並協同合作的身影。此外,教師間呈現學習型組織的氛圍,有良好的教學點子、適當的教學良方都能在群體 82
  • 95. 裡資源共用,並自發性的利用週三進修時間,自主組成教師讀書會、專題研討會、領域課程發展委員會,彼此分享教學所得,成為本研究之綜合活動創造思考教學方案執行之有力後盾。 整體而言,快樂國小能營造一個學童健康、快樂的學習環境,教師能自主發展專業的成長空間,是推動創造思考教學方案良好的研究場域。二、 五年一班教室情境 研究現場位於教學大樓二樓的五年一班教室及同樓層的活動教室。 因個人及團體創作的需求,學童的座位,教師安排為排坐與分組兩種方式。在五年一班教室上課時,桌椅配置為排坐的方式,如下圖 3-3-1;分組活動時,則因在需要較大的場地,因此在同樓層的活動教室進行。活動教室為木造地板,並無設置任何桌椅,學童可於其內自由走動。教學攝影機架設在黑板前方,方便取得學童表情與反應。為避免攝影機放在教室前方對於學童課堂造成干擾,將於二月份開學初常態性的架設於教室前方,讓學童習慣攝影機的存在,將課堂干擾程度降到最低。 前 教師 故 門 講臺 座位 事 角 S1 S4 S7 S10 S13 S2 S5 S8 S11 S14 S3 S6 S9 S12 電腦、 後 側 電視區 門 門 圖 3-3-1 五年一班教室平面圖 83
  • 96. 貳、 研究參與者 本研究參與者共有一名研究者、兩名協同研究者及十三名個案班級學童,以下逐一介紹:一、 研究者 研究者為個案班級的導師,是本教學方案設計者、本教學方案執行者,同時也是本研究之記錄者。 研究者自台中教育大學數學教育學系畢業 九十二年實習完接受教育部公費 ,生分發,踏入教育現場,開啟教學生涯之路。教學年資七年餘,任職於快樂國小迄今五年餘,目前擔任校內英語領域、藝術與人文領域、綜合活動領域教學工作,並同時兼任個案班級導師、校內綜合活動學習領域召集人及輔導組長之行政職務。 研究者自九十五學年度起擔任金門縣國民教育輔導團國小綜合活動學習領域之輔導員,至今已有近五年綜合活動輔導的經歷,參加綜合活動學習領域相關之會議與研習迄今三十餘場次,累計研習時數達二百餘小時。此外,研究者於九十五年度取得「綜合活動初任輔導團團員」證書、九十六年度取得「國民教育輔導團進階研習─綜合活動」證書、九十八年度取得「國教輔導團輔導員初階培育班─綜合活動」證書,並於九十九年度取得「綜合活動學習領域教師關鍵能力認證培訓」種子教師資格,對綜合活動領域有相當程度的瞭解與使命感。 近年來因創造力教育起步後,綜合活動有很多研習、議題都慢慢的結合創造力元素,也參加不少場創造力研習,對於創造力議題有粗淺的瞭解,對於創造思考教學與綜合活動之「體驗─省思─實踐」的學習歷程能否結合產生了相當程度的興趣。而在教學現場,則有感於升學主義高張,考試領導教學情況趨於嚴重,學童僅關注於眼前的考試成績,對於創造思考能力的發展卻是全無。在缺乏創意的引導下,學童創造力明顯不足,有鑒於此,反省自己的教學,由綜合活動創造思考方案做起,希望能藉由融入綜合活動創造思考教學方案的設計與執行,提升學童創造思考的生活實踐能力。 84
  • 97. 在本教學研究中,研究者身兼個案班級導師、教學方案設計者、教學執行者及教學記錄者,多元的角色較難保持研究之中立。因此在資料蒐集與分析的過程中,必須時時提醒自己,身為研究者的角色必須忠實呈現研究資料,透過教學札記自我省思,了解自己所處的背景與地位,盡量避免研究者偏誤,能詳實的報導研究結果。二、 協同研究者 為避免研究偏誤,並拓展研究視野,研究同儕的參與實不可或缺。本研究邀請兩位對創造力教育有興趣的教師同儕加入,於研究初,即對其說明研究計畫與研究流程,研究同儕於教學中討論教學歷程,提供研究者改善課程內容與教學流程實務上的意見,並協助研究者進行質性作品方面的評估。以下分別介紹兩位協同研究者: 顏老師,女性,三十多歲,畢業於師院語文教育學系,教學年資十五年,現為快樂國小高年級教師,教學十分具熱忱,曾多次與研究者一同參與創造力相關議題之研習,具有創造力之基本素養,能給予研究者創造思考教學設計、教學實施之建議,並根據研究目的協助研究者掌握研究之方向。 曾老師,女性,四十多歲,畢業於師專後,積極進修師範大學輔導學系,教學年資二十餘年,現擔任金門縣國小輔導主任暨縣內國民教育輔導團綜合活動輔導員。曾老師為 92 年國教輔導團綜合活動深耕計畫培訓之種子教師,亦為綜合活動學習領域教師關鍵能力認證培訓之種子教師,對於綜合活動課程設計之內涵與精神瞭解得非常透徹,對於綜合活動課程之設計亦有精闢且獨到之見解,能給予研究者於教學方案執行中關於綜合活動課程設計方面的實質建議。三、 個案班級學童 本研究對象為金門縣偏遠地區快樂國小五年一班學童,男生 6 名,女生 8名,共計 14 名學童,從幼稚班即同窗七年有餘,因人數偏少,教師得以關注到每一個學童的發展與需求。並且,研究者從個案班級學童一年級起,即擔任個案班級導師,與學童朝夕相處四年有餘,對於每一位學童的學習概況、身心需求、 85
  • 98. 人格特質乃至於家庭環境背景均瞭若指掌,是執行本研究創造思考教學方案之有力條件。 學童人數雖少,但純真善良、喜歡學習,上課反應十分活潑,師生、同儕間皆互動良好。且因研究者於個案班級耕耘綜合活動課程多年,學童對於體驗─省思─實踐之學習方式駕輕就熟,已具備基本之省思、發表的能力。教學方式則對於活動式、競賽式課程較感興趣,對於靜態式的分享與聆聽接受度亦高,並且深思好問。在創造力教育訓練的背景上,本班學童不管在校內或是在校外,則均全然未曾接觸過任何創造力教育的訓練,因此創造思考能力呈現明顯的不足。 而學童創造思考能力的不足,在教學上,帶給研究者相當大的困擾。研究者為個案班級之導師,雖未曾擔任個案班級學童藝術與人文領域的教學,但因金門縣內藝文競賽繁多,利用課餘指導學童繪畫參賽,也成家常便飯。某次,一群學童課後正留校作畫,研究者行間巡視時,見到一名學童苦思良久,不知該在天空畫什麼好時,研究者未經思索便脫口說出:「其實天空不一定要是小鳥啊!畫上汽球或泡泡好像也不錯喔!」語罷,學童們紛紛在天空上加上氣球及泡泡,即便不是畫上氣球與泡泡的,畫的也是小鳥或白雲,成品各個有如複製贗品似的,難以豐富多彩。 研究者擔任個案班級之國語領域教學工作長達四年 學童創造思考能力表現 ,在寫作能力上之不足,更時常讓研究者感到氣餒。某次,班上參加溫世仁全國作文大賽初賽,題目為「快樂的一天」,為使學童之文章能展現豐富多樣態的生命力,研究者儘量只引導而不指導,讓學童盡情揮灑,以避免學童囿於研究者所設定的框架中。 然而放手讓學童練習時,個案班級學童卻各個咬起了筆桿,苦思良久,遲遲仍無法下筆,大呼困難,並央求研究者指導其寫作方向! 研究者隨口說了句:「其實寫作文不一定要從順敘法,偶爾用倒敘法也是可以的啊!比如說我們可以寫:『回家後,坐在院子裡,一邊乘涼,一邊和爸爸、媽媽、哥哥、弟弟們分享這充實又快樂的一天,令人回味不已。』……。」隔天 86
  • 99. 上午學童作品交來,各個都是以「回家後,坐在院子裡,……,令人回味不已。」破題,手法大同小異,看到學童的寫作表現,每每令人洩氣。 在研究者班級裡,上述的場景在課堂裡一幕接著一幕,輪番上演著。學童不敢大膽去假設與眾不同的答案,即便給予學童多元面向的提示,希冀學童能有更開闊的思維,但學童仍陷入設定的條條框框內,難以自拔。整體而言,個案班級學童之創造思考能力明顯不足。 87
  • 100. 第四節 研究工具 本研究自一百年二月至一百年五月,持續地進行教學活動,研究工具包含新編創造思考測驗、威廉斯創造性傾向量表、錄影、教學省思札記,在教學中不斷地蒐集資料,進行資料分析與詮釋,以下就本研究所使用之研究工具分述說明:壹、 量化研究工具:新編創造思考測驗、威廉斯創造性傾向量表 本研究量化研究工具使用之測驗工具採用吳靜吉等(1998)所編制的「新編創造思考測驗」,藉由測驗的前、後測得分是否產生顯著差異,評估個案班級學童在創造思考教學方案實施對其流暢力、變通力、獨創力及精進力等創造力認知能力的影響,做為衡量學童的創造力的指標。 而個案班級學童在創造傾向的評量,則採用王木榮等(1994)修訂的「威廉斯創造力測驗」進行前、後測,藉其得分之差異評估個案班級學童在創造思考教學方案實施對其冒險心、好奇心、想像心及挑戰心等創造傾向的改變。一、 新編創造思考測驗 過去創造力研究,大多採用修訂 Torrance 或 Williams 等人的創造力測驗,但是因為智慧財產權的意識高漲所伴隨而來的版權問題,將造成創造力研究的限制,於是吳靜吉等(1998)學者們重新編製一份適合國人使用,且無版權問題的「新編創造力測驗」。此測驗量表包括圖形和語文兩個分測驗,其中語文部分包含流暢力、變通力,以及獨創力三項分數;圖形部分包含流暢力、變通力、獨創力,以及精進力四項分數。施測成績越高,則創造性認知能力越好,適用對象為小學五年級至研究所。(一) 圖形創造思考測驗 該測驗共包括 57 個大小不同的「人」形創造思考測驗,受試者可依此畫出一幅畫或一個東西,但是題本上的「人」形必須是圖畫本身的一部份,指導語中並說明要受試者將「人」形當成圖形而非文字。 88
  • 101. (二) 語文創造思考測驗 語文創造思考測驗所採用的題目是「竹筷子的不尋常用途」, 讓受試者儘量去想出竹筷子除了吃飯、夾食物之外還有哪一些不同且有趣的用途。(三) 信度 以 Kendall coefficient of concordance 做為評分者信度之指標。新編語文測驗評分者信度為流暢力.96、變通力.97、獨創力.93;新編圖形測驗評分者信度為流暢力.98、變通力.97、 獨創力.94,以及精進力.79,新編創造思考測驗在評分者信度方面令人非常滿意。除了圖形部分的精進力為.79 以外,其餘流暢力、變通力、獨創力等之評分者信度均達.93 以上。(四) 效度 新編創造思考測驗的效度驗證效標包括以下二項:「拓弄思圖形創造思考測驗甲式」中的「線條(平行線)」活動,以及「拓弄思文字創造思考測驗乙式」中的「空罐子」活動。 1. 在語文測驗「竹筷子」的部分:新編測驗的流暢力分數與語文測驗效標「空 罐子」流暢力之相關為 0.70(p<.001),與圖形測驗效標「線條」流暢力 的相關為 0.52(p<.001);變通力分數與「空罐子」變通力的相關為 0.62 (p<.001),與「線條」變通力的相關為 0.47(p<.001); 獨創力分數與 「空罐子」獨創力的相關為 0.08(p<.05), 與「線條」獨創力的相關為 0.20(p<.001)。 2. 在圖形測驗「人」的部分:新編測驗流暢力分數與圖形測驗效標「線條」 流暢力之相關為 0.75(p<.001);與語文測驗效標「空罐子」流暢力的相 關為 0.55 (p<.001),變通力分數與「線條」變通力的相關為 0.63 (p<.001); 與「空罐子」變通力的相關為 0.50(p<.001),獨創力分數與「線條」獨 創力的相關為 0.57(p<.001) 「空罐子」 ,與 獨創力的相關為 0.09(p<.05); 精進力分數與「線條」精進力相關為 0.39(p<.001)。 89
  • 102. 二、 威廉斯創造性傾向量表 Williams(1972)為了配合認知、情意互動教學模式的實際運作,並有效評量學童行為進步的情形,所著手設計的評量工具。其為一套名為「創造力評量組合」 (Creativity Assessment Packet,CAP)的組合測驗,由「擴散式情意測驗」 (Testof Divergent Feeling)「擴散式思考測驗」 , (Test of Divergent Thinking)及威廉斯量表(Williams Scale)構成。 台灣地區經王木榮等(1994)以台灣學童為母群體修改成「威廉斯創造性思考活動」與「威廉斯創造性傾向量表」。因本研究僅採用其中的「威廉斯創造性傾向量表」作為學童評量創造情意的工具,其介紹如下:(一) 評量內容 「威廉斯創造性傾向量表」所包含的項目有:冒險性 、挑戰性、 好奇性、 想像力共 50 題三點量表的陳述句,由受試者依自己在冒險、挑戰、好奇、想像四方面行為特質的程度勾選之,屬於情意方面的評量,所得的四個分數與總分可用以說明左腦語文分析與右腦情緒處理的交互結果,可評斷出冒險性、好奇性、想像力、挑戰性等四項分數,藉此探討創造力發展之情意特質。(二) 計分方法 本量表分為正面題目與反面題目,正面題目依受試符合之程度分別給予 3,2,1 分(完全符合 3 分,部份符合 2 分,完全不符 1 分));反面題目則反之,總分最高 150 分,最低 50 分。(三) 使用對象及方法 本量表適用於 9 足歲至 17 足歲學生。由教師或專業人員閱讀指導手冊後,以團體方式進行施測工作,沒有時間限制,做完為止,約需 20~30 分鐘。 計分方面:閱讀指導手冊所載計分方式,即可進行計分工作,並有計分鑰,實施方便。(四) 信度 1. 重測信度:隔四週創造性傾向量表為.61~.74 90
  • 103. 2. 內部一致性:以 Cronbach α係數計算內部一致性,創造性傾向量表為.81 ~.85 3. 折半信度:創造性傾向量表為.82~.86。(五) 效度:效度為.76,達.05 顯著水準。 1. 同時效度:與賓州創造傾向量表相關係數為.57~.82。 2. 創造性思考活動、創造傾向量表與威廉斯創造性思考與傾向評定量表相關 為-.03~.49。 3. 威廉斯創造性思考與傾向評定量表教師與家長評定相關為.34~.57。 4. 創造性思考活動與創造性傾向量表各因素之內部相關為-.03~.89。(六) 測驗結果之解釋與應用 本量表共可得四種分數,屬情意領域的評量。所得各項原始分數越高,代表其越具該項傾向。貳、 質性研究工具:上課錄影、拍照、教學省思札記、學童創造性成品一、 上課錄影、拍照 因研究者身兼教學者,為能掌握教學現場情況與不干擾學童上課的反應,增加觀察細密度與正確性,提供後續資料分析之用,以完整及片面性的上課錄影作為資料蒐集的輔助工具,詳實呈現研究者與教師同儕討論、實施綜合活動創造思考的教學流程、師生互動情形、學童學習過程的表現,並分析該堂教學成效、審思所遇困難,作為教學改進之基石。此外,錄影可將學童成果表現紀錄下來,拍照也可以將學童的創造性成品做紀錄。 錄影機於每次課程進行時架設於教室前方 為避免因錄影機的設置影響學童 ,課堂學習的表現,於本研究進行的前一個星期,連續擺放在教室黑板前方,使學童習慣攝影機的存在,減少學童因為攝影器材的設置而分心。影音資料將做為教學札記的輔助資料。 91
  • 104. 二、 教學省思札記 研究者在教學方案每一節教學後,當天整理教學札記,記錄與學童的對話、活動與討論、個人所使用的教學策略,及課後的教學發現省思。透過教學省思札記,研究者將當日觀察到的、感覺到的、解釋的、反思的、創建的、說明的重大發現,或特殊教學事件、成果與發現、面臨的困難及瓶頸等詳實記載,並以寫的方式加以整理後,可留住當下之最真實的感受,做不同面向的描述與探尋經驗中所隱藏的豐富意義 並瞭解研究中進行與修正的情形 以進行研究者之自我成長 , , 。三、 學童創造性成品 本研究學童創造性成品主要為個人與小組完成的創造思考教學作品 由於教 。學採用多元呈現方式,故學童課堂的發表、對話等,皆列為學童創造性成品分析的內容,並將之與「新編創造思考測驗」、「威廉斯創造性傾向量表」結果做交叉檢核,若發現疑問或矛盾之處,再進一步請教協同研究者或學童,以釐清原意,並作為佐證研究資料之用。(一)學童創造性成品分析向度說明 本研究之創造性成品為求較具體且公正客觀的評量 以分析學生在創造思考 ,之學習成效,因此由兩位研究諍友針對學童創造性成品進行分析。分析向度為創造思考認知的四個能力:流暢力、變通力、獨創力、精進力,以及創造傾向的四個傾向:冒險性、好奇心、想像力、挑戰性, 分析方式為研究者先依據所整理之創造力內涵(本文 35~37 頁)發展評鑑規準,並參酌研究諍友的建議後,修正如下表(表 3-4-1): 92
  • 105. 表 3-4-1學童創造性成品分析向度規準分析向度 分析向度規準 流 暢 能針對問題的核心與關鍵點,在特定時間內, 提出許多合理或具有 力 創意的想法及意見。 變 創 通 對於情境問題能從多個不同角度切入思考,且關聯至問題核心。 造 力 認 知 能 獨 創 針對情境問題,能指出其隱藏之意涵,並提出合理且異於同儕的想 力 力 法。 精 進 能將情境問題與生活經驗做連結,整合與規劃出具體可行的行動策 力 略。 冒 險 面對問題情境時,能積極猜測、嘗試、實驗,具有面對批評的勇氣, 性 勇於探索,接受新事物。 好 奇 面對問題情境時,樂於追根究底,經由主動調查、探詢、追求,以 創 心 造 求明白事情的真相,徹底瞭解其結果。 傾 向 想 像 面對問題情境,能在腦中將各種意象構思出來,並加以具體化。 力 挑 戰 面對混亂的問題情境時,主動尋求各種解決策略的可能性,找出問 性 題的頭緒。 兩位研究諍友將學童實際之創造性成品依上表所發展出的分析向度規準進行向度分析。創造性成品分析向度表內容如表 3-4-2 所示: 93
  • 106. 表 3-4-2學童創造性成品分析向度表 學童創造性成品分析向度表 班級:五年一班 組別:第 組 研究主題:______________ 分析向度規準 文字敘述 流 暢 能針對問題的核心與關鍵點,在特定時間內, 力 提出許多合理或具有創意的想法及意見。 變 通 對於情境問題能從多個不同角度切入思考,且 力 關聯至問題核心。 獨 創 針對情境問題,能指出其隱藏之意涵,並提出 力 合理且異於同儕的想法。 精 進 能將情境問題與生活經驗做連結,整合與規劃 力 出具體可行的行動策略。 冒 面對問題情境時,能積極猜測、嘗試、實驗, 險 性 具有面對批評的勇氣,勇於探索,接受新事 物。 好 面對問題情境時,樂於追根究底,經由主動調 奇 心 查、探詢、追求,以求明白事情的真相,徹底 瞭解其結果。 想 像 面對問題情境,能在腦中將各種意象構思出 力 來,並加以具體化。 挑 戰 面對混亂的問題情境時,主動尋求各種解決策 性 略的可能性,找出問題的頭緒。 94
  • 107. 兩位研究諍友與研究者分別就小組創造性成品所表現出來之創造思考認知的四個能力:流暢力、變通力、獨創力、精進力,以及創造傾向的四個傾向:冒險性、好奇心、想像力、挑戰性共八個觀察項目進行分析,以探究學生在學習歷程與成品上的表現。 就分析材料而言,研究者與兩位研究諍友在學童兩次行動歷程執行期間,以小組產出之創造性成品,如分組兒童節報告、腦力激盪紀錄、心智繪圖等,及個人之創造性成品,如曼陀羅、六三五默寫式激盪法等,先就成品之創造思考認知四項目:流暢力、變通力、獨創力、精進力進行分析,而後再就該成品執行歷程間,課堂所觀察到的小組討論與對話內容,來分析學童創造傾向四項目:冒險性、好奇心、想像力、挑戰性。 分析內容包含在行動計畫初期,研究者尚未教導任何創造思考教學策略的「分組兒童節報告」、行動計畫中期的「分組腦力激盪紀錄」分析結果、行動計畫後期的「小組心智繪圖」分析結果,以及兩次個人的作品,分別是行動計畫初期的「個人曼陀羅」成品,及行動計畫後期「個人六三五默寫式激盪法」成品。(二) 創造性成品分析方式舉例 以下就虛擬之第一組針對「畢業活動如何辦?」進行分組腦力激盪之創造性成品為例,研究者與兩位研究諍友共同針對前列標準進行八個創造力內涵之分析。虛擬之第一組在「分組腦力激盪」時,所產出之點子如下: 去台灣旅行。 去大陸旅行。 埋時光膠囊,十年後大家再回來挖。 辦一個 party,亣家扮鬼。 做一件擁有大家照片的班服,全班穿著參加畢業典禮。 大家一起騎腳踏車環島。 全班在北山著名的景點─風獅爺前合影留念。 去 KTV 唱歌。 95
  • 108. 辦一個金門的環島旅行。 全班一起去六福村玩。 到老師家烤肉。 玩砸水球的佸動,全部的同學和老師都要參加。 辦一個謝師宴,請所有老師吃飯。 做一副有全班相片及老師勉勵的撲克牌。 一人帶一種食物,全班一起辦一個食物分享會。 從虛擬之第一組的創造性成品看來,學童能針對「畢業活動如何辦?」問題的核心與關鍵點,想出 15 個不同的點子,呈現較高的流暢力。 而在 15 個點子裡,有 3 個點子為旅行,有 4 個點子為娛樂(含 party、KTV),有 3 個點子為餐會(含謝師宴、食物分享會),4 個點子為製作紀念品(含時光膠囊、紀念撲克牌),1 個為騎腳踏車,顯示學童對於情境問題能從五種不同的角度切入思考,且關聯至問題核心,這正是變通力的表現。 獨創力的部份,從學童產出的點子看來,學童已能針對「畢業活動如何辦?」的情境問題,指出其「畢業活動」隱藏之意涵,並且有感念師恩、留住回憶的表現,並提出合理且異於同儕的想法,能想主動做一副有全班相片及老師勉勵的撲克牌,在點子的發想上已能有獨創性點子的產出。 在精進力的部份,學童產出的點子不但能將情境問題與生活經驗做連結,並在規畫行動計畫時,亦能整合不同的面向,規劃具體可行的行動策略,他們將最後的行動計畫鎖定三天兩夜的金門騎車環島畢業旅行,所規劃出來的行動策略如下所述: 1. 統計班上有幾個人會騎腳特車,幾個人不會。 2. 分組,由會騎腳踏車的人教不會騎腳踏車的人。 3. 規劃體能訓練進程。 4. 進行體能訓練。 96
  • 109. 5. 規劃三天兩夜的環島路線。 6. 向國家公園租借腳踏車。 7. 金門騎車環島畢業旅行開始。 由上述可知,學童的行動策略具體可行,且面面俱到,既能關注到尚不會騎腳踏車的學童,教導其學會騎腳踏車,亦能關懷到體能不足的學童,進行體能鍛鍊,而在腳踏車不足的部份,能想到金門國家公園提供腳踏車租借的服務,並納入行動方案的規劃中。整體而言,在規畫行動策略的過程中,學童呈現出精進力的表現。 而後,研究者與兩位研究諍友再就該成品執行歷程間,課堂所觀察到的小組討論與對話內容來分析學童創造思考傾向四項目:冒險性、好奇心、想像力、挑戰性之等第。 虛擬之學童在討論是否以「金門騎車環島畢業旅行」做為畢業活動時,面對有少數學童反對此活動,能追根究底,經由主動調查、探詢、追求,徹底瞭解其反對的理由分別為: 「有些學童可能體能不足、有些人家裡沒有腳踏車、有些則因為不會騎腳踏車……」。學童們打破砂鍋問到底,以探求事物真相的態度,正展現了高度的好奇心。 而學童們獲知部分學童反對的理由分別為上述後,能針對這些反對的理由,在腦中將各種解決的策略構思出來,並加以具體化,使其成為可行的解決策略。如,瞭解學童反對的理由為「有些學童可能體能不足」 ,因此將體能訓練納入行動策略中;瞭解學童反對的理由為「有些人家裡沒有腳踏車」,便研擬「向國家公園租借腳踏車的服務」為解決策略;瞭解「有些則因為不會騎腳踏車」的困境時,便以「分組的方式,由會騎腳踏車的學童負責指導不會騎腳踏車的學童」。面對不同的困境,學童能尋思各種困境可能會有的解決策略,這正是想像力發揮的結果。 在著手進行行動策略二「分組,由會騎腳踏車的人教不會騎腳踏車的人」時,學童們先從難度較低的兒童腳踏車學起,有的學童怎麼樣就是學不會,摔了好幾 97
  • 110. 次跤,但他們卻屢敗屢戰,即使跌倒了、摔傷了,拍拍屁股,仍舊站起來,一再地練習。他們不但練習如何駕馭兒童腳踏車平衡、爬坡、轉彎、踩煞車,更在兒童腳踏車練習順暢後,進一步的練習如何駕馭輪徑較大的腳踏車,以能應付未來三天兩夜的長途金門島跋涉之旅,在練習的過程中,也展現了他們積極嘗試的高冒險性,及遇到困難,努力不懈的高挑戰性。 98
  • 111. 第五節 創造思考教學方案設計 本教學方案設計說明如下:壹、 「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案教學設計一、 確定教學模式 本教學方案以 DfC 之「感受(Feel)–想像(Imagine)-實踐(Do) - 分享(Share)」教學步驟為創造思考教學模式,結合綜合活動領域「體驗─省思─實踐」的學習歷程,在綜合活動領域的學習節數中,把創造思考策略融入領域教學,透過孩童的雙眼觀察周遭事物,在「體驗」過程「覺察(Aware)」與「感受(Feel)」生活中的潛在問題「省思」 , 與發掘周遭生活裡需要改變的地方「想像 , (Imagine)」有哪些解決問題的方法,並學習讓自己「擁有能力(Enable)」來施展所長,蒐集現有資源以解決問題。進而實踐課堂所學,「做(Do)」出改變周遭的行動,並「Share(分享) 」所得,最後「發揮影響力(Empower)」帶領更多人來促成改變,從中達到創造思考的生活「實踐」能力。二、 選定教學策略 本研究歸納文獻、參酌本研究需要,在眾多教學策略中,選用下述教學策略: 「腦力激盪法」著重在鼓勵學員產生大量意見、看法、靈感或方案,並接納各種具有創造力的構想,以擺脫以往的觀念,由其衍生的「六三五默寫式激盪法」、「六六討論法」均有相似優點,故本研究將腦力激盪法、六三五默寫式激盪法、六六討論法列為教學策略,結合不同課程交錯使用,期望能提升學童的創造思考能力。 而「心智繪圖法」 「曼陀羅」 「屬性列舉法」若將之運用在事物的聯想, 、 、將能有效幫助學童進行擴散式思考,清楚的呈現解決問題的脈絡,激發學童不同的想法,亦列入本研究教學策略中。 本研究使用上述教學策略,依照研究者所設定的教學流程,進行一系列的課程教學,以培養學童在認知方面流暢力、變通力、獨創力、精進力,及傾向方面 99
  • 112. 冒險性、好奇心、想像力、挑戰性的創造力。 在方案設計上,並結合綜合活動「體驗─省思─實踐」之學習歷程,從容與多元之教學原則,兼用學童生活經驗、e 化教學、發問、小組合作、討論等方式,增加師生、同儕間彼此的互動關係與雙向溝通,教學過程中以學童為主體,多鼓勵,教師的身分僅配合課程、環境,調整適當的教學策略,進行教學活動,使學童在學習課程內容的同時,能夠感受多方面的刺激,藉以培養創造思考的習慣與能力。三、 選擇教學素材 本教學方案改編康軒版綜合活動第十冊第一、二大單元課程,共有「兒童權利知多少」「班級寶貝」兩大教學單元,配合九年一貫十大基本能力、綜合活動 、課程綱要、創造力內涵,結合日常生活主題,融合創造思考教學活動進行課程教學。四、 安排教學時間 本研究以學童創造思考能力的培養為核心,並根據國內外文獻之建議,將此教育課程融入國小綜合活動領域課程教學中。因此本研究創造思考教學方案實施時間,於每週綜合活動課程時間進行,為期 10 週,合計 33 節。實際教學時間則視學童興趣、反應及討論進度彈性調整上課時數。貳、 「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案教學架構 本創造思考教學方案教學架構詳如圖 3-5-1。 「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案 單元 1:兒童權利知多少 單元 2:班級寶貝 圖 3-5-1 「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案架構 100
  • 113. 參、 「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案能力指標與教學目標 本教學方案自 2011 年三月開始進行創造思考教學,並執行方案前、後共兩次的測驗,進行至第十週結束。 本教學方案能力指標以教育部 2008 年所公佈之課程綱要為課程設計依據,亦列出 2003 年所公佈之課程綱要做參照 並結合 DfC , 「感受 (Feel)–想像 (Imagine)-實踐(Do) - 分享(Share)」之創造思考步驟,改編康軒版綜合活動第十冊第一、二大單元課程,引導學童進行兩次行動歷程,第一大單元之行動計畫為「兒童權利知多少」,第二大單元之行動計畫為「班級寶貝」,針對學童需要提升之構面尋找適切的創造思考教學策略,設計創造思考教學方案,進行綜合活動融入式教學。 本教學方案能力指標與教學目標詳如表 3-5-1。表 3-5-1「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案能力指標與教學目標 能力指標 單元 教學 教學目標 2003 年 2008 年 名稱 時間 課程綱要 課程綱要 1. 理解「兒童權利宣言」的內涵。 【綜 1-3-2】 【綜 3-3-3】 2. 能舉例說明在社會上與生活周 尊重與關懷 尊 重 與 關 懷 遭中兒童人權受侵犯的情形。 不 同 的 族 不同的族群。 3. 能找出想要改變的兒童人權問 群。 兒 童 題。 【綜 3-3-4】 【綜 3-3-5】 權 利 4. 能發揮創造力,研擬改善兒童 認識不同的 尊 重 與 關 懷 知 13 節 多 人權受侵犯的行動計畫。 文化,並分 不 同 的 文 少 5. 能做出改變兒童人權受侵犯的 享自己對多 化,並分享在 具體行動。 元文化的體 多 元 文 化 中 6. 能落實改變兒童人權受侵犯的 認。 彼此相處的 行動計畫。 方式。 7. 能將行動歷程錄影、拍照及文 101
  • 114. 能力指標單元 教學 教學目標 2003 年 2008 年名稱 時間 課程綱要 課程綱要 字記錄等,動手剪接編輯為最 終成果。 8. 能分享改變兒童人權受侵犯的 行動歷程。 1. 瞭解「傳家寶被」故事精神及 【綜 1-3-1】 【綜 1-3-1】 意義,覺察其製作動機與方法。 欣賞並接納 欣 賞 並 接 納 2. 討論與決議「班級寶貝」的製 他人。 他人。 作方式。 3. 運用創意、設計「班級寶貝」。 4. 能運用適當的方法和步驟,分班級 工合作完成「班級寶貝」。 20 節寶貝 5. 能從操作中學習自我修正的方 法。 6. 透過「班級寶貝」欣賞與分享, 學習接納、讚美、欣賞他人。 7. 能瞭解「班級寶貝」的意義, 並討論妥善運用、珍愛「班級 寶貝」的方式。 102
  • 115. 第六節 研究流程與步驟 本研究依據行動研究之流程與步驟進行探究,應用行動研究的計畫、行動、觀察、反省、再計畫,進行 2 主題 2 循環之教學行動研究。壹、 研究流程 Lewin 和 Kemmis 行動研究螺旋循環模式的步驟為計劃(planning) 、行動(acting) 、觀察(observing)及反省(relfecting) (潘慧玲,2006) 。本研究應用Deakin 的四元素循環模式進行探究,詳細流程與步驟如圖 3-6-1。 準 確立行動研究主題 備 期 分析學生特性與需求 發 蒐 發展評量工具 展 集 期 相 關 發展「孩子行動,世界大不同」教學方案 文 獻 行 進 計畫 動 行 省思 行動 期 探 討 觀察 、 檢 省 撰寫研究結果 核 思 期 期 回饋與延伸 歸納結論並提出建議 圖 3-6-1 研究流程 103
  • 116. 貳、 研究步驟 本研究主要以創造思考教學教學方案進行實驗教學,並於課程結束後比較個案班級學童在在方案實施前後之差異,應用Lewin和Kemmis行動研究螺旋循環模式的步驟:計劃(planning) 、行動(acting) 、觀察(observing)及反省(relfecting)加上本研究的期程,彙整成本研究之研究步驟,說明如下:一、 準備期(一)發現問題:研究者在個案班級教學過程中發現,學童與生俱來天馬行空的 想像力,在升學主義導向的教育環境下,思考漸趨僵化,不敢大膽假設去 回答出與眾不同的答案,陷入成人所設定的條條框框內,難以激盪出創意 的火花,創意思維發展之前景堪憂,但在學校的正規課程中,卻很少有相 關課程可以挽救學童逐漸流失的創造力。(二)確立行動研究主題:研究者經由創造力相關文獻資料蒐集與分析過程,以 及比對當前創造力教育之趨勢 決定以DfC之 , 「感受(Feel)–想像(Imagine) -實踐(Do) - 分享(Share)」教學步驟為創造思考教學模式,結合綜合活 動領域「體驗─省思─實踐」的學習歷程,在綜合活動領域的學習節數中, 把創造思考策略融入領域教學,期以實際行動之研究過程,驗證理論如何 透過實務工作獲得支持,並剖析如何設計此課程、如何實施、此課程對學 童有何影響,及研究者在過程中的自我成長。(三)分析學童特性與需求:分析學童能力與需求,發現在創造思考方面確實有 提升之必要。(四)收集文獻並省思:研究者在發現學童創造力不足之問題後,開始閱讀綜合 活動與創造力教育期刊、書籍、研究報告、論文等相關文獻,蒐集創造力 教育白皮書、九年一貫課程綱要、行動研究等相關資料,規劃以創造思考 為核心之課程內容。透過研究者實踐與反省,省思創造思考教學方案對學 童的需求,省思應用於創造思考之能力,並檢視理論是否適用於實際現 場,以接近理論與實務間的距離。 104
  • 117. 二、 發展期(一)選擇評量工具:依據研究目的選擇吳靜吉等(1998)所編制的「新編創造 思考測驗」及王木榮等(1994)修訂之「威廉斯創造性傾向量表」為評量 工具。(二)實施前測,進行方案執行前學童創造思考能力之分析:施測工作由研究者 閱讀完指導手冊後擔任主試,依據施測指導語,針對個案班級學童進行前 測,使用之創造力認知測驗工具採用吳靜吉等(1998)所編制的「新編創 造思考測驗」 ,評估個案班級學童在創造思考教學方案實施前,其流暢力、 變通力、獨創力及精進力等創造力的認知能力;而創造傾向,則採用王木 榮等(1994)修訂的「威廉斯創造性傾向量表」 ,評估個案班級學童在冒 險心、好奇心、想像心及挑戰心等創造傾向的表現。(三)發展「孩子行動,世界大不同」教學方案:根據個案班級學童「新編創造 思考測驗」「威廉斯創造性傾向量表」所測得之認知與傾向之測量值進行 、 分析,評估個案班級學童需要提升之創造力內涵與需求,以「孩子行動, 世界大不同」為課程主軸,以「兒童權利知多少」「班級寶貝」為教學素 、 材,針對五年級學童需要提升之內涵尋找適切之創造思考教學策略,設計 為期33節課的創造思考教學方案,進行綜合活動融入式教學,讓學童能從 中培養帶得走的創造思考及生活實踐能力。(四)收集文獻並省思:省思如何提升學童之創造力認知能力與創造傾向,並收 集創造力相關文獻。三、 行動期(一)計畫:依據本教學方案擬定行動計畫。(二)行動:根據所設計之研究方案進行為時33節課之實驗教學,並於教學活動 實施過程中蒐集相關資料,作為方案評估檢核之依據。(三)觀察:觀察學童進行本教學方案時之表現。(四)反省:省思第一次行動時的狀況並思考如何改善行動以促進學童創造力認 105
  • 118. 知能力與傾向。(五)收集文獻並省思:具行動需求省思並再收集相關文獻以解決行動時發生之 問題。四、 檢核期(一)實施後測,進行方案執行後學童創造思考能力之分析:於本教學方案結束 後,由研究者擔任主試,依施測指導語,針對個案班級學童進行後測,使 用之測驗工具採用吳靜吉等(1998)所編制的「新編創造思考測驗」,藉 由測驗的前、後測得分是否產生顯著差異,評估個案班級學童在創造思考 教學方案實施對其流暢力、變通力、獨創力及精進力等創造力認知能力的 影響 做為衡量學童的創造力的指標 而創造傾向 則採用王木榮等 , ; , (1994) 修訂的「威廉斯創造性傾向量表」,藉其得分之差異,評估個案班級學童 在創造思考教學方案實施對其冒險心、好奇心、想像心及挑戰心等創造傾 向的影響。(二)撰寫研究結果:研究者針對本教學方案加以評估,藉由觀察、紀錄、檔分 析及測驗前後測之數據,分析教師與學童在進行創造思考方案的教學與學 習歷程,探討學童對於創造思考之認知與傾向的改變情形,並依據學童表 現和研究目的撰寫研究觀察與研究結果。(三)回饋與延伸:給予學童正面肯定與回饋並將本教學方案成果與校內教師分 享,再將學習成果與學童分享,思考本方案在六年級時可以進行何種延伸 以延續創造思考之精神。(四)收集文獻並省思:依據研究結果收集文獻,並省思撰寫研究結果時之問題 再查詢相關文獻以解決問題。(五)歸納結論並提出建議:依據研究結果歸納整理研究結果並提出建議。 106
  • 119. 第七節 資料蒐集、分析與檢核 本節進行量化資料及質性資料的蒐集、分析與檢核。壹、 研究資料蒐集 研究者在教學現場依據不同方式進行資料之蒐集,應用觀察、測驗工具、檢核表進行資料之蒐集。一、 量化資料(一) 新編創造思考測驗 本研究量化研究工具使用之測驗工具採用吳靜吉等(1998)所編制的「新編創造思考測驗」,藉由測驗的前、後測得分是否產生顯著差異,評估個案班級學童在創造思考教學方案實施對其流暢力、變通力、獨創力及精進力等創造力認知能力的影響,做為衡量學童的創造力的指標。(二) 威廉斯創造性傾向量表 個案班級學童在創造傾向的評量,採用王木榮等(1994)修訂的「威廉斯創造力測驗」進行前、後測,藉其得分之差異評估個案班級學童在創造思考教學方案實施對其冒險心、好奇心、想像心及挑戰心等創造傾向的影響。二、 質性資料(一) 現場錄影轉譯 本教學方案進行前觀察學童創造力之表現與本教學方案進行後觀察學童創造力之表現,建立創造力表現之真實改變,教學現場所蒐集的資料為現場錄影轉譯之資料。 每次教學過程以錄影和照相方式記錄學童之表現,讓研究過程更真實呈現。(二) 學童創造性成品 分析學童創造思考之成品(包含學習單),以確認學童在本教學方案進行後創造力的改變情形。(三) 教學省思札記 教學省思札記包含研究者的教學時記錄及教學後省思,透過教學省思札記 107
  • 120. 之記錄留住當下最真實的感受,進行研究者自我成長與教學方案之省思。 本研究所收集之資料與研究目的、待答問題之對應,如表 3-7-1。表 3-7-1研究目的、研究問題與資料蒐集方式對應表 研究目的 研究問題 資料種類及分析設計應用於國小五年 研究者如何依據創造思考教學 ◎教學觀察錄影級的「孩子行動,世界 的理念發展出適合個案班級學 ◎教學省思札記大不同」綜合活動創造 童的綜合活動創造思考教學方思考教學方案,並進行 案?在方案中所遭遇的困境為教學。 何?如何解決?探討個案班級學童在 個案班級學童在實施本教學方 ◎新編創造思考測驗實施本教學方案後,其 案後,創造力認知能力之流暢 ◎學童創造性成品創造認知的改變情形。 力、變通力、獨創力和精進力 ◎教學省思札記 的改變為何?探討個案班級學童在 個案班級學童在實施本教學方 ◎威廉斯創造性傾向實施本教學方案後,其 案後,創造傾向之冒險性、好 量表創造傾向的改變情形。 奇性、想像力以及挑戰性的回 ◎學童創造性成品 饋為何? ◎教學省思札記探討研究者在本教學 研究者執行本教學方案後,在 ◎教學省思札記方案後的省思與成長。 創造思考課程設計與教學上的 省思與成長為何?貳、 研究資料分析 以下分別說明本研究量化資料及質性資料的整理及分析方式 本研究之資料 ,分錄影檔資料分析與檔資料之分析。一、 量化資料分析 本研究擬將受試者「新編(語文、圖形)創造思考測驗」「威廉斯創造性傾 、 108
  • 121. 向量表」的前後測分數予以整理,進行統計分析。(一) 量表評分 研究者使用新編創造思考測驗統計程式 將每位受試者的答案依評分手冊上 ,的編碼輸入成特定的檔案格式,即可獲得所有受試著的流暢力、變通力、獨創力與精進力分數。(二) 統計分析 分析學童在「新編創造思考測驗」的前、後測分數,做為評估學童在創造力認知方面的教學前、後的差異;分析學童在「威廉斯創造性傾向量表」的前、後測分數,做為評估學童在創造傾向教學前、後的差異。二、 質性資料分析(一) 錄影檔資料分析 教學時之錄影檔將以文字進行記錄以方便呈現於研究結果中 整理時以資料 ,編碼方式呈現。(二) 檔資料之分析 本研究的檔資料包含教師省思札記、學童創造性成品,這些資料也以資料編碼方式進行資料整理,資料編碼與編碼說明如表 3-7-2。表 3-7-2資料編碼與編碼說明資料類型 資料內容 編碼 編碼說明 學童創造性成品 學 S01-110224 2011 年 2 月 24 日 1 號學 童的學童創造性成品 教師教學札記 札 110224 2011 年 2 月 24 日教師教文件 學札記 現場錄影轉譯 錄 110224 2011 年 2 月 24 日觀察錄 影之後所轉譯的資料 109
  • 122. 參、 研究資料檢核 為使本研究有較高的信度與效度,故以三角校正法(Triangulation)來進行資料之檢核,利用各種不同的方法以蒐集不同來源和型態的資料,可減低研究者的偏見。一、 資料蒐集多元化 運用錄影、教師省思札記、學童創造性成品及創造力測驗工具等多元資料蒐集方式來評估學童表現,以提昇研究結果之信度與效度。二、 評量人員與評量內容多元化(一) 評量人員多元化 邀請學有專精之教師成為研究參與者 並邀請其共同擔任本研究質性資料之 ,向度分析人員,藉由共同的討論、彼此比對分析結果、分析個人對於同一反應的觀點以確定其反應的真意,對於創造性產品進行客觀的評估,以達到客觀的原則,提高研究結果之信效度。(二) 評量內容多元化 本教學方案於教學過程以錄影方式記錄以建立統一評量規準,並使用「共識評量(CAT),由領域中經過正式訓練的專家來評斷產品的創意程度,共同決定 」出一套彼此認同的評量標準(引自 Dacey & Lennon, 1998) ,建立評分者一致性信度和分類的準則,再透過「新編創造思考測驗」與「威廉斯創造力測驗」的標準化測驗工具,進行個案班級學童創造力「量」的測量,藉由多元的評量工具,減少主觀的影響,做全面整體性的解釋,將創造力評量之誤差減到最低。(三) 研究觀點多元化 本研究除了創造力測驗工具之量化結果、研究者本身觀點外,並加入研究參與者之觀點 以三角校正方式檢核 減低研究者的主觀意識並增加本研究之效度 , , 。 透過上述資料檢核方法,提升本研究之信、效度。 110
  • 123. 第四章 研究結果與討論 本研究採行動研究法 本章主要說明運用創造思考教學方案於綜合活動領域 。課程進行教學,對學童創造思考能力表現與創造傾向的影響,根據前、後測結果分析探討教學之成效與學生學習情況,並就研究結果與相關研究文獻整理討論,並以研究者在創造思考教學方案教學期間的觀察紀錄省思、學生創造性成品等資料做一輔助說明。 本章共分成四節,第一節研究者呈現將「創造思考教學方案」融入五年級綜合活動教學的歷程分析,及在教學過程中所遭遇的困境與解決之道。第二節研究者將探討實施創造思考教學方案後,學生在創造力認知能力之改變,第三節為研究者將探討實施創造思考教學方案後,學生在創造傾向之回饋,第四節就研究者在本研究之行動過程的專業成長與省思提出討論。 第一節 創造思考教學方案在綜合活動領域教學的實踐歷程 為了提升學童創造思考的能力,本研究之創造思考教學方案進行教學以「孩子行動,世界大不同」為課程主軸,以改編自康軒版綜合活動第十冊第一、二大單元之「兒童權利知多少」「班級寶貝」為教學素材,進行為期 33 節課的行動 、研究方案,藉由創造思考教學策略的應用,讓學童能從中培養創造思考的生活實踐能力,並靈活應用在實際生活當中。 本教學方案共分為兩次行動歷程,第一次的行動歷程為「兒童權利知多少」 ,第二次的行動歷程為「班級寶貝」,茲將此兩個行動歷程之發展說明如下:壹、 教學活動設計與發展歷程一、 教學活動設計 茲將「孩子行動 世界大不同」 , 創造思考教學方案教學大綱介紹如下表 4-1-1。 111
  • 124. 表 4-1-1「孩子行動,世界大不同」創造思考教學方案教學大綱 創造思考 單元 節數 活動目標 教學步驟 教學策略 3節 1. 理 解 兒 童 權 第一階段:感覺期(Feel) 利宣言內涵。 1. 分享:分享過去兒童節的經驗。 2. 能 舉 例 說 明 2. 團體討論:討論兒童節的由來? 在 社 會 上 與 3. 分組討論:各組選定任一國家的兒 生活周遭中 童節做為報告主題。 兒 童 人 權 受 4. 分組發表:兒童人權知多少 侵犯的情形。 5. 曼陀羅:兒童權利宣言 3. 找 出 想 要 改 6. 腦力激盪:大搜查線 曼陀羅 變 的 兒 童 人 7. 綜合活動:將所欲解決的人權衝突 腦力激盪 權問題。 鎖定為:校園霸淩 法 兒 2節 1. 能 說 出 自 己 第二階段:想像期(Imagine) 童 權 或 朋 友 於 兒 1. 團體討論:針對校園霸淩議題, 利 童人權受侵 以學生生活學習經驗提問。 知 多 犯 時 的 處 理 2. 六六討論法:針對主題「校園霸 六六討論 少 途徑與方式。 淩怎麼辦?」進行組內討論。 法 2. 研 擬 改 善 兒 3. 評估具體做法:請學童組內討 童人權受侵 論,並取得組內共識。 犯 的 行 動 計 4. 研擬行動策略:請學童討論行動 畫。 的內容及呈現方式、流程與分工。 5節 1. 做 出 改 變 兒 第三階段:實踐期(Do) 童 人 權 受 侵 1. 分組討論。 犯 的 具 體 行 2. 執行:將改善兒童人權受侵犯的 動。 具體行動計畫與可行的策略付諸 2. 落 實 行 動 計 實行。 畫。 112
  • 125. 創造思考單元 節數 活動目標 教學步驟 教學策略 3節 1. 能 將 行 動 歷 第四階段:分享期(Share) 程錄影、拍照 1. 行動大會串:教師請各組學童利 及文字記錄 用電腦課所學過之影像編輯軟體 等,動手剪接 將行動歷程錄影、拍照及文字記 編輯為最終 錄等,動手剪接編輯為最終成果。 成果。 2. 回饋:分享省思與成果影音編輯 2. 能 分 享 改 變 影片檔予全班同學。 兒 童 人 權 受 3. 省思與檢核:以撲克牌四種花色 侵犯的行動 及鬼牌,引導學童進行整個活動 歷程。 的省思。 《本行動結束》 2節 1. 瞭解「傳家寶 第一階段:感覺期(Feel) 被」故事的精 1. 講述「傳家寶被」的故事。 神與意義,感 2. 討論「傳家寶被」的故事。 受 團 體 中 情 3. 連結舊經驗。 班 級 感的交流。 4. 小組討論:教師引導學童討論, 寶 貝 2. 能 與 同 儕 合 找出最想要改變的班級問題。 作討論,並尊 5. 綜合活動:統整各組討論。 重彼此想法。 3. 找 出 想 要 改 變的班級問 題。 113
  • 126. 創造思考單元 節數 活動目標 教學步驟 教學策略 4節 1. 思 考 有 哪 些 第二階段:想像期(Imagine) 活 動 可 以 凝 1. 團體討論:思索「凝聚全班的向 團體討論 聚大家的向 心力」的方法或策略。 心力。 2. 六三五默寫式激盪法:針對「凝 六 三 五 默 2. 討論製作「班 聚全班的向心力」的方法或策略 寫 式 激 盪 級寶貝」的方 提出點子或意見。 法 式。 3. 評估具體做法:針對上述討論所 3. 發 揮 創 造 得,教師請學童進行組間討論, 力,研擬可以 並取得組內共識,最後將「凝聚 凝聚大家向 全班的向心力」的方法為:製作 心力的行動 班級刊物。 計畫。 4. 班 刊 實 作 討 論 : 決 定 刊 物 的 結 構、分配各組工作、決定各組組 長與人數。 5. 心智圖:研擬行動策略:以心智 心智繪圖 圖法依現有組別分組討論行動的 內容及呈現方式、流程與分工。 6. 教師指導與回饋。 11 1. 討 論 如 何 製 第三階段:實踐期(Do) 節 作 「 班 級 寶 1. 分組討論:教師分別與各組學童 貝」的方法與 討論。 步驟。 2. 執行:將製作班級刊物的具體行 2. 蒐集製作「班 動計畫與可行的策略付諸實行。 級寶貝」的資 料與材料。 3. 動 手 練 習 與 實際製作「班 級寶貝」。 4. 落 實 行 動 計 畫。 114
  • 127. 創造思考單元 節數 活動目標 教學步驟 教學策略 3節 1. 將 行 動 歷 程 第四階段:分享期(Share) 錄影、拍照及 1. 行動大會串:教師帶領學童將班 文 字 記 錄 刊瀏覽一遍。 等,動手剪接 2. 分享時間:校內分享、校外分享。 編 輯 為 最 終 3. 省思:教師引導學童進行活動省 成果。 思。 2. 分 享 行 動 歷 4. 回饋。 程。二、 第一次行動歷程:兒童權利知多少 根據 DfC 之教學步驟「感受(Feel)–想像(Imagine)-實踐(Do) - 分享(Share)」將行動歷程分為四個時期,即:第一階段的感受期(Feel)、第二階段的想像期(Imagine)、第三階段的實踐期(Do)及第四階段的分享期(Share)。(一) 第一階段:感受期(Feel)之教學歷程與省思 以下就分述本階段之教學活動、教學省思與修正。 1. 各國兒童節分組報告 研究者先以小朋普遍喜愛的兒童節慶祝活動引起學生的學習動機 與學童討 ,論我國兒童節的由來以及舉辦活動的意義,接著請學童分組蒐集各國兒童節相關活動的資料,與小組成員依照兒童節時間、名稱、由來以及相關活動等類別分享資料,可任選一個國家做為報告主題,討論報告的內容及呈現方式(例如:戲劇表演、口語發表等)亦不予限制,由各組自行發揮。 R :小朋友,接下來要請大家蒐集各國兒童節相關的資料來與同學們分享, 你們可以小組討論,選出一個你們這組共同想分享給大家的國家。 S11:那我要找大陸,我媽媽是大陸人,這樣我就可以問我媽媽了! R :不錯呀!可以找找看跟我們文化相近的大陸對於兒童節有什麼特別的 慶祝活動,這是不錯的點子唷! 115
  • 128. S3 :老師,我可以找越南嗎?我媽媽是越南來的。 R :當然可以囉!老師也想瞭解越南的兒童節文化和我們有什麼不同呢! S7 :那我媽媽是印尼人,我不就要找印尼的了? R :不一定呀!你可以提出點子,看看你的組員們是不是也有相同的想法, 也歡迎大家蒐集資料的時候,不限於一個國家,可以多找幾個國家的 兒童節文化和大家分享喔! S7 :那我要找印尼的。 R :很棒呀!看來我們班的小朋友對於媽媽國家的文化相當感興趣呢!也 請各位小朋友們蒐集資料時要注意記得要將各國兒童節的時間、名 稱、由來以及相關活動這些資料分享給大家喔! Ss :好! (錄 110322) 經由上述的對話與分組討論後,國王隊將報告的主題設定為「印尼的兒童節活動」 ,臭豆腐隊將主題設定為「越南的兒童節活動」 ,貓王隊則將主題設定為「大陸的兒童節活動」,並於下回上課進行分組報告。 在要求學童分組選定任一國家的兒童節活動做為報告主題,利用課間、課後討論彙整,並於第二節上臺報告時,為了怕學童的創造力受到侷限,研究者並無約束學童報告的內容及呈現方式,不斷地對學童強調報告的內容與呈現方式並無定法,由各組自行發揮。 (札 110322) 學童在經過小組討論實作後,以該組擅長或喜歡的方式,發表所負責國家的兒童節由來,以下為各組學童的創造性成品。 國王隊分組報告之 PPT: 116
  • 129. 圖 4-1-1 國王隊兒童節分組報告成品國王隊分組報告之 PPT 內容如下: 兒童節的起源 兒童節是為兒童們所特訂的節日 目的在鼓舞兒童並喚起社會注意兒童 ,教育以培養健全的孩子。在西元 1925 年 8 月,五十四個不同國籍的愛護兒童代表,在瑞士日內瓦舉行「兒童幸福國際大會」,並通過『日內瓦保障兒童宣言』懇切呼籲人們善加保護自己的幼苗。自從此次大會結束後,各國政府也就先後訂定了『兒童節』 。 國際兒童節的由來 國際的兒童節是在第二次世界大戰期間,1942 年 6 月德國法西斯在一個名叫捷克利迪策的村莊,將村裏 16 歲以上的男性公民 140 餘人和全部嬰兒殺害,並將村中婦女及 90 名兒童押往集中營。村裡的房舍、建築物一下子就被摧毀了。為了悼念被殺害的這些人,也反對帝國主義的荼毒和保障兒童權利,於是在 1949 年 11 月國際民主婦女聯合會於莫斯科召開會議,正式決定每年 6 月 1 日為全世界少年兒童節日,視為國際兒童節(當時所謂兒童是指 18 歲以下皆為兒童)。 我國的兒童節 我國兒童節是在民國二十年, 由「上海中華慈幼協會」發起, 建議政府明訂每年四月四日為兒童節。後來再由教育部制定兒童節紀念辦法,並於 117
  • 130. 隔年的四月四日實施,所以我國第一屆的兒童節是民國 21 年 4 月 4 日。 泰國兒童節 人民網曼谷 1 月 12 日電 記者孫偉攝影報導 泰國把每年 1 月的第二個 :星期六定為國家兒童節。今天,泰國兒童度過了一個歡快而有意義的節日。在兒童節前夕,泰國總理他信在總理府為 360 名優秀少年兒童頒發了獎品,並寄語勉勵全國少年兒童:讀有興趣,玩有知識,注重道德,前途光明。今天,泰國各地為孩子們安排了豐富多彩的節日活動。在曼谷,總理府和議會大廈向兒童開放,他信總理在辦公室接待了來訪的少年兒童代表;總理夫人向兒童們派發學習用品和冰激淩;各大公園組織了各種益智健體和培養良好社會公德的遊戲;一些軍事設施也向兒童開放,普及國防知識。 (學 S14、S4、S5、S6、S7-110324)臭豆腐隊分組報告之 PPT: 圖 4-1-2 臭豆腐隊兒童節分組報告成品臭豆腐隊分組報告之 PPT 內容如下: 土耳其的兒童節 4 月 23 日,是土耳其的「國家主權及兒童日」 。這個節日來自土耳其獨立戰爭期間 1920 年土耳其國民大會的召開日期。1929 年,根據兒童保護組織的建議,這一天被定為兒童節。從 1986 年起,土耳其政府開始在 4 月 23日慶祝國際兒童節。 118
  • 131. 我國兒童節由來 我國的婦幼節是由婦女節與兒童節合併而來,日期在每年的四月四日。最初的原因,是為了顧及兒童節當天放假的兒童,應有父母陪伴,便將婦女節及兒童節合併成為婦幼節。婦女節的由來,已於其他篇幅介紹過,因此以下僅概述兒童節的由來。兒童節主要源自西元一九二五年在瑞士舉行的「兒童幸福國際大會」。由五十四個來自世界各地的愛護兒童代表,在會中通過一份「日內瓦保障兒童宣言」 ,首次對兒童的權利表達重視。 在這份宣言中,對於兒童精神上應有的享受、貧苦兒童的救濟、兒童危險工作的避免、 兒童謀生機會的獲得,與教養兒童等問題均有所著墨。自此次大會後,各國政府紛紛響應,先後訂定「兒童節」,希望能引起社會對兒童的重視與愛護。近年在關懷弱勢族群風氣日盛下,與兒童相關的議題也愈來愈受到重視,兒童團體亦相繼成立。法律方面,在政府明令通過「兒童福利法」後,也對兒童的權利提供更進一步具體的保障。事實上,在目前普遍雙薪家庭的情況下,如何利用有限的時間,提供孩子最大的關懷,的確是現代父母最大的考驗。下一次假期來臨時,不妨帶孩子去野外踏踏青,接近大自然吧! 兒童節的由來 兒童節是為兒童們所特訂的節日 目的在鼓舞兒童並喚起社會注意兒童 ,教育以培養健全的孩子。在西元 1925 年 8 月,五十四個不同國籍的愛護兒童代表,在瑞士日內瓦舉行「兒童幸福國際大會」,並通過『日內瓦保障兒童宣言』懇切呼籲人們善加保護自己的幼苗。自從此次大會結束後,各國政府也就先後訂定了『兒童節』 。 (學 S10、S9、S1、S12-110324)貓王隊分組報告之 PPT: 119
  • 132. 圖 4-1-3 貓王隊兒童節分組報告成品貓王隊分組報告之 PPT 內容如下: 兒童節的由來 兒童節是為兒童們所特訂的節日 目的在鼓舞兒童並喚起社會注意兒童 ,教育以培養健全的孩子。在西元 1925 年 8 月,五十四個不同國籍的愛護兒童代表,在瑞士日內瓦舉行「兒童幸福國際大會」,並通過『日內瓦保障兒童宣言』懇切呼籲人們善加保護自己的幼苗。自從此次大會結束後,各國政府也就先後兒童節』。 台灣的兒童節活動 4 月 4 日是台灣傳統的“兒童節",全臺各地有眾多親子活動登場,精彩紛呈,兒童福利聯盟在台灣大學舉辦“童心協力"活動,數百家長與孩子們一起進行趣味親子“兩人三腳"健走 中國的兒童節 六一國際兒童節簡稱“六一兒童節"。這是全世界兒童的節日。國際民主婦女聯合會爲保障全世界兒童的權利,於一九四九年十一月在莫斯科舉行的會議上,決定六月一日爲國際兒童節。中華人民共和國中央人民政府政務院於一九四九年十二月規定六月一日爲兒童節。 6 月 1 日國際兒童節。人們習慣用多頭的小石竹花作爲兒童節用花,常挑選淺粉色和淡黃色的花朵,以充分體現兒童的稚嫩和天真爛漫的特點。 (學 S11、S2、S3、S8、S13-110324) 120
  • 133. 2. 創造思考策略:曼陀羅 待三組學童報告完後,研究者補充說明兒童節的由來,並強調「兒童節」與「兒童權利宣言」間的關連性,引出本課程的重點:「兒童人權」。 R :各位同學們,聽了剛才三組的報告,我們知道兒童節是為兒童們所特 訂的節日,目的在鼓舞兒童並喚起社會注意兒童,以培養健全的孩子。 而兒童節的訂定過程中, 「兒童權利宣言」扮演著非常重要的角色,大 家知道為什麼嗎? S3 :因為現在有些小孩很不幸福,會被家暴。 S8 :有的小孩一直被壞人欺負,好可憐,所以要幫助他們。 R :用什麼幫助他們?用兒童權利宣言嗎? S8 :對! R :所以 S3 和 S8 認為兒童權利宣言可以幫助我們重視兒童的權利,有人 還有其他的想法嗎? S12:老師,我覺得世界的國家們應該是想要藉由「兒童權利宣言」來呼籲 大人們要善加保護自己的兒童的。 R :S12 說得很好,兒童生活在這個世界上,也有他基本的權利,這些權 利,我們把它們叫做「人權」 ,現在讓我們來想想看,兒童可以有哪些 基本的權利呢? (錄 110324) 接著,研究者發下曼陀羅學習單,引導學生思索「兒童可以有哪些基本的權利?」請學童利用五分鐘時間,將所想到的答案寫在曼陀羅方格內。 使用「曼陀羅」做為創造思考教學的策略,是利用其擴散是思考的特性,將能有效提升學童創造認知的流暢能力。 研究者在學童書寫曼陀羅學習時,進行行間巡視,發現大多數的學童對於議題「兒童可以有哪些基本的權利?」難以下筆,思索良久。五分鐘過後發現,學童的答案屈指可數、大同小異,沒什麼新意,點子數量也不夠多,學童在五分鐘 121
  • 134. 時間內平均只能想到三~四個答案。 (札 110324) 因此研究者接下來的教學設計便穿插播放一部由義大利外交部發起 為贊助 ,「聯合國兒童基金會」與「世界糧食組織」所拍攝的影片「被遺忘的天使」做為媒介,全片由七支短片組成,分別描寫了世界上許多不為人知的角落、那些被遺忘的小天使們的故事。這些孩子或者遭到不人道的剝削虐待,或者被迫作賊、靠拾荒維生,甚至還有人被送上戰場,過著慘無人道的生活,藉此激發學童的想法。因影片全片播放時間過長,研究者便擷取影片中的「湯紮」 、「藍色吉普賽」 「奮 及鬥小英雄」三個片段播放,讓學童從中討論片中兒童人權受侵害的情形。 R :看了影片,大家覺得影片中兒童的生活跟我們有什麼地方不一樣? S8 :他們好可憐喔!那麼小的年紀竟然還要打仗。 R :你說的是湯札嗎?就是啊!因為他的國家飽受戰亂,不上戰場打仗不 行啊! S14:裡面的小女孩已經得愛滋病了,爸爸媽媽還一直在吸毒。 R :沒錯!他們過著跟我們很不一樣的生活,還有人有其他的想法嗎?跟 我們的生活有什麼地方不一樣呢? S14:小男孩的爸爸好壞喔!怎麼讓他的小孩去偷錢,還被人家追。 S10:對啊!而且那個小男孩逃成功了,還露出得意的微笑耶! S7 :老師,這種影片看了心情會很不好。 R :的確,看了影片心情會變得很沉重,但從影片我們可以看到,世界上 的兒童們不是每一個都像我們一樣在安安穩穩的環境中長大,過著幸 福快樂的日子,他們的生活受到了很大的迫害。 (錄 110324) 進行完上述的討論後,研究者請學童再拿出剛才的「曼陀羅學習單」,針對「兒童可以有哪些基本的權利?」議題,對照影片中的孩子們缺乏了那些照顧? 122
  • 135. 他們有哪些需要我們保護的地方?思索答案,請學童再利用三分鐘時間,將所想到的答案寫在剛才的曼陀羅方格內(第一、二次的答案需做上不同的標記,第一次的曼陀羅在數字碼上加上○,以示區隔)。 圖 4-1-4 S5 曼陀羅成品 圖 4-1-5 S12 曼陀羅成品 123
  • 136. 由上面學童創造性成品可看出 在教師毫無任何引導進行曼陀羅擴散式思考 ,的情況下,學童的創造思考能力並不佳,S5 第一次的曼陀羅只能想到醫療與學習兩個點子,S12 第一次的曼陀羅只能想到學習、醫療、創造與實驗四個點子,但經過穿插播放了一部義大利外交部發起拍攝的影片─被遺忘的天使後,於是第二次的「曼陀羅」裡,學童們的答案這才豐沛湧出,S5 馬上又增加了自由、和平、快樂、生存、應有的愛等五個點子,而 S12 則增加了生存、幸福、自由、好的生活環境等四個點子。 引導學童擴散式思考時,共使用了兩次的「曼陀羅」 ,在第一次的「曼陀羅」後穿插影片的播出,引導學童從不同的生活經驗出發,引發學童不同思維的聯想,學童的點子終能一一浮現,顯示創造思考教學並不是給定工具就能引發學童的創造思考能力,好的策略還是需要教師適時的引導,輔以生活經驗,才得以啟發。 (札 110324) 待第二次「曼陀羅」完成後,研究者展示「日內瓦保障兒童宣言」的內容,對照與先前曼陀羅結果的不同,藉由探討的內涵讓學童感受兒童所應得到的照顧及所應有的權利。最後研究者總結學童們的發現:兒童和成人一樣享有基本人權,如生存權、受教育權、人身自由權、平等權、隱私權。在成長的過程中,兒童應享有生存、被保護及受教育的權利,因此大人應給予良好的生活照顧,保護兒童的身心不受迫害,並提供完善安全的學習環境,使兒童獲得健全均衡的成長與發展。 3. 創造思考策略:腦力激盪 為了讓學童能更進一步將兒童的基本權利與己身經驗連結 研究者接著進行 ,「大搜查線」的腦力激盪活動,以分組討論的方式找出社會上有那些兒童人權的衝突事件,因為這是學童第一次進行腦力激盪的活動,因此在開始執行前,研究者先強調腦力激盪的原則,分別是延緩批判、自由聯想、量中生質、綜合與修正,請學童秉持上述四原則進行組內的腦力激盪。過程當中,還有學童無法釐清什麼 124
  • 137. 是「受侵害」,研究者適時引導,引發學童思考。 R :各位親愛的小朋友們,請想一想在日常生活中,你曾聽過或見過哪些 有關兒童人權受侵害的報導或者是事件呢? S2 :老師,受侵害是什麼意思? R :就是兒童基本的權利受到外來力量的影響,而不能享有他本來的權利。 S2 :老師,那不能上學算不算? R :唔…,對應剛才我們看過的「兒童權利宣言」 ,剛才的兒童權利宣言告 訴了我們兒童可以享有那些權利,對照之後,你覺得不能上學的兒童, 他的權利有沒有受到侵害呢? S2 :有! R :很好,但這些答案不必想到馬上就告訴我,請你善用剛才老師提到腦 力激盪的四原則,在組內把你想到的答案分享出來喔!並將自己想出 來的答案記錄下來,記住!點子越多越好喔! (錄 110324) 學童剛開始進行腦力激盪時怯於表現自己的想法 發言仍集中在少數學童身 ,上。 分組腦力激盪時,觀察到有些學童已經提出自己想法了,但組內有組員會不自覺的否定其他組員的想法,或是有組員因為怕講出來的點子太奇怪,怕被笑,而怯於發言。 (札 110324) 於是研究者在進行組間巡視時,不斷地重申腦力激盪四原則,尤其強調延緩批評,鼓勵學童對於同組組員的發言不要急著做價值判斷,先傾聽,以讓每個學童都能暢所欲言為目的。 腦力激盪法進行了 15 分鐘,各組點子的「量」已累積些許後,研究者請各組上臺報告所討論獲得之人權的衝突事件,研究者對於學童上臺報告分享之內容均給予鼓勵與支持,不做任何評斷。 125
  • 138. 學童在「腦力激盪法」中的表現優於較「曼陀羅」,在「曼陀羅」的學習單內,學童們多躊躇不前,不敢下筆,但在進行「腦力激盪法」時,雖然一開始發言不踴躍,但在研究者鼓勵後,絕大多數的學童都能貢獻自己的點子,並且和組員熱絡討論。尤其是「貓王隊」與「臭豆腐」隊,點子發想均達 13 條之多,研究者均予以大大的讚美,肯定此兩組的表現。 (札 110324) 「臭豆腐隊」腦力激盪成品: 父母教小孩偷東西 (學 S01-110324) 小孩被逼迫工作 (學 S10-110324) 父母限制小孩自由 (學 S09-110324) 父母把小孩拋棄 (學 S12-110324) 家庭教育不良 (學 S01-110324) 父母不讓小孩上學 (學 S12-110324) 小女孩被強姦 (學 S09-110324) 父母欺負小孩 (學 S10-110324) 把小孩拿去人口販賣 (學 S12-110324) 父母教小孩跟他一起燒炭 (學 S09-110324) 父母需求太多,使小孩壓力過重 (學 S10-110324) 父母不給小孩吃飯 (學 S01-110324) 父母無法給小孩好的生環境 (學 S12-110324) (學 S1、S10、S12、S9-110324) 「國王隊」腦力激盪成品: 一出生時,就成了棄嬰,沒有了選擇權 (學 S14-110324) 因家庭環境而影響了生命的選擇權 (學 S06-110324) 家人逼小孩去工作,沒了自由權 (學 S14-110324) 因家中有家暴 所以波及而沒了安全感 (學 S05-110324) (學 S07-110324) , 126
  • 139. 因小時候失去了父母,而失去了溫暖的家 (學 S04-110324) (學 S05-110324)(學 S06-110324)(學 S07-110324)(學 S14-110324) 因被怪叔叔性侵害,所以失去了安寧 (學 S04-110324) (學 S05-110324)(學 S06-110324)(學 S07-110324)(學 S14-110324) (學 S14、S4、S5、S6、S7-110324) 「貓王隊」腦力激盪成品: 老師沒事叫人寫一堆功課 (學 S11-110324) 老師虐待兒童,叫人一天跑一百圈 (學 S13-110324) 父母家暴 (學 S08-110324) 把六歲兒童丟在家裡 (學 S08-110324) 要兒童成績好,讓兒童跳樓 (學 S03-110324) 不讓兒童去看病 (學 S11-110324) 把兒童丟在孤兒院 (學 S08-110324) 父母沒事殺小孩 (學 S13-110324) 父母把小孩手打斷,讓他去當乞丐 (學 S02-110324) 大人叫小孩去賣毒品 (學 S08-110324) 大人叫小孩去吸毒 (學 S03-110324) 父母不工作,讓小孩去打工 (學 S11-110324) 小孩在學校被言語霸淩 (學 S03-110324) (學 S11、S3、S8、S2、S13-110324) 學童個別的創造力可以在兩次「曼陀羅」中可觀察得到,而「小組腦力激盪」觀察到的則是小組的團隊成果。因此研究者請學童在討論時在海報紙上紀錄個別組員的發言內容,並標註上是何人所發言,以做為個人創造力發展之依據。有某些組別的點子光怪陸離,引起其他學童的訕笑。 基本上,不管點子的內容為何,「數量的提升」已經達到擴散式思考─流暢力的訴求了,因此學童的任何想法都應被尊重,以免學童因同學的訕笑受挫,影 127
  • 140. 響未來發想點子的意願,也藉此增強「國王隊」發想點子的意願(由教學觀察可知,國王隊的點子數量明顯比起其他組別來得要少)。 (札 110324) 4. 鎖定欲解決的人權衝突 在鎖定欲解決的人權衝突時 教師將各組腦力激盪討論出來的結果一一謄打 ,在 word 上,並以單槍投影機投射出來,帶領學童逐一討論各組腦力激盪出來的人權衝突,一一檢核其是否可做為後續行動方案執行的目標。以此衝突是否貼近學生的生活經驗?此衝突是否真實在學童周遭發生?此衝突是否真實使學童身受其害?此衝突以學童之力是否能獲得解決?解決此衝突的行動策略是否能在一週內執行完畢?做為檢核的向度。 R :在你們的身邊真的有看過父母把小孩手打斷,讓他去當乞丐嗎? Ss :(搖頭)沒有! R :在你們的身邊真的有看過大人叫小孩去賣毒品嗎? Ss :(搖頭)沒有! R :在你們的身邊真的有看過大人叫小孩去吸毒嗎? Ss :(搖頭)沒有! R :在你們的身邊真的有看過小孩在學校被言語霸淩嗎? Ss :(點頭)有! R :(驚訝狀)真的嗎?在哪裡?誰? S11:老師有啊!四年級的莊肉包(化名),我看他每次都被他們班的欺負, 他們班的每次動不動就罵他。 R :有這樣的情形啊?其他人也有看過嗎? S9 :對啊!老師我們都覺得莊肉包超衰的。 S10:他們班男生女生都會欺負他耶! S2 :可是那是因為莊肉包自己也很白目啊!點點點(口頭禪)。 R :如果是這樣的話,這樣子的言語霸淩事件中,有使兒童身受其害嗎? 128
  • 141. S11:有啊!莊肉包。 R :那如果我們鎖定要幫助他的話,你們覺得以你們自己的力量可以幫助 得了他嗎? Ss :(興奮)可以! R :在 DfC 的原則是解決衝突的行動策略要在一週內執行完畢,你們對於 自己的時間安排有辦法規畫得出來嗎? Ss :(更為興奮)可以! (錄 110324) 最後將所欲解決的人權衝突鎖定為:校園的言語霸淩。 5. 教學省思與修正 在經歷過第一階段感受期(Feel)之教學歷程後,研究者就歷程之創造性成品產出、課堂教學錄影及教學歷程省思札記與研究諍友討論,藉此發現教學問題,改善教學困境,修正自己的研究,並促進專業成長。 (1) 學童之流暢力已有提升,但仍應持續刺激 從個案班級學童在創造思考的測驗工具「新編創造思考測驗」及「威廉斯創造性傾向量表」的前測結果來看,個案班級學童的創造認知能力普遍低落。因此進行本教學方案的教學設計時,考量這是學童第一次進行創造思考的相關活動,在本教學方案的第一階段感受期(Feel)便以提升學童擴散式思考能力的創造思考活動為主。 藉由「曼陀羅」與「腦力激盪法」之創造思考策略,學童的點子發想遠比前測的表現來得多且好,是較為成功的引導方式,未來課程可持續之。 (札 110324) (2) 教導學童真實的創造思考策略 在課程一開始請學童分組報告兒童節的由來時,在對於報告內容、方式未有任何規範,憑各小組自行發揮的情況下,各小組的資料彙整模式趨於一致,完全是制式化的鋪陳,且了無新意,令人嘆息。 129
  • 142. 對於創造思考能力較低的個案班級學童而言,「自由」與「放任」並不是助長創造力的良好策略,還是得教導學童們真實的創造思考策略做為工具,才是接下來教學時,具體可行的做法。 (札 110324) (3) 創造力教學貼近學童生活經驗,將更有效益 兩次使用「曼陀羅」間,因播放影片「被遺忘的天使」而使得第二次的「曼陀羅」點子量激增。 個案班級學童們平素個個在生活上都備受呵護,幸福至極,鮮少有權利被侵害、被剝削的機會,因此發想「兒童可以有哪些基本的權利?」對他們而言十分困難,透過影片,可以增加體驗的機會、喚起生活經驗。由此可知,學童的生活經驗越多,對於其創造思考能力的發展有相當的助益。 (札 110324) (4) 小組與個人的創造力成長都值得被關注 「曼陀羅」在本教學方案中用來提升個案班級學童個人之創造認知的流暢力,而「腦力激盪法」在本教學方案中則用來提升個案班級學童小組之創造認知的流暢能力,兩個在激發學童創造思考能力上均有其價值。 由教學成果發現,團體的力量對於提升學童的創造力,是有助益的,特別是針對那些在前測中創造思考認知能力偏低的學童而言。但從另個角度來看,小組腦力激盪雖然可以刺激組員間的創造力,激發創造力的絢爛火花,但較難觀察到個別組員本身創造力的提升情形,這是有待改進的地方。 (札 110324) 研究者所採取的解決策略是請學童在討論時在海報紙上紀錄個別組員的發言內容,並標註上是何人所發言,以做為個人創造力發展之依據。 (5) 體驗、省思未能從容,教學時間與份量宜再調整 第一階段感覺(Feel)期三節課的教學活動與流程堪稱順暢,前後銜接得不錯,能充分讓學童「感覺(Feel)」與「覺醒(Aware)」 ,但教學內容與份量似乎稍嫌過多,過於緊湊。 130
  • 143. 在第一階段研究者的確安排過多的教學活動與份量於前三節課 因此學童的 ,團體討論及分組討論時間都被壓縮了,以致討論不夠深入,如此將影響創造思考能力之培養;此外,因研究者安排過多教學內容,為求進度的壓力,學童體驗的部份也較少,未符合綜合活動「從容」的教學原則,未來設計教學方案時,時間的部分可要多再斟酌。 (札 110324) (6) 鼓勵學童延緩批評,使之成為習慣 學童剛開始進行分組腦力激盪時,總是擔心會遭到其他組員的嘲笑,而不敢發言,怯於表現自己的想法,也有數位學童雖然發言了,但因平素在班級內處於弱勢,同組組員有因人廢言的情況發生,直接予以反駁。 研究者須時時強調每個人的點子都是好的,都需要被尊重,請學童秉持上述四原則進行組內的腦力激盪,怯於發言及批評的情況才有改善,但學童尚未能培養尊重與傾聽,未來仍需持續增強,使之成為習慣。 (札 110324)(二)第二階段:想像期(Imagine)之教學歷程與省思 有鑑於第一階段感覺期(Feel)所使用到的創造思考策略「腦力激盪」著重小組的產出,在觀察學童個別創造思考情形方面較為薄弱,因此進入第二階段想像期(Imagine)的創造思考策略改採六六討論法,藉由六六討論法讓每位組員都有一分鐘的發言時間,較利於觀察成員間創造思考能力的個別差異情形。 此外,學童延緩批評的習慣及創造思考的流暢性尚未鞏固,因此在此階段教學活動進行時,研究者仍須時時強調有想法就提出,並學會尊重與傾聽,每個人的點子都是好的,都需要被尊重,並持續鼓勵學童的發言,使之成為習慣。 為避免第一階段教學時間過長,學童無法從容體驗、省思的狀況,研究者也適度調整了教學的分量,以下就分述本階段之教學活動、教學省思與修正。 1. 團體討論校園言語霸淩 經過前堂課的討論,凝聚個案班級學童之共識,將所欲解決的人權問題鎖定 131
  • 144. 為「校園言語霸淩」。為使學童能真實「感受(Feel)」生活中的潛在問題、體驗問題,發掘周遭生活裡需要改變的校園霸淩現象,在本節課一開始,研究者請學童針對校園霸淩議題,根據自己的經驗回答。 R :小朋友,可以就你們所知道的說一說,什麼是校園霸淩呢? S11:我覺得校園霸淩就是在學校被欺負。 R :還有人有不同的說法嗎? S7 :用話語來罵人也是校園霸淩的一種。 R :老師想請大家想一想,在你身邊可能會有什麼樣的校園霸淩事件? (錄 110329) 本階段的課程目標在於研討校園言語霸淩問題的解決策略 研究者在團體討 ,論中,切入學童的生活經驗,引發學童的同理心,將討論主題逐漸聚焦到校園言語霸淩。 R :看到有人在學校裡被言語霸淩,你心裡有什麼樣的感覺? S11:我會覺得被言語霸淩的人好可憐喔!。 S12:對啊!我覺得這樣被公開說很丟臉。 R :除了丟臉和可憐,還可能會有什麼其他的感覺? S7 :我可能會覺得很氣憤。 R :喔?氣憤?可以說說看為什麼會氣憤嗎? S7 :我可能會覺得怎麼我被言語霸淩了,我身邊的朋友都不幫我報仇。 R :會有氣憤的感覺是在所難免的,可是用報仇的方式來解決霸淩似乎不 是最好的方法喔!可是 S7 的發表也可以讓我們大家一起思考 目睹校 , 園霸淩事件時,你曾經有過什麼具體的協助作為呢? Ss :沒有! R :難道你們從來沒有做過什麼幫助那些被言語霸淩的同學嗎? Ss :(面面相覷,搖頭)沒有! R :那我們換個角度來思考好了,如果你是被霸淩者,你心裡會有什麼樣 132
  • 145. 的感覺? S2 :我應該會很傷心。 S4 :我可能會不想上學。 S10:我會一拳海扁那些言語霸淩我的人。 R :哇!太激烈了吧! (錄 110329) 2. 創造思考策略:六六討論法 研究者藉由上述的團體討論激發學童對於被霸淩者的同理心後 接著進行分 ,組之「六六討論法」,並詳細對學童們說明其方法和程式。 六六討論法進行時,研究者進行組間巡視,可以明顯地發現有的學童對自己很沒有信心,即使取得一分鐘的發言權,但他會很不自在,怯於發言。 研究者在進行組間巡視時即發現此情形,學童對於「自己取得發言權」其實很沒有意識,需要多加提醒,對於缺乏自信的學童予以鼓勵,鼓勵他們抓緊時間,在自己的時間內提出想法,並持續給予正增強,提升其發言意願。 (札 110329) 針對上述討論所得,研究者請學童進行組間討論,逐條討論此方案是否可行?實行此方案時有什麼難處?能否在一週內執行?並於討論中凝聚組內共識。 接下來,研究者請學童依現有組別分組討論行動的內容及呈現方式、流程與分工,研究者並逐一與各組別討論上述內容,適時給予指導與回饋。 研擬行動策略時,學童不敢放手去研擬,沒有信心,每一個步驟每一個環節都一直不斷的詢問,不敢放手去規劃。 (札 110329) 3. 研議行動策略 為使行動方案執行更有效率,研究者分別與各組學童討論:行動方案執行的對象為何?行動方案執行的地點為何?行動方案執行的策略為何?行動方案執行的程式為何?行動方案執行需要的器材與設備為何?行動方案利用什麼時間 133
  • 146. 執行?行動方案執行後的預期成效為何?以及如何評估行動方案執行後的成效?有什麼具體的作為等。 (1) 貓王隊 研究者先與「貓王隊」討論其行動策略,貓王隊的組員們非常興奮,認為提出構想是輕而易舉的事,ㄧ點都不難,馬上群策群力,想出有別於其他兩組的嶄新想法,並視研究者的提問做適時的調整。 R :你們打算要如何找出校園裡被言語霸淩的同學呢? S11:我們打算先鎖定幾位在學校裡感覺比較明顯被排擠的同學,從裡面找 出被言語霸淩的人。 R :聽起來很不錯,但是找出被排擠的同學和被言語霸淩的這兩件事似乎 沒有絕對的關聯耶!該怎麼辦呢? S3 :我們剛剛是討論說,要先設計問題,問問看那些被排擠的同學,是不 是被排擠?有沒有被言語霸淩過? S8 :看看誰被言語霸淩得最嚴重,然後我們再來幫助他。 R :(看了看貓王隊擬的訪問大綱)這點子聽來很不錯,不過我想請你們設 想一下,如果你今天是被言語霸淩的同學,結果有其他班不相干的人 等跑來追問你是不是被排擠?有沒有被言語霸淩過?你聽到這樣的訪 問心裡會有什麼感覺? Ss :(沉默) R :可以想像看看。 S8 :我可能會有點傷心。 S11:好像不太好。 R :S2,你呢? S2 :點點點(口頭禪)。 (錄 110331) 在經過與研究者的討論後,「貓王隊」修正了他們的訪問大綱,拿掉聽來較 134
  • 147. 為讓人感到不悅的問題,改為較能讓人卸下心防的引導性提問。 「貓王隊」用關懷的角度出發,所研擬出來的訪問大綱令人眼睛為之一亮,他們擬的大綱為: 1. 如果可以選擇的話,你希望一個禮拜可以上課幾天?放假幾天?為什 麼? 2. 學校裡最讓你感到快樂的事情是什麼?為什麼? 3. 學校裡最讓你感到不快樂的事情是什麼? 為什麼? 4. 你最希望在學校裡完成什麼願望? (札 110331) 研究者適時的引導與參與討論,瞭解「貓王隊」行動計畫的目標,協助「貓王隊」在擬定行動策略與執行時更為具焦。 「貓王隊」在思考行動策略時能從被霸淩者的角度出發,覺察被霸淩者的受霸淩時的感受,找出其被霸淩的理由,並且從中提出具體可行的行動策略,他們所研擬的策略為: 1. 找出校園內被霸淩的對象數名。 2. 針對上述對象進行訪談。 3. 從訪談結果鎖定頭號被霸淩得最嚴重的同學為本行動方案之目標人物。 4. 設計問卷,訪問此目標人物的同班同學,找出為什麼不喜歡此目標人物 的原因。 5. 針對目標人物不受喜歡的原因予以個別輔導,協助目標人物改變其個性 與生活習性,最終為同學所接納。 (札 110331) (2) 國王隊 接著研究者與「國王隊」討論其行動策略,國王隊的組員們在行動策略的規劃與執行上有不同的意見,研究者介入討論,不做價值判斷,僅再次強調傾聽與尊重。 135
  • 148. R :國王隊的小朋友們,你們打算如何開始你們的行動策略呢? S7 :我們想要編一場短劇。 R :編短劇的用途是? S7 :編短劇,並且到所有的班級去巡迴演出。 R :你們覺得短劇可以幫助你們實踐反校園的言語霸淩嗎? S14:我們還在討論,我其實不想要演短劇,最起碼不要演給六年級的看, 可是其他人都說要演戲。 S7 :你一定要演。 R :不管你們最後決定的做法如何?都要記得傾聽每一位組員的意見!別 忘了,「尊重」是最重要的。 S5 :我們還想要製作反霸淩宣導海報。 S4 :如果可以有獎徵答就更好了。 R :哇!你們好棒喔!想出了好多的點子,既然點子這麼多,小組討論一 下,看要如何取捨,好嗎? S4、S5、S7、S6、S14:好! (錄 110331) 在持續的討論下,「國王隊」擬妥他們行動計畫的內容。 「國王隊」的行動方案規劃得非常完善。他們打算: 1. 編一場短劇於六年級演出。 2. 製作反霸淩宣導海報於各班宣導、演出,並於宣導後進行有獎徵答。 討論到最後,演話劇的部分因多數組員怕羞,不敢表演,最後腰斬成隻在六年一班演出,而其他班級則以口頭宣導、海報,輔以有獎徵答的方式來落實行動策略。 (札 110331) (3) 臭豆腐隊 最後研究者來到「臭豆腐隊」,與組員們討論行動計畫的執行與規畫,但臭 136
  • 149. 豆腐隊因兩位組員不願意貢獻點子,陷入冗長的沉默中,遲遲討論不出共識,於是研究者先引導這兩位組員發言,瞭解他們不願發言的理由,並給予正向的回饋,提升其發言意願。 R :可以跟老師分享一下你們的行動策略嗎? S12:我們還沒想好,他們兩個都說他們不會。 S10:我們真的想不出來啊! R :怎麼會呢?你們兩個在老師心中是天真美麗活潑又可愛的點子大王 耶! S10、S12、S1、S9:(笑) R :不然這樣好了!我們來想像一下,在沒有其他組員的情況下,你一個 人要完成這項反言語霸淩的任務時,你會想要怎麼做?要不要跟老師 說說看? S1 :我想要做很多反言語霸淩的傳單分給全校的學生,他們看了就知道了。 S9 :可是我們這樣傳單要畫很久喔!我們學校有一百多個學生。 R :這是一個非常有效的策略,但是時間也是需要考慮的因素,我們可以 來想想看有什麼好方法可以達到 S1 提出點子的效果又可以節省大家 時間的方法喔! S9 :我們來畫海報好了,一班一張就不會累了。 R :S10,那你呢? S10:(摸摸下巴)唔!我想要做一個非常大的反霸淩告示牌。 R :哈!好有趣的點子啊!其實你們兩個人腦袋裡都有很棒的想法,怎麼 不在剛才提出來呢? S10:ㄜ,不敢。 R :老師覺得你們的點子很棒呢!現在大家對於反言語霸淩都有不同的想 法了,可以把剛才大家提出來的點子整理一下,看看你們小組要如何 執行喔! 137
  • 150. (錄 110331) 在經過一陣長討後,「臭豆腐隊」的行動策略終於底定。 「臭豆腐隊」認為製作宣傳單的過程耗時耗力,因此改為繪製反霸淩海報,其行動策略為: 1. 繪製反霸淩海報,一班一張予以張貼。 2. 製作大型反霸淩舉牌於校園內、各班巡迴宣導。 3. 製作反霸淩問卷分發予全校的學生,一人一張,檢核其反霸淩的成效。 (札 110331) 4. 教學之省思與修正 在經歷過第二階段想像期(Imagine)之教學歷程後,研究者就歷程之創造性成品產出、課堂教學錄影及教學歷程省思札記與研究諍友討論,藉此發現教學問題,改善教學困境,修正自己的研究,並促進專業成長。 (1) 學童創造認知之流暢力已提升,可加強其他創造認知能力與傾向的表現 對照創造思考策略「六六討論法」的引導,學童對於創造力的認知能力表現已有提升,點子源源不絕,也頗具變通力與獨創力。接下來的教學階段便從量中生質,使其精益求精,提升創造精進力。除此之外,研究者應以支持和尊重個別差異的方式來對待學童,在言語中給予學童肯定,增強其信心,避免用成人的眼光看待學童,給予學童冒險與挑戰的空間,讓學童擁有發言與表現的機會,如此將可建構一個有利於創造傾向滋長的學習環境,陶冶其創造傾向。 (2) 延緩批評仍需持續 「臭豆腐隊」的組員雖然想法已頗有見地,仍因畏懼旁人眼光而不願意發言,顯示學童對於延緩批評尚未能養成習慣,畢竟情意的陶冶非一朝一夕可以改變,研究者擔任教學時仍要適時引導並鼓勵,持續為之,使之鞏固。 (3) 研究者須適時給予肯定鼓勵 研究者對於學童所研擬的行動策略採取支援且鼓勵的態度,不給予任何評判,只有當學童討論失焦時,研究者才介入引導;或是組內成員有歧見時,研究 138
  • 151. 者才介入處理。 經過整個研擬行動策略的過程,研究者發現學童的創造思考潛能永無止境,事先擔心學生的能力可能無法做到,例如:擔心學生無法擬定完整的行動策略,或是考量不夠周全等,但是在研擬策略進行時,這些憂慮並沒有發生,因此,學生的潛能是可無限的啟發。 (札 110329)(三) 第三階段:實踐期(Do)之教學歷程與省思 行動計畫既已訂妥,便來到行動執行的層面,將改善兒童人權受侵犯的具體行動計畫與可行的策略付諸實行。採納第二階段的省思與研究諍友的建議後,餘學童分組進行行動實時,鼓勵其勇於猜測、嘗試、實驗及面對批判,全力以赴,勇於探索,接受新事物,並找出問題的頭緒,遇到困難臨危不亂,接受挑戰,尋求問題解決,以培養其冒險性與挑戰性。 研究者的鼓勵與延緩批評在此階段仍需持續實施,,以下就分述本階段之教學活動、教學省思與修正。 1. 「貓王隊」之行動實踐 「貓王隊」行動策略立意甚佳,也確實可行,對於目標人物而言能協助其達到實質的成效,化解校園霸淩。整體而言,此行動方案若成功,對校園友善而言,將是美事一樁。但真正在付諸執行時,「貓王隊」卻虛與委蛇了起來,因貪圖方便,想要急就章完成,嫌上述方案太難做、太麻煩,實際付諸執行時卻而硬生生的改變原定的行動計畫,成員集體怠惰,方案一刪再刪,最後僅完成方案的「1.找出校園內被霸淩的對象數名」「2.針對上述對象進行訪談」及「3.從訪談結果 、鎖定頭號被霸淩得最嚴重的同學為本行動方案之目標人物」,而「4. 設計問卷,訪問此目標人物的同班同學,找出為什麼不喜歡此目標人物的原因」及「5.針對目標人物不受喜歡的原因予以個別輔導,協助目標人物改變其個性與生活習性,最終為同學所接納」 ,最後改為「入班宣導」 ,並陪伴目標人物一個禮拜的時間。 139
  • 152. 基於尊重的立場,研究者僅能從旁給予「貓王隊」支持與鼓勵,但就「貓王隊」便宜行事的態度而言,實在大不利創造思考能力的培養與創造傾向的增長。 (札 110407) 後來的 4.改為入班宣導,「貓王隊」本想利用威力導演軟體製作視聽媒體入班播放,但嫌麻煩,改成製作 PPT,其 PPT 成品圖示如下: 圖 4-1-6 貓王隊入班宣導簡報 「貓王隊」PPT 成品之內容如下: 大家是否覺得自己對同學有偏見?其實每個人都有優點,不要為了他的長相 個性 習慣而對他有鄙視,因該用優點的角度來看他,他有困難時要伸出援手, 、 、不要趁火打劫, 嘲笑他、戲弄他。 ‧ 你為甚麼討厭○○○??? ‧ 你想跟○○○做朋友嗎? ‧ 你覺得○○○的脾氣好嗎? ‧ 如果○○○的個性改調,你會怎樣? ‧ 莊淇蜂改掉壞習慣你還會喜歡他嗎? (學 S11、S3、S8、S2、S13-110407) 然而所製作之 ppt 又未經測試,直接送入目標人物班級播放,果然遇到操作失當,檔案損毀的情形,出師不利,行動計畫只得臨場改為口頭宣導。 對於「貓王隊」一再出紕漏的行動策略,研究者不做任何批評與指正,僅在一旁給予支持與打氣。而「貓王隊」組員對自己行動的挫敗也都看在眼裡,此經驗正好可用在第四階段,引導其反省、針砭自己得失。 140
  • 153. (札 110407) 2. 「國王隊」之行動實踐 「國王隊」入班宣導,既有海報,又有有獎徵答,甚至在六年一班還有短劇演出,因此獲得了各班廣大的迴響,好評不斷,這無形中也滋長了「國王隊」組員們的信心,他們堅信他們的行動策略,「已經對校園的同儕們,產生了相當程度的效果」了,然而該組在「設身處地為別人著想」這一個區塊還有進度的空間。 進行入班宣導時,是「國王隊」最高興的ㄧ件事,但因為他們太興奮了,與其他班級任課老師協調入班時間時,經常會忘記自身班上也有既定的課程,需要老師ㄧ再提醒,並重新與其他班級任課老師協調入班時間,顯示該組在「設身處地為別人著想」這一個區塊還有進度的空間。 (札 110407) 3. 「臭豆腐隊」之行動實踐 「臭豆腐隊」的行動策略非常不錯,面面俱到,為了檢核其宣導反霸淩的成效,組員們還想到了製作問卷的點子,問卷的內容也能群策群力、集思廣益,共同完成。 「臭豆腐隊」製作的問卷: 141
  • 154. 圖 4-1-7 臭豆腐隊所設計之反霸淩問卷(一)圖 4-1-8 臭豆腐隊所設計之反霸淩問卷(二) 142
  • 155. 在繪製海報與看板時,讓學生按照自己的觀察去畫,但「臭豆腐隊」過於重視美工,把海報與看板當作是美勞用品在處理,因此耗費了整整四節課才完成。當其他兩組已經逐步的在進行行動策略時,「臭豆腐隊」的組員們還在海報與看板上努力,心理不免有些著急,研究者只得不斷的鼓勵、安慰他們,所幸最後的行動結果頗令他們滿意。 (札 110407) 「臭豆腐隊」的海報成品: 圖 4-1-9 臭豆腐隊反霸淩問卷宣導海報 然而研究者在進行組間巡視時也發現,在各組分頭執行行動方案時,「臭豆腐隊」的組員不願意對其他學童分享他們在方案執行過程中的策略與所見所聞,直言怕被別組的人看到,被其他人學走。 從教學觀察看到此現象,其實還頗感驚訝,「怕別人學」這種故步自封、畫地自限的態度,將會大大影響創造思考能力的培養,研究者當場便與該組組員討論、溝通,導正「怕別人學,所以不要分享」的想法,該組也能接受「獨樂樂,不如眾樂樂」的想法,開始願意大方分享。 (札 110407) 143
  • 156. 4. 教學之省思與修正 在經歷過第三階段實踐期(Do)之教學歷程後,研究者就歷程之創造性成品產出、課堂教學錄影及教學歷程省思札記與研究諍友討論,藉此發現教學問題,改善教學困境,修正自己的研究,並促進專業成長。 研究者與研究諍友發現,三個組別最初設定的行動策略相異,構想獨創,各具特色,但在行動實踐執行了一段時間後,最後的模式卻都如出一輒,都採用宣導的模式,行動計畫最初始的創造性構想因此未能落實,令人惋惜。 因為班級分成三組同時進行行動方案,難免互相影響,在各組自以為「截長補短」的情況下,很容易就會複製其他組成功的模式,而放棄自己原本的思考方案。面對這種情況,為了避免學童的創造力因同儕影響而使行動受到局限,研究者必須適時的給予各組鼓勵與肯定。 (札 110407)(四) 第四階段:分享期(Share)之教學歷程與省思 行動策略執行完畢後,進入到第四階段分享期(Share),藉由分享所得,發揮影響力,帶領更多人來促成改變,從中達到創造思考的生活「實踐」能力。以下就分述本階段之教學活動、教學省思與修正。 1. 行動大會串 研究者播放行動歷程的照片 並請各組學童利用電腦課所學過之影像編輯軟 ,體將行動歷程錄影、拍照及文字等剪輯為最終成果,成果以 5-10 分鐘內能呈現完最好,但課堂時間無法將影音檔製作完畢,請學童利用課後時間繼續完成。 利用行動大會串的影音編輯過程,可讓學童對於本次「兒童權利知多少」做一番回顧與巡禮 但學童過度於著重影音軟體效果的處理 而忽略了省思的區塊 , , 。 在行動大會串中,研究者請學童利用照片、影片等素材製做影音檔,學童們剛從資訊課學來「威力導演」的影像編輯技巧,剛好可用上,們個個興致高昂,樂此不疲,不斷的去嘗試「威力導演」的各種轉場特效技巧。 讓學童從側拍的影片與照片中,檢核自己行動的成效得失,引發學童不同的 144
  • 157. 想法,這才是本活動的重點,然而學童在實際進行影音編輯的過程中,卻過於沉浸於表現「威力導演」的技巧中,研究者需再加引導才是,才不致使活動模糊了焦點。 (札 110412) 2. 學童發表省思 為了將課程的情意深化,引導學童省思,研究者於各組行動歷程影片完工後,先播放各組行動歷程之影音檔,並以撲克牌的「紅心」「方塊」「梅花」與 、 、「鬼牌」四種花色及鬼牌引導學童進行小組省思,並請學童上臺分享各組省思內容。 小組省思的時間原本僅規劃十分鐘,但實際進行時,學童十分鐘的時間僅能進行一種花色的討論與分享,因此,研究者將省思討論時間延長為一節課,足足四十分鐘的時間。「臭豆腐隊」更因時間到了,討論還沒完畢,自動犧牲下課時間,繼續完成討論。 學童們在進行省思時,各個均滔滔不絕,言之有理,且因組內多人共同激盪,答案均十分精闢,能深入的反省,檢討自己及小組的得失,發表出令人意想不到的答案,讓研究者聽來驚豔不已。 (札 110412) 以撲克牌不同花色進行省思,有些學童在組內逕自的沉思、發呆,詢問他們為什麼整組沉默不語?學童們的回答是:「沒有感覺,不知道要講什麼,講不出來。」 學童們並不是真的沒有感覺,只是太習慣以「聆聽」的方式吸收既定的知識,但轉換到自己「說」出自己的想法時,常怯於分享。對於該組,研究者不加引導,怕阻礙了該組思維的發展,而僅以鼓勵的方式,對該組的表現不斷的稱讚再稱讚,果然該組便有不同凡響的答案出現。 (札 110414) 研究者彙整學童省思紀錄與各組發表如下: 145
  • 158. (1) 從本次的教學活動中,你看到了什麼?你聽到了什麼? 甲、 宣導活動受到被宣導者熱烈的歡迎:每位學童在活動中都踴躍的回答, 並認真的回答問卷上的題目;進行班際宣導活動時,更受到各班熱烈的 歡迎。 S11:我看見我們在進行班際宣導活動時,受到各班熱烈的歡迎。 S1 :我看到每個小朋友都很認真的回答問卷上的題目。 (錄 110414) 乙、 關注到過去未曾注意到的反霸淩佈置:過去學校、教室、走廊都貼了很 多情境佈置,只是平常沒有注意到上面寫的內容。 S8 :我們要找反霸淩宣導的材料時,因為教室只有一台電腦,我們就去圖 書館找,可是圖書館沒有反霸淩的書,結果頭抬起來,就看到走廊的 牆壁上貼了好多反霸淩的海報,原來學校、教室、走廊都貼了很多反 霸淩的標語和海報,只是我平常都沒有注意到上面寫的內容是什麼。 (錄 110414) 丙、 關注到許多人需要援助:學童表示透過行動歷程看見學校裡還有許多需 要幫忙的人,聽見了那些霸淩別人的人有悔改之心。 S7 :我看見了學校裡還有許多需要我們幫忙的人,而且在活動中,我看見 大家都有參與,也聽見了那些霸淩別人的人有悔改之心,我覺得很棒。 (錄 110414) 丁、 同學熱烈參與活動,但有些人發言不踴躍:每位學童都熱烈參與活動, 每個組員都十分認真的製作各項宣傳品。但有些組員都躲在旁邊,不參 加討論,而有些人發言很不踴躍,小組討論起來的效果很差。 S12:我看到有些組員都躲在旁邊,不參加我們的討論,而有些人發言很不 踴躍,小組討論起來的效果很差。 S5 :我覺得要認真,不要一直躲在旁邊,要參加討論,而且要多多出意見, 就算不好也沒關係。 146
  • 159. S9 :我看到每位小朋友在活動中都踴躍的回答,每個組員都十分認真的製 作各項宣傳物品。 (錄 110414)(2) 從本次的教學活動中,感覺到了什麼?心情如何? 甲、 感覺幫助大家很有成就感:其他班級的小朋友們藉由個案班級學童的宣 導,幫助大家知道反霸淩的重要。 S8 :我覺得自己可以幫助大家知道反霸淩的重要,真正的幫助到了大家的 感覺真好。但是戲劇的排演不夠充足,是比較可惜的地方。 S6 :小朋友們藉由我們的宣導,知道了反霸淩的重要,對於此我感覺到相 當的有成就感。 (錄 110414) 乙、 自己宣導著力不夠、練習不足,較為可惜:個案班級學童感覺這次的宣 導活動很棒,但也感覺自己在宣導方面做得還不夠好,需要再努力。 S7 :感覺這次的宣導活動很棒,但也讓我感覺自己在宣導方面做得還不夠 好,需要再努力。 S14:戲劇的排演不夠充足,有些小朋友並不是很專心的在參與我們反霸淩 宣導的活動,讓我們有點兒洩氣,是比較可惜的地方, S4 :在班級宣導時,我感覺到有些小朋友並不是很專心的在參與我們反霸 淩宣導的活動,讓我們有點兒洩氣,但是幸好他們最後也能表達出反 霸淩的重要。 (錄 110414) 丙、 霸淩無所無在:言語霸淩是一件很常發生的事情,有時候自己不小心霸 淩了別人都不曉得 。 S11:這次的教學活動讓我感覺到相當的驚訝,原來言語霸淩是一件很常發 生的事情,有時候自己不小心霸淩了別人都不曉得。 (錄 110414) 147
  • 160. (3) 從本次的教學活動中,你覺得整體的行動歷程是成功的嗎?為什麼? 甲、 成功的透過宣導活動,讓全校正視反霸淩:透過反霸淩宣導,讓全校的 同學都看見了,從中瞭解反霸淩的重要,也讓個案班級學童更進一步的 瞭解反霸淩的意義。 S8 :我覺得我們這組的行動很成功,因為我們的反霸淩宣導,讓全校的同 學都看見了。 S7 :我感覺到在宣導的時候,其他班級的小朋友也從中知道了反霸淩的重 要,所以整個活動可以說相當的成功,但在六年級演戲的時候我們一 直笑場,比較沒有達到反霸淩的效果。 S14:雖然在六年級有一些笑場,但透過這些活動,不但可以向其他班級的 學生宣導反霸淩的重要,也讓我自己更進一步的瞭解反霸淩的意義, 所以我覺得我們的活動是很成功的! S5 :我覺得去一年級宣傳反霸淩最成功,因為在一、二年級發放文具、食 品來宣導反霸淩有很大的成效,下次可以再用。在三年級找小朋友上 臺來發表宣導後的心得,有很大的成效。 (錄 110414) 乙、 戲劇排演不熟練、練習不足:演戲時的小出槌,影響反言語霸淩的效果, 以後上臺之前要先準備才能有好表現。 S14:我覺得我們的宣傳活動雖然效果還不錯,但是我們上臺有點小出槌, 很可惜,以後上臺之前要先準備才能有好表現。 S7 :我覺得我們這次做得很有意義,雖然有一點出錯,在六年級演戲的時 候一直笑場,演得並不好,但我們下次會改進,希望下次可以演得更 好一些。 (錄 110414)(4) 從本次的教學活動中,對於反霸淩,你得到了什麼珍貴的經驗? 甲、 以行動支持反霸淩:不能隨便霸淩別人,並要以行動來表達反霸淩:幫 148
  • 161. 助霸淩者不要再做欺淩別人的事,幫助被霸淩者脫離困境。 S11:我感覺到常把反霸淩放在嘴邊,根本就不可能達到反霸淩的效果,必 須要行動來表達才對。 S10:下次我看到有人被言語霸淩時,我會阻止霸淩。 S4 :而且在這次的活動,尤其是戲劇的演出,讓我親身體驗到到小朋友被 霸淩的感覺,實在是不好受,所以以後更不能隨便霸淩別人。 (錄 110414) 乙、 學校應成立反霸淩組織:學校平常可以組成反言語霸淩的組織,並且時 常宣導。 S12:這次宣導的經驗,我認為學校平常可以組成反言語霸淩的組織,並且 時常宣導,效果一定會很好。 (錄 110414) 丙、 團結與隨機應變,才是成功的關鍵:在任何場合,都要懂得隨機應變, 並且透過團結才能完成事情。 S3 :我得到一個啟示,就是團結才能完成事情。 S7 :在六年級演戲的時候,有點冷場,讓我覺得在任何場合,都要懂得隨 機應變。 (錄 110414) 研究者發現,針對「反霸淩」的行動歷程檢討得失,幾乎全部的學童都一致認同經過這幾個禮拜的行動歷程,他們更真實的瞭解了何謂「反霸淩」,也知道如何對受霸淩的同儕提供救援。 從學童們的發言來看,這次的行動歷程,各組確實都能從中學習,並對霸淩有真實的瞭解了。 (札 110414)(5) 從本次的行動歷程裡 你覺得整體的行動歷程是成功的嗎?你會如何應用 , 行動歷程後的結果去影響更多的人? 149
  • 162. 甲、 肯定自己行動歷程的成功:各組學童認為自己在行動歷程執行後,均能 有效達到一開始設定的目標,「臭豆腐隊」與「國王隊」透過自行設計 的反言語霸淩問卷及所進行的有獎徵答結果來看,他們對於宣導改善反 霸淩這件事真的做到了,已經圓滿達成任務;「貓王隊」採取的策略是 陪伴受霸淩者一個禮拜,讓他感受到有同儕的關心,從中學得人際互動 的成功經驗,並擴及到其他同儕,經過一個禮拜的陪伴發現,即使一個 禮拜後,陪伴的行為停止,但他們所鎖定的目標對象其孤僻現象稍有改 善,已經會主動找低年級的學弟、妹們玩遊戲了,這結果令「貓王隊」 的組員們欣喜,他們也認為自己的行動策略成功,他們真的達到最初設 定的目標了!S3 :我覺得我們做得很成功啊!你看!莊肉包已經會在下課主動去找低年 級的玩遊戲了,最起碼他已經會找別人玩了。S11:對啊!所以我們很成功啊! (錄 110414)S7 :低年級的小朋友會說自己不要去霸淩別人了,我覺得我們去有獎徵答 的效果真的很好,所以讓最後的結果變得很好。 (錄 110414)乙、 推己及人,幫助更多需要幫助的人:除了言語霸淩以外的其他不好的行 為,也都要像這次的經驗一樣,幫助更多需要被幫助的人。S3 :看到別人言語霸淩不要學他,叫他改過,並且幫助他,不要再做欺淩 別人的事。這個世界上也有許多被霸淩的孩子,我們要儘量地幫忙他 們脫離困境。S2 :我們在生活中說不定也會看到除了言語霸淩以外的其他不好的行為, 也都要像這次的經驗一樣,幫助那些需要被幫助的人。 (錄 110414)3. 教學之省思與修正 150
  • 163. 在經歷過第四階段分享期(Share)之教學歷程後,研究者就歷程之創造性成品產出、課堂教學錄影及教學歷程省思札記與研究諍友討論,藉此發現教學問題,改善教學困境,修正自己的研究,並促進專業成長。 (1) 相信學童有改變世界的能力 「孩子行動,世界大不同」的活動目的,即在於讓孩子從「我行嗎?(CanI?)」的自我懷疑態度,到透過實際行動,從而建立「我可以!(I Can!)」的自信心。 從此次的行動歷程中,「臭豆腐隊」與「國王隊」透過自行設計的反言語霸淩問卷及所進行的有獎徵答結果來看,「貓王隊」從所鎖定的目標對象來看其表現,紛紛認為自己自己的行動策略成功,對於宣導改善反霸淩這件事真的做到了,已經圓滿達成任務。 從這次的行動歷程讓我深深的感覺到:「我們教育孩子的同時,孩子也在教育著我們。」我們應將我們的心放軟,心胸放寬,秉棄過去下指導棋的教學模式與成見,用心體會孩子眼中的世界,感受孩子心中的天地,才能享受孩子帶來的喜悅。 (札 110414) (2) 行動歷程時間不足,教學時間可再調整。 從學童的省思發現學童普遍認為行動實踐的準備時間不足,影響表現的結果,接下來進行第二次行動歷程時,在體驗與實踐的同時,仍應兼顧到綜合活動「從容」的教學原則,讓學童能在充裕的時間裡,將知識經驗反芻,最後鞏固內化成基本的能力。 (3) 鼓勵學生延緩批評,提高參與意願。 學童的自信心易受同儕或師長的評價而滋長或削弱,在培養創造思考能力時,為求「量中生質」,延緩批評是相當重要的。因此教學過程當中,研究者必須時時鼓勵學童天馬行空,不要在意旁人評價,點子越多越好,最後從量中生質,培養其精進力。 151
  • 164. 三、 第二次行動歷程:班級寶貝 同樣根據 DfC 之教學步驟「感受(Feel)–想像(Imagine)-實踐(Do) - 分享(Share)」將行動歷程分為四個時期,即:第一階段的感受期(Feel)、第二階段的想像期(Imagine)、第三階段的實踐期(Do)及第四階段的分享期(Share)。(一)第一階段:感受期(Feel)之教學歷程與省思 以下就分述本階段之教學活動、教學省思與修正。 1. 引起動機:傳家寶被 研究者藉由學童講述傳家寶被繪本引導學童思考,在傳家寶被中,因為一條由家族成員一起合作完成的被子,使家人間凝聚向心力。而我們的班級就像一個大家庭,每個人都是班級的一份子,榮辱與共。 分享故事的學童唱作俱佳地呈現該故事,所引發的成效極佳,其他學童們鮮少有機會在台下看自己的同學上臺「說故事」,因此也都興致淋漓的聆聽故事,並熱烈的參與討論。相信學童的能力,適時的「放手」,對於教師、對於學童而言,得到的或許更多。 (札 110419) 2. 連結舊經驗 在上一個單元「兒童權利知多少」中,有的組別行動歷程並不順利,最後的行動成果與一開始的預期有些許落差,研究者針對上述問題請學童討論看看,可能的原因有哪些? R :我們回想一下,上一個單元「兒童權利知多少」進行時,有些組別進 行得相當成功,有些組別對自己的行動結果不盡滿意,想一想,覺得 不理想的原因可能有哪些呢? S1 :因為我們這一組有的人都不加入討論。 R :是啊!這是其中一個因素,還有嗎? S8 :唉!我們太馬虎了!很隨便。 R :S8 這麼認為啊!知道自己的缺失在哪裡,並且從中修正自己的錯誤, 152
  • 165. 才是最棒的,S8 很棒喔!還有人有其他想法嗎? S9 :我們組有的人不一起幫忙做,沒有合作的精神。 S11:半途而廢。 R :很好!對於不能成功的原因,大家想到的不少。 (錄 110419) 研究者接著引導學童思考,除了上一個單元「兒童權利知多少」的行動經驗以外,過去我們進行班級活動時,如:教室佈置、打掃環境等,有遇到上述所提到的狀況嗎?此時,學童的回答幾乎與上述的回答如出一轍,紛紛表示是因為有的人都不加入討論、有的人不一起幫忙做、我們太馬虎了、半途而廢、大家都不合作等原因使然。 在連結舊經驗的部分,學童因為有前一場行動的經驗,再加上傳家寶被繪本的引導,學童們的答案雖然多元,但最終都都頗能聚焦,指向「班級凝聚力不佳」來做推展,但是在引導討論的時候,仍不時出現有少數學童攻訐部分學童:「都是你們不加入討論,害我們……」「都是你們只在旁邊看,害我們……」之類的 、負面言語,這時研究者的角色就變得十分重要,必須適時地介入,引導攻訐別人的學童,思索自己在:「凝聚向心力,讓其他同學參與活動」的過程中,有做過什麼努力?而不要總是將過錯歸罪於他人身上。 (札 110419) 3. 找出想要改變的班級問題 接著研究者教師引導學童進入思考,看完了傳家寶被後,想一想,從上一個單元「兒童權利知多少」的行動歷程以及過去我們班進行班級活動時所發生的狀況中,你最想要改變的問題是什麼呢? R :如果今天可以改進剛才所提到班上活動時發生的問題,大家會想要改 進什麼地方呢? S12:我想改進有人不合作的問題。 S1 :我想改進向心力不夠的問題。 153
  • 166. R :向心力不夠跟合作?聽起來似乎是相關的喔! S7 :不然這樣好了,把兩個合在一起。 R :合在一起是什麼? S11:向心力不夠所以不合作。 SS :(全班哄堂大笑)哈哈哈。 (錄 110419) 研究者彙整學童的討論,將所要解決的班級問題鎖定為「凝聚班級的向心力」。 本階段教學因為課堂教師提問的鋪陳都能聚焦在第一次行動計畫「兒童人權知多少」的行動困境上,因此,進入行動計畫二,解決「欲改進的班級問題」時毫無意外的,學童們很快的能凝聚共識為「提升班級向心力」。 (札 110419) 4. 教學之省思與修正 在經歷過第一階段感受期(Feel)之教學歷程後,研究者就歷程之創造性成品產出、課堂教學錄影及教學歷程省思札記與研究諍友討論,藉此發現教學問題,改善教學困境,修正自己的研究,並促進專業成長。 (1) 瞭解造成少數學童向心力不足的原因 個案班級學童經由團體討論,討論出所欲改進的班級問題為「學童向心力不足」,但在一個團體裡,會參與團體討論的泰半是向心力較強的學童,而向心力較弱的學童是怎麼樣也不願意開口表達意見的,因此,造成少數學童向心力不足的原因為何,是需要被釐清的。 且就創造力前測結果來看,這幾名向心力不足的學童在創造力認知能力「新編創造思考測驗」前測的表現都優於其他學童,顯示在行動歷程中,參與活動討論、貢獻點子對於這幾名學童而言,應不是難事才是。對此研究諍友建議研究者私下晤談這幾名參與較不投入的學童,找出其不願意加入討論、參與實作的原因,以利後續研究方案之推動。 154
  • 167. 研究者利用課後個別與這幾名學童晤談 先正面肯定其創造思考的能力與表 ,現之外,也瞭解其不願意加入討論、參與實作的原因,發現這三名學童(S4、S10、S13)在班上均屬於學習低成就學生,自信心不足,人我關係雖然不致不佳,但在個案班級常顯弱勢,因此進行小組討論時,他們即使腦中已建構想法,但往往提出來的意見常被同組的其他組員輕忽,又因缺乏信心,所以發表意見或做法時也往往是喃喃自語、含糊其辭,容易被其他組員忽略。 此外,此三名學童彼此之間有著良好的夥伴關係,但第一次行動計劃分組時並未能分在同一組,因此力量又更為單薄,也更不願意參與了! (2) 針對癥結,尋找提升學童向心力的策略 就上述三名向心力不足但創造認知能力高的學童而言 提升自信心以使其積 ,極投入群體是重要的,因此接下來研究者發展創造思考教學時,必須兼顧此三名學童的需求,除了分組時依照其需求儘量將分在同一組外,也必須再次對個案班級學童強調「延緩批評」「量中求質」的基本原則,給予每一個小組成員同等的 、關懷與尊重,提升其參與意願。(二)第二階段:想像期(Imagine)之教學歷程與省思 進入第二階段想像期(Imagine)的創造思考策略改採六三五默寫式激盪法,以下就分述本階段之教學活動、教學省思與修正。 1. 六三五默寫式激盪法 研究者以六三五默寫式激盪法請個案班級學童針對「凝聚全班的向心力」的方法或策略提出點子或意見,六是表示一組六人,三是每個人必須產生三個主意,五是每輪流一次用五分鐘,一共六次,三十分鐘為一個循環,可得多種想法。 本研究之六三五默寫式激盪法因應個案班級總人數 14 人,故全班分為兩組,將每組人數調整為七人,每輪流一次用五分鐘的時間,發想三個點子,一共七次,三十五分鐘為一個循環,全班可得 294 個點子。 藉由六三五默寫式激盪法讓每位組員都有自由發言的空間 除可利於觀察成 , 155
  • 168. 員間創造思考能力的個別差異情形外,更可藉由此法實施時所具有的個別性與任務性,降低自信力不足學童怯於表達意見的機率。 因利用六三五默寫式激盪法時,學童們必須在指定時間內想出足量的點子,所激盪出來的點子果然源源不絕,學童們進行的過程興致非常高昂,甚至會高聲談笑,必須要適時的介入制止。 圖 4-1-10 學童六三五默寫式激盪法成品(一) 156
  • 169. 圖 4-1-11 學童六三五默寫式激盪法成品(二) 其實每次五分鐘的時間對他們而言相當充裕 因此請學童們可以先讀讀其他 ,同學們的點子後進行聯想再下筆,點子的確源源不絕,但也造成了優劣不一的影響,諸如: 1. 點子的發想易受干擾:以剪頭髮為例,前一個人所想出來的凝聚班級共 識的方法為「剪一樣的髮型」,結果後面的同學便出現雷同或相似的想 法。 2. 激勵天馬行空的想法:越天馬行空的想法在透過構想卡交流的同時,因 受到同儕的肯定(如:發笑、讚賞)而得到增強,也因此開創出更多源源 不絕、光怪陸離的點子出來。 (札 110421) 157
  • 170. 進行六三五默寫式激盪法時 因為要求每次每人必須在五分鐘內想出三個點 ,子,但因團體內速度不一,有的人點子發想的速度快,有的人點子發想的速度慢,因此時間難以掌握。為避免速度快的學童不耐,此時研究者便要求速度快的學童在發想點子之前,可以先讀讀其他同學們的點子後進行聯想再下筆,也可改進或加以利用(寫過的及看過的都不能再重複寫) ,儘量使個人速度儘量控制在一致。 六三五默寫式激盪法進行到末幾個回合時 因為學童已將相當嫺熟運作的方 ,法了,原訂的每回合五分鐘規則對絕大多數學童而言稍嫌過長,可適時調整。 (札 110421) 2. 評估具體做法 藉由第二階段想像期(Imagine)之教學後,全班共累積 294 個點子,研究者予以彙整後,刪去重複之構想,並帶領學童逐一討論所發想出來的點子,一一檢核其是否可做為後續行動方案執行的目標,其檢核向度為:此方案是否貼近學生的生活經驗?逐條討論此方案是否可行?實行此方案時有什麼難處?需要多久的時間執行? R :小朋友,我們來討論看看大家想出來的點子能不能做為我們「凝聚向 心力」的最佳策略喔!大家先看這個:剪一樣的頭髮? Ss :(全班大笑)哈哈。 S11:那我要剪超級賽亞人。 S10:可是這樣有問題啊!我們男生可以,那女生怎麼辦? R :S10 很細心喔!他已經幫我們想到接下來實施方案的困難了!所以大 家剪一樣的髮型是適合的方法嗎? Ss :不是。 R :看來不是喔!這裡還有好幾個點子都是和髮型有關的,有……全班綁 成丸子頭、全班剃光頭、全班綁成公主頭……,好多好多,大家的點 子都好有趣喔!可是我們一起仔細想想,可行嗎? Ss :哈哈!不行。 158
  • 171. R :那就把這些計畫留在我們心底好了!接下來有同學的點子是:做時空 膠囊,大家覺得呢? S9 :我喜歡這個,這個點子很有意義。 S7 :可是我們又還沒有要畢業,畢業再做這個比較好吧! R :S9 和 S7 都說得很好,其實有些事情不一定畢業才能做,只是在那個 時間點執行會讓人覺得更有意義,如果大家覺得好,只要可以凝聚大 家的向心力,我們也可以現在做啊! S9 :那還是不要好了!我們畢業再來做。 (錄 110421) 在凝聚共識,評估具體作法時,因為先前六三五默寫式激盪法所激盪出來的點子數量非常多,因此要匯集成學童間的共識較為困難。因此凝聚共識時,引導學童評估其是否為具體可行的做法,做為最後凝聚共識的依據是相當重要的。 R :有同學提的是:做班刊,大家覺得呢? Ss :(全班思索,接著陸陸續續表達)好啊! R :你們有看過班刊嗎? S11:有啊!我有看過我姐姐他們班的班刊,超酷的! S12:老師,湖埔國小我哥哥那一班也有做。 R :那你們想做嗎? Ss :(S12 猛點頭)想。 R :嗯!好!這列入方案之一。接下來看這一個,全班一起騎腳踏車出去 玩,大家覺得呢? Ss :出去玩?好。 S8 :不行啦!我們班又不是每個人都會騎腳踏車,不會騎腳踏車的人怎麼 辦? S3 :S6 就不會騎腳踏車啊! S6 :不是只有我,S1 也不會! 159
  • 172. S8 :我的腳踏車是娃娃車,有三個輪子的。 S2 :我的也是。 S12:還是大家教不會騎腳踏車的人騎會腳踏車,最後全班再一起騎出去玩, 這樣也很有向心力喔! R :大家覺得 S12 的點子怎麼樣? S14:真是太酷了!好耶!又可以玩又有向心力。 S5 :可是我覺得這樣不行耶!因為那些人剛學會就要他們上路 太危險了! , R :S5 很棒!她提出了不同的想法。大家覺得呢? S7 :我也覺得有問題,因為不是大家家裡都有腳踏車啊!像 S8 家裡只有三 輪車,也不能騎遠啊! Ss :(全班陷入沉靜) R :所以大家覺得騎腳踏車這一點最大的問題是什麼? Ss :(異口同聲)安全! R :既然這樣,所以它適合成為我們的方案嗎? Ss :不行。 (錄 110421) 最後凝聚的共識多達數個: (1)全班坐在一起, (2)做班刊, (3)一起騎腳踏車去野餐, (4)一起烘焙餅乾,依課程時間無法全部執行,便請學童討論,擇一個最想要執行的完成,最後將「凝聚全班的向心力」的方法為:製作班級刊物。 學童們所提出來的策略都相當的新鮮有趣,以致於在評估具體做法時,學童同時想完成數個活動,但礙於時間因素,難以支應。 (札 110421) 3. 班刊實作討論 確定「凝聚全班的向心力」的方法為製作班級刊物後,研究者引導學童討論班級刊物分工、專欄與進度,經團體討論,打破一般刊物編輯的分組模式,將全班分成三大組:文字編輯組、圖片編輯組、採訪組,各組分工如下: 160
  • 173. (1) 第一組:圖片編輯組,五人,工作內容:設計班徽、編排美勞作品與生 活照片。 (2) 第二組:人物採訪組,三人,工作內容:採訪老師、採訪班級大明星、 編排全班自我介紹版面。 (3) 第三組:文字編輯組,六人,工作內容如下: 花生省魔術:記錄過去所發生的大小事。 學生作品:將作文課學生的作品張貼於此,每一個人的作品均要刊出。 故事連載 有獎徵答:找稀奇古怪的題目來考考同學,於下一期再公佈答案。 漫畫屋:讓喜歡畫的人與喜歡看的人的能喜歡。 八卦聯撥網:學校教室內常流傳著許多八卦,或者學生常有許多好玩的 笑話,都可以在此與大家分享交流。 討論班級刊物分工、專欄與進度時,學童們並不依循一般刊物編輯的模式,而以自己的專長、能力、性向以及刊物專欄的類別來分組,這正是創造思考能力的展現,表現出來的除了創造思考的認知能力以外,更展現了創造傾向的冒險性與挑戰性。 為提升自信心不足學童之參與程度,第二次行動的分組採取自由選擇的模式,學童團體討論出班刊分工三大組後,由學童依據自己的能力與性向選擇自己想要加入的組別,而不是隨機分組或是教師分組,讓學童在自己有興趣的場域盡情地揮灑馳騁。 所有的分組、專欄分配與組員選擇都是學童自行討論出來的結果,從行動方案一進行到行動方案二,可以明顯的感受到學童們規劃事情及創造思考的能力有很長足的進步,令人欣慰。 (札 110422) 而班刊創刊時的刊名一開始未定,請學童集思廣益,各式各樣的名字都出爐了,有「頑皮家族」「401 異想世界」「夢想花園」 、 、 ,一個比一個勁爆,後來刊 161
  • 174. 名經過班級表決,才正式定名為「耀『五』揚威」。 以「全班投票」的方式表決代表班級特色之刊頭,能讓學童實際參與,更能提升學童們對於班級刊物的認同感。 (札 110422) 4. 創造思考策略:心智繪圖 接下來進行行動策略的研擬 研究者請學童以心智圖法依現有組別分組討論 ,行動的內容及呈現方式、流程與分工,研究者並逐一與各組別討論行動方案進行的內容及呈現方式、流程與分工情形,並給予指導與回饋,以利學童進行全面式且擴散式的思考。 繪製心智圖的過程中,學童較因思考得不周全而使擴散性思考不足,因此教師在與各組指導與回饋的過程就顯得十分重要,釐清各組學童行動計畫的程式、策略與目標,以達到繪製心智圖的目的。 (札 110422) (1) 圖片編輯組 圖 4-1-12 圖片編輯組心智繪圖成品 162
  • 175. (2) 人物採訪組 圖 4-1-13 人物採訪組心智繪圖成品(3) 文字編輯組 圖 4-1-14 文字編輯組心智繪圖成品 163
  • 176. 5. 教學之省思與修正 在經歷過第二階段想像期(Imagine)之教學歷程後,研究者就歷程之創造性成品產出、課堂教學錄影及教學歷程省思札記與研究諍友討論,藉此發現教學問題,改善教學困境,修正自己的研究,並促進專業成長。 (1) 六三五默寫式激盪法效果卓著 在本階段的所使用到的創造思考策略為六三五默寫式激盪法 彌補了自信心 ,不足的學童在組內因自信心不足而造成的壓抑,影響意見的產出,而且由組內七人由同時進行作業,可產生更高密度的設想。畢竟傳統的小組發言、腦力激盪常發生數位學童爭著發言,使點子遺漏的缺點,且有的學童對於當眾說出見解猶豫不決,有的學童不善於口述,有的學童見別人發表與自己的設想相同的意見就不發言了,而六三五默寫式激盪法可彌補這種缺點。此番用來,效果的確顯著,一節課下來,一個小組就獲得到 147 種點子,全班共獲得 294 個點子,接下來再從量中求質,對於創造思考能必能得到良好的開展。 (2) 分組以學童興趣、意願為依據 考量到個案班級人數僅 14 人,且同窗共讀六年餘,有一定的熟稔度,因此在第一次行動歷程的分組採隨機的方式,但造成了自信心不足的孩子怯於發言,缺乏對群體的向心力,因此進入到第二次的研究歷程,研究者在進行任務分組時便改採性向、興趣的個人意願分組,希望能提升自信心不足學童的參與度,並從中累積成功經驗,藉由分組任務的完成,達到其自我肯定,並增強其自信心的目的。(三) 第三階段:實踐期(Do)之教學歷程與省思 行動計畫既已藉由「心智繪圖」訂妥,便來到行動執行的層面,將班刊編擬的具體行動計畫與可行的策略付諸實行,以下就分述本階段之教學活動、教學省思與修正。 1. 分組討論 研究者分別就各組的心智繪圖與各組學童討論該組別執行的分工 執行的程 、 164
  • 177. 式、執行的期程、需要的器材與設備、行動方案執行後的預期成效及如何評估行動方案執行後的成效?有什麼具體的作為? 2. 執行 將製作班級刊物的具體行動計畫與可行的策略付諸實行。在各組執行過程,研究者也適時進行組間巡視,瞭解各組的運作走向與執行情形,並視情況給於協助。以下將第三階段為期十一節課的實踐期(Do)之教學札記所得整理如下: (1) 透過自我增能,精進編輯刊物的能力 為了使班刊呈現盡善盡美,學童會主動來詢問新的資訊技巧,以其運用在班刊上,在創造思考的精進力培養上,頗有助益。 班刊製作的過程需要大量的資訊技能做為基礎 所幸四年級時研究者曾經擔 ,任過個案班級的資訊課教學,舉凡 WORD、PHOTP IMPACT、影像繪圖等軟體的操作技巧學童都已經有一定的基礎了,如此可避免花過多時間在資訊技巧教學上。 (札 110428) 透過分組合作學習的機制,團體共榮,經驗共長。 為了使班刊呈現盡善盡美,學童會主動來詢問新的資訊技巧,以其運用在班刊上,在創造思考的精進力培養上,頗有助益。 (札 110428) (2) 以分組合作學習的機制,凝聚向心力 而學童為了製作班刊,各自貢獻所長,因彼此合作學習,間接促進孩子情意的培養,班上的凝聚力更強、感情也更好了。 學生為了製作班刊,各自貢獻所長,即使原本資訊操作能力不佳的學生,也會拼命的學習,以期自己能為班刊製作盡一番心力。 (札 110426) 因彼此合作學習,間接促進孩子情意的培養,班上的凝聚力更強、感情也更好了。 (札 110510) 165
  • 178. (3) 利用課後時間,主動積極完成 學童會主動將班刊素材帶回家編輯,對於學童的積極投入,研究者適時的給予回饋與肯定,增強其創造信念。 某些專欄需要搜集大量的資料 因此課堂的十一節製作時間對於某些組別明 ,顯不足,因此某些學童會主動將班刊素材帶回家編輯。對於學童的積極投入,研究者應適時的給予回饋與肯定,增強其創造信念。 (札 110510) (4) 研究者仍應延緩批評,適時鼓勵 研究者在各組行動執行的過程中,不給予「對」或「錯」的價值判斷,讓學童自己衡量、評估,自己做決定。 製作過程間 研究者必須不斷的詢問編輯小組是否遇到人和困難及其完成的 ,比例,研究者並視情況給於協助。 某專欄分頭進行時,有學童對於自己的構想總是沒有信心,只要有所變更,便一再的來向研究者確認,待研究者認可才敢執行,對於這種情形,研究者不給予「對」或「錯」的價值判斷,讓學童自己衡量、評估,自己做決定。 (札 110510) 3. 教學之省思與修正 在經歷過第三階段實踐期(Do)之教學歷程後,研究者就歷程之創造性成品產出、課堂教學錄影及教學歷程省思札記與研究諍友討論,藉此發現教學問題,改善教學困境,修正自己的研究,並促進專業成長。 (1) 教學應緊扣教學目標,勿走偏為資訊教育 研究諍友提醒研究者注意本課程的教學目標,應緊扣著「凝聚班級向心力」及培養學童「創造思考能力」進行,勿使學童因埋頭製作班刊,追求更精湛、更炫爛的資訊處理等技能上面的培養,而忽略了創造思考能力的增長與創造傾向的陶冶。 (2) 雖「分工」,但目的為「合作」 166
  • 179. 班刊實作採取各小組分工的方式進行,研究者雖時時進行組間巡視,與小組對話,瞭解各組規劃進度與執行方向等,但研究諍友提醒研究者,進行的過程中雖「分工」,但群體的目標應為一致,且應時時提供各小組間對話的機制,各組可視其他組的內容與構想適時修正自己組的內容 因小組間的分工植基於 , 「合作」之上,若未能合作,各組各行其事,仍無法達到凝聚向心力的目的。(四) 第四階段:分享期(Share)之教學歷程與省思 行動策略執行完畢後,進入到第四階段分享期(Share),藉由分享所得,發揮影響力,帶領更多人來促成改變,從中達到創造思考的生活「實踐」能力。以下就分述本階段之教學活動、教學省思與修正。 1. 分享 研究者帶領學童將名為「耀『五』揚威」的班刊瀏覽一遍,看看本期的內容,並叮嚀記得帶回家給爸媽看後保存起來。為使大家看見學童的力量,將改變的成果「分享」給更多人帶領更多人來促成改變,研究者與學童討論分享的時間與方式。 R :我們要將我們的班刊分享出去,但是時間與方式大家有好點子嗎? S7 :老師,我想要分給我的弟弟一份,他看到我在做,吵著說他也要一份。 R :好啊!分贈給親友是不錯的點子。大家覺得呢? S8 :我覺得還可以分給學校的老師,老師們教我們那麼多,應該要跟老師 分享的。 R :S8 真是一個好寶寶,老師們拿到手,一定會很感動的。 S10:還有校長。 S14:那這樣莊先生、陳阿姨也都要啊! R :哇!這樣學校裡的教職員工就人手一份囉! S12:老師我們可以找一節課出去發給村莊裡面的人嗎? R :什麼意思?要不要說得更仔細一點? 167
  • 180. S12:就是我們去村莊裡郊遊,邊走邊玩,遇到誰就發給誰。 R :這點子也很棒耶!大家覺得呢? S3 :可是這樣很浪費ㄟ!這樣要印很多份耶! R :S3 馬上幫我們想到了,如果每遇到一個人就發一份,似乎無法掌控我 們應該要事先印妥幾份喔! S11:那我們可以去風景區啊!去八二三戰史館、雙鯉濕地中心還有村公所, 送給裡面的人。 S3 :這樣還是要很多份啊! S11:我們就只要給個兩三份放在櫃檯展覽就可以了啊! R :S11 的點子很棒,大家覺得呢?一邊玩一邊分享我們的班刊? SS :耶! (錄 110516) 經與學童討論妥分享的時間與地點後 擬定分享路線分為校內分享與校外分 ,享,校內分享分贈校長、主任、學校老師、教職同仁及每班各一份,校外分享地點為雙鯉溼地中心、古寧頭戰史館、和平紀念公園、古寧村公所,規劃分享路線為:古寧村公所→雙鯉溼地中心→和平紀念公園→古寧頭戰史館。採步行的方式,而古寧頭戰史館因距離較遠,則商請校車支援。 學童於校內分贈班刊時,相當的興奮,人人都搶著當班刊的「特派使」,親自把熱騰騰的班刊送到各位教職員工的手上。 學童校內分贈完班刊,便很期待地詢問研究者,眾教職員工們過目後的感覺是什麼?當研究者轉述其他教師們褒揚的言語予學童時,學童們雀躍不已,有的學童還直接從座位上跳了起來呢! (札 110516) 校外分贈班刊時,畢竟眾景點的解說員並不瞭解本行動的脈絡,因此貿然造訪時,都三丈摸不著金剛,不知學童所為何來,研究者適時的解釋整個行動歷程後,解說員們便欣然同意分享之舉。 168
  • 181. 或許是出外郊遊,或許是天氣大好,又或許是將自己的「寶貝」分享予更多的人,這一天,學童的表情是雀躍的,學童的腳步是輕快的,學童的心是飛揚的。 (札 110516) 2. 省思 待校內、校外班刊分享均進行完畢後,研究者引導學童進行活動省思,整理學童發表之省思如下: (1) 學童對於班刊完工前期待不已 學童在行動策略執行時,都非常期待:新學的技巧可以用在班刊的什麼專欄?什麼時候自己的心血才能出刊?這種期待的心情,用「望穿秋水」來形容也不為過。到出刊當天,手上捧著熱騰騰的刊物時,學生們喜悅溢於言表,馬上開始數班刊上自己的名字出現了幾次 並捧著班刊到處炫耀 急著回家跟家人分享 , , 。 S11:班刊印出來我很高興,想要拿回家給我姊姊看。 S1 :班刊還沒出來的時候我一直等,很想知道什麼時候才會印出來,怎麼 印得那麼慢? S8 :我很高興我的名字在班刊上面全部出現了四次,表示我有四樣作品在 上面,下次我要寫更多,有更多我的名字在上面。 (錄 110518) (2) 學童對於投入班刊工作的參與度感到滿意,覺得成功地達到凝聚向心力 的目的 學生們都對自己及其他人其此次班刊編輯製作的參與度感到滿意 透過大家 ,分工合作,促使班刊出爐,感覺大家的感情也更好了,真的凝聚了班級的向心力。對於自己投入心血所產出的成果,自是重視非常,也就格外的珍惜! S9 :我覺得我這次的班刊製作有用心,裡面有好多篇文章的字都是我打的, 我覺得很光榮。 S2 :這本班刊我用了很多心在上面,我一定要好好地收著,不要弄壞它。 S7 :我們這一組分工合作完成圖片編輯組的內容,我覺得很有成就感,而 169
  • 182. 且感覺大家都對自己的部分感到驕傲。 S5 :我覺得我們編得很好,尤其是照片的部分,好好笑喔!每個人都有好 笑的照片在上面。 S12:感覺這次大家都有用心,沒有人不合作了,大家的感情真的變好了, 這就是向心力吧! (錄 110518) (3) 學童期望班刊的出版及分享能延續 調查下學期是否繼續發行及分享,全班都舉手表示希望持續發行,並希望分享的工作要持續!對於下一輯的班刊,更是表現出積極參與的態度,迫不及待的就開始著手規畫、分工了! S3 :我希望以後常常都能做班刊,很有趣。 S5 :以後班刊如果可以一個禮拜做一份就太好了。 S13:去村莊分享真的很好玩,好像在郊遊,下次要再去發一次。 S1 :到那些風景區分享班刊的時候,我覺得很害羞,又覺得很驕傲。 (錄 110518) (4) 學童對於期望未來能調整班刊的分組方式 學童在觀賞別人的作品時,激起了想嘗試的念頭,未來持續推行班刊時,可打破現有組別限制,使學童有不一樣的編輯經驗。 S14:我這次班刊的工作是人物訪問組,雖然還蠻好玩的,可是我看其他組 的好像更有趣,下一次我要認不同的工作看看,一定很酷。 S9 :我打了好多字,雖然很有成就感,但是有點膩,看照片編輯組的人編 得好好玩,我想加入。 (錄 110518) 3. 教學之省思與修正 在經歷過第四階段分享期(Share)之教學歷程後,研究者就歷程之創造性成品產出、課堂教學錄影及教學歷程省思札記與研究諍友討論,藉此發現教學問 170
  • 183. 題,改善教學困境,修正自己的研究,並促進專業成長。 (1) 研究者須時時引發學童的同理心與包容心 每個人的能力、自我要求不同,研究者要適時引導學童以同理心及包容心來尊重、接納、欣賞他人的表現,最重要的是,我們都是班級的成員,每個人都很重要,缺一不可!大家要互相幫助、鼓勵,才能一起成長、進步。 (2) 透過分工合作,凝聚班級向心力 製作班刊不是一件容易的事,但是看到獨一無二的班刊完成之後,心裡也會有一份成就感。透過本次班刊的製作,凝聚班級的向心力,班級的感情也能因此更好了!編輯班刊之行動歷程中,每一個班刊專欄的完成,都令研究者有一種難以言喻的喜悅與成就感,而透過這份班刊,傳遞研究者的教育理念、孩子的成長情形,更凝聚孩子們彼此認同的情意。貳、 教學歷程之困境與解決之道 在實施「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案的教學歷程中,研究者在教學活動面臨到一些困境,研究者根據教學面臨到的困境尋求解決的策略,調整並修正教學活動。以下就研究過程中所面臨到困境,因應策略及行動評估,說明如下:一、 教學困境一:學童在「新編創造思考測驗」前測的得分均低於常模,在「威 廉斯創造性傾向量表」前測的得分則高於平均,呈現高傾向低成就的情況 在未實施本教學方案之前,研究者先進行了「新編創造思考測驗」及「威廉斯創造性傾向量表」的前測,前測結果分析發現,學童創造思考的認知能力,僅圖形變通力(班平均 9.21,常模 7.70)及圖形獨創力(班平均 8.43,常模 7)高於小五學生的常模,餘語文流暢力(班平均 7.14,常模 11.04) 、語文變通力(班平均 5.57,常模 5.89) 、語文獨創力(班平均 5.43,常模 6.99) 、圖形流暢力(班平均 12.36,常模 11.14) 、圖形精進力(班平均 1.5,常模 9.47)均低於常模。對應到教學的現況的確也是如此,學童在平素的教學過程中所呈現的創造思考能力 171
  • 184. 亦為低落。 但個案班級學童在三點量表的「威廉斯創造性傾向量表」中,創造性傾向卻平均值,在冒險性的題平均數為 2.38,在好奇心的題平均數為 2.39,在想像力的題平均數為 2.28,在挑戰性的題平均數為 2.32。得分反映在施測情形也是如此,學童對於兩份測驗均興致高昂、躍躍欲試,表達出高度想應試的意願,顯示個案班級學童在創造思考上面擁有高傾向卻低成就的情形。 當下研究者就提醒自己一定要對症下藥,尋找策略以提升個案班級學童之創造思考能力。(一)因應策略:以能提升學童流暢力之創造思考策略為教學核心,再從量中生 質 因應教學困境一,發現學童雖然整體創造思考認知能力偏低,但明顯與常模差距甚大的認知能力為「流暢力」 「精進力」 及 ,尤以「語文流暢力(班平均 7.14,常模 11.04)」為最,落差常模達 3.90 分。 研究者採納研究徵友的建議,創造思考能力發展初期以提升學童的「語文流暢力」為主,所想出的策略是教導學童使用「曼陀羅」「六三五默寫式激盪法」 、 、「心智繪圖」等提升擴散性思考能力的創造思考策略,並輔以影片及繪本,連結學童的生活經驗,拓展學習經驗,增加創造思考體驗的實作經驗,開展學童的創造思考能力。初期先求「量多」 ,鼓勵學童天馬行空,不論是非、無關對錯,點子越多越好,待學童發想的點子數量夠多後,再引導學童量中生質,求點子「質」的精進。(二)行動評估 於本因應策略中,感受到學童的擴散性思考因研究者透過教學活動貼近學生的生活經驗,且給予學童真實的創造思考策略作為工具而大幅躍進。顯示對於個案班級學童而言,學習內容能貼近其生活經驗與實際創造思考策略的操作是重要的,藉由創造思考策略的運用,協助學童養成擴散性思考的習慣,方為有效創造思考教學之始。看到學童在教學歷程中,隨著一次次創造思考策略的引入,學童 172
  • 185. 一次次的開展其擴散式思考的思維,且一次比一次精進,思緒流暢,點子源源不絕,讓研究者對接下來的教學更具信心。二、 教學困境二:延緩批評為創造思考能力培養的重要因數,但個案班級學童 尚未習慣此模式 延緩批評的概念在於團體成員在進行創造思考的過程中,先不要對彼此所提出的觀念進行批評,只是讓各種可能的觀念不斷的拋出,這是培養創造思考能力的重要因數, 在創造性的課堂中,學童若能習慣延緩批評,則將會認為自己在心理上免除威脅和懲罰,這種心理安全感可驅使學童採取嘗試和創新的學習態度,以及在學習上進行有備的冒險;而另一方面,在不批評別人意見的聆聽中,亦可培養尊重、關懷的學習,形塑民主素養,包容不同意見,平等對待他人的正向人格。 但這樣的延緩批評概念,雖然在教學過程中研究者不斷地於課堂宣導、強調,但實際上在進行時,仍不時會發現有學童會因人廢言、對於別人意見予以駁斥的狀況。 對此教學困境與研究諍友做了一番討論,因而產生以下因應策略。(一)因應策略:研究者適時適性調整創造思考策略,並持續引導與鼓勵 研究諍友認為學童的自信心易受同儕或師長的評價而滋長或削弱,研究者應多給學童正面的讚賞、鼓勵以及實質的意見,避免給予較負面的批評或質疑的意見,這將傷害學生的自信心,且情意的陶冶非一朝一夕可以改變,研究者後續教學仍要鼓勵學童天馬行空,不要在意旁人評價,點子越多越好,適時地引導與鼓勵,持續為之,使之鞏固。 此外,適時適性的調整創造思考策略有其必要性,多採用具有個別性與任務性的創造思考策略,使團體每位成員貢獻點子的機率一致;不同表達方式的創造思考策略可兼採用之,避免造成數位學童爭著發言,使點子遺漏的缺點,這都是未來思索創造思考策略時必須列入考量的。(二)行動評估 173
  • 186. 研究諍友如一面明鏡,針砭研究者教學的盲點,因此在後續教學中,研究者對於缺乏自信的學童予以鼓勵,鼓勵他們抓緊時間,在自己的時間內提出想法,並持續給予正增強,提升其發言意願。 此外,適時的調整創造思考策略方面,研究者在強調個別性與任務性的創造思考策略採用六三五默寫式激盪法、六六討論法等,使團體內每位成員都能有相等的參與機會,不致使發言集中於某幾位學童身上,以致行動方針偏頗。 而研究者也因應學童的個別差異使用不同性質的創造思考策略,如:需要口頭發表能力的腦力激盪法及不須口語表達能力的曼陀羅兼用之,不致使有些學童因不善於口述,或有的學童因不善筆談,而長期處於弱勢。 行動歷程經過不斷地省思與修正,至第二次行動方案結束後,研究者對照學童前後之創造性成品及創造思考測驗工具前、後測之比較,便可發現學童的創造思考能力已大幅躍進。三、 教學困境三:體驗、省思未能從容,行動歷程時間不足,教學時間與份量 過多 在第一次行動方案的教學歷程中,但教學內容與份量似乎稍嫌過多,學童的團體討論及分組討論時間都因過於緊湊而不夠深入、不夠從容,影響創造思考能力之培養及綜合活動從容將知識經驗反芻並內化的原則。(一)因應策略:適時調整教學時間,給予從容省思的機會 在 DfC 之教學步驟「Feel (感受)–Imagine 想像) Do 實踐) - 分享 ( - ( (Share)」四階段時,適時延長每個階段教學的時間,屏棄以課程計畫為教學主軸的策略,而以學童的學習為中心,待學童該階段的學習已達到預設的教學目標後,再進行下一階段的教學,給予學童有餘裕的時間與空間,從容地透過創造思考策略與體驗活動,建構適應未來多元社會的創造思考能力。(二)行動評估 有鑑於第一次行動方案結束後,學童於省思多表示時間不足、練習不夠,加上研究諍友上述因應策略的建議,研究者於第二次行動方案延長每個階段的教學 174
  • 187. 時間,並視學童實際的反應適時的調整,果然於第二次行動方案結束,學童進行省思與回饋時,對於第二次行動的歷程與結果均表示滿意,並未再有學童提出時間不足,需要延長教學的訴求。四、 教學困境四:某幾名學童對於行動方案參與度低落 在第二次行動計劃裡,學童鎖定所欲解決的班級問題為:「向心力不足,不願意合作」的問題,然而研究者試著以「多鼓勵」、「延緩批評」的方式介入,希望能提升其發表暨參與的意願,但效果仍極其有限,研究者與研究諍友討論,提出因應策略如下。(一)因應策略:找出造成學童向心力不足的原因 研究諍友認為造成少數學童向心力不足的原因為何,是需要去主動找出問題所在並被釐清的,是教學技巧出了問題?同儕互動出了問題?抑或是這幾名學童本身屬低成就?或是低創造思考能力?活動進行對其是否有困難等,針對原因對症下藥,才能藥到病除,迎刃而解。否則只是一味的要求「多鼓勵」、「延緩批評」,只是技術性的提升,但其創造傾向並沒有被培養。(二)行動評估 研究者從以下幾個面向著手,試圖找出學童向心力不足及不願合作之原因: 1. 觀察:研究者觀察到受學童所指責之三位向心力不足、不願意合作的學 童分別為 S4、S10 與 S13,研究者也發現這三名學童在班上均屬於學習 低成就學生,在課業上長期受挫,以致自信心不足,其人我關係雖然不 致不佳,但在個案班級中仍顯弱勢,因此三名學童在班級裡自成一群, 所發表出來的意見也常受到同儕的忽視。 2. 對照客觀數據:研究者也對照三名學童創造力前測結果的數據發現,有 別於個案班級學童普遍呈現出來創造思考的「高傾向、低能力」情形, 此三名學童在前測呈現的反倒是「低傾向、高能力」的現象,且在創造 力認知能力「新編創造思考測驗」前測的表現都優於個案班級內的其他 學童,顯示在行動歷程中,參與活動討論、貢獻點子對於這幾名學童而 175
  • 188. 言,應不是難事。 3. 晤談:研究者利用課後個別與這幾名學童晤談,先正面肯定其創造思考 的能力與表現之外,也瞭解其不願意加入討論、參與實作的原因,發現 這三名學童因長期缺乏信心,覺得自己說出來的都是錯的,所以不敢發 表,但不得不發表時,講出來的點子又很怕被其他人嘲笑,因此寧可選 擇明哲保身,不參與得好,而發表意見或做法時也往往是喃喃自語、含 糊其辭,容易被其他組員忽略。 找出原因後,研究者在教學設計上從以下幾方面來著手: 1. 適情適性分組:因為這三名學童彼此之間有著良好的夥伴關係,但第一 次行動計劃分組時並未能分在同一組,因此力量又更為單薄,參與意願 會更低,因此第二次行動計畫分組時,儘量將他們分在同一組,彼此支 援打氣,提高參與意願。 2. 仍需不時強調「延緩批評」 :就上述三名向心力不足但創造認知能力高的 學童而言,提升自信心以使其積極投入群體是重要的,因此需不時對對 個案班級學童強調「延緩批評」的基本原則,給予每一個小組成員同等 的關懷與尊重,提升其參與意願。 3. 審選創造思考策略:多採用具有個別性與任務性的創造思考策略,如六 三五默寫式激盪法等個人化的創造思考策略,使團體每位成員貢獻點子 的機率一致。 依上述方法從各面向著力後,學童的參與度已有提升,於第二次行動方案結束,學童進行省思與回饋時,對於第二次行動的歷程與結果,並未再有學童提出有人都不合作、不參加討論的負向言語了! 而在運用創造思考策略指導學童進行本教學方案的教學過程中,研究者感受到教學目標會因為教學者的堅持而日趨實現,儘管這過程充滿了挑戰與不可預測的難題,卻也隨著師生的互動調整一一迎刃而解,除了教學目標的達成外更鞏固了師生間的信賴依存關係。 176
  • 189. 五、 教學困境五:DfC 執行過程充滿不確定性,教學脈絡不易掌握 在 DfC 執行過程裡,教學的脈絡需要根據學童觀察周遭事物,在「體驗」過程當中所覺察(Aware)與感受(Feel)到的潛在生活問題,來逐步推展。DfC所強調的是學童親身的「覺察(Aware)」與「感受(Feel)」,及當下的省思與回饋。 這對計畫初始,研究者發展教學方案及準備教材時,造成不小的困擾,畢竟,對於學童究竟會覺察到什麼樣的生活問題?是無從預測的;他們會凝聚什麼樣的共識?事前也無從得知;他們會有什麼樣的行動策略?也不是研究者所能介入干涉的。 因此,最初研擬教學方案時,無法將方案研擬得詳盡清楚,更在準備教材上有相當大的難度,畢竟學童發展出來的問題面向可能相當多元,針對不同面向,研究者需要準備的教學素材也就不同,增加了事前規畫的難度,對於此,研究者與研究諍友討論,提出因應策略如下(一)因應策略:掌握教學目標,以DfC四步驟作為課程發展的鷹架 研究諍友認為 DfC 教學脈絡雖然無法掌控,但可根據 DfC「感受(Feel)–想像(Imagine)-實踐(Do) - 分享(Share)」四步驟作為整體教學的鷹架逐步建構教學計畫,並以此協助學童發展行動策略。 而研究者在行動的歷程中,所面對的是多變的教學環境,學童覺察出來的生活問題與執行策略,雖然研究者無法事前掌握,但在執行教學的每個環節裡,研究者都必須時時停下腳步,釐清課程目標,避免過多不確定性因數的介入,而使課程走向模糊,緊扣教學目標,便不致使課程偏頗失焦。 此外,教材準備不易的困境,研究諍友建議:最瞭解學童生活經驗的,是研究者。因此在課前,研究者可根據學童的生活經驗,模擬其可能會遇到的生活問題,及設想學童可能會有的解決策略,朝此方面著手進行準備,教學時便不致左支右絀,或因教學素材準備不夠,而影響學習效果。(二)行動評估 177
  • 190. 研究者根據研究諍友的建議,在研究過程中,時時停下來自我省思,並在研究諍友的協助下 檢視自己的教學是否符應教學目標 比如在第二次行動計畫 , , 「班級寶貝」執行時,研究諍友便協助研究者釐清教學目標,避免研究者在進行班刊編纂時因資訊技巧教學的介入,而使課程走偏為資訊教育。 而在教材準備的部份,研究者根據諍友的建議,根據學童的生活經驗,模擬其可能會遇到的生活問題,設想學童可能會有的解決策略。比如在第一次行動計畫「兒童權利知多少」執行時,研究者便根據學童的生活經驗,事前模擬學童可能會遇到的問題為「父母忙於工作,無法照顧學童生活起居」「兒童受虐」「校 、 、園霸淩」等,並以上述主題事前蒐集教學素材、繪本、影片等,以便教學時隨時援用。 果然學童在省思、覺察生活問題時,將所欲解決的問題鎖定為「校園言語霸淩」,此時研究者事前所準備的影片不一樣的天使,便適時的運用在教學現場,做為引發學童創造思考、擴散聯想的媒材,教學更能得心應手。六、 教學困境六:方案執行過程學童便宜行事,未能付諸實行 在行動執行的過程中,研究者發現「貓王隊」學童因貪圖方便,想要急就章將方案完成,嫌所研擬出來的行動策略太難做、太麻煩,因此在付諸執行時硬生生的改變原定的行動計畫,成員集體怠惰,方案一刪再刪,以致於未能達到原訂計畫的成效。(一)因應策略:研究者從旁支持與鼓勵 對於「貓王隊」在執行行動策略的敷衍怠惰,研究者基於尊重的立場,並不對該組當場進行價值判斷,也不以師者的身分強迫「貓王隊」學童們必須要照原定計畫執行完成不可,而是儘可能地以支持、鼓勵性的話語,勉勵組員們設想原定計畫的可行性及執行後可能會有的美好成果,儘量使學童們恢復衝勁,為自己的方案負責,並執行完畢。(二)行動評估 對於「貓王隊」的因循怠惰,便宜行事的態度,研究者採取鼓勵的態度,不 178
  • 191. 做價值判斷,僅在一旁給予支持與打氣。而「貓王隊」組員在將行動步驟「4. 設計問卷,訪問此目標人物的同班同學,找出為什麼不喜歡此目標人物的原因」腰斬,改為入班宣導後,也因行動效果不彰,嘗到了未曾有過的挫敗,趕緊將行動步驟「5. 針對目標人物不受喜歡的原因予以個別輔導,協助目標人物改變其個性與生活習性,最終為同學所接納」找回並徹底執行,最後也得到了不錯的行動效果。 藉由讓「貓王隊」學童自己面對行動的挫敗並修正的經驗,正好可引導其反省、針砭、檢視自己冒險性、挑戰性不足的缺失,並從中累積珍貴的經驗。七、 教學困境七:部分學童無法放寬心胸,大方地分享其行動成果 在行動執行的過程中,研究者發現「臭豆腐隊」學童因怕被別組的人看到,被其他人學走,而在行動執行的過程躲躲藏藏、遮遮掩掩的,不願意對其他學童分享他們在方案執行過程中的策略與所見所聞。(一)因應策略:肯定該組組員的表現,鼓勵其大方分享 在過去文獻中,Gardner(1988a)曾提出創造力互動觀點(InteractionPerspective),認為創造過程包含了四種層次:「遺傳及生物因數」「人類智力發 、展」「知識領域發展」與「社會脈胳的互動」 、 ,同時,他也強調了「個人」「其 、他人」與「工作」三者間互動的重要性。」。因此個人的創造力若能在團體裡提出,透過與團體裡其他人的良性互動、彼此刺激,將有助於團隊創造力的激發。 故步自封、畫地自限的態度,絕對不利於創造思考能力的培養,若學童能用寬容開闊的態度分享其獨創的點子,透過良性的互動機制,將可在團隊創意激盪的過程中,再度精進自己的創造思考能力。 因此面對「臭豆腐隊」不願分享的態度,研究者應先肯定該組組員的表現,給予正增強,進行透過鼓勵的方式,提升其與同儕分享的意願。(二)行動評估 研究者透過肯定與鼓勵,並與該組組員討論、溝通,導正「怕別人學,所以不要分享」的想法,該組也能接受「獨樂樂,不如眾樂樂」的想法,開始願意大 179
  • 192. 方分享。八、 教學困境八:學童進行「行動大會串」時,會過度沉浸於影音媒體的處理 技巧,而忽略對於整體歷程的回顧與省思 行動歷程進行到第四階段 研究者請各組學童利用電腦課所學過之影像編輯 ,軟體「威力導演」將行動歷程錄影、拍照及文字記錄,動手剪接編輯為最終成果,目的在於利用行動大會串的影音編輯過程,可以讓學童對於本次「兒童權利知多少」做一番回顧與巡禮,但學童往往過度於著重影音軟體效果的處理,只著重於如何在轉場上有更多的特效、如何在影片的呈現上有更多的技巧,而忽略了省思的區塊。(一)因應策略:分享「行動大會串」時,刻意忽略影片技巧的區塊,將省思的 重點聚焦在活動本身 研究者在後續引導省思時,僅以「行動大會串」影片作為回顧行動歷程的媒介,對於各組絢爛的影像花招,刻意忽略,不給予任何支持性的鼓勵。並在接下來省思的引導,也藉由撲克牌的「紅心」「方塊」「梅花」與「鬼牌」四種花色 、 、及鬼牌引導學童進行小組省思,將焦點完全關注在活動的本身。(二)行動評估 學童非常容易因為成人的鼓勵而得到強化 因此研究者刻意指肯定其回饋省 ,思的內涵與深度,而對於各種資訊媒體善用的技巧不做任何的稱讚,因此小組省思時便能完全針對活動歷程所見、所聞、所感進行深思,並發表闡述,並未對影音的處理多做討論。九、 教學困境九:部分學童省思力不足,無法表達自己的所「思」、所「想」、 所「感」 為了將課程的情意深化,引導學童省思,研究者於各組行動歷程影片完工後,先播放各組行動歷程之影音檔,並以撲克牌的「紅心」「方塊」「梅花」與 、 、「鬼牌」四種花色及鬼牌引導學童進行小組省思,並請學童上臺分享各組省思內容。但「臭豆腐隊」學童在組內逕自的沉思、發呆,詢問他們為什麼整組沉默不 180
  • 193. 語?學童們的回答是:「沒有感覺,不知道要講什麼,講不出來。」(一)因應策略:引導學童從較為表層的所「見」、所「聞」開始思考 研究者組間巡視發現「臭豆腐隊」省思活動遇到了瓶頸時,必須先釐清「臭豆腐隊」學童在組內的沉思與發呆,背後的原因究竟為何?是真的沒有感覺?又或者是不好意思發表?研究者便與該組組員進行討論,瞭解學童的反應並不是基於沒有自信,而是不知道要分享什麼,才會整組僵持著。 省思的深或淺是可視現場教學環境做調整的 面對學童無法分享較為深層的 ,所「思」 、所「想」及所「感」 ,研究者便從淺層的省思著手,並將提問的問句具體化,改為:「活動一開始的時候,你看到你的組員做了什麼事情?」「你看到 、你的組員們一起繪製海報,你心裡的感覺是什麼?」用較為具體的方式點明時間點、行動作為,針對特定的行動作為引導學童進行省思與回饋。(二)行動評估 在研究者以「臭豆腐隊」在歷程中具體的行動表現引導該組學童們進行組內省思與回饋後,「臭豆腐隊」學童們腦內的省思匣子彷彿被鑰匙開啟似的,開始對於整體的行動歷程進行熱烈的討論與回饋,更因為省思、回饋過於熱烈,即使因為下課鐘響,時間到了,討論卻還沒完畢,願意自動犧牲下課時間,繼續進行組內的分享予回饋。證明學童是有省思能力的,只是需要成人適度的引導與啟動罷了!十、 教學困境十:第一次行動計畫「兒童權利知多少」執行後,學童創造思考 能力有提升,但創造傾向尚待激勵 有鑑於創造力前測學童創造認知能力不足,因此第一次行動計畫著重在創造認知能力的培養,藉由「曼陀羅」「腦力激盪法」及「六六討論法」之創造思考 、策略刺激學童擴散式思考的習慣,待第一次行動計畫結束,便發現學童的點子發想遠比前測的表現來得多且好,向度也趨於廣泛多元,能有獨創的想法。然而從「貓王隊」組員集體怠惰、「臭豆腐隊」不願分享及少數學童缺乏勇於嘗試精神的情形看來,學童創造傾向的提升程度有限。 181
  • 194. (一)因應策略:在第二次行動計畫「班級寶貝」的教學過程中,給予學童情意 滋長的機會 研究者在第二次行動計畫「班級寶貝」的教學過程中,在創造思考能力鞏固的情況下,儘量給予學童多方嘗試的空間,當學童在製作班刊遇到困難時,給予支持與鼓勵,協助學童克服困境,嘗試各種可能的解決策略,以培養其創造傾向。(二)行動評估 從文字編輯組的學童在行動計畫後期面對「八卦地雷區」專欄素材來源不足的困境時,除了已能尋求各種解決策略的可能性,並找出問題的頭緒,臨危不亂,接受挑戰外,更能試圖尋求協助,當請求支援未果時,學童仍再接再厲,改變「八卦地雷區」專欄的形式,在創造傾向上,已能展現挑戰性與冒險性之傾向。整體而言,學童在第二次行動的歷程中,其創造傾向得以有效激發。十一、 小結 綜上所述,研究者依循研究目的以本教學方案利用綜合活動課程進行教學,以創造思考策略為學習工具,以 DfC 教學四步驟作為課程的鷹架,輔以適當的教學方法,並從學童的學習反應表現調整教學方法,在一次次的教學省思中自我檢討教學方法的適切與否;也在一次次面臨教學困境時自我砥礪,調整教學策略,在行動中師生共同獲得成長。 182
  • 195. 第二節 教學方案對創造力認知能力之改變 為探討實施「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案後,個案班級學童在創造力認知能力的學習成效,本節旨在從個案班級學生在教學方案執行前、後在「流暢力」「變通力」「獨創力」及「精進力」之量化數據與質化資 、 、料兩部份的改變來探究本教學方案對個案班級學生在創造力認知能力的改變。 在量化方面,研究者在教學前與教學後,使用「新編創造思考測驗」作為前、後測的測驗工具,並分析其得分。「新編創造思考測驗」包括圖形創造思考測驗和語文創造思考測驗兩個分測驗,其中語文創造思考測驗包含流暢力、變通力,以及獨創力三項分數;圖形創造思考測驗包含流暢力、變通力、獨創力,以及精進力四項分數。 而質化方面,本研究以個案班級學童在研究歷程中參與討論之內容、創意學習單、創造性成品等質性資料為質性評斷的依據,探究個案班級學生在創造力認知能力的改變情形。所蒐集到學童之質性資料分別為行動計畫初期的「分組兒童節報告」「曼陀羅」「腦力激盪」及行動計畫後期的「六三五默寫式激盪法」及 、 、「心智繪圖」所產出之創造性成品,並輔以研究者課堂觀察紀錄所得,做為個案班級學童在創造性質性資料各項評分比較的參酌。 以下為個案班級學童在語文創造思考測驗前後測之「語文流暢力」(滿分50分)、 「語文變通性」(滿分26分)、 「語文獨創力」評分一覽表(表4-2-1),及學童在圖形創造思考測驗前後測之「圖形流暢力」(滿分57分)、「圖形變通性」(滿分35分)、「圖形獨創力」及「圖形精進力」評分一覽表(表4-2-2)及創造性成品各項創造思考認知項目分析向度規準一覽表(表4-2-3)。 183
  • 196. 表 4-2-1語文創造思考測驗前後測各項評分一覽表 流暢力 變通力 獨創力 前測 後測 增減 前測 後測 增減 前測 後測 增減 S1 5 35 +30 5 13 +8 3 48 +45 S2 14 41 +27 9 16 +7 7 68 +61 S3 10 50 +40 5 15 +10 9 79 +70 S4 3 31 +28 3 11 +8 1 34 +33 S5 7 25 +18 6 15 +9 3 38 +35 S6 4 12 +8 4 9 +5 4 15 +11 S7 10 40 +30 6 14 +8 9 51 +42 S8 5 16 +11 3 10 +7 4 23 +19 S9 4 19 +15 2 10 +8 4 20 +16 S10 8 30 +22 5 13 +8 2 37 +35 S11 9 20 +11 8 13 +5 6 20 +14 S12 8 23 +15 6 14 +8 4 23 +19 S13 11 17 +8 8 10 +2 12 27 +15 S14 10 41 +31 8 13 +5 8 59 +51 平均 7.14 28.57 +21 5.57 12.57 +7 5.43 38.71 +33.29 184
  • 197. 表 4-2-2圖形創造思考測驗前後測各項評分一覽表 流暢力 變通力 獨創力 精進力 前測 後測 增減 前測 後測 增減 前測 後測 增減 前測 後測 增減 S1 10 19 +9 8 11 +3 5 14 +9 2 2 0 S2 12 31 +19 8 13 +5 10 25 +15 2 4 +2 S3 13 27 +14 9 12 +3 10 26 +16 1 5 +4 S4 15 31 +16 9 15 +6 4 29 +25 4 7 +3 S5 21 36 +15 14 20 +6 8 36 +28 5 7 +2 S6 5 14 +9 5 10 +5 0 6 +6 0 1 +1 S7 13 27 +14 10 13 +3 14 22 +8 1 6 +5 S8 11 17 +6 8 10 +2 7 6 -1 2 2 0 S9 8 12 +4 6 7 +1 9 12 +3 0 6 +6S10 9 21 +12 9 13 +4 6 11 +5 1 2 +1S11 9 21 +12 9 14 +5 9 25 +16 1 2 +1S12 11 21 +10 8 13 +5 4 13 +9 1 4 +3S13 18 20 +2 13 14 +1 20 22 +2 0 3 +3S14 18 37 +19 13 16 +3 12 42 +30 1 1 0平均 12.36 23.86 +11.5 9.21 12.93 +3.71 8.43 20.64 +12.21 1.5 3.71 +2.21 185
  • 198. 表 4-2-3創造性成品各項創造思考認知項目分析向度規準一覽表創造力 質性分析向度規準 內涵 分析向度規準流暢力 能針對問題的核心與關鍵點,在特定時間內, 提出許多 合理或具有 創意的想法及意見。變通力 對於情境問題,能從多個不同角度切入思考,且能關聯至問題核心。獨創力 針對情境問題,能指出其隱藏之意涵,並提出合理且異於同儕的想法。精進力 能將情境問題與生活經驗做連結,整合與規劃出具體可行的行動策略。壹、 分析個案班級學童的「流暢力」表現 流暢力是指學生針對學習情境裡的問題,能想出很多可能性或答案的能力,想出的點子越多,表示其流暢力越強。一、 學童在「新編創造思考測驗」的流暢力表現 由表 4-2-1、4-2-2 可知,學生於語文創造思考測驗中,於語文流暢力進步總平均為21分;於圖形流暢力進步總的總平均為11.5分,而以相依樣t檢定進行語文流暢力、圖形流暢力的前、後測分析,結果如下表:表 4-2-4學童在新編創造思考測驗「流暢力」前後測相依樣本 t 檢定摘要表 項目 前後測 個數 平均數 標準差 t 自由度 顯著性 (雙尾) 語文 前測 14 7.71 3.20 -7.56 13 .000*** 流暢力 後測 14 28.57 11.51 圖形 前測 14 12.36 4.40 -8.30 13 .000*** 流暢力 後測 14 23.86 7.79註:*:p<0.1 ; **:p<0.05 ; ***:p<0.001 由表 4-2-4 可知,語文流暢力前後測的平均數各為 7.71 和 28.57。此一成 186
  • 199. 對樣本的檢定t值為 -7.56,p<0.001,考驗結果達顯著,表示學生於語文流暢力前後測分數表現有顯著不同。而圖形流暢力前後測的平均數各為 12.36 和23.86。此一成對樣本的檢定 t 值為 -8.30,p<0.001,考驗結果達顯著,表示學生於圖形流暢力前後測表現有顯著不同。二、 學童在「創造性成品」的流暢力表現 本研究質性作品以行動計畫前期的「分組兒童節報告」 「腦力激盪」「曼陀 、羅」及後期的「心智繪圖」「六三五默寫式激盪法」所產出之創造性成品輔以課 、堂觀察做為評估流暢力改變的依據。 從創造性成品暨課堂觀察學童流暢力的發展,學童從行動方案開始進行「曼陀羅」時,遲遲無法下筆,呈現創造思考低流暢力的情形,到行動方案後期進行的「六三五默寫式激盪法」,對於遇到的難題,在規定的時間內,總能想出各式各樣的答案, 可以從中看出學生思考流暢性增長。茲以學童課堂表現舉例說明: S1 學童在行動方案初始,進行曼陀羅思索「兒童可以有哪些基本的權利?」時,5 分鐘的時間內僅能想出「醫療、學習、教育」,三個答案,於是研究者播放影片「被遺忘的天使」,再度給予個案班級學童五分鐘的時間思索上述議題,5 分鐘的時間後,S1 僅再想出第四個答案,「保護」。也就是說,行動計畫初始,S1 在 10 分鐘的時間內,僅能想出 4 個點子,創造的流暢性不足。 但行動方案後期 進行六三五默寫式激盪法思考 , 「凝聚班級向心力的方法?」時,S1 在 35 分鐘時間內,源源不絕的想出了 21 個點子,有「製作班旗、製作班服、製作班徽、全班一起郊遊、一起參加活動、做一顆代表班級的球、想一個屬於我們班的遊戲……」,思緒較為流暢,顯示其創造思考的流暢能力有精進。三、 小結 由上述可知,個案班級學童經由本教學方案教學後,表現在新編創造思考測驗上、表現創造性成品上、表現在課堂觀察上,其創造思考之流暢能力均有提升,可見得實施本方案確實有助改善個案班級學童的創造思考之流暢表現。 187
  • 200. 貳、 分析個案班級學童的「變通力」表現 變通力指學童改變其固有的思考方式,並擴大思考類別,突破思考限制的能力,思考的類別越多,表示其變通力越強,越能夠想出他人無法想到的想法、意見,乃至新奇、獨特、與眾不同之觀念。一、 學童在「新編創造思考測驗」的變通力表現 由表 4-2-1、4-2-2 可知,學生於語文創造思考測驗中,於語文變通力進步總平均為7分;於圖形變通力進步總平均為3.71分,而以相依樣t檢定進行語文變通力、圖形變通力的前、後測分析,結果如下表:表 4-2-5學童在新編創造思考測驗「變通力」前後測相依樣本 t 檢定摘要表 項目 前後測 個數 平均數 標準差 t 自由度 顯著性 (雙尾) 語文 前測 14 5.57 2.14 -12.62 13 .000*** 變通力 後測 14 12.57 2.21 圖形 前測 14 9.21 2.58 -8.25 13 .000*** 變通力 後測 14 12.93 3.08註:*:p<0.1 ; **:p<0.05 ; ***:p<0.001 由表 4-2-5 可知,語文變通力前後測的平均數各為 5.57 和 12.57。此一成對樣本的檢定 t 值為 -12.62,p<0.001,考驗結果達顯著,表示學生於語文變通力前後測分數表現有顯著不同。而圖形變通力前後測的平均數各為 9.21 和12.93。此一成對樣本的檢定t 值為-8.25,p<0.001,考驗結果達顯著,表示學生於圖形變通力前後測分數表現有顯著不同二、 學童在「創造性成品」的變通力表現 本研究質性作品以行動計畫前期的「分組兒童節報告」 「腦力激盪」「曼陀 、羅」及後期的「心智繪圖」「六三五默寫式激盪法」所產出之創造性成品輔以課 、堂觀察做為評估變通力改變的依據。 188
  • 201. 從創造性成品暨課堂觀察學童變通力的發展情形,學童從行動方案一開始進行「腦力激盪」時,囿於創造思考的流暢力不足,無法從討論中激發大量點子,舉第一次行動方案中,「臭豆腐隊」討論議題:「兒童可以有哪些基本的權利?」之腦力激盪成品而言: 父母教小孩偷東西 (學 S01-110324) 小孩被逼迫工作 (學 S10-110324) 父母限制小孩自由 (學 S09-110324) 父母把小孩拋棄 (學 S12-110324) 家庭教育不良 (學 S01-110324) 父母不讓小孩上學 (學 S12-110324) 小女孩被強姦 (學 S09-110324) 父母欺負小孩 (學 S10-110324) 把小孩拿去人口販賣 (學 S12-110324) 父母教小孩跟他一起燒炭 (學 S09-110324) 父母需求太多,使小孩壓力過重 (學 S10-110324) 父母不給小孩吃飯 (學 S01-110324) 父母無法給小孩好的生活環境 (學 S12-110324) (學 S1、S10、S12、S9-110324) 學童腦力激盪出來的點子共有 13 個,這 13 個點子全部集中在「父母、子女」的關係上,全無例外,且 13 個點子中,4 個與人身安全有關(人口販賣、欺負、燒炭、強姦)、3 個與教育相關(壓力、上學、家庭教育)、3 個與生活教養有關(生活環境、吃飯、偷竊),顯示「臭豆腐隊」的學童創造的思維(安全、教育、生活教養)仍侷限於生活經驗的條條框框內,未能開展多元思維,創造思考之變通力明顯不足。 待行動方案進行到後期,利用六三五默寫式激盪法時,學童的創造思考之變通性思維,這才豐湧而出,舉某組別以六三五默寫式激盪法探討議題「如何凝聚 189
  • 202. 班級向心力?」之成品而言: 製作班服;製作班旗;製作班徽 (學 S07-110421) 製作班級網頁;製作獨屬於我們班的標記;一起種樹 (學 S11-110421) 一起玩遊戲;一起製作一本屬於我們班的小書;大家一起用一樣的手錶 (學 S13-110421) 想一個屬於 501 班自己的專屬表情;用十四個人的照片做一個時鐘,多的人 當時針跟分針;設計屬於我們班級的貼紙 (學 S14-110421) 做一個屬於我們班的部落格、把每一個人的照片作成一張大卡片;萬聖節時 畫統一的妝,辦一個化妝派對 (學 S08-110421) 一起去拍大頭貼;大家一起跋山涉水去世界最遠的地方;大家一起游泳,而 且要把鄭老師一起拉去游泳池裡游泳 (學 S12-110421) 大家一起拍一部「搞笑」電影;萬聖節時一起去搗蛋;製作一個紀念品 (學 S05-110421) 由上述可知學童透過六三五激盪法所激盪出來的點子共有 21 個,這 21 個點子的類別頗為分散,2 個與節慶有關(萬聖節化妝、萬聖節搗蛋)、3 個與活動有關(遊戲、跋山涉水、游泳)、5 個與紀念品有關(貼紙、時鐘、小書、卡片大頭貼),4 個與班級象徵有關(班旗、班刊、班服、標誌),餘則個別差異較大,各自成一類,類別各觸角皆有。 由此可顯示學童隨著研究方案的實施,已學會從多角度、多方位來思考同一個問題,能在問題討論的過程中,輕易地從一個主題換到另一個主題,並結合多樣選擇,此即創造思考之變通力增長使然。三、 小結 由上述可知,個案班級學童經由本教學方案教學後,表現在新編創造思考測驗上、表現創造性成品上、表現在課堂觀察上,其創造思考之變通能力均有提升,可見得實施本方案確實有助改善個案班級學童的創造思考之變通表現。 190
  • 203. 參、 分析個案班級學童的「獨創力」表現 獨創力指學童面對問題情境時,能獨具慧心,產出不同常規、新穎想法的能力,想出超越自己、也超越同儕的意見。一、 學童在「新編創造思考測驗」的獨創力表現 由表 4-2-1、4-2-2 可知,學生於語文創造思考測驗中,語文獨創力的進步總平均為33.29分;圖形獨創力的進步總平均為12.21分,而以相依樣t檢定進行語文獨創力、圖形獨創力的前、後測分析,結果如下表:表 4-2-6學童在新編創造思考測驗「獨創力」前後測相依樣本 t 檢定摘要表 項目 前後測 個數 平均數 標準差 t 自由度 顯著性 (雙尾) 語文 前測 14 5.43 3.16 -6.66 13 .000*** 獨創力 後測 14 38.71 19.71 圖形 前測 14 8.43 4.91 -4.65 13 .000*** 獨創力 後測 14 20.64 10.85註:*:p<0.1 ; **:p<0.05 ; ***:p<0.001 由表 4-2-6 得知,語文獨創力前後測的平均數各為 5.43 和 38.71。此一成對樣本的檢定t 值為 -6.66,p<0.001,考驗結果達顯著,表示學生於語文獨創力前後測分數表現有顯著不同。而圖形獨創力前後測的平均數各為 8.43 和20.64。此一成對樣本的檢定t 值為-4.65,p<0.001,考驗結果達顯著,表示學生於圖形獨創力前後測分數表現有顯著不同二、 學童在「創造性成品」的獨創力表現 本研究質性作品以行動計畫前期的「分組兒童節報告」 「腦力激盪」「曼陀 、羅」及後期的「心智繪圖」「六三五默寫式激盪法」所產出之創造性成品輔以課 、堂觀察做為評估獨創力改變的依據。 從學童創造性成品暨課堂觀察學童獨創力的發展情形,學童從行動方案一開 191
  • 204. 始進行「兒童節分組報告」時,各組僅就所分配到的國家做簡要的報告與介紹,而各頁 PPT 的文字只是網路文字複製貼上而已,看不出學童的獨創表現。茲舉「貓王隊」分組報告「中國的兒童節」創造性成品為例,學童在本行動方案初期,其創造思考之獨創力的展現情形: 兒童節的由來: 兒童節是為兒童們所特訂的節日,目的在鼓舞兒童並喚起社會注意兒童教育 以培養健全的孩子。在西元 1925 年 8 月,五十四個不同國籍的愛護兒童代 表,在瑞士日內瓦舉行「兒童幸福國際大會」,並通過「日內瓦保障兒童宣 言」懇切呼籲人們善加保護自己的幼苗。 台灣兒童節的活動: 4 月 4 日是台灣傳統的“兒童節",全臺各地有眾多親子活動登場,精彩紛 呈,兒童福利聯盟在台灣大學舉辦“童心協力"活動,數百家長與孩子們一 起進行趣味親子“兩人三腳"健走。 中國的兒童節: 六一國際兒童節簡稱“六一兒童節"。這是全世界兒童的節日。國際民主婦 女聯合會爲保障全世界兒童的權利,於一九四九年十一月在莫斯科舉行的會 議上,決定六月一日爲國際兒童節。中華人民共和國中央人民政府政務院於 一九四九年十二月規定六月一日爲兒童節。6 月 1 日國際兒童節。人們習慣 用多頭的小石竹花作爲兒童節用花,常挑選淺粉色和淡黃色的花朵,以充分 體現兒童的稚嫩和天真爛漫的特點。 (學 S11、S2、S3、S8、S13-110324) 貓王隊僅就「兒童節的由來」「台灣兒童節的活動」及「中國的兒童節」做 、摘要與介紹,各頁 PPT 標題底下所陳述的文字也未見新意,顯示學童行事墨守陳規,不敢開發創舉,也不敢發表創見,創造思考之獨創能力極為不足。 但行動方案進行到後期,利用心智繪圖帶領各班刊編輯小組思索「班刊製作策略與分工」時,學童已在行動方案實施以來,累積了相當程度的創造思考能力, 192
  • 205. 加上為使班刊更臻美好的強烈動機,因此各編輯小組的心智繪圖便可見學童創造思考之獨創力發揮的影子。以下便舉「人物採訪組」所繪製之心智圖為例,呈現學童在行動方案後期,其獨創力的展現情形: 圖 4-2-1 人物採訪組心智繪圖成品 人物採訪組將其所欲發展的專欄分成三大區塊,第一區為「教師採訪」,底下並延伸出所欲採訪的人物、時間、地點、訪談內容,規劃得相當仔細;第二區為班級學童的「自我介紹」,底下延伸出所欲訪問個案班級全體學童的興趣、身高、最愛的動物、食物、最糗的事等細項;第三區塊為「我是大明星」,底下延伸出所欲採訪校內大明星(其他班級的風雲人物)的相關提問。 由上述人物採訪組在心智繪圖上的規畫可知,學童在思考上面已經能展現其獨創性,即能夠想到別人所想不到的新觀念,想出與其他人不同的見解,產出不同於常規的新穎想法,從人物採訪組的創造性成品便可得最佳印證。 即便只是單純的「採訪組」工作,一般人想到的可能只是闢個專題人物的專欄,予以提問並紀錄,便就此結束編輯工作。然而人物採訪組的學童卻能將其變通,用多向度來思考「採訪的可能性」,並進而獨創出有別於其他刊物的「教師採訪」、「偶素大明星」及「自我介紹」專欄,將採訪的可能發揮到極致,這正 193
  • 206. 是創造思考之獨創能力的展現!三、 小結 由上述可知,個案班級學童經由本教學方案教學後,表現在新編創造思考測驗上、表現創造性成品上、表現在課堂觀察上,其創造思考之獨創能力均有提升,可見得實施本方案確實有助改善個案班級學童的創造思考之獨創表現。肆、 分析個案班級學童的「精進力」表現 精進力指一種補充概念,在原來的構想或基本觀念上,再加上新觀念並增加有趣的情節,便是創造思考之精進力的展現。一、 學童在「新編創造思考測驗」的精進力表現 由表4-2-2 可知學生於圖形精進力進步總分為2.21分,而以相依樣t檢定進行圖形流暢力的前、後測分析,結果如下表:表 4-2-7學童在新編創造思考測驗「精進力」前後測相依樣本 t 檢定摘要表 項目 前後測 個數 平均數 標準差 t 自由度 顯著性 (雙尾) 圖形 前測 14 1.50 1.45 -4.39 13 .001** 精進力 後測 14 3.71 2.16註:*:p<0.1 ; **:p<0.05 ; ***:p<0.001 由表 4-2-7 得知,圖形精進力前後測的平均數各為 1.50 和 3.71。此一成對樣本的檢定 t 值為 -4.39,p<0.05,考驗結果達顯著,表示學生於圖形精進力前後測分數表現有顯著不同。二、 學童在「創造性成品」的精進力表現 本研究質性作品以行動計畫前期的「分組兒童節報告」 「腦力激盪」「曼陀 、羅」及後期的「心智繪圖」「六三五默寫式激盪法」所產出之創造性成品輔以課 、堂觀察做為評估精進力改變的依據。 從學童創造性成品暨課堂觀察學童精進力的發展情形,同樣舉「貓王隊」分 194
  • 207. 組報告「中國的兒童節」創造性成品為例,說明學童在本行動方案初期,其創造思考之精進力的展現情形: 兒童節的由來: 兒童節是為兒童們所特訂的節日 目的在鼓舞兒童並喚起社會注意兒童教育 ,以培養健全的孩子。在西元 1925 年 8 月,五十四個不同國籍的愛護兒童代表,在瑞士日內瓦舉行「兒童幸福國際大會」,並通過「日內瓦保障兒童宣言」懇切呼籲人們善加保護自己的幼苗。 台灣兒童節的活動: 4 月 4 日是台灣傳統的“兒童節",全臺各地有眾多親子活動登場,精彩紛呈,兒童福利聯盟在台灣大學舉辦“童心協力"活動,數百家長與孩子們一起進行趣味親子“兩人三腳"健走。 中國的兒童節: 六一國際兒童節簡稱“六一兒童節"。這是全世界兒童的節日。國際民主婦女聯合會爲保障全世界兒童的權利,於一九四九年十一月在莫斯科舉行的會議上,決定六月一日爲國際兒童節。中華人民共和國中央人民政府政務院於一九四九年十二月規定六月一日爲兒童節。6 月 1 日國際兒童節。人們習慣用多頭的小石竹花作爲兒童節用花,常挑選淺粉色和淡黃色的花朵,以充分體現兒童的稚嫩和天真爛漫的特點。 (學 S11、S2、S3、S8、S13-110324) 行動方案初期,貓王隊所陳述的文字未見新意,照本宣科,學童未能在原有概念上,補充新的想法,增加新觀念,創造思考之精進能力極為不足。 但行動方案進行到後期,利用心智繪圖帶領各班刊編輯小組思索「班刊製作策略與分工」時,研究者看見學童精進力的成長。以下便舉「人物採訪組」所繪製之心智圖為例,呈現學童在行動方案後期精進力的成長情形: 195
  • 208. 圖 4-2-2 人物採訪組心智繪圖成品 人物採訪組將所欲發展的專欄分成「教師採訪」、「自我介紹」、「我是大明星」三大區塊,細心的在心智繪圖的空白處,加上可愛的插圖,並配合各心智圖的分支,畫上相襯的圖案、標記,充分發揮了創造思考能力之精進的概念。 而其他組別也不遑多讓,某些專欄需要搜集大量的資料,因此課堂的 11 節編輯班刊的時間對於學童而言明顯不足,因此某些學童會主動將班刊素材帶回家編輯。摘錄研究者與學童之對話如下: S12 老師 我們要修照片的圖 可是家裡沒有 Photo Impact 的軟體怎麼辦? : , , R :為什麼要帶回家做? S12:人家想要利用時間趕快完成嘛! R :在學校的時間不夠用嗎? S12:是夠啦!可是我想要編好一點,回家可以請哥哥教我。 R :可是哥哥上國中了,回家要讀書,還有時間教你嗎? S12:有!我已經問過我哥哥了!他說他要教我修圖。 (錄 110429) 而也有些學童為了製作班刊,原本資訊操作能力不佳,也會拼命向同組內的其他成員學習,或主動詢問研究者文書排版編輯的技巧,以期自己能將新技巧應 196
  • 209. 用在班刊中。摘錄學童間的對話如下: S9 :你可以教我怎麼樣才可以把圖片放在文章旁邊嗎? S8 :四年級的時候教過了啊!你忘記了嗎? S9 :呵呵(不好意思的笑)!人家忘記了嘛! S8 :好啦!我教你,你要看我做。 (錄 110429) 更因時值全縣合唱觀摩,學校合唱團成員必須赴文化局進行彩排,彩排時間恰好是綜合活動課程進行的時間,學童們對於要犧牲綜合活動課程進行彩排,可是一百個不情願,與合唱指導老師商討挪移彩排時間,摘錄學童與合唱指導老師之對話如下(合唱指導老師以 T 表示): S3 :老師,我們可不可以不要禮拜四早上彩排? T :可是已經約好時間了,不能改喔! S12:ㄏㄚˊ~不要啦!老師我們想要上課。 T :上課?上什麼課? S3、S8、S11、S12:綜合活動。 R :你們的班刊不是已經編輯得差不多了嗎? S12:可是我們想要繼續編,把它編得更好。 (錄 110510) 第二次行動歷程─班級刊物的編纂,就在學童精益求精,更上一層樓的自我要求中,學童不斷地在原有的概念上,補充新想法,增加新觀念,創造思考之精進能力於是出現!三、 小結 由上述可知,個案班級學童經由本教學方案教學後,表現在新編創造思考測驗上、表現創造性成品上、表現在課堂觀察上,其創造思考之精進能力均有提升,可見得實施本方案確實有助改善個案班級學童的創造思考之精進表現。 197
  • 210. 第三節 教學方案對創造傾向之改變 為探討實施「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案後,個案班級學童在創造傾向的改變,本節旨在從個案班級學生在教學方案執行前、後在「冒險性」「好奇心」「想像力」及「挑戰性」之量化數據與質化資料兩部份的 、 、改變來探究本教學方案對個案班級學生在創造傾向的影響。 在量化方面,研究者在教學前與教學後,均使用「威廉斯創造性傾向量表」作為前、後測的測驗工具,並以其得分進行分析,該量表可測得冒險性、好奇心、想像力及挑戰性四項分數。 而質化方面,則以個案班級學童在研究歷程中參與討論之內容、創意學習單、創造性成品為評斷依據,探究個案班級學生在創造傾向的改變。 以下為個案班級學童在「威廉斯創造性傾向量表」前後測各項評分一覽表(表4-3-1)及創造性成品各項創造傾向項目分析向度規準一覽表(表 4-3-2)。表 4-3-1創造性傾向量表前後測各項評分一覽表 冒險性 好奇心 想像力 挑戰性 前測 後測 增減 前測 後測 增減 前測 後測 增減 前測 後測 增減 S1 1.91 2.45 +0.55 2.07 2.57 +0.50 2.15 2.38 +0.23 2.33 2.25 -0.08 S2 2.36 2.45 +0.09 2.00 2.50 +0.50 1.85 2.31 +0.46 1.83 2.50 +0.67 S3 2.09 2.64 +0.55 2.57 2.71 +0.14 2.46 2.54 +0.08 2.67 2.58 -0.08 S4 2.27 2.18 -0.09 2.14 2.21 +0.07 2.15 2.08 -0.08 2.17 2.00 -0.17 S5 1.91 2.45 +0.55 2.50 2.29 -0.21 1.85 2.46 +0.62 1.92 2.67 +0.75 S6 2.00 2.36 +0.36 2.21 2.21 0 1.85 2.23 +0.38 2.42 2.08 -0.33 S7 2.64 2.36 -0.27 2.36 2.79 +0.43 2.62 2.69 +0.08 2.50 2.58 +0.08 S8 2.64 2.64 0 2.71 2.43 -0.29 2.00 2.38 +0.38 2.42 2.42 0 S9 2.64 2.45 -0.18 2.79 2.79 0 2.54 2.69 +0.15 2.50 2.67 +0.17 198
  • 211. S10 2.64 2.27 -0.36 2.64 2.71 +0.07 2.77 2.38 -0.38 2.50 2.17 -0.33 S11 2.55 2.36 -0.18 2.29 2.43 +0.14 1.92 2.38 +0.46 2.25 2.25 0 S12 2.55 2.64 +0.09 2.57 2.71 +0.14 2.69 2.92 +0.23 2.50 2.42 -0.08 S13 2.27 2.55 +0.27 2.43 2.21 -0.21 2.54 2.46 -0.08 2.17 2.58 +0.42 S14 2.82 2.45 -0.36 2.14 2.36 +0.21 2.54 2.62 +0.08 2.25 2.25 0平均 2.38 2.45 +0.07 2.39 2.49 +0.11 2.28 2.47 +0.19 2.32 2.39 +0.07表 4-3-2創造性成品各項創造思考認知項目分析向度規準一覽表創造力 質性分析向度規準 內涵 分析向度規準冒險性 面對問題情境時,能積極猜測、嘗試、實驗,具有面對批評的勇氣, 勇於探索,接受新事物。好奇心 面對問題情境時,樂於追根究底,經由主動調查、探詢、追求,以求 明白事情的真相,徹底瞭解其結果。想像力 面對問題情境時,能在腦中將各種意象構思出來,並加以具體化。挑戰性 面對混亂的問題情境時,主動尋求各種解決策略的可能性,找出問題 的頭緒。壹、 分析個案班級學童「冒險性」的表現情形 冒險性是指學在面對失敗或批評時,還能鼓起勇氣、再接再厲,能夠「勇於探索」,有猜測、嘗試、實驗或面對批判的勇氣,包括堅持己見及應付未知情況的能力。一、 學童在「威廉斯創造性傾向量表」的冒險性表現 由表 4-3-1可知,學生於威廉斯創造性傾向量表中,於冒險性題平均數進步了0.07分,而以相依樣t檢定進行冒險性的前、後測分析,結果如下表: 199
  • 212. 表 4-3-3學童在創造性傾向量表「冒險性」前後測相依樣本 t 檢定摘要表 項目 前後測 個數 平均數 標準差 t 自由度 顯著性 (雙尾) 前測 14 2.38 0.31 冒險性 -.76 13 .460 後測 14 2.45 0.19註:*:p<0.1 ; **:p<0.05 ; ***:p<0.001 由表 4-3-3 得知,「冒險性」前後測的平均數各為 2.38 和 2.45。此一成對樣本的檢定 t 值為 -0.76,p 值為 .460,考驗結果並不顯著,表示學生於「冒險性」前後測分數表現後測平均分數高於前測,顯示學生有進步的趨勢,但沒有顯著的不同。二、 學童在「創造性成品」的冒險性表現 本研究質性作品以行動計畫前期的「分組兒童節報告」 「腦力激盪」「曼陀 、羅」及後期的「心智繪圖」「六三五默寫式激盪法」所產出之創造性成品輔以課 、堂觀察做為評估冒險性改變的依據。 從課堂觀察學童冒險性的發展情形,學童從行動方案一開始進行「反言語霸淩活動」時,冒險性較不足。茲以「貓王隊」在第一次行動方案「反言語霸淩」的課堂表現舉例說明: 「貓王隊」在思考行動策略時,提出具體可行的行動方案,他們打算:1.找出校園內被霸淩的對象數名;2.針對上述對象進行訪談;3.從訪談結果鎖定頭號被霸淩得最嚴重的同學為本行動方案之目標人物;4.設計問卷,訪問此目標人物的同班同學,找出為什麼不喜歡此目標人物的原因;5.針對目標人物不受喜歡的原因予以個別輔導 協助目標人物改變其個性與生活習性 最終為同學所接納 , , 。 (札 110331) 「貓王隊」立意甚佳,行動策略也確實可行,但真正在付諸執行時,「貓王隊」卻貪圖方便,想要急就章完成,方案一刪再刪,最後僅完成方案的 1、2 及3,而 4 與 5 最後改為「入班宣導」 ,而入班宣導時,所製作之 ppt 又未經測試, 200
  • 213. 檔案損毀,行動計畫只得臨場改為口頭宣導。 由上述可知,貓王隊學童在猜測、嘗試、實驗或面對批判的勇氣方面較不足,面對較艱難的任務,不願意去嘗試、去探索,撿簡單的來執行,以至於真正行動時屢遭挫敗,這便是創造思考傾向之冒險性不足所帶來的後果。 而除了貓王隊冒險性不足外,其他兩個組別表現在冒險性上,也同樣呈現冒險性較為不足的狀況。研究者與研究諍友發現,三個組別最初設定的行動策略相異,構想獨創,各具特色,但在行動實踐執行了一段時間後,最後的模式卻都如出一轍,都採用宣導的模式。由省思札記可知: 這是因為班級分成三組同時進行行動方案 難免互相影響 在各組自以為 , , 「截長補短」的情況下,很容易就會複製其他組成功的模式,而放棄自己原本的思考方案。 (札 110407) 由此可知,在行動計畫初期,學童因擔心面對失敗或批評,害怕嘗試與錯誤,因而選擇不會失誤的方式以逸待勞,冒險性遠遠不足。 但到行動方案後期,學童經歷教學方案的實施,累積了一定程度的創造思考策略作為工具,進入第二次行動計畫「班刊製作」時,學童便展現高度的冒險性傾向。為了使班刊盡善盡美,學童能主動去嘗試、去實驗未曾使用過的資訊處理技巧,將之運用在班刊的編輯上;遇到編輯有困難、素材蒐集不易等挫折時,還能鼓起勇氣、再接再厲,能夠勇於探索,顯示學童在創造思考的冒險傾向有很大的改變 摘錄當班刊編輯素材不足時 圖片編輯組的學童與研究者間的對話如下 。 , : S5 :老師,老師,你那邊還有我們的作品嗎? R :沒有了耶!你可能要找別人問問看喔!為什麼你需要作品啊?我不是 把手邊有的都給你們了嗎? S5 :因為不夠! R :怎麼會不夠呢?好幾十張耶! 201
  • 214. S5 :因為我編了好幾頁,我想再編多一點,可是圖片用完了。 R :可是老師手邊沒有了耶? S5 :那我找美勞老師好了,看看他有沒有。 R :美勞老師的作品已經都給我了。 S5 :那我再想其他的辦法。 (錄 110509) 當圖片編輯組的學童遇到班刊素材不足時,會主動尋求解決的策略,去嘗試詢問研究者,當研究者無法提供協助時,學童會轉而嘗試向其他人尋求援助,或自己嘗試解決困難,此時的學童已具有猜測、嘗試及面對批判的冒險性。三、 小結 由上述可知,個案班級學童經由本教學方案教學後,雖然在威廉斯創造性傾向量表的冒險性表現並未獲得顯著提升,但表現在創造性成品上、表現在課堂觀察上,其創造思考之冒險傾向均獲得提升,可見得實施本方案確實有助於陶冶個案班級學童的創造思考之冒險傾向。貳、 分析個案班級學童「好奇心」的表現情形 好奇心指學生面對問題時,樂於追根究底,經調查、探詢、追求,雖感到困惑,卻仍能繼續思索、沉思,以求能明白事情的真相,徹底了解其結果。一、 學童在「威廉斯創造性傾向量表」的好奇心表現 由表 4-3-1可知,學生於威廉斯創造性傾向量表中,於好奇心題平均數進步了0.11分;,而以相依樣t檢定進行好奇心的前、後測分析,結果如下表:表 4-3-4學童在創造性傾向量表「好奇心」前後測相依樣本 t 檢定摘要表 項目 前後測 個數 平均數 標準差 t 自由度 顯著性 (雙尾) 前測 14 2.39 .25 好奇心 -1.6 13 .133 後測 14 2.49 .22註:*:p<0.1 ; **:p<0.05 ; ***:p<0.001 202
  • 215. 由表 4-3-4 得知,「好奇心」前後測的平均數各為 2.39 和 2.49。此一成對樣本的檢定 t 值為 -1.6,p 值為 .133,考驗結果並不顯著,表示學生於「好奇心」前後測分數表現後測平均分數高於前測,顯示學生有進步的趨勢,但沒有顯著的不同。二、 學童在「創造性成品」的好奇心表現 本研究質性作品以行動計畫前期的「分組兒童節報告」 「腦力激盪」「曼陀 、羅」及後期的「心智繪圖」「六三五默寫式激盪法」所產出之創造性成品輔以課 、堂觀察做為評估好奇心改變的依據。 第一次行動方案「反言語霸淩」的行動歷程中,研究者鼓勵學童思考「校園霸淩怎麼辦?」,並藉由六六討論法讓每位組員都有一分鐘的發言時間,較利於觀察成員間創造思考的個別差異情形。研究者發現: 研擬行動策略時,學童不敢放手去研擬,沒有信心,每一個步驟每一個環節都一直不斷的詢問,不敢放手去規劃。 (札 110329) 此時的學童在好奇心的表現上仍十分薄弱,學童面對研究者給定的情境問題時,雖感到困惑,能思索、沉思,以求能明白事情的真相,但追根究底、主動調查、探尋這個區塊仍是不足的,其好奇心之激發,尚有進步空間。 進入到第二次行動方案「班刊製作」的行動歷程時,研究者鼓勵學童思考「過去我們在進行班務時,是什麼原因,才會造成事情難以成功呢?」 ,摘錄學童與研究者間的對話如下: R :過去我們在進行班務時,比如說樂樂棒球賽啦!教室佈置啦!有很多 大家合作的機會,想一想,是什麼原因,才會造成事情難以成功呢? S11:我覺得是有的人都不加入,像我們這一組就有人動都不動啊! R :是這樣的啊!有沒有可能還有其他的原因? S4 :有的人不一起幫忙做。 R :還有嗎? 203
  • 216. S8 :我們太馬虎了,很快就半途而廢。 R :這樣啊!其他同學呢?還有想到其他理由嗎? S2 :大家都不合作…… R :有人說不合作,有人說馬虎,有人說不加入,有人說動都不動,還有 人說都不幫忙……,這些是造成大家不成功的原因嗎?有沒有可能造 成這些現象背後還有主要的原因? SS :(沉思) R :是什麼原因才會造成剛才大家所說的那些現象呢? S7 :我覺得是因為那些人事不關己,不覺得自己應該為這個班上貢獻心力。 R :如果今天可以改進剛才所提到班上活動時發生的問題,大家會想要改 進什麼地方呢? S12:我想改進有人不合作的問題。 S1 :我想改進向心力不夠的問題。 R :向心力不夠跟合作?聽起來似乎是相關的喔! S7 :不然這樣好了,把兩個合在一起。 R :合在一起是什麼? S11:向心力不夠所以不合作。 SS :(全班哄堂大笑)哈哈哈。 (錄 110419) 在研究者的引導下,學童逐步開始建構創造思考之好奇傾向,雖起初感到困惑,但仍樂於追根究底,透過思索、探詢,找出事情的真相,打破沙鍋問到底,徹底了解其結果三、 小結 由上述可知,個案班級學童經由本教學方案教學後,雖然在威廉斯創造性傾向量表的好奇心表現並未獲得顯著提升,但表現在創造性成品上、表現在課堂觀察上,其創造思考之好奇傾向均獲得提升,可見得實施本方案確實有助於陶冶個 204
  • 217. 案班級學童的創造思考之好奇傾向。參、 分析個案班級學童「想像力」的表現情形 想像力指學童善用直覺推測,能夠在腦中將各種意象構思出來,並加以具體化,使具有超越感官及現實的能力。一、 學童在「威廉斯創造性傾向量表」的想像力表現 由表 4-3-1可知,學生於威廉斯創造性傾向量表中,於想像力題平均數進步了0.19分,而以相依樣t檢定進行冒險性的前、後測分析,結果如下表:表 4-3-5學童在創造性傾向量表「想像力」前後測相依樣本 t 檢定摘要表 項目 前後測 個數 平均數 標準差 t 自由度 顯著性 (雙尾) 前測 14 2.28 .346 想像力 -2.61 13 .022** 後測 14 2.47 .21註:*:p<0.1 ; **:p<0.05 ; ***:p<0.001 由表 4-3-5 得知「想像力」前後測的平均數各為 2.28 和 2.47。此一成對樣本的檢定 t 值為 -2.61,p<0.05,考驗結果達顯著,表示學生於「想像力」前後測分數表現有顯著不同。二、 學童在「創造性成品」的想像力表現 本研究質性作品以行動計畫前期的「分組兒童節報告」 「腦力激盪」「曼陀 、羅」及後期的「心智繪圖」「六三五默寫式激盪法」所產出之創造性成品輔以課 、堂觀察做為評估想像力改變的依據。 從課堂觀察學童想像力的發展情形,學童從行動方案一開始進行「反言語霸淩」議題時,囿於創造思考的想像力不足,無法從討論中激發大量且具體的點子,舉第一次行動方案中,「臭豆腐隊」討論議題:「反言語霸淩的行動策略?」之成品而言: 「臭豆腐隊」行動策略為: 1. 繪製反霸淩海報,一班一張予以張貼。 205
  • 218. 2. 製作大型反霸淩舉牌於校園內、各班巡迴宣導。 3. 製作反霸淩問卷分發予全校的學生,一人一張,檢核其反霸淩的成效。 (札 110331) 「臭豆腐隊」學童所研擬出來的行動策略共有 3 個,包含製作海報、看板,發放問卷,都是眼前可掌握的事物,顯示學童面對問題情境時,雖能運用直覺推測,在腦中將意象構思出來,並加以具體化,使其可行,但所能想像的範圍狹小,僅侷限於「眼所能及」的範疇。顯示「臭豆腐隊」的學童想像的思維仍侷限於生活經驗與環境,無法進行廣泛且多元的思考,創造思考之想像傾向呈現不足。 待行動方案進行到後期,利用六三五默寫式激盪法時,學童的創造思考之變通性思維,這才豐湧而出,舉某組別以六三五默寫式激盪法探討議題「如何凝聚班級向心力?」之成品而言: 製作班服;製作班刊;製作班被 (學 S05-110421) 製作班旗;全班一起做一個活動;全班剪一樣的髮型 (學 S07-110421) 全班一起騎腳踏車繞金門;一起種菜;一起蓋秘密基地 (學 S11-110421) 一起養一隻狗;一起做一個小小的房子;一起做一個 501 班的天花板在天 花板上 (學 S14-110421) 一起辦心理輔導的活動;做愛心筆發給全校;每個人統一戴髮箍 (學 S08-110421) 一起大笑,笑到瘋掉;畢業典禮時用水球到處雜;萬聖節一起裝鬼嚇老師 (學 S12-110421) 一起做一台班級紙車;全班一起健走;一起感謝為我們服務的人 (學 S13-110421) 由上述可知,行動計畫後期,學童透過六三五激盪法所發想出來的點子共有21 個。深入這 21 個點子的內涵發現,有別於學童過去所能想像的範圍狹小,僅侷限於眼前可掌握的事物,這 21 個點子已較有開闊的想像空間,對不在眼前的 206
  • 219. 事物,已能利用過去的記憶或類似的經驗,構想具體的形象,更能想像到「現在」以外的時間與空間,如:想像到「未來」的畢業典禮、「未來」的萬聖節、「未知」的秘密基地、「未知」的騎車環島……,與行動計畫初始相較,學童更敢於想像,更敢於發揮「異想天開」的想像力了!三、 小結 綜上所述,個案班級學童經由本方案教學後,表現在威廉斯創造性傾向量表上、表現在創造性成品上、表現在課堂觀察上,其創造思考之想像傾向均獲得提升,可見得實施本方案確實有助於陶冶個案班級學童的創造思考之想像傾向。肆、 分析個案班級學童「挑戰性」的表現情形 挑戰性指學童從混亂中尋求各種解決策略的可能性,並找出問題的頭緒,能夠「臨危不亂,接受挑戰」,以尋求解決問題的能力。一、 學童在「威廉斯創造性傾向量表」的挑戰性表現 由表 4-3-1可知,學生於威廉斯創造性傾向量表中,於挑戰性的題平均數進步了0.07分,而以相依樣t檢定進行冒險性的前、後測分析,結果如下表:表 4-3-6學童在創造性傾向量表「挑戰性」前後測相依樣本 t 檢定摘要表 項目 前後測 個數 平均數 標準差 t 自由度 顯著性 (雙尾) 前測 14 2.32 .236 想像力 -.80 13 .438 後測 14 2.39 .221註:*:p<0.1 ; **:p<0.05 ; ***:p<0.001 由表 4-3-6 得知,「挑戰性」前後測的平均數各為 2.32 和 2.39。此一成對樣本的檢定 t 值為 -.80,p 值為 .438,考驗結果並不顯著,表示學生於「挑戰」前後測分數表現後測平均分數高於前測,顯示學生有進步的趨勢,但沒有顯著的不同。二、 學童在「創造性成品」的挑戰性表現 本研究質性作品以行動計畫前期的「分組兒童節報告」 「腦力激盪」「曼陀 、 207
  • 220. 羅」及後期的「心智繪圖」「六三五默寫式激盪法」所產出之創造性成品輔以課 、堂觀察做為評估挑戰性改變的依據。 從課堂觀察學童挑戰性的發展情形,學童從行動方案一開始進行「反言語霸淩」議題時,三個組別表現出的挑戰性傾向是缺乏的。 方案初始,個案班級三個組別最初設定的行動策略相異,「國王隊」以戲劇方式進行入班宣導; 「貓王隊」擬找出癥結,協助受霸淩者改善困境; 「臭豆腐隊」對全校學童進行傳單與大型看板宣導,三組構想獨創,各具特色。 但研究者與研究諍友發現,在行動實踐執行了一段時間,各組的「反言語霸淩」模式進行了些許進度後,從校內其他班級、師長們口中的佳評、劣評慢慢激起了效應。首先是「國王隊」入 101 班宣導,國王對採用海報製作,有獎徵答的方式進行入班宣導,在國王隊事前演練數次的精心準備下,成效良好,宣導活動受到 101 班師長及學童們的喜愛,當佳評回傳時,「臭豆腐隊」與「貓王隊」看到入班宣導及海報效果這麼好,也決定將他們的行動策略改為入班宣導,「臭豆腐隊」原本的傳單與大型看板宣導攔腰中止, 「貓王隊」的協助受霸淩者改善困境也予以簡化。在多次接收到各組執行策略成功或失敗的訊息後,各組逐步修正自己的計畫,最後行動策略趨於一致,如出一轍,都採用入班宣導的方式進行。研究者省思札記便記錄者: 這是因為班級分成三組同時進行行動方案 難免互相影響 在各組自以為 , , 「截長補短」的情況下,很容易就會複製其他組成功的模式,而放棄自己原本的思考方案。 (札 110407) 由此可知,在行動計畫初期,學童雖能從混亂中理出頭緒,找出問題的頭緒,尋求各種解決策略的可能性,但因擔心面對失敗或批評,害怕嘗試與錯誤,因而遇到挑戰時,自亂陣腳,改變策略,無法勇於接受挑戰,這是創造思考之挑戰傾向不足所致。 待第二次行動方案進行到後期,進行班級刊物編纂時,學童不僅能在六三五 208
  • 221. 默寫式激盪法中,從面對問題的混亂情境裡,理出頭緒,產生大量點子,尋求問題的可能解決策略,從中表現出創造思考之挑戰傾向外;班刊編輯開始後,研究者帶領學童進行心智繪圖,研擬行動策略,並逐步落實行動策略的過程當中,更可發現學童創造思考之挑戰傾向已然提昇,摘錄研究者與「文字編輯組」學童間的對話如下: S9 :老師,我們「八卦地雷區」做不出來怎麼辦?大家都不給我們材料。 R :材料?你需要哪一方面的材料? S9 :我們想要採訪同學,看他們有什麼八卦,可以給我們放在班刊上。 R :八卦啊!如果是負面的,大家怎麼可能會提供給你呢?但如果因為這 樣蒐集不到資料,你有什麼解決策略? S9 :我先想想看好了。那…老師,可以請你幫我向同學們要資料嗎? R :老師傾向於你能靠自己的力量完成這件事。 S9 :那我可以改變「八卦地雷區」的形式嗎?如果放不好的東西,他們(指 同學)會不想放的話,我可以改放其他東西嗎? (錄 110419) 由上述對話可知,文字編輯組的學童在行動計畫後期除了已能從混亂中理出頭緒,尋求各種解決策略的可能性,並找出問題的頭緒,能夠臨危不亂,接受挑戰外,面對找不到「八卦地雷區」專欄編輯素材的困境更能「鍥而不捨」,試圖尋求協助,當請求支援未果時,學童仍再接再厲,想改變「八卦地雷區」專欄的形式,這正是創造傾向─挑戰性的展現。最後「八卦地雷區」專欄的內容在學童的苦思與努力不懈下,改成「八卦聯播網」 ,內容以刊登班級學童平時發生的趣事為主。三、 小結 上述可知,個案班級學童經由本教學方案教學後,雖然在威廉斯創造性傾向量表的挑戰性表現並未獲得顯著提升,但表現在創造性成品上、表現在課堂觀察上,其創造思考之挑戰傾向均獲得提升,可見得實施本方案確實有助於陶冶個案 209
  • 222. 班級學童的創造思考之挑戰傾向。伍、 冒險性、好奇心及挑戰性傾向未能顯著提升之原因 綜上所述,個案班級學童經由本教學方案教學後,創造性傾向量表的「總分」與「想像力」之創造性傾向雖有顯著提升,但「冒險性」「好奇心」及「挑戰性」 、之創造傾向卻沒有顯著提升,對此結果,研究者推論其可能原因如下:一、 情意的養成需要長期的培養 本教學方案課程討論的內容並未增強學生堅持己見及應付未知情況的個性,忽略了「冒險性」之培養,且「挑戰性」傾向不受標準答案束縛,習慣於採用多種策略,自我解決問題,還要有未雨綢繆的個性與精益求精的信念,短期的綜合活動難以培養學童上述的「冒險性」與「挑戰性」 。畢竟情意態度的養成需要靠長時間的培養(黃雅卿,2006) ,創造性傾向的提升,乃是細水長流的耕耘,並不是短時間就能看出成效的,且部份學生對於學習的動力還是在教學活潑多樣上,還未由被動學習轉變為因個人對求知的知覺而主動投入學習,若能再配合其他科目融入創造思考教學,提供學生完整的創造思考學習環境,或延長教學時間,方能得到顯著成效。二、 小組合作學習機制無法使學習機會均等 研究方案進行採用小組合作學習,有些學童雖積極主動,努力完成任務,但有些學童則消極被動,需要一再的刺激鼓勵,且因積極主動的學童任勞任怨,常常代行其事,導致消極被動的學童失去思考、練習的機會。 從前、後測數據可以得知,在行動歷程中,因自信心不足導致參與度性不足,而需要研究者一再鼓勵,甚至為其調整教學策略的三名學童S4、S10、S13,其創造性傾向後測的得分低於前測數據,是否因此而拉低個案班級學童整體創造性傾向的顯著性,使個案班級整體顯著性變得不明顯,值得進一步探究。三、 課程設計上偏重認知能力 研究者在課程的設計和創造思考策略的使用上,著重在創造力認知能力的開展,因此課程的設計上,未能有效運用各種策略,提升學童的創造傾向,這也是 210
  • 223. 研究者應改進與檢討之處。 但根據研究者蒐集到創造傾向的質性資料顯示,從教學歷程中仍可感受到學童創造傾向中想像力的大躍進,每次的討論或作品中都能呈現豐富的想像空間。因此,行動歷程中僅「想像力」傾向有得到激發,另外「冒險性」、「好奇心」及「挑戰性」無法在行動歷程中看到每位學童均能有所轉變,這是未來研究者若再進行類似課程時,可再繼續加強改進的方向。四、 研究後期,學童對於學習單的填寫感到疲乏 從學童的回饋得知,雖然學童喜歡參與課堂上的創造思考活動,且對於所產出的創造性成品─班刊感到饒富意義,且能認同。 但實際上在進行創造力測驗的施測時,前測因各測驗工具取得的時間點不一,因此施測的時間點分散於數段時間完成,施測的結果未有疲憊或干擾情形。但進行創造力測驗後測時,則集中於同一個午別,連續施測多份測驗工具──先是進行了10分鐘的新編創造思考測驗的「語文創造思考測驗」,再進行10分鐘新編創造思考測驗的「圖形創造思考測驗」,最後是10分鐘的「威廉斯創造性傾向量表」,測驗種類、分量均多,寫起來花時間,且「威廉斯創造性傾向量表」的施測又排在最末,中間並未有喘息空間,學童可能因此產生疲乏、厭倦效應,以致干擾後測結果。五、 個案班級學童創造性傾向量表前測得分已偏高,進步幅度有限 分析個案班級學童創造性傾向量表前測數據時發現,在未進行本教學方案前,個案班級學童的創造性傾向已偏高,在三點量表的創造性傾向量表裡,學童在「冒險性」前測之題平均數為 2.38 分;在「好奇心」前測之題平均數為 2.39;在「想像力」前測之題平均數為 2.28;在「挑戰性」前測之題平均數為 2.32。因前測題平均值已偏高,呈現高創造傾向的現象。 因此後測雖有進步,在「冒險性」後測之題平均數進步了 0.07 分;在「好奇心」後測之題平均數進步了 0.11;在「想像力」後測之題平均數進步了 0.19;在「挑戰性」後測之題平均數進步了 0.07 ,但可以再增長的空間不大,以致未 211
  • 224. 能達到顯著差異。六、 研究者在教學的引導上選擇了最安全、保守的方式,影響學童冒險性與挑 戰性的發展 研究方案進行的過程中,研究者為使教學流程順暢,以利教學活動順利推展,兼之考量教學時間的充裕與否,因此在教學的進行、團體的討論、凝聚共識的引導上,採用了最安全、保守的方式,在第二次行動計畫「班級寶貝」進行時,即有這樣的情形發生: 當學童從六三五默寫式激盪法產生大量點子,接著透過團體討論,凝聚提升全班向心力的解決策略時,學童的團體討論其實同時凝聚了數種共識作為提升全班向心力的策略,其凝聚之共識有四:1.全班坐在一起;2.做班刊;3.一起騎腳踏車去野餐;4.一起烘焙餅乾,且學童的意願「3.」大於「2.」。 然而研究者在引導學童於眾共識中擇一做為凝聚班級向心力的方案時,因己身安全性的考量,針對學童面對心之所向的「3.一起騎腳踏車去野餐」,紛紛提出的「有人不會騎腳踏車怎麼辦?」、「有人家裡沒有腳踏車啊!」及有學童提出的「才剛學會騎腳踏車就上路,太危險了!」等之種種意見時,研究者並未能適時的引導學童去設想這些困境其可行的解決策略,並一一尋思克服之道,而直接以最安全、最保守的方式將此共識以「安全性不足」、「沒有腳踏車」等理由予以刪除,轉而選擇另個相較之下學童的意願沒那麼高,且執行起來難度較低的「2.班刊製作」做為凝聚向心力的策略,以致於使學童創造思考之冒險與挑戰傾向滋長的空間受到了侷限,測驗結果自然不彰。陸、 分析個案班級學童在研究方案執行後 DfC 情意的表現情形 DfC的活動目的在於透過「感受(Feel)–想像(Imagine)-實踐(Do) - 分享(Share)」的教學步驟,引導學童透過創造思考的體驗活動,在活動中學習,在學習過程中不斷省思行動歷程,轉化產生個人意義,進而提升該學習領域之學習表現並提升創造力、發揮影響力,從中建立「我可以!」的信心,相信小小的力量,也能改變世界。 212
  • 225. 一、 DfC 透過行動歷程,提升學童公民意識 研究過程中,研究者根據DfC之教學步驟「感受(Feel)–想像(Imagine)-實踐(Do) - 分享(Share)」將行動歷程分為四個時期,即:第一階段的感受期(Feel)、第二階段的想像期(Imagine)、第三階段的實踐期(Do)及第四階段的分享期(Share)。 在第一次行動計畫「兒童權利知多少」裡,研究者在第一階段的感受期(Feel)藉由「曼陀羅」 「腦力激盪法」 與 將所欲解決的人權衝突鎖定為「校園言語霸淩」 ;在第二階段的想像期(Imagine),研究者藉由「六六討論法」研討「校園霸淩怎麼辦?」 ,並請學童評估具體做法,分組研擬「解決校園言語霸淩」的行動策略;在第三階段的實踐期(Do)裡,研究者協助各組學童,將改善兒童人權受侵犯的具體行動計畫與可行的策略付諸實行;在第四階段的分享期(Share) ,裡,研究者以撲克牌四種花色及鬼牌,引導學童進行整個活動的省思與回饋,並透過行動結果的分享,將影響力擴及到更多人。 而在第二次行動計畫「班級寶貝」裡,第一階段的感受期(Feel),研究者幫助學童連結舊經驗,找出造成第一次行動方案未能達成預期目標的原因,從中找出最想要改變的班級狀況或問題為: 「班級向心力不足」 ;進入第二階段想像期(Imagine),研究者以「六三五默寫式激盪法」為創造思考工具,協助學童產生大量點子,接著透過團體討論將「凝聚全班的向心力」的方法鎖定為:「製作班級刊物」 ,並以「心智繪圖」協助學童研擬行動策略;第三階段的實踐期(Do) ,由學童分組群策群力,將製作班級刊物的具體行動計畫與可行的策略付諸實行;而第四階段的分享期(Share) ,由學童將班級刊物匯集成冊,並將班刊成品進行校內分享、校外分享。 兩次的行動計畫裡,DfC的教學四步驟均能幫助學童從只考量自身的利益,到願意關心己身以外其他人的福祉,根據所覺察的問題研擬行動策略,並且以行動去解決全球社會不公不義的問題 如第一次行動計畫解決校園內的 , 「言語霸淩」問題,第二次行動計畫解決班級內「向心力不足」的問題等。 213
  • 226. 學童在進行DfC的過程當中,透過覺察問題的意識,從其他人福祉的角度思考及行事,關懷己身以外的人,並研擬行動策略以行動解決社會上受壓迫、不公義的事,這正是公民意識抬頭的展現。二、 DfC 透過行動歷程,學童肯定自己的成功,從中建立「我可以!」的信心 在本教學方案中,學童認為自己在行動歷程執行後,均能有效達到一開始設定的目標, 「臭豆腐隊」與「國王隊」透過自行設計的反言語霸淩問卷及所進行的有獎徵答結果來看,「貓王隊」則從所鎖定的目標對象來觀察其成長,認為自己均能在宣導改善反霸淩這件事徹底執行,圓滿達成任務。 S8 :我覺得自己可以幫助大家知道反霸淩的重要,真正的幫助到了大家的 感覺真好。 S6 :小朋友們藉由我們的宣導,知道了反霸淩的重要,對於此我感覺到相 當的有成就感。 S7 :我感覺到在宣導的時候,其他班級的小朋友也從中知道了反霸淩的重 要,所以整個活動可以說相當的成功。 S14:透過這些活動,不但可以向其他班級的學生宣導反霸淩的重要,也讓 我自己更進一步的瞭解反霸淩的意義! S3 :我覺得我們做得很成功啊!你看!莊肉包已經會在下課主動去找低年 級的玩遊戲了,最起碼他已經會找別人玩了。 S11:對啊!所以我們很成功啊! (錄 110414) 而製作班刊,凝聚班級向心力的行動策略,除了能夠編輯出一本精美的班級刊物外,學童認為自己能有效地凝聚班級向心力,也是相當的成功,令學童欣喜,學童認為他們真的做到了! S7 :我們這一組分工合作完成圖片編輯組的內容,我覺得很有成就感,而 且感覺大家都對自己的部分感到驕傲。 S5 :我覺得我們編得很好,尤其是照片的部分,好好笑喔!每個人都有好 214
  • 227. 笑的照片在上面。 S12:感覺這次大家都有用心,沒有人不合作了,大家的感情真的變好了, 這就是向心力吧! (錄 110518) 在過程中,學童逐步建立了「他們可以!」的信心,這是最大的收穫。摘錄學童於第一次行動計畫「兒童權利知多少」後期,省思與反省之發表如下: 由上述可知,在第一次行動計畫結束後,學童覺得他們的行動相當的成功,除了感覺到其他班級的小朋友們藉由個案班級學童的宣導,瞭解反霸淩的重要,很有成就感外,也認為自己成功的透過反霸淩宣導,讓全校正視反霸淩,從中瞭解反霸淩的重要。更有學童提到,他們「竟然可以成功……」。 S12:沒想到我們竟然可以成功,而且我們的反霸淩宣導,讓全校的同學都 看見了。 (錄 110414) 由此可見學童在經過 DfC 的教學歷程後,學童從「我行嗎?(Can I?)」的自我懷疑,到透過實際行動的歷程,逐步依據所擬定的行動策略實施行動,最後落實行動,並已能從中建立「我可以!(I Can!)」的自信心。 甚至在自信心提升後,有的學童希望能推己及人,利用這次成功的經驗,幫助更多需要幫助的人。 S3 :看到別人言語霸淩不要學他,叫他改過,並且幫助他,不要再做欺淩 別人的事。這個世界上也有許多被霸淩的孩子,我們要儘量地幫忙他 們脫離困境。 S2 :我們在生活中說不定也會看到除了言語霸淩以外的其他不好的行為, 也都要像這次的經驗一樣,幫助那些需要被幫助的人。 (錄 110414)三、 小結 綜上所述,學童在進行本教學方案的過程中,DfC除了喚起學童公民意識 215
  • 228. 外,更在行動歷程後,得到正向的肯定,從而建立「我可以!(I Can!)」的自信心,符應DfC計畫源起的初衷──讓我們更為肯定「孩子行動,世界將大大的不同」! 216
  • 229. 第四節 教師在行動研究過程中的專業成長與省思 本研究係運用「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案提升個案班級學童創造思考的認知能力與創造傾向,從中培養創造思考的生活實踐能力,並解決研究者在教學現場中所遭遇的實務問題,茲將研究者在行動研究中所獲得的專業成長與收穫分述如下。一、 透過計劃、執行、反思、再行動,肯定自我專業能力的成長 研究者在評估 DfC 歷程與內涵,對照個案班級學童的起點行為亦分析本學期綜合活動課程內容後,設計了一套適合學童心智成熟度的教學方案。在教學的歷程中不斷的反省修正自己的教學策略,以解決教學時接踵而來的教學困境。 而在本次的行動研究教學中,研究者有以下成長:(一) 在教學策略上 研究者深深的體會到創造思考的教學必須要從許多面向著手,只有教導學童創造思考「策略」是不夠的,研究者還須一步一步地教導學童如何使用策略,引導學童善用策略來解決問題,協助學童將使用策略的行為固著成為習慣,才能使創造思考策略達到應有的效果,也才能從中建構學童創造思考的生活實踐能力。(二) 在教學語言上 研究者充分的感受到學童的自信心易受同儕或師長的評價而滋長或削弱,應多給學童正面的讚賞、鼓勵以及實質的意見,避免給予較負面的批評或質疑的意見,不要在意旁人評價,點子越多越好,適時地引導與鼓勵,持續為之,使之鞏固,以提升學童創造思考的認知能力與傾向。(三) 在教學素材上 研究者得到珍貴的經驗:從貼近學童生活經驗的素材下手,更能啟動學童的背景知識,引發學童學習動機,否則從學童全然陌生的情境下手,學童發想點子時無任何背景知識與生活經驗做為基礎,所產出的想法容易流於天馬行空,空泛難以落實,也引不起學生的學習興趣。 217
  • 230. (四) 在班級規範上 研究者發現,「自由」與「放任」之間尺度需拿捏得宜,學童在建構創造思考能力時,若教師給予過度的自由,形同放任,學童將無所適從,不知從何面向下手,反而不利創造思考能力與傾向的發展,因此教師適時的引導與介入是必要的。但過多的規範也不利於創造思考能力與傾向的發展,學童在發想點子時,容易受過多的規範束縛,綁手綁腳,再好的創見或創舉也因此窒礙難行。 實際執行教學行動時,要視學童現場的反應、環境與回饋不斷的修正,經由不斷地發掘問題、反思、重新計畫、再實施的過程,養成在教學不斷反思的習慣,看見自己在教學上的死角,而不斷修正自己的教學方式與態度。過程中獲得的經驗對研究者而言是最寶貴的,而這些教學經驗的累積也正是研究者提升自我專業能力的展現。二、 研究諍友協助審視教學盲點,提供自省成長的機會 教學時所需考慮的因素是多方面的,面臨的問題也是千變萬化,研究者很容易顧此失彼,以致失焦偏頗。在本教學方案執行的過程中,研究者透過與研究諍友一次又一次的對話討論中,看到自己教學的盲點著實不少,過去的教學,除了2010 年開始,有一年三場次的教室觀察外,沒有其餘的機會讓其他教師觀察自己的教學有哪些問題。 這 33 節課的教學,研究諍友在看過每次教學的教案、影片、創造性成品後,都會予以意見,協助研究者審視教學盲點:(一) 在提升學童向心力上 研究諍友協助研究者釐清造成少數學童向心力不足的原因,並以此提供研究者具體改善學童向心力不足的建議:調整分組人員的配置、持續提供鼓勵與支援性的環境,延緩批評。(二) 在教學時間上 研究諍友協助研究者發現自己因趕教學進度,而招致學童體驗、省思時間不足的盲點,建議研究者調整教學時間,給予學童從容的學習,才能使創造思考的 218
  • 231. 行為與思維在從容有餘裕的時間下固著為內化行為,成為真實的創造思考生活實踐能力。(三) 在教學目標上 研究諍友協助研究者釐清課程目標,避免研究者在進行班刊編纂時因資訊技巧教學的介入,而使課程目標模糊失焦,研究諍友時時提醒研究者須時時扣緊教學目標。(四) 在學童能力表現上 研究諍友協助研究者發現學童在前測創造思考能力偏低的面向為「語文流暢力」與「圖形精進力」,鼓勵研究者以能提升學童流暢力之創造思考策略為教學核心,先讓學童產生大量點子,再協助學童從量中生質,以求精進。 研究諍友在行動歷程中提供寶貴的意見予研究者做自我省思,提供研究者自省成長的機會。研究中,教學者即是學習者,時時自我反省教學,加上研究指導教授的專業建議,在每一次的教學中做些許變化,雖然未能盡善盡美,但在教學上,的確是一大獲益。三、 教學相長,重燃研究者對教學的熱情 教學年資邁入第八年,過去求學時代,在學校所學的種種理論,運用在教學的現場上,理論與實際上的落差,每每使研究者感到挫折,八年下來,教學的熱情也因此消褪不少。 且八年的光陰裡,在學校排課大同小異的情況下,日復一日,年復一年,研究者上著同樣的課程,任教同樣的班級,雖然累積了一定的教學經驗與能量,但也塑造了固定的教學模式,照表操課,加之兼任行政業務、縣內輔導團工作的繁忙,並同時進修研究所課程,備課的時間相形減少,常覺自己的教學已成一攤死水,激不起創意的火花。 經過這兩次的行動歷程,為期 33 節課的教學後,研究者覺得最大的收穫是對自己的教學重燃熱情,肯定與努力有了些許的成果。在教學過程中,為了使教學符應教學目標,研究者必須撰寫教學方案,並探討理論依據與實務課程,參酌 219
  • 232. 學童生活經驗,針對學童課堂反應逐步修正自己的教學方案。這段期間,又開始恢復起「找資料」→「準備課程」→「進行教學」→「修正教案、聆聽錄音檔、謄打逐字稿」→「記錄教學札記與省思」的生活模式,雖然忙碌,但忙得很有意義,重拾對教學的熱情。 而在教學中發現問題時,研究者也會開始收集資料與參考文獻,期望在眾多書籍中歸納出解決問題的策略與方法,因此在實際教學上所面臨的種種困境,也因閱讀書籍及技巧較純熟,而順暢許多,從中也達到教學相長的效果。四、 研究者在 DfC 的教學上,獲得珍貴的經驗(一) 研究者學會將教學的主導權還給孩子 為了使課程達到教學目標,一向就心急的研究者過去的教學模式總是希望能立竿見影,對於任何教學,只要一教,馬上就急著想要看到學童躍進式的成長及教學成效。也往往因為心急,在教學步驟上,對學童施予太多的「指導」,忍不住想幫學童想出自認為正確的答案,下指導棋。這長久以來,都是研究者反省自己教學時最大的缺失,但久久未能獲得改善。 DfC 的活動目的在於使學童透過四步驟:感受(Feel)、想像(Imagine) 、實踐(Do)、分享(Share)建立「我可以!」的信心,相信小小的力量,也能改變世界。行動過程中,研究者無法再扮演過著「指導」的角色,只能「引導」學童去「感受」問題、去「想像」解決問題的策略、將行動策略付諸「實行」、並邀請更多的人一同響應。整體的教學走向與脈絡都順著學童的討論與對話來進行,無法由研究者個人的指導與傾向來決定學童行動的策略與方式,教學過程中,研究者所能做的僅是不斷地與各組對話,瞭解其策略的規畫與執行的進度,協助其面對與解決所遇到的困境,並適時給予鼓勵與回饋。 因此本行動研究中,研究者儘量自我約束,克制自己想主導教學的教學習慣,慢慢的學習「放心」與「放手」,學著讓學童運用思考、學習想像,並從容有餘裕的協助學童將知識經驗反芻,把關注的焦點放在研究者己身教學過程中的省思與改變。 220
  • 233. 反而適時的「放心」與「放手」 ,讓研究者看到學童不同的表現,學童真的逐步落實行動計畫,信心提升,真的「做到了!」,DfC 讓研究者真正學會將教學的主導權還諸於學童,看到學童改變世界的力量。(二) 研究者的教學更為活潑,也更具彈性 由本次行動研究的教學中,DfC 的教學步驟必須因應現場學童的反應做調整,因此課前必須設想課程多方的可能,並針對這些可能性做多面向的教學準備,研究者發現,過去的教學樣態常偏限於靜態的講述課程,經過這兩次行動歷程,為期 33 節課的教學後,透過課堂上的暖身活動、熱絡的討論、頻繁的互動,和過去的教學相較,覺得教學心態越來越年輕,教學樣態越來越活潑。 此外,研究者實際進入教學情境,發現現場學童們的反應及其學習經驗與研究者最初教學計畫的設定往往有些許出入,因此研究者得因時因地重新評估過學生的起點行為及學習的興趣,調整創造思考策略,引發不同特質的學童其不同向度的創造思考能力,教學更具彈性。(三) 研究者以 DfC 四步驟做為課程發展的鷹架,緊扣教學目標 在 DfC 執行過程裡,教學的脈絡需要根據學童觀察周遭事物,在「體驗」過程當中所覺察與感受到的潛在生活問題,來逐步推展。這使得計畫初始,研究者發展教學方案及準備教材時,增加了事前規畫的難度。 因此在本研究執行過程中,研究者根據 DfC「感受(Feel)–想像(Imagine)-實踐(Do) - 分享(Share)」四步驟作為整體教學的鷹架逐步建構教學計畫,以此協助學童發展行動策略,並在執行教學的每個環節裡,時時停下腳步,釐清課程目標。教材準備不易的困境,則透過研究者事前模擬其可能會遇到的生活問題,設想學童可能會有的解決策略,朝此方面著手進行準備。學習素材在研究者事前模擬、規畫與準備下,教學時便不致左支右絀,或因教學素材準備不夠,而影響學習效果,教學更能得心應手。(四) DfC 教學步驟可做為有效提升創造思考能力的媒介 DfC 之教學四步驟:感受(Feel)、想像(Imagine) 、實踐(Do)、分享(Share) 221
  • 234. 運用在本教學方案教學上,過程如下所述: DfC 強調孩童運用「好奇心」觀察周遭事物,在體驗過程覺察與感受生活中的潛在問題,省思與發掘周遭生活裡需要改變的地方,運用「流暢」的「想像力」尋求具「變通性」 「獨創性」 與 的解決問題方法,學習讓自己擁有能力施展所長,發揮「冒險性」與「挑戰性」蒐集現有資源以解決問題。進而實踐課堂所學,將改變周遭的行動在「精進力」的發揮下,精益求精,逐步落實。最後分享所得,發揮影響力,帶領更多人來促成改變,從中達到創造思考的生活實踐能力。 研究者在教學過程中,DfC 的教學步驟恰如其分的做為有效提升創造思考能力的媒介,協助學童發揮創造思考能力與傾向。(五) DfC 可視為問題解決的歷程,協助學童建構問題解決的能力 在本教學方案中,DfC 以系統性的四步驟:感受(Feel)、想像(Imagine) 、實踐(Do)、分享(Share)協助學童從感知事實、發現問題、想像主意、尋求解決的方法中,來實踐策略、解決問題,並分享所得。就本質而言,DfC 的教學步驟便是一套完整的問題解決歷程。 透過 DfC 系統性的問題解決歷程,讓學童在面對問題時,跳脫問題的情境,從有別以往的知識、經驗中,重新組合已知的訊息,作各種可能的反應,以建立出具有創造性的問題解決方案,無形中亦提升了學童問題解決的能力。(六) DfC 統整領域課程,助於學童生活化及完整性知識的獲得 課程統整能針對學生學習內容加以有效的組織與連續,打破現有學科內容的界限,將分立的學科貫串,並與生活緊密結合,使其產生有意義的關連與融合。 本教學方案在綜合活動領域進行教學,除了達到協助學童促進自我發展、尊重他人,透過參與服務活動,關懷不同人群的教學目標外,亦統整社會領域之全球性人權議題,讓學童從解決人權問題的過程中,培養世界公民的意識。 而在人權教育議題上,本教學方案藉由帶領學童探討兒童權利宣言的內涵使學童對於兒童基本需求的維護與支持有進一步的理解外,並引導學童對弱勢者展開一系列關懷與協助的行動規劃、組織與執行,表現關懷、寬容、和平與博愛的 222
  • 235. 情懷,從中培養尊重生命的情操。 另外在資訊教育議題上,本教學方案協助學童將所習得之資訊科技的基本知識與技能運用於各學習領域的學習,以提升整體學習的效益。 本研究方案透過 DfC 的教學步驟,統整綜合活動學習領域、社會學習領域、人權教育、資訊教育課程內容,創造領域之間的「模組」與「聯結」,將知識和生活結合起來,讓學童獲得較為深入與完整的知識,得到整體的學習。五、 有效提升學童創造思考能力 研究者擔任個案班級導師長達四年餘,且是個案班級在國小階段「唯一」的導師,自覺富有教育使命,無論是生活禮儀、品德教育、知識技能等的啟蒙,都該是研究者必須肩負起的重責大任。 但多次與學童的對話與教學回饋發現,個案班級學童在創造思考能力的表現偏低,讓研究者憂心忡忡,欠缺創造思考能力的孩子日後該如何面對未來多元競爭的社會環境呢?況且,兒童時期是創造力發展的第一巔峰期(簡楚瑛等,2002),特別小學時期是兒童創造力發展顯現實質性進展的重要階段,身為個案班級學童啟蒙教師的研究者,若未能把握創造力發展的關鍵期,使學童未能具備創造思考能力與傾向,便是研究者失職了! 所幸藉由本次行動研究,透過教學歷程提升個案班級學童的創造思考能力與傾向,並利用創造思考測驗工具進行前測、後測,以檢核其成效,發現個案班級學童的創造思考能力確實有被提升,其創造傾向確實有被陶冶,研究者對此感到欣慰。但檢視整體行動歷程,個案班級學童在創造力的教育上尚有許多待精進之處,創造傾向的激勵也還有進步的空間,因此研究者未來會持續致力於個案班級學童的創造思考教育,確實落實學童創造思考的生活「實踐」能力。六、 研究者在教學的引導上採取安全、保守的模式,必須要改變 研究方案進行的過程中,研究者為使教學流程順暢,以利教學活動順利推展,兼之考量教學時間的充裕與否,因此在教學的進行、團體的討論、凝聚共識的引導上,採用了最安全、保守的方式,無形中抑制了學童冒險性與挑戰性地培 223
  • 236. 養,使學童冒險與挑戰的空間受到侷限。在第二次行動計畫「班級寶貝」進行時,即有這樣的情形發生: 當學童從六三五默寫式激盪法產生大量點子,接著透過團體討論,凝聚提升全班向心力的解決策略時,學童的團體討論其實同時凝聚了數種共識作為提升全班向心力的策略,其凝聚之共識有四:1.全班坐在一起;2.做班刊;3.一起騎腳踏車去野餐;4.一起烘焙餅乾,且學童的意願「3.」大於「2.」。 然而研究者在引導學童於眾共識中擇一做為凝聚班級向心力的方案時,因己身安全性的考量,針對學童面對心之所向的「3.一起騎腳踏車去野餐」,紛紛提出的「有人不會騎腳踏車怎麼辦?」、「有人家裡沒有腳踏車啊!」及有學童提出的「才剛學會騎腳踏車就上路,太危險了!」等之種種意見時,研究者並未能適時的引導學童去設想這些困境其可行的解決策略,並一一尋思克服之道,而直接以最安全、最保守的方式將此共識以「安全性不足」、「沒有腳踏車」等理由予以刪除,轉而選擇另個相較之下學童的意願沒那麼高,且執行起來難度較低的「2.班刊製作」做為凝聚向心力的策略,以致於使學童創造思考之冒險與挑戰傾向滋長的空間受到了侷限,測驗結果自然不彰。因此研究者在教學的引導上採取安全、保守的模式,必須要改變,如此學童的創造思考傾向才能獲得提升。七、 研究者在教學的態度上仍屬傳統教育「限制式」的思維,應培養開闊的胸 襟,發展學童無限的可能 藉由本研究方案的執行,讓研究者覺察到,自己的管家婆個性或許在無形中已侷限學童好奇心的發展,限制了學童創造思考傾向的滋長。也許研究者在個案班級學童幼小時即擔綱著啟蒙教師的角色,長年以來,學童已經相當習慣於順從的接受研究者一切的教學,「你教我學」、「老師說的話永遠是對的」,對學童而言,是再正常也不過的學習模式,學童不曾質疑研究者的授課,不曾疑惑被強迫灌注的學習內容。忘了已經有多久,學童沒有舉手發問:「為什麼……?」了。 當學童因一時的好玩,翻閱研究者桌上的物品時,所得到的指令是:「不准……。」當學童因一時的好奇,想要翻查講桌上尚未批閱的期末考考卷時,所 224
  • 237. 得到的指令是:「不行……。」當學童因一時的飢腸轆轆,想掀開鍋蓋,瞧瞧自己是否猜中鍋中的午餐時,所得到的指令是:「禁止……。」。 培養創造思考之生活實踐能力的第一步在於好奇心的培養,也就是將關注的焦點擺到事物本身。好奇心是人類學習發展必經的階段,小孩的好奇心往往比成人來得更強烈,回想起童稚之時每每會為了現在看來雞毛蒜皮的小事打破沙鍋問到底,「為什麼天空是藍色的?」「為什麼要喝牛奶?」這一類追根究底的問題 、便是好奇心發揮的極致。 然而課堂觀察學童冒險性的發展情形,學童在行動方案一開始進行「反言語霸淩活動」時,未曾對何以要進行此活動提出過任何質疑,亦未曾對整場教學內容提出任何的「為什麼?」。學童面對問題時,未能表現出追根究底的精神,未能思索、沉思,缺乏徹底了解其結果的好奇心,此時此刻,學童好奇心的缺乏,使研究者調整教學模式勢在必行,如此學童的創造思考傾向才能獲得提升。 225
  • 238. 226
  • 239. 第五章 研究結論與建議 本行動研究以研究者任教之個案班級學童為研究對象,運用 DfC 的內涵結合創造思考教學策略,指導學生於綜合活動進行實踐,透過質量化並行的方式蒐集分析資料,以瞭解本教學方案實施後,個案班級學生在創造思考能力的改變及對創造傾向的影響。本研究根據研究目的與資料分析的結果,茲將研究歷程綜合歸納成結論,並提出相關建議,以提供實務工作者及未來研究之參考。 本章分為兩節,第一節為研究結論,依據研究結果歸納出整體性的結論;第二節為建議,依據研究結果提出具體的建議,以供未來其他研究者在教學或研究之參考,各節的內容分別詳述如下。 第一節 研究結論 依據研究目的並綜合各項研究結果與發現,研究者提出本研究的研究結論,分項說明如下:壹、 研究者以 DfC 為教學鷹架,以創造思考策略為工具,以「兒童權利知多少」 及「班級寶貝」為教學素材,從研究中研擬出「孩子行動,世界大不同」 綜合活動創造思考教學方案。 經過兩次行動歷程,計 33 節課的「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案教學後,研究者在教學的實踐歷程中,研擬出一套適於國小五年級學生的綜合活動創造思考教學方案。一、 「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案(一) 達到提升創造思考認知能力與創造傾向的教學目標 透過本教學方案的實施,能提升其創造思考認知能力之「流暢力」 「變通 、力」「獨創力」「精進力」及陶冶創造傾向之「冒險性」「好奇心」「想像力」 、 、 、 、 、「挑戰性」的教學目標。(二) 本教學方案之教學活動與內容 本教學方案歷經兩次行動歷程,33 節課的教學活動設計,每次行動歷程包 227
  • 240. 含四個教學階段,共計八個教學階段。 1. 第一次行動歷程:兒童權利知多少 (1) 感受期(Feel):藉由「曼陀羅」與「腦力激盪法」將所欲解決的人權 衝突鎖定為「校園言語霸淩」 (2) 想像期(Imagine):藉由「六六討論法」研討「校園霸淩怎麼辦?」,並 評估具體做法,分組研擬「解決校園言語霸淩」的行動策略。 (3) 實踐期(Do) :將改善兒童人權受侵犯的具體行動計畫與可行的策略付 諸實行。 (4) 分享期(Share):以撲克牌四種花色及鬼牌,引導學童進行整個活動的 省思與回饋。 2. 第二次行動歷程:班級寶貝 (1) 感受期(Feel):連結舊經驗,找出造成第一次行動方案未能達成預期 目標的原因,從中找出最想要改變的班級狀況或問題為: 「班級向心力不 足」。 (2) 想像期(Imagine) :藉由「六三五默寫式激盪法」產生大量點子,接著透 過團體討論將「凝聚全班的向心力」的方法鎖定為:「製作班級刊物」; 最後以「心智繪圖」研擬行動策略。 (3) 實踐期(Do) :將製作班級刊物的具體行動計畫與可行的策略付諸實行。 (4) 分享期(Share):將班刊成品進行校內分享、校外分享。二、 DfC「孩子行動,世界大不同」創造思考教學模式(一) DfC 教學步驟可做為有效提升創造思考能力的媒介 DfC 之教學四步驟:感受(Feel)、想像(Imagine) 、實踐(Do)、分享(Share)運用在本教學方案教學上,可有效引導學童「好奇心」、「想像力」、「挑戰性」與「冒險性」之激發,及「流暢力」、「變通力」、「獨創力」與「精進力」之展現。 研究結果發現 在本教學方案中 DfC 的教學過程恰如其分的在學童建立 , , 「我 228
  • 241. 做得到(I Can!) 」的信念中,逐步建構創造思考認知能力,及創造傾向,其創造性的認知能力的確得到顯著提升,其創造性傾向的確有進步的趨勢。(二) DfC 教學步驟可做為問題解決的歷程 在本教學方案中,DfC 以系統性的四步驟協助學童從感知事實、發現問題、想像主意、尋求解決的方法中,來實踐策略、解決問題,並分享所得。就本質而言,DfC 的教學步驟便是一套完整的問題解決歷程。 研究結果發現,透過 DfC 系統性的問題解決歷程,讓學童在面對問題時,跳脫問題的情境,從有別以往的知識、經驗中,重新組合已知的訊息,作各種可能的反應,以建立出具有創造性的問題解決方案,無形中亦提升了學童問題解決的能力。(三) 以 DfC 四步驟做為課程發展的鷹架,緊扣教學目標 本研究執行過程中,研究者根據 DfC「感受(Feel)–想像(Imagine)-實踐(Do) - 分享(Share)」四步驟作為整體教學的鷹架逐步建構教學計畫,以此協助學童發展行動策略,並在執行教學的每個環節裡,時時停下腳步,釐清課程目標。 研究結果發現,根據 DfC 四步驟所發展出來的課程,在研究者時時檢覈自我教學是否緊扣教學目標後,課程明確,達到提升學童創造思考能力與創造傾向的目標,同時也刺激學童發展公民行為,培養學童公民素養,建立「我可以」的信心。(四) 以 DfC 統整領域課程,協助學童獲得完整性知識 本研究方案透過 DfC 的教學步驟,統整綜合活動學習領域、社會學習領域、人權教育、資訊教育課程內容,創造領域之間的「模組」與「聯結」,使知識和生活經驗能獲得結合 研究結果發現,透過 DfC 的教學步驟所統整之教學方案可讓學童獲得較為深入與完整的知識,得到整體的學習。三、 創造思考策略能充分協助學童發展創造思考能力 在本教學方案執行的歷程中,研究者視整體情境,針對不同課程內容,因應 229
  • 242. 學童個別差異,應用各種可啟發學童創造思考的教學策略,激發學童提出創意的想法,讓學童在學習課程內容的同時,能夠感受多方面的刺激,從中培養創造思考的習慣與能力,並使學童在一次又一次的創造思考活動中,藉由刺激─反應機制,養成創造思考的習慣,使創造思考的習慣內蘊化為深層的思考工具。 研究結果發現,創造思考教學策略的使用確實能提升學童的創造思考能力。四、 教師進行本教學方案時掌握的原則 在歷經行動研究計劃、執行、反思、再行動的循環歷程,研究者從不斷的反省修正自己教學策略 方式與態度中 歸納以下進行本教學方案所掌握的四原則 、 , :(一)提供學童發揮創造思考能力的舞臺 研究者在本教學方案中,以多元活潑的方式吸引學童的注意力,引發學童強烈學習動機,使其主動投入學習,增加每位學童的學習機會,使每位學童都有表現創造思考能力的空間。研究結果發現,學童的創造思考認知能力確實獲得提升,創造傾向確實獲得激發。(二)適情適性調整教學策略 本教學方案進行過程中,可以發現:有的學童不善於發言,有的學童文字建構能力不佳,筆述困難;有的學童習慣當領導者,號令、發言都由他擔綱;有的學童習慣當附和者,即使有更好的點子,仍怯於提出……。 因學童學習特質不同,適時調整創造思考策略有其必要性,研究者在本教學方案進行過程中,便兼採口述的腦力激盪與筆述的曼陀羅等不同的創造思考策略,以避免某一面向能力較弱的學童長期處於劣勢;並採用具有個別性與任務性的創造思考策略,如:六三五默寫式激盪法,使團體每位成員貢獻點子的機率一致;不同表達方式的創造思考策略可兼採用之,如:六六討論法、心智繪圖等,避免造成數位學童爭著發言,使點子遺漏的缺點。研究結果發現,適情適性的調整教學策略,的確有助於學童的創造思考認知能力的提升,及創造傾向的激發。(三)適時給予鼓勵,營造正向學習環境 本教學方案進行過程中,研究者發現有學童會因為怕出糗、怕被同儕嘲笑、 230
  • 243. 怕人學等不同原因,而限制了自己創造思考能力的表現,或因自信心不足,發表意見或做法時也往往是喃喃自語、含糊其辭,容易被其他組員忽略的情形。 當個案班級學童面臨缺乏足夠自信表達創意想法困境時,研究者支持性的鼓勵與肯定便顯得格外重要。研究者除了調整創造思考教學策略,更不時的給予學童支援,不做含價值判斷的評語,延緩批評,容忍學童犯錯,使學童在此支持性的環境中,不因害怕出錯而怯於表現,如此學童才得以放開心胸,轉而透過觀察、發現彼此的創造性產出中,相互激發更多的創造思考能力與創造傾向。 從教學觀察中發現,得到鼓勵或正面肯定的學童,對自己的表現更有自信,進而更加投入在活動中,主動表現的次數及回答次數都有增加,其創造性傾向中的冒險性和好奇心等行為也愈趨明顯。(四)應善用小組合作學習的策略 在本教學方案進行的過程中,少數學童在創造思考測驗的前測高於班級同儕,但因這些學童在班級裡長期處於弱勢,自信心不足,有退縮行為,以致影響其創意表現,未能在團體裡將其創造思考的想法與經驗轉化為正向的刺激,協助同儕滋長創造思考能力。 過去文獻中, 環境」被認為是對個人創造力極具影響力的重要因數 「(Simonton, 1995) ,強調創造表現受環境的影響作用,個人的創造性行為無論是人格特質、創造歷程或是創造的產品,都是在環境中受到他人態度與行為、情境的增強與壓抑影響。 研究者在執行本教學方案的過程中,發現若能善用創造力的環境因數,利用同儕合作學習刺激團體創造思考能力的發展,相信對於個案班級學童整體創造思考能力的提升將更有助益。 可惜研究者在面對此教學困境時,考量個案班級學童同窗已達七年,同儕間人際互動的模式已然固著,自我概念的提升非一朝一夕可成,因此研究者面對困境時採取的方式為調整創造思考策略,採用個別性的、任務性的創造思考策略,如以個別性的六三五默寫式激盪法,取代團隊性的腦力激盪法,如此雖可提升學 231
  • 244. 童個別創造思考能力,但對於團體創造力的激發較無助益。貳、 運用「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案教學後,個案 班級學童在「創造思考認知能力」的表現有顯著的改善一、 在「語文創造思考測驗」項目分數上的比較 於「語文創造思考測驗」的「語文流暢力」「語文變通力」「語文獨創力」 、 、項目分數中,後測分數均高於前測,且均達顯著,顯示本教學方案可以提升學童創造力認知能力中的「語文流暢力」「語文變通力」及「語文獨創力」 、 。二、 在「圖形創造思考測驗」項目分數上的比較 於「圖形創造思考測驗」的「圖形流暢力」「圖形變通力」「圖形獨創力」 、 、及「圖形精進力」項目分數中,後測分數均高於前測,並均達顯著,顯示本教學方案可以提升學童創造力認知能力中的「圖形流暢力」「圖形變通力」「圖形獨 、 、創力」及「圖形精進力」。三、 在創造性質性資料的表現情形 個案班級學童經由本教學方案教學後,表現在創造性成品上、表現在教學觀察上,其創造思考之「流暢力」「變通力」「獨創力」及「精進力」均有提升, 、 、可見得實施本方案有助於改善個案班級學童創造思考的認知能力。參、 運用「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案教學後,個案 班級學童的「創造傾向」有提升一、 在「創造性傾向量表」項目分數上的比較 於創造性傾向量表「想像力」項目分數上的比較,後測分數高於前測,並達顯著,顯示本教學方案能顯著提升學童創造傾向中的「想像力」 。但「冒險性」、「好奇心」 「挑戰性」 及 項目分數上的比較,後測分數雖高於前測,卻未達顯著,顯示本教學方案未能顯著提升學童創造傾向中的「冒險性」「好奇心」及「挑戰 、性」。二、 冒險性、好奇心及挑戰性傾向未能顯著提升之原因 推測其原因可能為(一)情意的養成需要長期培養,必須持之以恆,持續為 232
  • 245. 之;(二)小組合作學習機制無法使學習機會均等;(三)課程設計上偏重認知能力;(四)個案班級學童創造性傾向量表前測題平均得分已偏高,進步幅度有限;(五)研究後期,學生對於學習單的填寫感到疲乏等,及(六)研究者在教學的引導上選擇了最安全 保守的方式 以致於影響學童冒險性與挑戰性的發展 、 , 。三、 在創造性傾向質性資料的表現情形 個案班級學童經由本教學方案教學後,表現在創造性成品上、表現在教學觀察上,其創造思考之「冒險性」「好奇心」「想像力」及「挑戰性」傾向均有提 、 、升,可見得實施本方案確實有助於陶冶個案班級學童之創造傾向。肆、 在 DfC 情意的表現情形 學童在進行本教學方案的過程中,DfC除了喚起學童公民意識外,更在行動歷程後,得到正向的肯定,從而建立「我可以!(I Can!) 」的自信心,符應DfC計畫源起的初衷──「孩子行動,世界將大大的不同」!(一)DfC透過行動歷程,提升學童公民意識 研究過程中,研究者根據DfC教學步驟幫助學童從只考量自身的利益,到願意關心己身以外其他人的福祉,根據所覺察的問題研擬行動策略,並以行動去解決社會不公不義的問題,如第一次行動計畫解決校園內的「言語霸淩」問題,第二次行動計畫解決班級內「向心力不足」的問題等,這正是公民意識抬頭的展現。(二)DfC透過行動歷程,建構學童建立「我可以!」的信心 在本教學方案中,學童不但在宣導改善反霸淩這件事徹底執行,圓滿達成任務,製作班刊,凝聚班級向心力的行動策略成功,也令學童欣喜,學童覺得他們的行動相當的成功。 研究結果發現,學童在經過 DfC 的教學歷程後,學童從「我行嗎?(Can I?)」的自我懷疑,到透過實際行動的歷程,逐步依據所擬定的行動策略實施行動,最後落實行動,並已能從中建立「我可以!(I Can!)」的自信心。甚至在自信心提升後,有的學童希望能推己及人,利用這次成功的經驗,幫助更多需要幫助的人。伍、 教師在行動研究過程中的專業成長與省思 233
  • 246. 一、 研究者透過行動研究計劃、執行、反思、再行動的循環歷程,不斷反省修 正自己的教學策略、方式與態度,從中累積教學經驗,提升自我專業能力。(一) 在教學策略上,研究者體會到單純的教導學童創造思考「策略」是不夠的, 還需引導學童善用策略,才能使創造思考策略發揮成效。(二) 在教學語言上,研究者體認到應多給學童正面的讚賞、鼓勵以及實質的意 見,避免給予較負面的批評或質疑的意見,適時地引導與鼓勵,以提升學 童創造思考的認知能力與傾向。(三) 在教學素材上,研究者得到從貼近學童生活經驗的素材下手,更能啟動學 童的背景知識,引發學童學習動機。(四) 在班級規範上,研究者發現,「自由」與「放任」之間尺度需拿捏得宜, 學童在建構創造思考能力時,若教師給予過度的自由,形同放任,學童將 無所適從,反而不利創造思考能力與傾向的發展。二、 研究諍友在行動歷程中。協助研究者審視教學盲點,提供寶貴的意見予研 究者做自我省思,提供研究者自省成長的機會。(一) 在提升學童向心力上,研究諍友協助研究者釐清造成少數學童向心力不足 的原因,並以此提供研究者具體改善學童向心力不足的建議。(二) 在教學時間上,研究諍友協助研究者發現自己因趕教學進度,而招致學童 體驗、省思時間不足的盲點,建議研究者調整教學時間,給予學童從容的 學習,才能使學習在從容有餘裕的時間下固著為內化行為。(三) 在教學目標上;研究諍友協助研究者釐清課程目標,避免研究者教學失 焦,時時提醒研究者須時時扣緊教學目標。(四) 在學童能力表現上,研究諍友協助研究者發現學童創造思考能力偏低的面 向,鼓勵研究者以能提升學童流暢力之創造思考策略為教學核心,再從量 中生質。三、 面對研究問題、教學中發現問題時,研究者也開始收集資料與文獻,在為 「教」而「學」的過程當中,重燃對教學的熱情,達到教學相長的效果。 234
  • 247. 四、 研究者在 DfC 四步驟教學上,獲得珍貴的經驗(一) 藉由 DfC 教學歷程,研究者學會「放心」與「放手」 ,放棄舊有建構課程 以教師為本位的模式,讓學童運用思考、學習想像,並從容有餘裕的協助 學童將知識經驗反芻,真正將教學的主導權還諸於學童。(二) 研究者因時因地重新評估學生的起點行為及學習興趣,調整創造思考策 略,引發不同特質的學童其不同向度的創造思考能力,教學更為活潑,也 更具彈性。(三) 研究者以 DfC 四步驟做為課程發展的鷹架,逐步建構教學計畫,以此協助 學童發展行動策略,並以此緊扣教學目標、準備教材,教學更能得心應手。(四) 研究者以 DfC 四步驟做為有效提升創造思考能力的媒介,協助學童發揮創 造思考能力與傾向。(五) 研究者以 DfC 以系統性的四步驟協助學童從感知事實、發現問題、想像主 意、尋求解決的方法中,來實踐策略、解決問題,並分享所得,協助學童 建構問題解決的能力。(六) 本研究方案透過 DfC 的教學步驟 統整綜合活動學習領域 社會學習領域、 , 、 人權教育、資訊教育課程內容,有助於學童生活化及完整性知識的獲得。五、 藉由本次行動研究教學歷程,確實提升個案班級學童的創造思考能力與創 造傾向,但檢視整體行動歷程,個案班級學童在創造力的教育上尚有許多 待精進之處,研究者未來會持續致力於個案班級學童的創造思考教育,確 實落實學童創造思考的生活「實踐」能力。六、 研究者在教學的引導上採取安全、保守的模式,對學童可能面臨的困境設 限,以致於學童的創造思考冒險性、挑戰性傾向受到局限,未能在情境中 得到提升。七、 研究者在教學的態度上仍屬傳統教育「限制式」的思維,應培養開闊的胸 襟,發展學童無限的可能。 235
  • 248. 第二節 建議 本研究採用行動研究的方式,在經歷教學設計、教學和資料的分析後,研究者針對教師教學實務及未來的研究提出一些建議:壹、 對教學實務的建議一、 運用創造思考策略協助學童發展創造思考能力 在本教學方案執行的結果發現,適時的引入創造思考策略確實能提升學童的創造思考能力。 建議未來教師進行相關教學時,可融入創造思考策略進行教學活動,培養學童創造思考的能力,並使學童在一次又一次的創造思考活動中,藉由刺激─反應機制,養成創造思考的習慣,使創造思考的習慣內蘊化為深層的思考工具,未來遇到任何解決問題的情境時,便能自然反射並使用,成為真實的創造思考生活實踐能力。二、 運用 DfC「孩子行動,世界大不同」教學模式提昇學生創造思考丶自信心與 公民意識(一)運用DfC的教學建構學童建立「我可以!」的信心 DfC 的活動目的在於使學童建立「我可以!」的信心,相信小小的力量,也能改變世界。 未來教師進行相關教學時,建議可將 DfC 的創造思考教學模式融入各領域的教學當中:啟發學生,讓他們瞭解改變周遭的生命是一件很有意義事情;試著讓學童感受並解決一些自己或是其他人切身相關的問題;引導學童跳脫固有的思考模式,逐步實行行動計畫;並邀請更多的人一同響應。讓學童相信「改變」是可能的,而且「自己」就是改變的開始,幫助學童建立「我可以!」的信心,學童才得以應付未來瞬息萬變的社會。(二)運用DfC教學步驟之問題解決歷程,提升學童創造思考能力 DfC 四步驟在本教學方案裡協助學童面對問題情境時,跳脫問題的情境,從 236
  • 249. 有別以往的知識、經驗中,重新組合已知的訊息,作各種可能的反應,建立出具有創造性的問題解決方案,並恰如其分的在學童建立「我做得到(I Can!) 」的信念中,逐步建構創造思考的認知能力,陶冶創造思考的創造傾向。 研究結果發現,其創造性的認知能力的確得到顯著提升,其創造性傾向的確有進步的趨勢,更培養的學童問題解決的能力。 建議未來教師進行相關教學時,可運用 DfC 的教學步驟做為有效協助學童解決問題、提升創造思考能力的媒介,啟迪學童知識,探討問題的真貌,協助學童在實際情境中有效地解決問題,才能培養學童真實的創造思考生活實踐能力!(三)以DfC教學步驟做為課程發展的鷹架,協助緊扣教學目標 本研究執行過程中,研究者根據 DfC 四步驟作為整體教學的鷹架逐步建構教學計畫,協助學童發展行動策略,執行教學的環節裡,更時時停下腳步,釐清課程目的,並透過事前模擬其可能會遇到的生活問題,設想學童可能會有的解決策略,朝此方面著手進行準備教學素材。 建議未來教師進行相關教學時,以 DfC 教學步驟作為課程發展的鷹架,協助緊扣教學目標,將有助於達到提升學童創造思考能力與創造傾向的目標,同時也刺激學童發展公民行為,培養學童公民素養,建立「我可以」的信心。三、 加強創造傾向的課程設計 本研究發現執行本教學方案後,個案班級學童在創造傾向的冒險性、好奇性、挑戰性三個測驗分項方面未能達到顯著的提升,只有在創造傾向的「想像力」方面有顯著的進步。 建議未來可以在設計課程及安排學習情境上,強化創造創造的教學策略,給予學童在問題情境裡,有得以發揮「冒險性」 「好奇心」與「挑戰性」的機會。 、 如在本教學方案中凝聚全班向心力的共識時,當學童心之所向既然為「騎腳踏車去野餐」時,便可鼓勵學童勇於面對「騎腳踏車去野餐」的未知情境,從中設想執行過程中可能面臨的困境,引導學童透過嘗試、實驗,找出各種解決困境的方法,並逐一去驗證。即使學童設想出來的方法也許就現實的考量並不可行, 237
  • 250. 教師也應給予其嘗試、驗證錯誤的機會,如此學童才能從一再試煉地情境中,培養面對失敗及批評的情意,鼓起勇氣、再接再厲,從中激勵其創造的情意。四、 教師執行 DfC「孩子行動,世界大不同」創造思考教學模式應掌握的原則(一)教學應掌握DfC「孩子行動,世界大不同」的目的與精神 DfC 透過感受(Feel)、想像(Imagine)、實踐(Do)、分享(Share)之教學步驟,目的在鼓勵學童打破生活與學習間的界線,讓學童從生活中覺察問題,想像可能有的策略並付諸執行,從「我行嗎?(Can I?)」的自我懷疑,到透過實際行動,從而建立「我可以!(I Can!)」的自信心。 因此 DfC 之教學四步驟乃教學之骨架,其所建構出來的「我可以! Can!) (I 」的自信心才是真正 DfC 教學應掌握的精神,是整個教學方案靈魂之所在。 建議未來教師在進行 DfC 的教學時 並非僅執行 , 「感受(Feel) (Imagine) –想像-實踐(Do) - 分享(Share)」之教學步驟,固守其形式,而應掌握其協助學童建立「我做得到(I Can!)」的信念,並將之充分的融合於教學活動中,讓學童透過行動中尋找自己的價值,從生活中瞭解了學問的價值與用處,藉此相信:「小小的力量,也能改變世界」!才能將 DfC 的目的與精神充分展現。(二)教學設計要能提供學童發揮創造思考能力的舞臺 研究者在本教學方案中,致力於使每位學童都有表現創造思考能力的空間。研究結果發現 學童的創造思考認知能力確實獲得提升 創造傾向確實獲得激發 , , 。 建議未來教師在教學設計上,應提供學童發揮創造思考能力的舞臺,教學素材宜安排能讓學童設計製作的實作課程,鼓勵學童以不同的方式展現自己的創造思維,營造學童處處都能發揮想像力的空間,時時都有練習創造思考的機會,學生童對於學習的歷程擁有決定權,才能培養學童創造思考的生活實踐能力。(三)教學策略要能適情適性 本教學方案進行過程中,因學童學習特質不同,研究者適時適性的調整創造思考策略,研究結果發現,此舉的確有助提升學童的創造思考認知能力及傾向。 建議教師未來進行創造思考教學時,所選用的創造思考策略也必須因應不同 238
  • 251. 學生間的學習風格、個別差異、起點行為,因時因地、適情適性做調整。如視覺型的學童相較於操作型的學童,口語表達能力佳的學童相較於書寫表達能力佳的學童而言,其創造思考教學策略也應適時調整與修正,這都是未來思索創造思考策略時必須列入考量的。(四)要能適時給予鼓勵及肯定,營造創意學習環境 本教學方案進行過程中,當學童面臨缺乏自信表達創意想法之困境時,研究者支持性的鼓勵與肯定,協助學童敞開心胸,與同儕相互激發更多的創造認知能力與傾向。 因此建議教師未來進行教學的過程中,應透過適時的鼓勵與引導,協助學童建立自信,勇於發表創意想法,以厚植創造思考的能力與創造傾向,並且提供學童一個自由、和諧、安全,並能發揮創造思考能力與創造傾向的正向教學環境,在此情境中,教師必須提供支援,才能激發學童創造思考之能力與傾向,提升其興趣。五、 善用小組合作學習的策略,將有助於團隊創造力的發展 在本教學方案進行的過程中,研究者未能善用創造力的環境因數,利用同儕合作學習刺激團體創造思考能力的發展。 建議教師未來進行創造思考教學時,可利用小組成員間的分工合作、互相切磋琢磨,分享學習經驗,完成學習目標。並參酌合作學習的理論與實務,削弱同儕合作產生的負面效應,創造主動學習的情境,使每位小組成員得以積極地參與學習的活動。並培養聽取別人的意見,尊重別人的意見,也培養討論、發表等能力,如此相信對於個案班級學童整體創造思考能力的提升將更有助益。六、 在教學的引導上必須以更寬容的態度提供學童冒險與挑戰的空間 在本教學方案進行的過程中,研究者在教學的引導上採取安全、保守的模式,以致於學童的創造思考冒險性、挑戰性傾向受到局限,未能在情境中得到提升。 建議教師未來進行教學的引導上必須以更寬容的態度,當學童提出多種可能 239
  • 252. 想法或解決策略時,教師不予以否定,而應鼓勵學童自行去驗證、去嘗試想法,去驗證錯誤,並從錯誤中淬煉經驗,在問題的情境裡提供學童冒險與挑戰的空間,不輕易對可能面臨的困境設限,讓學童得以嘗試多種不同的可能,從中陶冶創造思考的冒險性與挑戰性傾向。貳、 對未來研究的建議 茲將進行本研究之後,對值得近一步探討的議題提出建議。一、 擴充研究取向 本研究受限於研究場域與研究參與者,無法找到相同條件下的兩組群體進行實驗研究法,未來若能覓得相同條件下的兩組群體進行研究,如針對同一學校、同一學年的兩個條件相同的班級進行準實驗設計,將可進一步探究本教學方案的教學成效。二、 針對「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案之實施對個案 班級學童長期發展進行追蹤研究 學童的創造思考力是可以透過教學活動設計而有所成長的。從觀察中發現,研究初期,學童的創造思考能力明顯薄弱,但在經過數次課程之後,學童的創造思考能力明顯提升,開始願意冒險、想像新奇事物,產生獨特創新的作品了! 本研究囿於研究時間的限制,只探討為期 33 節課的「孩子行動,世界大不同」綜合活動創造思考教學方案課程實施後的立即效果,至於實施後的延宕效果則未能進一步瞭解,建議未來可再進行追蹤研究,觀察其持續效果, 針對這些課題繼續探討,並評估實施課程內容的過程及進行更細部分析,期更深入瞭解實施課程的適切性與學生的學習情形。三、 擴及到其他領域的創造思考教學 創造思考能力也是目前國小教育所重視的一環,且創造思考能力的培養與訓練適用於所有領域,研究者進行本教學方案乃在綜合活動課程進行教學,然而若能在各個領域都能融入創造思考教學策略,讓學童充分的運用想像力與好奇心去思考學習內容,則學習效果會更好,記得更牢,且能舉一反三,靈活運用,更能 240
  • 253. 使創造思考能力固著並內化為個人能力的一部分,培養真實帶得走的創造思考生活實踐能力。四、 未來研究可融入多元智慧的創造思考活動 Gardner(1983)曾提出多元智慧理論,強調人的智慧是多元的,因此每個學童專長的領域也不盡相同,有的學童擅長語文,有的學童擅長肢體運作,有的學童擅長音樂……,每個人都有不同的潛能,有各自擅長的智慧,正因如此,每一名學童的創造思考能力表現也會展現在不同的領域上。 然而本研究所採用之創造思考認知評量工具僅測得語文與圖形兩種面向的能力,誠如 Runco(1997)所提出的,若受試者雖擁有創造思考能力,但若其使用語文或圖形方式有困難時,將會混淆測驗的結果,也將有失偏頗。 因此未來研究在設計活動時,若能加入多元智慧的概念,設計多元智慧活動,提高孩子的學習興趣,提供每個孩子發展自己專長的機會及舞臺,相信對於創造思考能力與創造傾向的提升,將更有助益。 241
  • 254. 242
  • 255. 參考文獻中文文獻毛連塭(1984) 。臺北市國民小學推展創造性教學研討會結論報告-創造性教 學資料彙編。臺北:臺北市教師研習中心。毛連塭(2000) 。創造力研究的發展。載於毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台 合著,創造力研究(2-124 頁) 。臺北市。王木榮、林幸台(1994) 。威廉斯創造力測驗指導手冊。臺北市:心理出版社。丘愛鈴(2006)。綜合活動學習領域的理論基礎初探。高雄師大教育學系教育學刊,27,145-174 頁。田耐青、張景媛(2003) 。綜合活動學習領域補充說明。載於何福田、張玉成 (主編),國民中小學九年一貫課程綱要補充說明(60-66 頁)。臺北:教 育部。臺北市關懷盲人教育協會(2010 年 12 月 28 日) 。孩子行動,世界大不同。 【部落 格文字資料】。取自 http:// becat.org.tw/?p=334江麗美譯(1996) 。六頂思考帽(Bono, E. D.著,1985) 。臺北:桂冠。吳文龍(2005) 。自然科創意與批判思考教學對國小學生學習動機、批判思考 及科學創造力之研究,臺北市立師範學院科學教育研究所碩士論文。吳清山(2002) 。創意教學的重要理念與實施策略。台灣教育,614,2-8。吳清山、林天祐(1999) 。教育名詞:協同教學。教育資料與研究,26,83。吳靜吉(2002) 。華人學生創造力的發掘與培育。應用心理研究,15,17-42 頁。吳靜吉(2010) 。創造力真的重要嗎?親子天下。14 期。吳靜吉、陳嘉成、林偉文(1998) 。創造力量表簡介。發表於技術創造力研究 方法研討會,中山大學,高雄市,台灣。吳靜吉、高泉豐、王敬仁、丁興祥等修訂(1981a)《拓弄思圖形創造思考測 。 驗(甲式)指導及手冊研究》。臺北:遠流。 243
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  • 267. 附錄一:綜合活動創造思考教學方案─「孩子行動‧世界大不同」教學設計 設計者:鄭綺雯 「孩子行動‧世界大不同」教學設計(一) 單元名稱 兒童權利知多少 教學時間 13 節課,共 520 分鐘 第一階段:感受期(Feel),實施時間為 3/22(二) 1 節、3/24(四) 2 節,共 3 節。 第二階段:想像期(Imagine),實施時間為 3/29(二) 2 節。學習歷程階段 第三階段:實踐期(Do),實施時間為 3/31(四) 2 節、4/1(五) 1 節、4/7(四) 2 節,共 5 節。 第四階段:分享期(Share),實施時間為 4/12(二)1 節、4/14(四) 2 節,共 3 節。 教材來源 康軒第十冊第一大單元 不一樣的兒童節 1. 理解「兒童權利宣言」的內涵。 2. 能舉例說明在社會上與生活周遭中兒童人權受侵犯的情形。 3. 能找出想要改變的兒童人權問題。 4. 能發揮創造力,研擬改善兒童人權受侵犯的行動計畫。單元教學目標 5. 能做出改變兒童人權受侵犯的具體行動。 6. 能落實改變兒童人權受侵犯的行動計畫。 7. 能將行動歷程錄影、拍照及文字記錄等,動手剪接編輯為最終成果。 8. 能分享改變兒童人權受侵犯的行動歷程。 【綜 3-3-3】尊重與關懷不同的族群。 相對應 【綜 3-3-5】尊重與關懷不同的文化,並分享在多元文化中彼此的相處方 能力指標 式。 1. 大型撲克牌 2. 單槍投影機 準備工作 3. 海報紙數張 4. 彩色筆數盒 5. 架設攝影機與放置錄音筆與照相機。 255
  • 268. 分組 第 第 →經驗分享:分享過去兒童節的經驗 一 一 →團體討論:討論兒童節的由來 階 段 節 →分組討論:各組選定任一國家的兒童節做為報告主題。 : 感 →綜合活動:統整各組討論 覺 期 第 分組發表:兒童人權知多少 Feel 二 →曼陀羅:兒童權利宣言 、 三 →腦力激盪:大搜查線 節 →綜合活動:將所欲解決的人權衝突鎖定為:校園霸淩 第 二 團體討論:針對校園霸淩議題,以學生生活學習經驗提問。 階 第 →六六討論法:針對主題「校園霸淩怎麼辦?」進行組內討 段 : 四 論 想 、 像 期 五 →評估具體做法:請學童組內討論,並取得組內共識。教學活動流程 節 →研擬行動策略:請學童依現有組別分組討論行動的內容及 Imagine 呈現方式、流程與分工。 第 三 分組討論 階 第 段 →執行:將改善兒童人權受侵犯的具體行動計畫與可行的策 : 六 實 略付諸實行。 ~ 踐 期 十 節 Do 第 行動大會串:教師請各組學童利用電腦課所學過之影像編 四 第 輯軟體將行動歷程錄影、拍照及文字記錄等,動手剪接編 階 十 段 輯為最終成果。 : 一 分 ~ →回饋:分享省思與成果影音編輯影片檔予全班同學。 享 期 十 →省思與檢核:以撲克牌四種花色及鬼牌,引導學童進行整 三 Share 個活動的省思。 節 256
  • 269. 「孩子行動‧世界大不同」教學設計(一):兒童權利知多少第一階段:感受期(Feel)教學時間:3/22(二) 1 節、3/24(四)2 節,共 3 節教學目標: 1. 理解「兒童權利宣言」的內涵。 2. 能舉例說明在社會上與生活周遭中兒童人權受侵犯的情形。 3. 找出想要改變的兒童人權問題。 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 《第一節 開始》一、暖身活動(一) 分組活動 實作 10 大型 參與 1. 教師準備大型撲克牌,並從中揀選出四種花色 撲克 遊戲 的「K」、四種花色的「Q」 、四種花色的「8」 牌 及兩張鬼牌。 2. 請學童任意抽其中的一張牌,但不可告訴別 人,也不能讓別人看到抽到的牌為何? 3. 講解分組規則: (1) 抽到撲克牌時,根據抽到的牌號,唱出指 定的歌曲。 (2) 指定歌曲只能做嘴型默唱,不可唱出聲音。 (3) 根據默唱歌曲的嘴型,找到相同歌曲的夥 伴(共四個)後,即蹲下圍成一組。 (4) 抽到鬼牌同學找老師,跟老師一組。 4. 與學童討論:抽到 「K」時唱什麼歌曲?抽到 「Q」 團體 針對 時唱什麼歌曲?抽到「8」時唱什麼歌曲?抽到 討論 教師 「鬼牌」時應怎麼分組? 提問 (1) 抽到「K」時唱胖虎的「我是孩子王」 。 回答 (2) 抽到「8」時唱「哥哥 88 真偉大」 。 (3) 抽到「Q」時唱「蝴蝶蝴蝶生得真美麗」 。 5. 活動開始。 實作 6. 活動結束後,全班分為三組,每組四個人,而 抽到鬼牌的兩位同學自選其中一組加入,最後 全班之分組人數為 5-5-4 人。(二)命組名: 小組 3 1. 請各組集思廣益,為自己的組別想一個好記又 討論 響亮的名字。 257
  • 270. 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 2. 各組所命之組名分別為: (1) 「K」牌組→國王隊 (2) 「Q」牌組→臭豆腐 (3) 「8」牌組→貓王隊(三)任命小組長:由組員用各種方式自行遴選一位 小組 2 元小隊長。 討論二、發展活動(一)經驗分享:教師請學童發表: 1. 說一說,兒童節對你的意義是什麼? 2. 哪些兒童節的慶祝活動讓你印象深刻?為什 麼?(二)團體討論: 1. 每逢兒童節,政府或學校都會舉辦各種活動, 你知道我國兒童節的由來以及舉辦活動的意義 團體 20 多元 是什麼嗎? 討論 發表 2. 除了我國的兒童節以外,你還對哪些國家的兒 童節活動與由來感興趣,並想深入瞭解呢?(三)小組討論:教師請學童討論,並取得組內共識: 1. 每位學童分頭蒐集某國兒童節相關活動的資 小組 多元 料,與小組成員依照兒童節時間、名稱、由來 討論 發表 以及相關活動等類別分享資料。 2. 各小組選定一個國家的兒童節活動做為報告主 題。 3. 討論報告的內容及呈現方式(例如:戲劇表演、 口語發表等方式)。三、綜合活動(一)統整各組討論後: 5 單槍 1. 國王隊:主題設定為印尼的兒童節活動。 投影 2. 臭豆腐:主題設定為越南的兒童節活動。 機 3. 貓王隊:主題設定為大陸的兒童節活動。(二)請兒童回家搜集所設定國家之兒童節相關活動 的資料,並和小組成員分工合作閱讀資料,下 週向全班介紹自己蒐集的資料。 《第一節 結束》 258
  • 271. 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 《第二、三節 開始》一、暖身活動 教師以學生的生活學習經驗提問,並請學生根據 2自己的經驗回答,藉此引起學生的學習興趣。二、發展活動 發表 18 單槍 資料 各組之(一)分組發表:兒童人權知多少 投影 收集 「各國 1. 各小組選擇自己擅長或喜歡的方式,發表兒童 機 與整 兒童 節的由來。 理 節」報 (1) 國王隊:發表台灣及印尼的兒童節活動。 多元 告 (2) 臭豆腐:發表台灣及越南的兒童節活動。 發表 (3) 貓王隊:發表台灣及大陸的兒童節活動。 2. 教師補充說明兒童節的由來,並強調「兒童權 利宣言」與「兒童節」間的關連性。(二)曼陀羅:兒童權利宣言 1. 團體討論: 討論 5 多元 教師提問:「兒童在成長過程中,需要得到哪些 發表 基本的照顧與保護?」請學童自由發言與討論。 2. 曼陀羅(一):兒童可以有哪些基本的權利?請 曼陀 5 曼陀 參與 曼陀羅 學童利用五分鐘時間,將所想到的答案寫在曼 羅 羅學 活動 陀羅方格內。 習單 3. 觀賞影片「被遺忘的天使」: 10 10 影片 (1) 「被遺忘的天使」是部由義大利外交部發 「被 起、為贊助「聯合國兒童基金會」與「世界糧 遺忘 食組織」所拍攝的電影。全片由多位名導演拍 的天 出的七支短片組成,分別描寫了世界上許多不 使」 為人知的角落、那些被遺忘的小天使們的故 事。這些孩子或者遭到不人道的剝削虐待,或 者被迫作賊、靠拾荒維生,甚至還有人被送上 戰場,過著慘無人道的生活。 (2) 擷取影片中的「湯紮」「藍色吉普賽」及「奮 、 省思 鬥小英雄」三個片段播放,讓學童從中討論片 發表 中兒童人權受侵害的情形: ‧ 影片中兒童的生活跟我們有什麼地方不一 259
  • 272. 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 樣? ‧ 影片中的兒童缺乏了那些照顧? ‧ 影片中的兒童有哪些需要我們保護的地 方? 4. 曼陀羅(二):針對「兒童可以有哪些基本的權 曼陀 5 曼陀 參與 「曼陀 利?」的議題,請學童再利用五分鐘時間,將 羅 羅學 活動 羅」學 所想到的答案寫在剛才的那張曼陀羅方格內 習單 習單 (第一、二次的答案需做上不同的標記,以示 區隔)。 5. 閱讀「兒童權利宣言」: 10 兒童 (1) 教師展示「日內瓦保障兒童宣言」的內容, 權利 對照與先前曼陀羅結果的不同,藉由探討 宣言 的內涵讓學童感受兒童所應得到的照顧及 所應有的權利。 (2) 教師總結: ‧ 兒童和成人一樣享有基本人權,如生存權、受 教育權、人身自由權、平等權、隱私權。 ‧ 兒童在成長的過程中,應享有生存、被保護及 受教育的權利。因此大人應給予良好的生活照 顧、保護其身心不受迫害,並提供完善安全的 學習環境,使兒童獲得健全均衡的成長與發 展。(三)腦力激盪:大搜查線 腦力 15 圖畫 參與 各組的 1. 分組討論社會上兒童人權的衝突事件: 激盪 紙三 活動 「腦力 (1) 教師強調腦力激盪四原則:延緩批判、自 大張 激盪」 由聯想、量中生質、綜合與修正,請學童 紀錄 秉持上述四原則進行組內的腦力激盪。 (2) 教師提問:在日常生活中,你曾聽過哪些 有關兒童人權的報導呢?請在組內分享, 並將答案記錄下來。 (3) 教師鼓勵學童儘量發表,點子越多越好。 2. 分組報告: 發表 多元 (1) 上臺報告各組所討論獲得之人權的衝突事 報告 發表 件。 (2) 教師對於學童上臺報告分享之內容均給予 鼓勵與支持,不做任何評斷。 260
  • 273. 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品三、綜合活動 10 單槍(一)統整各組報告後,教師帶領學童逐一討論各組 投影 腦力激盪出來的人權衝突,一一檢核其是否可 機 做為後續行動方案執行的目標 其檢核向度為: , 1. 此衝突是否貼近學生的生活經驗? 2. 此衝突是否真實在學童周遭發生? 3. 此衝突是否真實使學童身受其害? 4. 此衝突以學童之力是否能獲得解決? 5. 解決此衝突的行動策略是否能在一週內執行完 畢?(二)最後將所欲解決的人權衝突鎖定為:校園霸 淩。 《第二、三節 結束》 261
  • 274. 第二階段:想像期(Imagine)教學時間:3/29(二)2 節教學目標: 1. 引導學童思考與想像改善兒童人權受侵犯的具體行動計畫與可行的策略。 2. 擬定行動計畫。 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 《第一、二節 開始》一、暖身活動:團體討論:教師請學童討論 團體 10 針對 針對校園霸淩議題,教師以學生的生活學習經驗 討論 教師提問,並請學生根據自己的經驗回答,藉此引起學生 提問的學習興趣。 回答(一)說一說,什麼是校園霸淩?(二)想一想,在你身邊可能會有什麼樣的校園霸淩 事件?(三)你曾經在校園內真實見過霸淩事件嗎?(四)你曾經目睹(或耳聞)哪一類的校園霸淩事件? 它在什麼地方發生的呢?(五)目睹(或耳聞)校園霸淩事件,你心裡的感覺如 何?(六)目睹(或耳聞)校園霸淩事件 你曾經有過什麼具 , 體的協助作為?(七)如果你是被霸淩者,你心裡的感覺如何?二、發展活動(一)六六討論法:分組進行六分鐘的小組討論,最 分組 6 海報 參與 後再進行評估。教師講解其方法和程式: 討論 紙 討論 1. 依現有組別分成三組。 2. 推選一位主席、一位計時員。 3. 針對主題: 「校園霸淩怎麼辦?」每人輪流發言 一分鐘,所有組員要注意傾聽其發表。 4. 一分鐘未到不可停止發言。 5. 一分鐘到還沒講完,計時員應要求立即停止發 言。 6. 回到大團體分享成果 262
  • 275. 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品(二)評估具體做法:針對上述討論所得,教師請學 小組 14 海報 參與 童進行組間討論,並取得組內共識: 討論 紙 討論 1. 逐條討論此方案是否可行? 2. 實行此方案時有什麼難處? 3. 能否在一週內執行?(三)研擬行動策略: 小組 48 多元 1. 教師請學童依現有組別分組討論行動的內容及 討論 發表 呈現方式、流程與分工。 2. 教師逐一與各組別討論行動方案進行的內容及 呈現方式、流程與分工情形,並給予指導與回 饋。三、綜合活動(一)教師請學童回家搜集反霸淩的各相關標語與海 2 單槍 報,做為行動方案進行時參酌的依據。 投影(二)教師向同學宣告下週起,即開始行動方案的執 機 行歷程,請大家全力以赴。 《第一、二節 結束》 263
  • 276. 第三階段:實踐期(Do)教學時間:3/31(四) 2 節、4/1(五) 1 節、4/7(四) 2 節,共 5 節教學目標: 1. 做出改變兒童人權受侵犯的具體行動。 2. 落實行動計畫。 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 《開始》一、分組討論:教師分別與各組學童討論: 分組 30 針對(一)行動方案執行的對象為何? 討論 教師(二)行動方案執行的地點為何? 提問(三)行動方案執行的策略為何? 回答(四)行動方案執行的程式為何?(五)行動方案執行需要的器材與設備為何?(六)行動方案利用什麼時間執行?(七)行動方案執行後的預期成效為何?(八)如何評估行動方案執行後的成效?有什麼具體 的作為?二、執行:將改善兒童人權受侵犯的具體行動計畫與 分組 170 活動 行動歷 可行的策略付諸實行。 執行 參與 程的成 行動 品 策略 《結束》 264
  • 277. 第四階段:分享期(Share)教學時間:4/12(二)1 節、4/14(四) 2 節,共 3 節教學目標: 1. 將行動歷程錄影、拍照及文字記錄等,動手剪接編輯為最終成果。 2. 分享行動歷程。 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 《開始》一、行動大會串:(一)欣賞行動歷程的照片。 分組 40 參與 影音成(二)教師請各組學童利用電腦課所學過之影像編輯 實作 製作 果 軟體將行動歷程錄影、拍照及文字記錄等,動 手剪接編輯為最終成果,成果以 5-10 分鐘內能 呈現完最好(本節若製作不完,則利用課後時間 繼續完成)。二、回饋:各組分享行動歷程之影音檔及整體省思。 分組 40 多元 多元發(一)請各組學童分享所剪接編輯的行動歷程之影音 討論 發表 表記錄 檔。(二)請各組學童分享上節課所討論之省思三、省思與檢核: 教師以撲克牌的四種花色引導學童進行活動省思:(一)每組均分到四張不同花色的撲克牌,每位學童 分別持有一張撲克牌的花色,而有兩個組別有 五個學童,第五個學童持鬼牌。(二)持有撲克牌的學童必須引導組內學童討論該撲 克牌所代表的問題,並負責記錄,即: 1. 持有「黑桃」牌的學童必須提問組內組員:你 從本次的行動歷程裡,你看到了什麼?你聽到 了什麼?並將組員的答案記錄下來。 2. 持有「紅心」牌的學童必須提問組內組員:你 從本次的行動歷程裡,感覺到了什麼?心情如 何?並將組員的答案記錄下來。 3. 持有「方塊」牌的學童必須提問組內組員:你 從本次的行動歷程裡,你得到了什麼珍貴的經 265
  • 278. 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 驗?並將組員的答案記錄下來。 4. 持有「梅花」牌的學童必須提問組內組員:你 從本次的行動歷程裡所得到的珍貴經驗,你要 如何將它運用在未來的生活裡?並將組員的答 案記錄下來。 5. 持有「鬼牌」的學童必須提問組內組員:從本 次的行動歷程裡,你覺得本次的行動歷程的結 果對改善霸淩問題有幫助嗎?本次行動歷程 分組 40 單槍 多元 中,有什麼地方可以改善?整體的行動歷程是 發表 投影 發表 成功的嗎?你會如何應用行動歷程後的結果去 機 影響更多的人?並將組員的答案記錄下來。四、綜合活動:教師肯定各組表現。 《結束》 266
  • 279. 綜合活動創造思考教學方案─「孩子行動‧世界大不同」教學設計 設計者:鄭綺雯 「孩子行動‧世界大不同」教學設計(二) 單元名稱 班級寶貝 教學時間 20 節課,共 800 分鐘 第一階段:感受期(Feel),實施時間為 4/19(二) 2 節。 第二階段:想像期(Imagine) ,實施時間為 4/21(四) 2 節、4/22(五) 2 節, 共 4 節。 第三階段:實踐期 (Do) ,實施時間為 4/26(二) 1 節、4/28(四) 2 節、4/29(五)學習歷程階段 1 節、5/3(二) 1 節、5/5(四) 2 節、5/6(五) 1 節、5/9(二) 1 節、 5/10(三) 2 節,共 11 節。 第四階段:分享期(Share),實施時間為 5/16(二) 2 節、5/18(四) 1 節, 共3節 教材來源 康軒第十冊第二大單元 傳家寶被 1. 瞭解「傳家寶被」故事的精神與意義,感受團體中情感的交流。 2. 能與同儕合作討論,並尊重彼此的想法。 3. 找出想要改變的班級問題。 4. 思考有哪些活動可以凝聚大家的向心力。 5. 討論製作「班級寶貝」的方式。 6. 發揮創造力,研擬可以凝聚大家向心力的行動計畫。單元教學目標 7. 討論如何製作「班級寶貝」的方法與步驟。 8. 蒐集製作「班級寶貝」的資料與材料。 9. 動手練習與實際製作「班級寶貝」。 10. 落實行動計畫。 11. 將行動歷程錄影、拍照及文字記錄等,動手剪接編輯為最終成 果。 12. 分享行動歷程。 相對應 【綜 1-3-1】欣賞並接納他人。 能力指標 267
  • 280. 6. 「傳家寶被」故事繪本 7. 單槍投影機 準備工作 8. 海報紙數張 9. 彩色筆數盒 10. 架設攝影機與放置錄音筆與照相機。 第 講述「傳家寶被」的故事 一 階 第 →討論「傳家寶被」的故事 段 : 一 →連結舊經驗教學活動流程 感 、 覺 期 二 →小組討論:教師引導學童討論,找出最想要改變的班級問 節 題。 Feel →綜合活動:統整各組討論 團體討論:思索「凝聚全班的向心力」的方法或策略 →六三五默寫式激盪法:針對「凝聚全班的向心力」的方法 或策略提出點子或意見。 第 二 →評估具體做法:針對上述討論所得,教師請學童進行組間 階 第 段 討論,並取得組內共識,最後將「凝聚全班的向心力」的 : 三 想 ~ 方法為:製作班級刊物。 像 期 六 →班刊實作討論:決定刊物的結構、分配各組工作、決定各 節 Imagine 組組長與人數。 →心智圖:研擬行動策略:以心智圖法依現有組別分組討論 行動的內容及呈現方式、流程與分工。 →教師指導與回饋 第 三 第 階 段 七 分組討論:教師分別與各組學童討論。 : ~ 實 踐 十 →執行 將製作班級刊物的具體行動計畫與可行的策略付諸 : 期 七 實行。 Do 節 268
  • 281. 第 四 第 階 十 行動大會串:教師帶領學童將班刊瀏覽一遍。 段 : 八 →分享時間:校內分享、校外分享。 分 ~ 享 期 二 →省思:教師引導學童進行活動省思。 十 →回饋。Share 節 269
  • 282. 「孩子行動‧世界大不同」教學設計(二):班級寶貝第一階段:感受期(Feel)教學時間:4/19(二) 2 節教學目標: 1. 瞭解「傳家寶被」故事的精神與意義,感受團體中情感的交流。 2. 能與同儕合作討論,並尊重彼此的想法。 3. 找出想要改變的班級問題。 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 《開始》一、講述「傳家寶被」的故事(一)教師將「傳家寶被」故事內容製作成教學 ppt。講述 15 「傳 聆聽(二)教師請學童上臺分享「傳家寶被」的故事內容。故事 家寶 故事 被」二、討論「傳家寶被」故事: 團體 10 教學 教師引導學童回想故事情節並討論: 討論 ppt(一)想想看,故事中的成員有哪些人? 、(二)他們一起完成了一件什麼事? 單槍(三)故事裡的「百納被」是如何製成的?用什麼製 投影 成的呢? 機(四)故事裡的「百納被」曾經有過什麼用途?你覺 得作者藉由這些用途表達著什麼意涵?(五)為什麼派翠西亞家族的人越來越珍惜這條「百 納被」?(六)你從故事裡面發現到派翠西亞家族的人具有凝 聚力的最大原因是什麼?你有什麼樣的感想?三、連結舊經驗: 團體 30 針對(一)教師引導學童思考,在「傳家寶被」中,因為 討論 教師 一條由家族成員一起合作完成的被子,使家人 提問 間凝聚向心力。而我們的班級就像一個大家 回答 庭,每個人都是班級的一份子,榮辱與共。(二)教師引導學童思考,在上一個單元「兒童權利 知多少」中,有的組別行動歷程並不順利,最 後的行動成果與一開始的預期有些許落差,討 論看看,可能的原因有哪些?(學童答:有的 人都不加入討論、有的人不一起幫忙做、我們 270
  • 283. 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 太馬虎了、半途而廢、大家都不合作……等。)(三) 教師引導學童思考,除了上一個單元「兒童權 利知多少」的行動經驗以外,過去我們進行班 級活動時,如:教室佈置、打掃環境等,有遇 到上述所提到的狀況嗎?(有的人都不加入討 論、有的人不一起幫忙做、我們太馬虎了、半 途而廢、大家都不合作……。)(四) 教師引導學童思考,是什麼原因才會造成上述 所提到的狀況呢?(有的人都不加入討論、有 的人不一起幫忙做、我們太馬虎了、半途而廢、 大家都不合作……。)四、小組討論: 小組 20 多元 教師引導學童討論,看完了「傳家寶被」後,想 討論 發表一想,從上一個單元「兒童權利知多少」的行動歷程以及過去我們班進行班級活動時所發生的狀況中,你最想要改變的問題是什麼呢?(學童討論的結果為:向心力不夠,有人不加入合作。)五、綜合活動 5(一)教師統整學童的討論,將所要解決的班級問題 鎖定為:「凝聚全班的向心力」。(二)教師請學童回家各自思索「凝聚全班的向心力」 的方法或策略,於下次上課進行小組討論時發 表。 《結束》 271
  • 284. 第二階段:想像期(Imagine)教學時間:4/21(四) 2 節、4/22(五) 2 節,共 4 節。。教學目標: 1. 思考有哪些活動可以凝聚大家的向心力。 2. 討論製作「班級寶貝」的方式。 3. 發揮創造力,研擬可以凝聚大家向心力的行動計畫。 4. 討論如何製作「班級寶貝」的方法與步驟。 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 《開始》一、暖身活動:團體討論 團體 5 針對 教師請學童回家各自思索「凝聚全班的向心力」 討論 教師的方法或策略,以學生的生活學習經驗提問,並請學 提問生根據自己的經驗回答,藉此引起學生的學習興趣。 回答二、發展活動(一)六三五默寫式激盪法:六三五默寫式激盪法針 六三 35 構想 參與 六三五 對「凝聚全班的向心力」的方法或策略提出點 五默 紙 活動 默寫式 子或意見,一組七人,三是每個人必須產生三 寫式 激盪法 個主意,五是每輪流一次用五分鐘。教師講解 激盪 紀錄 其方法和程式: 法 1. 依現有組別分成二組,每組七人。 2. 在每個人前面放置構想卡。 3. 針對主題:「凝聚全班的向心力的方法或策略」 每個人必需在五分鐘內,在卡片上寫出三個構 想,然後傳給下一人。 4. 每五分鐘輪流一次,一共七次,三十五分鐘為 一個循環,可得多種想法。(二)評估具體做法:統整各組報告後,教師帶領學 團體 20 單槍 參與 童逐一討論各組腦力激盪出來的點子,一一檢 討論 投影 討論 核其是否可做為後續行動方案執行的目標,其 機 檢核向度為: 1. 此方案是否貼近學生的生活經驗? 2. 逐條討論此方案是否可行? 3. 實行此方案時有什麼難處? 4. 需要多久的時間執行? 5. 最後將「凝聚全班的向心力」的方法為:製作 272
  • 285. 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 班級刊物。(三)班刊實作討論: 團體 40 單槍 參與 1. 決定刊物的結構: 討論 投影 討論 (1) 決定刊名:討論能夠代表班級的刊名 機 (2) 設計刊頭 (3) 討論刊物的結構:即篇幅、版面、期程,篇 幅多大?要幾個版面?多久發行一期? (4) 決定專欄數目與內容:刊物的骨架有了,要 開始加上內容。教師呈現已知的、可放入班 刊內的專欄,解釋概略內容,鼓勵孩子們自 己發揮創意,想出新的專欄,如:新鮮大小 事、活動搶先報、親師交流道、我是大明星、 學生作品、教學內容、配合時事或流行、有 獎徵答、紀念或感恩、活動感言、笑話集、 漫畫屋、聽完演講的觀後感等。 (5) 最後投票表決。 2. 分配各組工作:從剛才學生分組完成且經表決 班刊 分享 通過的企劃案中分配工作,以「專欄類型」作 分工 自己 為班刊製作分組之依據。分成三大組: 表 的想 (1) 文字編輯組:蒐集班刊所需的文字內容,安 法 排寫過的文章、文字專欄的版面排版與配 置,出刊前並先進行組內校稿。 (2) 圖片編輯組:蒐集班刊所需的相片內容,安 排美術作品、生活相片的版面排版與配置, 出刊前並先進行組內校稿。 (3) 採訪組:負責採訪類型專欄的版面排版與配 置,出刊前並先進行組內校稿。 3. 決定各組組長與人數:喜歡該主題的當組員, 單槍 認領 並從中選組一人擔任組長,同組都坐在一起: 投影 班刊 (1) 文字編輯組:組長 1 名,組員 5 名。 機 分配 (2) 圖片編輯組:組長 1 名,組員 4 名。 工作 (3) 採訪組:組長 1 名,組員 2 名。(四)心智圖:研擬行動策略 心智 40 小組 心智繪 1. 教師請學童以心智圖法依現有組別分組討論 繪圖 討論 圖 行動的內容及呈現方式、流程與分工,步驟如 273
  • 286. 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 下: (1) 找出關鍵字 (2) 畫成關係圖 (3) 使用圖像、顏色、符號等彰顯脈絡 2. 教師逐一與各組別討論行動方案進行的內容及 呈現方式、流程與分工情形,並給予指導與回 饋。三、綜合活動 口頭 20 心智 口頭(一)心智圖發表:各組分享自己的心智圖。 發表 繪圖 發表(二)討論與發表: 1. 欣賞與觀摩完各組所繪製的心智圖後,你有什 麼看法和發現? 2. 在製作「班級寶貝」之前,還需要做哪些準備? 注意哪些事項呢?(三)活動預告:教師向同學宣告下週起,即開始 「班 級寶貝」的製作,請學童回家搜集製作刊物的 各相關成品 做為行動方案進行時參酌的依據。 , 《結束》 274
  • 287. 第三階段:實踐期(Do)教學時間:4/26(二) 1 節、4/28(四) 2 節、4/29(五) 1 節、5/3(二) 1 節、5/5(四) 2 節、 5/6(五) 1 節、5/9(二) 1 節、5/10(三) 2 節,共 11 節。教學目標: 1. 蒐集製作「班級寶貝」的資料與材料。 2. 動手練習與實際製作「班級寶貝」 。 3. 落實行動計畫。 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 《開始》一、分組討論:教師分別就各組的心智繪圖與各組學 分組 30 心智 針對 童討論: 討論 繪圖 教師(一)該組別執行的分工為何? 提問(二)該組別執行的程式為何? 回答(三)該組別執行的期程為何?(四)該組別執行需要的器材與設備為何?(五)行動方案執行後的預期成效為何?(六)如何評估行動方案執行後的成效?有什麼具體 的作為?二、執行:將製作班級刊物的具體行動計畫與可行的 分組 440 活動 班刊成 策略付諸實行。 執行 參與 品 行動 策略 《結束》 275
  • 288. 第四階段:分享期(Share)教學時間:5/16(二)2 節、5/18(四) 1 節,共 3 節教學目標: 1. 能欣賞全班共同製作的「班級寶貝」 。 2. 能透過製作「班級寶貝」的過程,感受自己的收穫與成長。 3. 分享「班級寶貝」的結果。 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品 《開始》一、行動大會串: 教師帶領學童將班刊瀏覽一遍,看看本期的內 10 班刊 班刊成容,並叮嚀記得帶回家給爸媽看後保存起來,才算大 果功告成。二、分享時間: 團體 70 班刊 參與(一)校內分享:分贈校長、主任、學校老師、教職 討論 一百 活動 同仁及每班各一份。 份(二)校外分享: 1. 確認分享地點:雙鯉溼地、古寧頭戰史館、和 平紀念公園、古寧村公所、北山洋樓、北山水 尾塔、風獅爺。 2. 規劃分享路線:古寧村公所→北山水尾塔→風 獅爺→雙鯉溼地→北山洋樓→古寧頭戰史館→ 和平紀念公園。 3. 確認交通工具:租借國家公園腳踏車。 4. 分享之旅:出發。三、省思:教師引導學童進行活動省思: 分組 30 分組 參與(三)經過全班的努力,「班級寶貝」終於完成了! 討論 討論 討論 看了自己製作的「班級寶貝」,你有什麼感覺 紀錄 和想法? 大紙(四)回想製作「班級寶貝」的過程中,全班如何一 同完成?有什麼令你印象深刻的事情嗎?(五)在製作「班級寶貝」的過程中,你們遇到哪些 困難呢?你是如何解決的呢?(六)你覺得自己在本次「班級寶貝」中表現如何呢? 有哪些成長與收穫呢? 276
  • 289. 實施 教學 創造性 教學活動 時間 教具 方式 評量 成品(七)透過分享「班級寶貝」,你有什麼感覺呢?(八)如果用一種情意來形容的話,你覺得「班級寶 貝」包含了什麼意義?(九)你覺得本次「班級寶貝」製作的歷程有達到凝 聚班級向心力的目標嗎?為什麼?四、回饋: 分組 10 多元(一)各組分享上述活動省思。 發表 發表(二)教師回饋:製作班刊不是一件容易的事,但是 看到獨一無二的班刊完成之後,心裡也會有一 份成就感。透過本次班刊的製作,凝聚班級的 向心力,班級的感情也能因此更好了! 《結束》 277
  • 290. 附錄二:曼陀羅思考學習單 曼陀羅思考學習單 姓名:__________________ 座號:_________親愛的小朋友:想一想,經過課堂的討論後,「兒童可以有哪些基本的權利呢」?請把想到的答案填在格子內,一個格子填一個答案,儘量填滿唷!1 2 38 我是: 4 ( )7 6 5 278
  • 291. 附錄三:教學省思札記 教學省思札記 紀錄者:鄭綺雯 綜合活動創造思考教學方案─「孩子行動‧世界大不同」省思札記 教學單元 兒童權利知多少 教學期程 第一階段:感受期(Feel) 教學時間 100 年 3 月 22 日(二) 1 節、100 年 3 月 24 日(四) 2 節,共 3 節 教學流程 教學札記與省思 編碼‧ 分組 ‧在請同學分組選定任一國家的兒童節活動做為報告 札 110322‧ 經驗分享:分享過去 主題,利用課間、課後討論彙整,並於第二節上臺報 兒童節的經驗 告,為了怕學童的創造力受到侷限,教師並無約束學‧ 團體討論:討論兒童 童報告的內容及呈現方式,由各組自行發揮。 節的由來 ‧從教學觀察可見,各組的資料彙整模式趨於一致,且 札 110322‧ 分組討論:各組選定 了無新意,令人嘆息。由此揣想:對於創造思考能力 任 一 國 家 的 兒 童 節 較低的個案班級學童而言,「自由」與「放任」並不 活動做為報告主題 是助長創造力的良好策略 還是得教導學童們真實的 ,‧ 分組發表:兒童人權 創造思考策略做為工具才是具體可行的做法。 知多少 ‧使用「曼陀羅」與「腦力激盪法」做為創造思考教學 札 110324‧ 曼陀羅:兒童權利宣 的策略 這兩種創造思考策略都能有效提升學童創造 , 言 認知的流暢能力。‧ 腦力激盪:大搜查線 ‧從個案班級學童在創造思考的測驗工具 「新編創造思 札 110324‧ 綜合活動:將所欲解 考測驗」及「威廉斯創造性傾向量表」的前測結果來 決 的 人 權 衝 突 鎖 定 看,個案班級學童的創造認知能力普遍低落。因此進 為:校園霸淩 行本教學方案的教學設計時 考量這是學童第一次進 , 行創造思考的相關活動,在本教學方案的第一階段 「Feel / Aware」便以提升學童擴散式思考能力的創造 思考活動為主 從教學觀察中可以發現學童的點子發 。 想遠比前測的表現來得好,是較為成功的引導方式。 ‧「曼陀羅」在本教學方案中用來提升個案班級學童個 札 110324 人之創造認知的流暢力,而「腦力激盪法」在本教學 方案中則用來提升個案班級學童小組之創造認知的 流暢能力。由教學觀察可見,團體的力量對於提升學 童的創造力,是有助益的,特別是針對那些在前測中 創造思考認知能力偏低的學童而言。 279
  • 292. ‧學童在「腦力激盪法」中的表現優於較「曼陀羅」 札 110324 , 在「曼陀羅」的學習單內,學童們多躊躇不前,不敢 下筆,但在進行「腦力激盪法」時,絕大多數的學童 都能貢獻自己的點子,並且和組員熱絡討論。‧第一次的「曼陀羅」希望學童能天馬行空,針對議題 札 110324 暢所欲言,但五分鐘過後發現,學童的答案屈指可 數、大同小異,沒什麼新意,點子數量也不夠多。‧引導學童擴散式思考時,「曼陀羅」共使用兩次,在 札 110324 第一次的「曼陀羅」後穿插播放一部義大利外交部發 起拍攝的影片─被遺忘的天使,於是第二次的「曼陀 羅」裡,學童的答案才豐沛湧現。‧揣想此因個案班級學童們個個都備受呵護,幸福至 札 110324 極,鮮少有權利被侵害、被剝削的機會,因此發想「兒 童可以有哪些基本的權利?」 對他們而言十分困難, 透過影片,可以增加體驗的機會、喚起生活經驗。由 此可知,學童的生活經驗越多,對於其創造思考能力 的發展有相當的助益。‧分組腦力激盪時 有組員會不自覺的否定其他組員的 札 110324 , 想法,或是有組員因為怕講出來的點子太奇怪,怕被 笑,而怯於發言。‧研究者在組間巡視時不斷的重申腦力激盪四原則 尤 札 110324 , 其強調延緩批判,強調每個人的點子都是好的,都需 要被尊重 請學童秉持上述四原則進行組內的腦力激 , 盪,怯於發言及批評的情況才有改善,但學童尚未養 成習慣,未來仍需持續增強。‧據教學觀察發現:三節課的教學活動與流程堪稱順 札 110324 暢,前後銜接得不錯,能充分讓學童「感覺(Feel)」 與「覺醒(Aware)」,但教學內容與份量似乎稍嫌過 多,過於緊湊。‧在第一階段研究者的確安排過多的教學活動與份量 札 110324 於前三節課 因此學童的團體討論及分組討論時間都 , 被壓縮了,以致討論不夠深入,如此將影響創造思考 能力之培養;此外,因研究者安排過多教學內容,為 求進度的壓力,學童體驗的部份也較少,未符合綜合 活動「從容」的教學原則,未來設計教學方案時可要 引以為鑑才是。 280
  • 293. ‧學童個別的創造力可以在兩次「曼陀羅」中可觀察得 札 110324 到,而「小組腦力激盪」雖然是小組的團隊成果,但 研究者請學童在討論時在海報紙上紀錄個別組員的 發言內容,並標註上是何人所發言,以做為個人創造 力發展之依據。‧小組腦力激盪雖然可以刺激組員間的創造力 激發創 札 110324 , 造力的絢爛火花 但較難觀察到個別組員本身之創造 , 力提升情形。‧在綜合活動:鎖定欲解決的人權衝突時,教師將各組 札 110324 腦力激盪討論出來的結果一一繕打在 word 上,並以 單槍投影機投射出來 逐條與個案班級學童們討論可 , 行策略,有某些組別的點子光怪陸離,引起其他學童 的訕笑。‧藉由「腦力激盪法」的策略,各組別表現的情形均不 札 110324 錯,尤其是「貓王隊」與「臭豆腐」隊,點子發想均 達 13 條之多,研究者在綜合活動時均予以大大的讚 美,肯定此兩組的表現。‧基本上,不管點子的內容為何,「數量的提升」已經 札 110324 達到擴散式思考─流暢力的訴求了 因此學童的任何 , 想法都應被尊重,以免學童因同學的訕笑受挫,影響 未來發想點子的意願,也藉此增強「國王隊」發想點 子的意願(由教學觀察可知,國王隊的點子數量明顯 比起其他組別來得要少)。 281
  • 294. 教學省思札記 紀錄者:鄭綺雯 綜合活動創造思考教學方案─「孩子行動‧世界大不同」省思札記 教學單元 兒童權利知多少 教學期程 第二階段:想像期(Imagine) 教學時間 100 年 3 月 29 日(二) 2 節 教學流程 教學札記與省思 編碼‧ 團體討論:針對校園 ‧六六討論法讓每位組員都有一分鐘的發言時間, 札 110329 霸淩議題,教師以學 較利於觀察成員間創造思考能力的個別差異情 生 的 生 活 學 習 經 驗 形。 提問。 ‧研究者在進行組間巡視時即發現此情形,對於缺 札 110329‧ 六六討論法:針對主 乏自信的學童予以鼓勵,給予正增強,提升其發 題:「校園霸淩怎麼 言意願是必要的。 辦 ? 」 每 人 輪 流 發 ‧學童對於「自己取得發言權」其實很沒有意識, 札 110329 言。 需要多加提醒、鼓勵他們才會抓緊時間,在自己‧ 評估具體做法:針對 的時間內提出想法。 上述討論所得,教師 ‧六六討論法進行時,有的學童對自己很沒有信 札 110329 請 學 童 進 行 組 間 討 心,即使取得一分鐘的發言權,但他會很不自在, 論 , 並 取 得 組 內 共 怯於發言。 識。 ‧研擬行動策略時,學童不敢放手去研擬,沒有信 札 110329‧ 研擬行動策略:請學 心,每一個步驟每一個環節都一直不斷的詢問, 童 依 現 有 組 別 分 組 不敢放手去規劃。 討 論 行 動 的 內 容 及 ‧研究者對於學童所研擬的行動策略採取支援且鼓 札 110329 呈現方式、流程與分 勵的態度,不給予任何評判,只有當學童討論失 工。 焦時,研究者才介入引導;或是組內成員有歧見 時,研究者才介入處理。 ‧經過整個研擬行動策略的過程,研究者發現學童 札 110329 的創造思考潛能永無止境,事先擔心學生的能力 可能無法做到,例如:擔心學生無法擬定完整的 行動策略,或是考量不夠周全等,但是在研擬策 略進行時,這些憂慮並沒有發生,因此,學生的 潛能是可無限的啟發。 282
  • 295. 教學省思札記 紀錄者:鄭綺雯 綜合活動創造思考教學方案─「孩子行動‧世界大不同」省思札記 教學單元 兒童權利知多少 教學期程 第三階段:實踐期(Do) 100 年 3 月 31 日(四) 2 節、100 年 4 月 1 日(五) 1 節、100 年 4 月 7 教學時間 日(四)2 節,共 5 節 教學流程 教學札記與省思 編碼‧ 分組討論:教師 ‧「貓王隊」在思考行動策略時能從被霸淩者的角度出 札 110331 分別與各組學童 發,覺察被霸淩者的受霸淩時的感受,找出其被霸淩 討論。 的理由,並且從中提出具體可行的行動策略,他們所‧執行:將改善兒 研擬的策略為: 童人權受侵犯的 ① 找出校園內被霸淩的對象數名。 具體行動計畫與 ② 針對上述對象進行訪談。 可行的策略付諸 ③ 從訪談結果鎖定頭號被霸淩得最嚴重的同學為本行 實行。 動方案之目標人物。 ④ 設計問卷,訪問此目標人物的同班同學,找出為什麼 不喜歡此目標人物的原因。 ⑤ 針對目標人物不受喜歡的原因予以個別輔導 協助目 , 標人物改變其個性與生活習性,最終為同學所接納。 ‧「國王隊」的行動方案策略規劃得非常完善。他們打 札 110331 算: ① 編一場短劇。 ② 製作反霸淩宣導海報 ③ 於各班宣導、演出 ④ 進行有獎徵答 但討論到最後,因怕羞,不敢跨出去,最後腰斬成隻 在六年一班演出,而其他班級則以口頭宣導、海報,輔 以有獎徵答的方式來落實行動策略。 ‧「臭豆腐隊」的行動策略為: 札 110331 ① 製作宣傳單分發給全校的學生。 ② 製作大型反霸淩舉牌於校園內、各班巡迴宣導。 ③ 製作反霸淩問卷分發予全校的學生,檢核其反霸淩的 成效。 ‧然而在製作宣傳單的過程耗時耗力,因此「臭豆腐隊」 改為繪製反霸淩海報,一班一張予以張貼。 283
  • 296. ‧進行入班宣導時,是「國王隊」最高興的ㄧ件事,但 札 110407 因為他們太興奮了,與其他班級任課老師協調入班時 間時,經常會忘記自身班上也有既定的課程,需要老 師ㄧ再提醒,並重新與其他班級任課老師協調入班時 間,顯示該組在「設身處地為別人著想」這一個區塊 還有進度的空間。‧「國王隊」入班宣導,既有海報,又有有獎徵答,甚 札 110407 至在六年一班還有短劇演出,因此獲得了各班廣大的 迴響,好評不斷,這無形中也滋長了「國王隊」組員 們的信心,他們堅信他們的行動策略,「已經對校園 的同儕們,產生了相當程度的效果」了。‧最初「貓王隊」行動策略立意甚佳,也確實可行,對 札 110407 於目標人物而言能協助其達到實質的成效,化解校園 霸淩。整體而言,此行動方案若成功,對校園友善而 言,將是美事一樁。但真正在付諸執行時, 「貓王隊」 卻虛與委蛇了起來,嫌上述方案太難做、太麻煩,成 員集體怠惰,方案一刪再刪,最後僅完成方案的 ,而 最後改為「入班宣導」,十分可惜。基 於尊重的立場,研究者僅能從旁給予「貓王隊」支持 與鼓勵,但就「貓王隊」便宜行事的態度而言,實在 大不利創造思考能力的培養。‧最後的 雖改為入班宣導,「貓王隊」 本想利用威力 導演軟體製作視聽媒體入班播放,但嫌麻煩,改成製 作 ppt,卻又臨場出錯。可是實際付諸執行時卻因貪 圖方便,想要急就章完成,而硬生生的改變原定的行 動計畫 改為製作 ppt 然而所製作之 ppt 又未經測試, , , 直接送入目標人物班級播放,果然遇到操作失當,檔 案損毀的情形,出師不利,行動計畫只得臨場改為口 頭宣導。‧剛開始和「貓王隊」討論其行動策略時,貓王隊的組 札 110407 員們非常興奮,對於提出構想這件事可說輕而易舉, ㄧ點都不難,馬上就群策群力,想出有別於其他兩組 的想法,研究者馬上大大的鼓勵了他們一番。‧對於「貓王隊」一再出紕漏的行動策略,研究者不做 任何批評與指正,僅在一旁給予支持與打氣。而「貓 王隊」組員對自己行動的挫敗也都看在眼裡,此經驗 正好可用在第四階段,引導其反省、針砭自己得失。 284
  • 297. ‧各組執行行動方案時,「臭豆腐隊」的組員不願意分 札 110407 享,直言怕被別組的人看到,被其他人學走。‧從教學觀察看到是類現象,其實還頗感驚訝, 「怕別 人學」這種故步自封、畫地自限的態度,將會大大影 響創造思考能力的培養,研究者當場便與該組組員討 論、溝通,導正「怕別人學,所以不要分享」的想法, 該組也能接受「獨樂樂,不如眾樂樂」的想法,開始 願意大方分享。‧「臭豆腐隊」的行動策略非常不錯,面面俱到,為了 札 110407 檢核其宣導反霸淩的成效,組員們還想到了製作問卷 的點子,問卷的內容也能群策群力、集思廣益,共同 完成。‧在繪製海報與看板時,讓學生按照自己的觀察去畫, 札 110407 但「臭豆腐隊」過於重視美工,把海報與看板當作是 美勞用品在處理,因此耗費了不少時間。當其他兩組 已經逐步的在進行行動策略時,「臭豆腐隊」的組員 們還在海報與看板上努力,心理不免有些著急,研究 者只得不斷的鼓勵、安慰他們,所幸最後的行動結果 頗令他們滿意。‧三個組別最初設定的行動策略相異,各具特色,但在 札 110407 執行了一段時間後,最後的模式卻都如出一輒──都 採用宣導的模式,最初的創造力不見了,較為惋惜。‧因為班級分成三組同時進行行動方案,難免互相影 響,在各組自以為「截長補短」的情況下,很容易就 會複製其他組成功的模式,而放棄自己原本的思考方 案。‧面對這種情況,為了避免學童的創造力因同儕影響而 使行動受到局限,研究者必須適時的給予各組鼓勵與 肯定。 285
  • 298. 教學省思札記 紀錄者:鄭綺雯 綜合活動創造思考教學方案─「孩子行動‧世界大不同」省思札記 教學單元 兒童權利知多少 教學期程 第四階段:分享期(Share) 教學時間 100 年 4 月 12 日(二)1 節、100 年 4 月 14 日(四) 2 節,共 3 節 教學流程 教學札記與省思 編碼‧ 行動大會串:教 ‧在行動大會串中,教師請學童利用照片、影片等素材 札 110412 師請各組學童利 製做影音檔,剛從資訊課學來威力導演的影像編輯技 用電腦課所學過 巧,剛好可用上,學童們個個興致高昂,樂此不疲。 之影像編輯軟體 ‧利用行動大會串的影音編輯過程,剛好可以讓學童對 札 110412 將 行 動 歷 程 錄 於本次「兒童權利知多少」做一番回顧與巡禮。 影、拍照及文字 ‧讓學童從側拍的影片與照片中,檢核自己行動的成效 札 110412 記錄等,動手剪 得失,引發學童不同的想法,這才是本活動的重點, 接編輯為最終成 然而學童在實際進行影音編輯的過程中,卻過於沉浸 果。 於表現「威力導演」的技巧中,研究者需再加引導才‧ 省思與檢核:以 是,才不致使活動模糊了焦點。 撲克牌四種花色 ‧省思的時間原本規劃為十分鐘即可,但實際進行時, 札 110414 及鬼牌,引導學 學童十分鐘的時間僅能進行一種花色的討論與分享, 童進行整個活動 研究者變將省思討論時間延長為一節課,足足四十分 的省思。 鐘的時間。 「臭豆腐隊」更因時間到了,討論還沒完畢,‧ 回饋:分享省思 自動犧牲下課時間,繼續完成討論。 與成果影音編輯 ‧學童們在進行省思時,各個均滔滔不絕,言之有理, 札 110414 影片檔予全班同 且因組內多人共同激盪,答案均十分精闢,能深入的 學。 反省,檢討自己及小組的得失,發表出令人意想不到 的答案,讓研究者聽來驚豔不已。 ‧以撲克牌不同花色進行省思,有些學童在組內逕自的 札 110414 沉思、發呆,詢問他們為什麼整組沉默不語?學童們 的回答是: 「沒有感覺,不知道要講什麼,講不出來。」 ‧學童們並不是真的沒有感覺,只是太習慣以「聆聽」 札 110414 的方式吸收既定的知識,但轉換到自己「說」出自己 的想法時,常怯於分享。對於該組,研究者不加引導, 怕阻礙了該組思維的發展,而僅以鼓勵的方式,對該 組的表現不斷的稱讚再稱讚,果然該組便有不同凡響 的答案出現。 286
  • 299. ‧針對「反霸淩」的行動歷程檢討得失,幾乎全部的學 札 110414 童都一致認同經過這幾個禮拜的行動歷程,他們更真 實的瞭解了何謂「反霸淩」 ,也知道如何對受霸淩的同 儕提供救援。‧有學童提到: 「以前學校在宣導反霸淩時,我對於什麼 札 110414 叫做反霸淩,只能掌握個大概,其實還不是很瞭解。 經過這次的行動歷程,自己真的參與其中,我真正的 瞭解到什麼叫做霸淩了。」還有學童提到: 「以前我看 到被排擠的人,我都不敢跟他講話,怕我也被排擠, 現在我知道這樣叫做霸淩了,以後我看到被霸淩的同 學,我要主動幫助他,我也要主動的跟他說話,他才 不會沒有朋友。」從學童們的發言來看,這次的行動 歷程,各組確實都能從中學習,並對霸淩有真實的瞭 解了。‧對於「反霸淩的成效」 ,有兩個組別設計了問卷與有獎 札 110414 徵答來檢核他們行動的成果,效果令他們滿意。‧本教學方案的教學目的,即在於讓孩子從「我行嗎? 札 110414 (Can I?) 」的自我懷疑,到透過實際行動,從而建立 「我可以!(I Can!)」的自信心。‧從此次的行動歷程中, 「臭豆腐隊」與「國王隊」覺得 從問卷與有獎徵答看來,他們對於宣導改善反霸淩這 件事真的做到了,已經圓滿達成任務。而「貓王隊」 採取的策略是陪伴受霸淩者一個禮拜,讓他感受到有 同儕的關心,從中學得人際互動的成功經驗,並擴及 到其他同儕。 「貓王隊」經過一個禮拜的陪伴發現,即 使一個禮拜過後, 「貓王隊」的組員停止了陪伴行為, 但他們所鎖定的目標對象其孤僻現象稍有改善,已經 會主動找低年級的學弟、妹們玩遊戲了,這結果令 「貓 王隊」的組員們欣喜,他們也認為自己的行動策略成 功,他們真的做到了!‧從這次的行動歷程讓我深深的感覺到: 「我們教育孩子 的同時,孩子也在教育著我們。」我們應將我們的心 放軟,心胸放寬,秉棄過去下指導棋的教學模式與成 見,用心體會孩子的世界,感受孩子的天地,才能享 受孩子帶來的喜悅。 287
  • 300. 教學省思札記 紀錄者:鄭綺雯 綜合活動創造思考教學方案─「孩子行動‧世界大不同」省思札記 教學單元 班級寶貝 教學期程 第一階段:感受期(Feel) 教學時間 100 年 4 月 19 日(二) 2 節 教學流程 教學札記與省思 編碼‧ 講述「傳家寶 ‧請學童上臺講述「傳家寶被」的故事的效果極佳,能吸 札 110419 被」的故事 引全班學童的注意,並更仔細地聆聽故事內容。‧ 討論「傳家寶 ‧一開始請學童上臺分享「傳家寶被」的故事其實是誤打 札 110419 被」故事 誤撞,因為全班僅一名學童看過這本繪本,便詢問該名‧ 連 結 舊 經 學童是否願意分享,結果該名學童很爽快的答應了,並 驗,找出造成 利用課餘時間數度研讀了「傳家寶被」繪本,務求滾瓜 第 一 次 行 動 爛熟才上臺,事前的準備相當充足。 方 案 未 能 達 ‧分享故事的學童唱作俱佳地呈現該故事,所引發的成效 成 預 期 目 標 極佳,其他學童們鮮少有機會在台下看自己的同學上臺 的原因 「說故事」,因此也都興致淋漓的聆聽故事,並熱烈的‧ 小組討論:找 參與討論。 出 最 想 要 改 ‧相信學童的能力,適時的「放手」,對於教師、對於學 變 的 班 級 狀 童而言,得到的或許更多。 況或問題 ‧在連結舊經驗的部分,學童的回答(有的人都不加入討 札 110419‧ 綜合活動 論、有的人不一起幫忙做、我們太馬虎了、半途而廢、 大家都不合作……。)都頗能聚焦。 ‧在連結舊經驗的部分,學童因為有前一場行動的經驗, 札 110419 再加上「傳家寶被」繪本的引導,學童們的答案雖然多 元,但最終都都頗能聚焦,指向「班級凝聚力不佳」來 做推展,但是在引導討論的時候,仍不時出現有少數學 童攻訐部分學童:「都是你們不加入討論,害我們……」 之類的負面言語,這時研究者的角色就變得十分重要, 必須適時地介入,引導攻訐別人的學童,思索自己在: 「凝聚向心力,讓其他同學參與活動」的過程中,有做 過什麼努力?而不要總是將過錯歸罪於他人身上。 ‧進入到 「小組討論:找出最想要改變的班級狀況或問題」 時,毫無意外的,學童們的共識就是「提升班級凝聚 力」。 288
  • 301. 教學省思札記 紀錄者:鄭綺雯 綜合活動創造思考教學方案─「孩子行動‧世界大不同」省思札記 教學單元 班級寶貝 教學期程 第二階段:想像期(Image) 教學時間 4/21(四) 2 節、4/22(五) 2 節,共 4 節。 教學流程 教學札記與省思 編碼‧ 團體討論:思索 ‧六三五默寫式激盪法,針對「凝聚全班的向心力」 札 110421 「 凝 聚 全 班 的 的方法或策略提出點子或意見所激盪出來的點子果 向心力」的方法 然源源不絕。 或策略。 ‧運用六三五默寫式激盪法時,學童們必須在指定時‧ 六 三 五 默 寫 式 間內想出足量的點子,學童們的興致非常高昂,甚 激 盪 法 : 針 對 至會高聲談笑,必須要適時的介入制止。 「凝聚全班的 向心力」的方法 ‧其實每次五分鐘的時間對他們而言相當充裕,因此 札 110421 或 策 略 提 出 點 請學童們可以先讀讀其他同學們的點子後進行聯想 子或意見。 再下筆,點子的確源源不絕,但也造成了優劣不一‧ 評 估 具 體 做 的影響,諸如: 法:針對上述討 ① 點子的發想易受干擾:以剪頭髮為例,前一個人所 論所得,教師請 想 出 來 的 凝 聚 班 級 共 識 的 方 法 為 「 剪 一 樣 的 髮 學 童 進 行 組 間 型」,結果後面的同學便出現雷同的想法。 討論,並取得組 ② 激勵天馬行空的想法:越天馬行空的想法在透過構 內共識,最後將 想卡交流的同時,因受到同儕的肯定(如:發笑、讚 「 凝 聚 全 班 的 賞)而得到增強,也因此開創出更多源源不絕、光怪 向心力」的方法 陸離的點子出來。 為:製作班級刊 物。 ‧六三五默寫式激盪法各階段進行的時間有的長、有 札 110421‧ 班 刊 實 作 討 的短,因人而異。 論:決定刊物的 ‧進行六三五默寫式激盪法時,因為要求每次每人必 結構、分配各組 須在五分鐘內想出三個點子,但因團體內速度不 工作、決定各組 一,有的人點子發想的速度快,有的人點子發想的 組長與人數。 速度慢,因此造成時間難以掌握的情形。‧ 心智圖:研擬行 289
  • 302. 動策略:以心智 ‧為避免速度快的學童不耐,此時教師便要求速度快 札 110421 圖 法 依 現 有 組 的學童在發想點子之前,可以先讀讀其他同學們的 別 分 組 討 論 行 點子後進行聯想再下筆,儘量使個人速度儘量控制 動 的 內 容 及 呈 在一致。 現方式、流程與 六三五默寫式激盪法進行到末幾個回合時,因為學 分工。 童已將相當嫺熟運作的方法了,原訂的每回合五分‧ 教 師 指 導 與 回 鐘規則對絕大多數學童而言稍嫌過長,可再行調整。 饋。 ‧在凝聚共識,評估具體作法時,學童同時想完成數 札 110422 個活動,但時間因素,難以支應。 ‧在凝聚共識,評估具體作法時,因為先前六三五默 寫式激盪法所激盪出來的點子數量非常多,因此要 匯集成學童間的共識較為困難。因此凝聚共識時, 引導學童評估其是否為具體可行的做法,做為最後 凝聚共識的依據是相當重要的。 最後凝聚的共識多達數個: 全班坐在一起、 作 班刊(含班徽)、 一起騎腳踏車去野餐、 一起烘焙 餅乾、 製作時空膠囊等,依課程時間無法全部執 行,便請學童討論,擇一個最想執行的完成,最後 將「凝聚全班的向心力」 的方法為:製作班級刊物。 討論班級刊物分工、專欄與進度時,經團體討論, 札 110422 打破一般刊物編輯的分組模式,將全班分成三大 組:文字編輯組、圖片編輯組、採訪組。 ‧討論班級刊物分工、專欄與進度時,學童們並不依 札 110422 循一般刊物編輯的模式,而以自己的屬性、刊物專 欄的類別來分組,這正是創造思考能力的展現,表 現出來的除了創造思考的認知能力以外,更展現了 創造思考情意的冒險性與挑戰性。 所有的分組、專欄分配與組員選擇都是學童自行討 論出來的結果,從行動方案一進行到行動方案二, 可以明顯的感受到學童們規劃事情及創造思考的能 力有很長足的進步,令人欣慰。 在研擬行動策略時,以心智圖法依現有組別分組討 札 110422 論行動的內容及呈現方式、流程與分工,以利學童 進行全面式且擴散式的思考。 繪製心智圖的過程中,學童較因思考得不周全而使 札 110422 擴散性思考不足,因此教師在與各組指導與回饋的 過程就顯得十分重要,釐清各組學童行動計畫的程 式、策略與目標,以達到繪製心智圖的目的。 290
  • 303. 教學省思札記 紀錄者:鄭綺雯 綜合活動創造思考教學方案─「孩子行動‧世界大不同」省思札記 教學單元 班級寶貝 教學期程 第三階段:實踐期(Do) 4/26(二) 1 節、4/28(四) 2 節、4/29(五) 1 節、5/3(二) 1 節、5/5(四) 2 節、 教學時間 5/6(五) 1 節、5/9(二) 1 節、5/10(三) 2 節,共 11 節。 教學流程 教學札記與省思 編碼‧ 分組討論:教師 ‧學生為了製作班刊,各自貢獻所長,即使原本資訊 札 110426 分 別 與 各 組 學 操作能力不佳的學生,也會拼命的學習,以期自己 童討論。 能為班刊製作盡一番心力。‧ 執行:將製作班 級 刊 物 的 具 體 ‧透過分組合作學習的機制,團體共榮,經驗共長。 札 110428 行 動 計 畫 與 可 ‧班刊製作的過程需要大量的資訊技能做為基礎,所 行 的 策 略 付 諸 幸四年級時研究者曾經擔任過個案班級的資訊課教 實行。 學,舉凡 WORD、PHOTP IMPACT、影像繪圖等軟 體的操作技巧學童都已經有一定的基礎了,如此可 避免花過多時間在資訊技巧教學上。 ‧為了使班刊呈現盡善盡美,學童會主動來詢問新的 資訊技巧,以其運用在班刊上,在創造情意的精進 力培養上,頗有助益。 ‧學生們都對自己此次班刊編輯製作的參與度感到滿 札 110510 意,對於下一輯的班刊,更是表現出積極參與的態 度,迫不及待的就開始著手規畫、分工了! ‧因彼此合作學習,間接促進孩子情意的培養,班上 札 110510 的凝聚力更強、感情也更好了。 ‧編輯班刊之行動歷程中,每一個班刊專欄的完成, 都令研究者有一種難以言喻的喜悅與成就感,而透 過這份班刊,傳遞研究者的教育理念、孩子的成長 情形,更凝聚孩子們彼此認同的情意。 291
  • 304. ‧學童在行動策略執行時,總是非常期待:新學的技 札 110510 巧可以用在班刊的什麼專欄?什麼時候自己的心血 才能出刊?這種期待的心情,用「望穿秋水」來形 容也不為過。到出刊當天,手上捧著熱騰騰的刊物 時,學生們喜悅溢於言表,馬上開始數班刊上自己 的名字出現了幾次,並捧著班刊到處炫耀,急著回 家跟家人分享。‧學童對於自己投入心血所產出的成果,自是重視非 札 110510 常,也就格外的珍惜!‧製作過程間,研究者必須不斷的詢問編輯小組是否 遇到人和困難及其完成的比例,研究者並視情況給 於協助。‧某專欄分頭進行時,有學童對於自己的構想總是沒 有信心,只要有所變更,便一再的來向研究者確認, 待研究者認可才敢執行,對於這種情形,研究者不 給予「對」或「錯」的價值判斷,讓學童自己衡量、 評估,自己做決定。‧某些專欄需要搜集大量的資料,因此課堂的十一節 札 110510 製作時間對於某些組別明顯不足,因此某些學童會 主動將班刊素材帶回家編輯。‧對於學童的積極投入,研究者應適時的給予回饋與 肯定,增強其創造信念。‧班刊創刊時的刊名一開始未定,請學童集思廣益, 札 110510 各式各樣的名字都出爐了,有「頑皮家族」 「401 、 異想世界」「夢想花園」 、 ,一個比一期勁爆,後來刊 名經過班級表決,才正式定名。‧用「全班投票」的方式表決代表班級特色之刊頭, 最能提升學童們對於班級刊物的認同感。‧調查下學期是否繼續發行,全班都舉手表示希望持 札 110510 續發行,並希望參與不同的專欄呢!‧透過大家分工合作,促使班刊出爐。但學童在觀賞 札 110510 別人的作品時,也會激起想嘗試的念頭。未來持續 推行班刊時,可打破現有組別限制,使學童有不一 樣的編輯經驗。 292
  • 305. 教學省思札記 紀錄者:鄭綺雯 綜合活動創造思考教學方案─「孩子行動‧世界大不同」省思札記 教學單元 班級寶貝 教學期程 第四階段:分享期(Share) 教學時間 5/16(二)2 節、5/18(四) 1 節,共 3 節 教學流程 教學札記與省思 編碼‧ 行動大會串:教師 ‧班刊成品的產出即是最好的行動大會串。 札 110516 帶領學童將班刊 瀏覽一遍。 ‧教師帶領學童將班刊瀏覽一遍,讓學童對於本次 札 110516‧ 分享時間:校內分 「班刊製作」做一番回顧與巡禮。 享、校外分享。 ‧學童實地分贈班時,相當的興奮,人人都搶著當班 札 110516‧ 省思:教師引導學 刊的「特派使」,親自把熱騰騰的班刊送到各位教 童進行活動省思。 職員工的手上,並且會很期待地詢問研究者,眾教‧ 回饋。 職員工們過目後的感覺是什麼?當研究者轉述其 他教師們褒揚的言語予學童時,學童們雀躍不已, 有的學童還直接從座位上跳了起來呢! ‧校長、主任及同學年的都贈與一份喔!激發製作班 刊的興趣! ‧或許是出外郊遊,或許是天氣大好,又或許是將自 札 110516 己的「寶貝」分享予更多的人,這一天,學童的表 情是雀躍的,學童的腳步是輕快的,學童的心是飛 揚的。 ‧每個人的能力、自我要求不同,教師要適時引導學 札 110518 童以同理心及包容心來尊重、接納、欣賞他人的表 現,最重要的是,我們都是大家庭中的成員,每個 人都很重要,缺一不可!大家要互相幫助、鼓勵, 才能一起成長、進步。 293
  • 306. 附錄四:教學活動照片行動計畫一:兒童權利知多少 臭豆腐隊研擬行動計畫 臭豆腐隊製作霸淩舉牌 貓王隊研擬行動計畫 貓王隊訪談受言語霸淩者 國王隊排練宣導戲劇 國王隊與各班導師協調入班宣導時間 國王隊入班宣導 行動分享與回饋 294
  • 307. 行動計畫二:班級寶貝 人物採訪組繪製心智繪圖 圖片編輯組與心智圖合影 圖片編輯組繪製心智繪圖 文字編輯組與心智圖合影 群策群力,編輯班刊(一) 群策群力,編輯班刊(二) 295