Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final
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Estudo inicial sobre aprendizagem individual informal nas organizações. Use com moderação pois requer maior aprofundamento via pesquisas qualitativa e participante

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Monografia  fia progep deyse c de barros_vs final Monografia fia progep deyse c de barros_vs final Document Transcript

  • Trabalho de Conclusão de Curso Pós-Graduação “Lato Sensu” Especialização emModelos de Gestão Estratégica de Pessoas Turma 11 A aprendizagem individual informal nas organizações Deyse Carvalho de Barros Orientadora: Profª Natacha Bertoia da Silva São Paulo – Outubro/2012
  • ii AGRADECIMENTOSAgradeço aos meus pais pelo amor e por terem feito o melhor possível dentro doque aprenderam, dando-me oportunidade para tornar-me uma pessoa melhor.Agradeço às amigas Cristiane Gennari e Ana Felícia Guedes Trindade pelapresença amorosa e encorajadora.Finalmente, agradeço à Professora Natacha Bertoia da Silva pela orientação valiosae constante.
  • iii RESUMOVivendo na sociedade do conhecimento que caminha com velocidade, diminuidistâncias, revela interdependências e aumenta e estabelece complexidade eincerteza nas relações entre recursos utilizados em processos produtivos e criativos,as pessoas, que impulsionam as mudanças e as demandas ao longo das gerações,organizam-se, aliam-se e aprendendo, criam.Neste cenário, os modelos tradicionais de ensino foram desafiados nasorganizações e a própria reorganização das pessoas na sociedade, levou ànecessidade de observar não somente o que tem sido criado, mas como as pessoascriam e o que aprenderam para criar.Foi elaborada pesquisa quantitativa baseada num estudo de Antonello e Godoy(2011) sobre aprendizagem informal e também em referências sobre o conhecerhumano, em sua especificidade e interatividade com o mundo, do indivíduo consigomesmo e com os outros, seu viver e produzir como ser histórico e social, em suascapacidades de pensar, refletir, emocionar-se e agir, nos espaços de interaçõesonde processam informações, interpretam experiências, atribuem significados etransformam realidades, em permanente construir e reconstruir.Identificados os objetivos, processos, facilitadores e contextos de aprendizagem,constatou-se que a aprendizagem informal ocorre com as pessoas em suasinterações cotidianas de trabalho e relacionamentos, desde que sejam maiscolaborativas, e menos competitivas e impregnadas por estresse originadas porexcesso de trabalho e falta de tempo. Desse modo, oportunidades de novasexperiências, ainda que sejam totalmente novas em relação ao seu repertório devida, proporcionam mais autodesenvolvimento e autoconhecimento às pessoas e,consequentemente, soluções necessárias para as situações que propõe ou lhe sãopropostas ou impostas, produzindo inovações, cada vez mais afinadas com o quelhes faz sentido e ao grupo ao qual pertence ou organizações em que atuam.
  • 4 SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 5 1.1 Contextualização .................................................................................................... 5 1.2 Objetivos................................................................................................................. 7 1.3 Justificativa ............................................................................................................. 82 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................. 10 2.1 Conhecer Humano ............................................................................................... 10 2.2 Aprendizagem Individual Informal ....................................................................... 153 METODOLOGIA ........................................................................................................ 224 ANÁLISE DOS RESULTADOS ................................................................................. 27 4.1 Processos de Aprendizagem ............................................................................... 27 4.2 Objetivos de Aprendizagem.................................................................................. 28 4.3 Contextos de Aprendizagem ................................................................................ 29 4.4 Facilitadores para a Aprendizagem ...................................................................... 30 4.5 Obstáculos para a Aprendizagem ........................................................................ 325 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 336 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 35APÊNDICE 1 ___________________________________________________________________________ 38
  • 5 1 INTRODUÇÃO 1.1 ContextualizaçãoSegundo Sabbag (2007), pessoas e organizações vivem na Sociedade doConhecimento, que, precedida pelas sociedades Industrial e Agrária, é orientadapara o futuro, organiza-se em rede e valoriza a competência e a sabedoria, o quepropõe uma nova organização do trabalho com ênfase na inovação, nascapacidades intelectuais e na rede de relações. Esta sociedade convive commodelos de gestão antigos que correspondem às sociedades anteriores e, aomesmo tempo, com a aceleração do desenvolvimento da tecnologia, que motivadapelo crescimento populacional e consequentemente pela produção deconhecimento, é impulsionada e impulsiona transformações constantes: aestabilidade se tornou episódica e as mudanças, contínuas.Esta aceleração do conhecimento que impulsiona mudanças, também ocorre nodesenvolvimento tecnológico, na diminuição das distâncias e do tempo, trazendoimpactos políticos, econômicos, sociais, nos indivíduos e sobre as organizações. Hánecessidades crescentes e contínuas de novas tecnologias que dêem suporte aodesenvolvimento de soluções de curto prazo, interajam com as demandas dadiversidade cultural em permanente diálogo e ao mesmo tempo auxiliem a lidar coma incerteza, o complexo, a volatilidade, levando as empresas a trabalharem maiscom curto prazo tanto para seus objetivos como para os ciclos de vida de seusprodutos e serviços, com decisões erráticas condicionadas pelo momento,predominando sobre os planos estratégicos. Neste cenário surge um ambiente denegócios mais dinâmico e competitivo, demandando, das organizações, mais
  • 6empreendedorismo, agilidade, flexibilidade, o que implica em se diferenciar pelascompetências, levando a uma busca intensa por talentos com formação contínua.Nota-se, portanto, maior valorização, dos ativos intangíveis, tornando-seimprescindível estimular a produção de conhecimento através da aprendizagem.(SABBAG, 2007).A noção da importância da aprendizagem, segundo Sabbag (2007) ainda leva asempresas a procurarem profissionais com alto grau de escolaridade, sem que setenha registro do quanto estas escolhas agregam em termos de resultado para asorganizações, gerando também baixo aproveitamento de outros meios deaprendizagem, como eventos culturais, reuniões de discussão de âmbitos diversos eainda o trabalho realizado nas organizações.Antonello e Godoy (2011), mencionam também que as organizações têm o desafiode sair dos seus modelos tradicionais de gestão e lidar com um ambiente volátil ecomplexo. Ainda segundo as autoras, este contexto demanda criatividade,capacidade de adaptação, rápida reorganização com algum grau de improvisação, oque leva à necessidade de desenvolver competências organizacionais relacionadasà capacidade de aprender, inovar, gerar e sustentar resultados e, especialmente,gerir mudanças, mantendo o alinhamento entre práticas e estratégias, renovandoseu capital intelectual e mantendo seus colaboradores engajados e com maiorautonomia (empowerment).Nonaka e Takeuchi (2004), ao abordarem a criação do conhecimento nasorganizações, compartilham a responsabilidade no processo entre osadministradores e os colaboradores, sendo que os primeiros iniciam os processosde comunicação sobre as estratégias de negócios e visão organizacional, buscandoa mobilização de competências, encorajando o compartilhamento dosconhecimentos individuais das equipes pela formação de grupos de trabalhos,facilitando conversações e a articulação destas às atividades da organização demodo a ampliar a perspectiva da importância da criação de novos conhecimentos, eos segundos, apropriando-se da mensagem, tornam-se, com seus conhecimentos,
  • 7agentes criativos e energizados e energizantes no processo, capazes de criar,conforme os contextos que lêem e interpretam nos espaços organizacionais locaisou globais em que atuam.Alinhados com os propósitos e objetivos da organização, os indivíduos assumem aresponsabilidade pelo seu papel mobilizando suas competências para gerardesempenho, conforme mencionado por Zarifian (2001) e o pensamento sistêmico,segundo Senge (1990), como exemplo, que é a capacidade de ver o todo, torna-se,neste cenário, a principal condição facilitadora que lhes permitirá estabelecerconexões entre relacionamentos e padrões de mudança, permitindo ver estruturassubjacentes às situações entremeadas, categorizando as mudanças, por exemplo,por impactos.Assim todos os indivíduos se tornam, na sociedade do conhecimento, atoresrelevantes para a sobrevivência de uma organização, construindo um ambiente deaprendizagem, que segundo Senge (1990, p.47) colabora para a expansão dacapacidade de criar o seu futuro, pois: “A verdadeira aprendizagem chega ao coração do que significa ser humano. Através da aprendizagem nos recriamos. Através da aprendizagem nos tornamos capazes de fazer algo que nunca fomos capazes de fazer. Através da aprendizagem percebemos novamente o mundo e nossa relação com ele. Através da aprendizagem ampliamos nossa capacidade de criar, de fazer parte do processo gerativo da vida.” 1.2 ObjetivosConsiderando o contexto, este estudo tem como objetivo geral identificar o processode aprendizagem individual informal, de colaboradores de organizações dediferentes setores.Para chegar a este resultado, foram estabelecidos os seguintes objetivosespecíficos:
  • 81. Identificar como ocorre a aprendizagem individual informal de colaboradoresde diferentes organizações.2. Identificar facilitadores do processo de aprendizagem informal. 1.3 JustificativaAs organizações têm mudado o seu processo de gestão, reinventando-se paraatender às necessidades de seu tempo, prescindindo dos limitados princípiostayloristas, como mencionado por Antonello e Godoy (2011), especialmente porqueos indivíduos que nelas trabalham emergem de diversos contextos sociais efamiliares, tradicionais e não tradicionais, influenciando a formação de novoscontextos organizacionais.Quanto ao entorno das organizações, estes contextos se influenciam entre si,criando o que Sabbag (2007), cita, de um dinamismo decorrente da diversidade denichos de mercado, demandas de clientes exigentes que implicam em customizaçãode serviços e produtos, o que mantém aceleradas evoluções tecnológicas einovações, oportunizando às organizações que sejam aprendizes de seus clientes,fornecedores e concorrentes.Sabbag (2007) cita que, na sociedade do conhecimento, os componentes quesimbolizam os trabalhadores deste tempo, ultrapassam o mundo da escolaridadeformal, deles requisitando capacidade de aprender e, fazendo uso de criatividade eflexibilidade, transcendam fronteiras paradigmáticas e utilizem experiências, comvitalidade e empreendedorismo, para analisar, elaborar e, com habilidadesoperativas associadas a visões global e estratégica, recriar realidades,compreendendo suas interdependências.
  • 9Torna-se imprescindível compreender como os indivíduos aprendem, especialmentecomo aprendem fora das situações formais, processo que ocorre quando estão emconstante interação com influências do meio em que atuam e em seusrelacionamentos. Sabbag (2007) enfatiza que sendo a inovação uma dascompetências essenciais das organizações na sociedade do conhecimento, é vitalampliar a capacidade de aprender, também de acordo com Knowles et al (2005)que, ao criticar a ênfase nos resultados da aprendizagem, menciona que é seuprocesso, o que possui valor intrínseco e sustenta os resultados de formaduradoura.Como foi observado por Antonello e Godoy (2011) em seus estudos, ao proporemcampos inexplorados para novas pesquisas, observam que, na aprendizagemorganizacional, o foco individual, muitas vezes, quando analisado, considera aperspectiva da aprendizagem formal ou com ênfase maior no conhecimentoadquirido e transferido ou apenas nos processos conduzidos pelos gerentes dasorganizações.As autoras mencionam ainda que embora os saberes e fazeres tenham umadimensão coletiva no contexto organizacional, são os indivíduos que aprendem,criando significados e orientações para as suas práticas. Considerar a perspectivada aprendizagem somente a partir dos gerentes, proporciona uma visão parcial doprocesso, que somente é completa ao considerar todo o indivíduo, sujeito e nãoobjeto do processo, o que colabora com a disseminação do conhecimento e com acriação e manutenção de forças organizacionais que impulsionem, ao invés derestringirem, a aprendizagem em seus ambientes interno e externo.
  • 10 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICANeste capítulo serão abordados alguns conceitos do conhecer humano, daaprendizagem individual e informal e seus processos.Os fundamentos abordados do conhecer humano, tratam aspectos que norteiam aconscientização da natureza deste conhecer por parte do indivíduo e suas relaçõescom o meio em que vive.Em seguida, a dimensão individual da aprendizagem se complementa com aabordagem tradicional pela perspectiva da ciência da administração, do modelocognitivo, abrangendo e integrando aspectos objetivos, comportamentais, subjetivose suas influências e transformações resultantes nos processos de apreensão darealidade.Por fim, são tratados os aspectos da aprendizagem denominada informal ocorridaem diversos contextos organizacionais.2.1 Conhecer humanoMaturana e Varela (1984, p.7) estabelecem como ponto de partida para oentendimento do conhecer humano que “a vida é um processo de conhecimento;assim, (...) é necessário entender como os seres vivos conhecem o mundo.” Nessesentido, os autores apontam que sendo o conhecimento humano o objeto deinvestigação, geralmente se considera o sujeito gerador do conhecimento, passivo,como processador de um mundo pré-dado, o que coloca o seu produto, oconhecimento, como central e as informações exteriores, como principais.
  • 11Em sua visão, o indivíduo é, na verdade um sujeito ativo na produção doconhecimento, pois sendo parte do mundo, o constrói e é construído por ele duranteas trajetórias de vida em constantes interações: “Aprendem vivendo e vivemaprendendo.” (Maturana e Varela, 1984, p. 12).Maturana e Varela (1984 p. 40) propõem como fato “... que o conhecer seja o fazerdaquele que conhece e está enraizado na própria maneira de seu ser vivo, em suaorganização.”, definindo organização, como “as relações que devem ocorrer entre oscomponentes de algo para que seja possível reconhecê-lo como membro de umaclasse específica.” (Maturana e Varela 1984 p. 54). Portanto, o conhecer ocorre aoser vivo desde seu nível mais básico de formação biológica: o celular, o que, porisso, o define como uma entidade que se produz a si próprio e é determinado, isto é,o que incide sobre o indivíduo – o externo engatilhando mudanças - encontra algoformado e estruturado, mas não acabado.Em processo contínuo de gerar conhecimentos – referentes a si próprio e a seusafazeres – o ser humano também é definido como ser histórico, como esclarecemMatura e Dávila (2008, p. 19), “geradores de múltiplos mundos (...) seres emcontínua transformação e em contínua mudança.”, e que coordenam seu viver nageração de realidades na linguagem que chamam de linguajear que é um modo deenfatizar a ação implícita na linguagem e a importância das conversas no processode coordenações de fazeres. O verbo linguajear, portanto, dinamiza o fazer poistorna possível a reflexão que engendra a ação, num fluxo incessante de sentires,emoções e fazeres, onde residem os significados, no que concordam Nonaka eTakeuchi (2004, p.123) em suas algumas de suas considerações, ao indicarem assoluções para transpor barreiras organizacionais para a criação de conhecimento:“Primeiramente, a língua é chave para o aprendizado individual e a reflexão.”.Este linguajear, portanto, se refere à convivência, a partir de sentires íntimos eemoções que direcionam as ações reguladas pelo ouvir e o refletir vivenciados naconversa onde se estabelecem as matrizes relacionais e operacionais quecoordenam os fazeres em um fluir consensual entre os indivíduos, entrelaçados com
  • 12seus sentires. Esta noção se assemelha à de Freire (2005, p. 89) quando se refere à“palavra verdadeira”, que transforma o mundo pois é constituída dos elementos açãoe reflexão, que por sua vez, são possibilitados pela palavra, esta tambémconstituinte do diálogo, “como fenômeno humano”. Afirma por fim também que“Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado,por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novopronunciar.” (Freire, 2005 p. 90-91) e define diálogo como “o encontro em que sesolidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a sertransformado e humanizado.”Estes diálogos ou conversações são colaborativas, através das quais a confiança eo respeito mútuo entre indivíduos não são abstratas pois são coordenações do viver,e por isso, um fazer, onde a qualquer momento, pode se estabelecer um ponto departida para gerar novos conhecimentos ou novos mundos. (MATURANA; DÁVILA,2008).Esta pronúncia do mundo possibilitada pelo diálogo, para Freire (2001), implica emmodificá-lo pois é uma pronúncia que problematiza para em seguida, pedir outrasque solucionem. Neste problematizar, Freire (2005) atribui ao diálogo, aspossibilidades de construção, de trocas emocionais que geram ideias implicadas nasrealidades vivenciadas pelos seres humanos, e permite o encontro entre si, comosujeitos, com saberes distintos, mas nunca estigmatizados como superiores,alienando ignorância no outro, levando à colaboração e fazeres que geram mundos.Esta geração de conhecimentos ou mundos somente pode ser impedida pelo apegoa certezas, pois este impossibilita a reflexão, a escuta e o fluir das conversações,sentires e emoções e consequentemente, a coordenação de fazeres. Os problemasdecorrentes das certezas não são dificuldades da razão e sim de encontros dedesejos contraditórios entre indivíduos, são conflitos de emoções. O ser humanocomo ser emocional, usa a razão para validar as emoções, logo negar a emoção édesumanizar. O que guia o viver humano são formas culturais de se emocionar e arazão ajuda a dar forma à ação depois que o conflito foi resolvido ou foi estabelecido
  • 13na sinergia dos desejos. Assim, o ser humano produz cultura e como produtos dahistória, apesar de não se prender a ela, ao tomar consciência do que querconservar, provoca mudanças. (MATURANA; DÁVILA, Seminário: Acción yReflexión: Las Emociones en las Organizaciones, 2011, Porto Alegre, RS)À medida em que o ser humano não se fecha em torno das certezas, abre-se para onovo com a curiosidade que gera os impulsos criativos, como constatam Maturana eVarela (1984, p. 267): “O conhecimento (...) obriga-nos a assumir uma atitude de permanente vigília contra a tentação da certeza, a reconhecer que nossas certezas não são provas da verdade, como se o mundo que cada um vê, fosse o mundo e não um mundo.”Da mesma forma, o ser humano, como gerador de novos conhecimentos nasmesmas dimensões do falar-refletir-agir desde que desapegado a certezas, tambémé visto por Freire (1996) e definido como um ser condicionado por eventosgenéticos, culturais, sociais, que, ocorrendo continuamente durante a vida, implicaem que ele se faça um ser histórico, por isso, não determinado mas pleno depossibilidades diante de um futuro que não se apresenta inexorável, masproblemático. Freire (1996, p.69) define o ser humano como um ser inacabado,especialmente porque vive e enquanto vive reinventa sua existência: “Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em quem aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem a abertura ao risco e à aventura do espírito.”Intervindo no mundo, relacionando-se entre si, os seres humanos se tornam éticos epassam a existir assumindo as ações decorrentes, conscientes de que não há umdestino, mas uma via de possibilidades; não há inexorabilidade, mas aproblematização do futuro, sempre capazes de ir além dos mundos que constituírame constituem em sua existência passada e presente. Quando se reconheceacabável, o ser humano se torna educável não apenas para se adaptar à realidade
  • 14mas para recriá-la, o que implica não em obedecer estritamente a instruções, mas“apreender” as realidades com criticidade. (FREIRE, 1996).Quando apreendemos é que nos lançamos à criadora aventura do aprender, que,como Freire (1996, p. 69) afirma, não se trata de “meramente repetir a lição dada”.Freire (1996, p. 47) reitera que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criarpossibilidades para a sua produção ou a sua construção.”, colocando aaprendizagem numa via de mão dupla com o ensino cuja responsabilidade écompartilhada entre os envolvidos, sejam eles educadores ou educandos, líderes ouliderados. Abordando a autonomia, como algo a que se deve respeitar assim como adignidade, especialmente pelo fato de que esta permite a liberdade que estimula acuriosidade, defende que, assim, a expressão de si do indivíduo que aprende,requer a presença competente de quem ensina-lidera para testemunhar e orientar asua experiência formadora e criadora, de onde se originam os novos saberes e ossaberes reinventados, parte integrante da evolução de suas inteligências.Morin (2011) concebe o ser humano como Maturana e Dávila (2008), como um serbiológico e cultural, e sendo ao mesmo tempo singular e múltiplo, é também físico,psíquico, social e histórico, mostra a sua complexidade com força integradora,indicando que é capaz de lidar com ela no mundo, em sua existência, lançando mão,por exemplo, do diálogo com as realidades que enfrenta usando as ideias comomediadoras, abertos às interrogações que abrem amplos espaços de reflexões e aoinesperado que abre às transformações e mudanças. Para ele, o ser humano écapaz de lidar, portanto com a incerteza e a complexidade, integrando-as erelacionando-as a contextos, enxergando o global (a relação todo/partes) e omultidimensional, desenvolvendo na convivência com outros indivíduos, o quechama a ética da compreensão que compreende o incompreensível em seuspressupostos éticos, culturais, visão de mundo, estruturas mentais, etc.Considerando que o ser humano tem aptidão para tal, cita que a mente humana éuma solucionadora geral de problemas especiais, e nos proporciona uma
  • 15inteligência geral que “opera e organiza a mobilização dos conhecimentos deconjunto em cada caso particular.” (MORIN, 2011, p. 36)2.2 Aprendizagem individual InformalA aprendizagem no nível individual com base nas cognições – percepções, atitudese crenças -, conforme Argyris-Schön e Slater-Narver (1978, 1995 apud Antonello eGodoy, 2011) implica numa aquisição cumulativa e consciente de conhecimento quefunda bases para novos conhecimentos que influenciam comportamentos,disseminam informação e compartilham interpretações. Isso posiciona o indivíduo,não como um repositório de experiências racionalizadas, mas um intérprete dasrealidades conforme a estrutura do seu processamento de informações e seuprocesso particular de interpretação.De acordo com Lewin (1951 apud Knowles et al 2005) o indivíduo existe num campode forças, estímulos e eventos – sendo as pessoas com quem se relaciona as forçasmais potentes - que estimulam a aprendizagem no chamado espaço de vida, aosquais reage e com os quais interage, produzindo comportamentos econsequentemente mudanças na sua estrutura cognitiva incluindo ou não mudançasnas suas necessidades e motivações, levando a novas experiências edesenvolvimento pessoal.Estes espaços de interações e transformações ocorrem em qualquer lugar por ondese mova o indivíduo, isto é, transcende os espaços considerados estruturados paraa aprendizagem formal, enriquecendo-os, podendo ocorrer, por exemplo, em seuambiente de trabalho, experiências que se encadeiam. Antonello e Godoy (2011)associam estas relações à aprendizagem pelas contínuas experiências queincorporaram as relações teoria-prática, e, segundo Kolb (1984 p.38 apud Antonelloe Godoy, 2011) são vivenciadas de imediato na experiência concreta, base daobservação e da reflexão gerando “o conhecimento...” que “... é criado através datransformação da experiência.”, também denominada aprendizagem informal.
  • 16Segundo Antonello e Godoy (2011) a aprendizagem informal pode se dar, portanto,nas experiências proporcionadas por atividades do cotidiano onde se buscaconhecimento, entendimento ou habilidade dentro ou fora dos círculos formais deaprendizagem, podendo reproduzir e renovar conhecimentos.Flach e Antonello (2010, p. 197-198), enfatizam a importância de se entender ocontexto onde a aprendizagem ocorre a fim de que seja possível analisar a informal,sendo esta baseada nas práticas, na cultura e na socialização dos indivíduos. Estasaprendizagens são resultantes de oportunidades encontradas no dia-a-dia, onde oconhecimento e a realidade são socialmente construídos pelo indivíduo que controlao seu processo, portanto predominantemente experimental, podendo ocorrer deforma “não planejada, não linear, de forma tácita, baseada no serendipismo.”, eestimulado por outras formas de aprendizagem.Considerando a construção social da realidade e do conhecimento, sob aperspectiva social, Antonello e Godoy (2011) ressaltam que são os indivíduos queaprendem e não a organização; são os indivíduos que atribuem significado às suasexperiências conforme fontes explícitas ou tácitas encontradas em sua participaçãonas situações cotidianas, que não está livre das influências culturais, políticas e damediação das interpretações feita pelas relações de poder, “estimulando ourestringindo sua criatividade, troca de informações, de conhecimento e aconsolidação da aprendizagem. A identificação do indivíduo como sujeito doprocesso social de aprendizagem, desse modo, é a base para a formação e ocompartilhamento de conhecimento e para a compreensão dos processos deaprendizagem nas organizações.”Os indivíduos, nas diversas situações em que se encontram, com quem interagem,motivações, necessidades e objetivos que os movem, mudam a si mesmos e sãodiferentes entre si. Knowles et al (2005), enfatizam a importância de que sejamconsideradas estas diferenças, incluindo situações, objetivos e propósitos querealçam as variáveis influenciadoras da aprendizagem. As diferenças que residem
  • 17nos indivíduos estão associadas a teorias psicológicas, e são, pelos autores,agrupadas nas categorias: cognitiva (habilidades, controles e estilos cognitivos),personalidade e conhecimento prévio.Disso se pode constatar, por exemplo, que num determinado contexto e objetivo afim de que ocorra aprendizagem, o indivíduo precisa ter controles cognitivos fortespara serem autodirigíveis e aprenderem por experiência, que segundo Antonello eGodoy (2011 p. 141): [...] envolve tanto ações como cognição, pois ações sem cognição são de pouco valor em termos de aprendizagem. Refletir e pensar são esforços intencionais que possibilitam o estabelecimento de conexões específicas entre ações e consequências resultantes, de modo que os dois elementos se tornam contínuos e permitem a reorganização e a reconstrução da experiência vivenciada.Tal associação, do refletir-pensar ao agir também é enfatizada por Elkjaer (2001,apud Antonello e Godoy 2011) ao definir experiência como uma ação que não serestringe a um fazer, pois vem acompanhada de reflexão com a finalidade de açõesfuturas, reorganizando e reconstruindo a experiência continuamente.Ao buscar identificar como ocorre a aprendizagem em indivíduos que não exercemfunção gerencial, Antonello e Godoy (2011, p. 281) identificaram macrocategorias ecategorias conforme quadro a seguir:
  • 18 CONTEXTOS DE: Estresse Competição Conflitos Mudanças Novos desafios SENTIDO DO TRABALHO Colaboração FACILITADORES / OPORTUNIDADES PROCESSOS OBSTÁCULOS Aprender Sozinho Conhecimento Pela prática/fazendo Falta de conhecimento Disponibilidade e acesso a recursos Pela interação com pessoas Estrutura do local de trabalho Com especialistas Disponibilidade e falta de acessos a recursos Tempo Observando Rotinas organizacionais A partir da solução de problemas Estrutura do local de trabalho Interação Com os erros Reflexão/Análise Aprendizagem autodirigida Sobrecarga de trabalho/pouco tempo Feedback Aprendizagem formal Políticas de RH Falta de experiência Características Pessoais Autonomia Não compartilhar conhecimento Ampliação do espaço ocupacional OBJETIVOS Coaching, Mentoring Insegurança Escuta para resolver problemas Experiências Traumáticas para executar uma tarefa Resistência à mudanças para superar um desafio para ter autonomia RESULTADO Autoconhecimento Autodesenvolvimento Figura 1 - Macrocategorias e Categorias de Aprendizagem FONTE: ANTONELLO; GODOY, 2011, p. 281O estudo que levou ao levantamento destas categorias, possibilitou a constataçãode que os processos informais de aprendizagem são predominantes no dia-a-dia,com maior ênfase do aprender pela prática e pela interação, levando os indivíduos, àmedida em que refletem, a uma contínua reconstrução e reorganização de suasexperiências.Tais categorias, interdependentes e dinâmicas, foram agrupadas nas seguintesdimensões de aprendizagem: processos, contextos, facilitadores, obstáculos eresultado. (ANTONELLO; GODOY, 2011)Em processos de aprendizagem, aprender pela prática e pela interação foramconsiderados mais relevantes, tendo como facilitadores importantes a ação tomada,a reflexão e a transformação da experiência para o primeiro, e a colaboração ecompartilhamento de saberes para a segunda, sendo esta vivenciada como umprocesso social que ocorre em comunidade, o que faz uma ponte entre o processo
  • 19individual, onde a cognição é, segundo Sabbag (2007) predominantementeintelectual e introspectiva e o processo de criação de grupos formais ou informais,onde ocorre colaboração e vínculos entre seus membros para realização de umatarefa e apreensão de novos conhecimentos.O processo de aprender sozinho ou autodirigido é marcado pela busca por umdeterminado conhecimento por necessidade ou motivação e neste estudo mostrou-se condicionado às condições do contexto, onde as necessidades ou motivações daorganização se mesclam com as dos indivíduos não sendo possível distinguí-las.(ANTONELLO; GODOY, 2011)Os objetivos de aprendizagem mais relevantes no estudo foram aprender pararesolver um problema, tarefa ou superar um desafio, situações onde a aprendizagemocorreu antes de se resolver o problema, realizar a tarefa, atender ao desafio -caracterizado como atividade ou situação nova e inesperada que, na maioria dasvezes, demandou conhecimentos que não existiam no indivíduo. Estes aspectosreforçam o que foi identificado por Lindeman (1926 apud Knowles et al, 2005) empesquisas que compõem os fundamentos da andragogia que trata aprendizagem deadultos: orientada por situações de vida e não assuntos, a aprendizagem é motivadapela possibilidade de satisfazer necessidades e interesses, sendo, portanto, asexperiências de vida e suas análises sobre estas, seus recursos para atingí-la.Os contextos considerados como mais oportunos para aprendizagem no estudo,foram de colaboração, desafio e mudança, o que enfatizou como agressores oscontextos de estresse, insatisfação, competição e conflitos. A colaboração surgecomo o fator relacionado com a interação – mencionada como um dos processosmais relevantes de aprendizagem –, compartilhamento de conhecimento e bomambiente de trabalho. Desafio e mudança especialmente relacionados a mudançade patamares de atuação, elevando a complexidade de tarefas e interações,acrescentando também novas relações e novos conhecimentos obtidos pelo fazer,sem necessariamente contar com algum conhecimento ou experiência prévios.(ANTONELLO; GODOY, 2011)
  • 20Como facilitadores e oportunidades para os processos de aprendizagem, o maisvalorizado foi a interação com as pessoas, em processos formais como treinamentoem salas de aula ou outros programas formais, ou em situações de convívio comgestor, equipe no trabalho, fornecedores e clientes em situações de trabalho ou forado trabalho, sendo mencionadas como oportunidades os vínculos sociais e deamizade. Das situações de trabalho, destacam-se outros aspectos relacionadosidentificados como, rotinas organizacionais, feedback, tempo, ampliação do espaçoocupacional, coaching, escuta, reflexão e auto-análise. (ANTONELLO; GODOY,2011)Considerados obstáculos mais relevantes, foram os que limitam a interação e otempo, por sobrecarga de trabalho, muito mais por comprometer a reflexão em tornodo trabalho que está sendo feito. Também foram notados como obstáculos,problemas de infraestrutura no local de trabalho ou de acesso a informações.(ANTONELLO; GODOY, 2011)Em termos de resultados da aprendizagem, embora o processo identificado nesteestudo tenha sido socialmente construído, o ganho percebido é individual e se refereao autoconhecimento, relacionado a comportamentos e características pessoais, eautodesenvolvimento, relacionado a aspectos de conhecimentos aplicáveis àexecução de tarefas de trabalho que levem o indivíduo novos patamares de carreira,como Limonge-França et al (2002) menciona, através de mobilizações ocupacionaisatravés de uma série de estágios e transições dinamizadas pelo indivíduo em suasexperiências e relações com as organizações.Quanto ao sentido do trabalho, Antonello e Godoy (2011) não os relaciona àsmacrocategorias de seu estudo, e sim a gostar, ter prazer no fazer, gerandoestímulo inicial e importante para aprender mais, o que sustenta todo o processo e édecisivo para que o indivíduo permaneça atuante. Segundo Houle (1961 apudKnowles et al 2005) que estudou aprendizes contínuos para saber porque estãoengajados em aprender, identificou neles o sentido como orientação a objetivos e a
  • 21atividades que lhes trazia possibilidade de atender a necessidades ou satisfazerinteresses ou orientados a aprendizagem por buscarem o conhecimento como fimem si mesmo.A este respeito, Sabbag (2007) defende que o trabalho alienante, executado pelamaioria dos indivíduos atuantes nas organizações é um empecilho aodesenvolvimento pessoal, como relacionado a tarefas periféricas que não requer dotrabalhador, seu pensar, seu decidir e suas reflexões sobre o que e o por quê faz oque faz, inibindo sua autonomia, prendendo-o a rotinas repetitivas, braçais ouburocráticas realizadas com esforço obediente; assim, não pensando no que faz, oindivíduo não se envolve e não constrói sentido. Dividindo os colaboradores de umaorganização em três blocos, situa o que define com elite, no topo, como uma minoriaque trabalha nos âmbitos estratégicos, seguido da massa mediana onde está amédia gerência, imbuída de ceticismo e atitudes defensivas, não aproveitando asoportunidades, e, os alienados, a base onde reside a maioria dedicada aos trabalhoscorriqueiros e burocráticos, que atende estritamente a necessidades periféricas.Após relacionar estas divisões e restrições dentro do ambiente organizacional, citaque as atitudes de repetem e se nutrem mutuamente em outros espaços deaprendizagem como escola e vida social. Menciona, por fim, que a sociedade doconhecimento demanda de todos atitude aprendiz para romper com a vitimizaçãoque favorece a alienação, pois faz protagonizar o futuro ao levar à construção doque se deseja viver, do que faz sentido para o indivíduo.
  • 22 3 METODOLOGIAEste capítulo apresenta a definição da amostra, o universo de pesquisa, o modo decoleta de dados e a análise dos resultados de maneira que proporcione condiçõespara identificar como os indivíduos aprendem informalmente nas organizações.A pesquisa, quantitativa adotará as técnicas de escalonamento não comparativoque, segundo Malhotra (2001) emprega objetos de estímulo independentes entre si,permitindo uma classificação contínua, como a Likert que consiste em medir asatitudes dos indivíduos, por grau de concordância, diante das afirmações.Segundo Richardson et al (2008), a pesquisa quantitativa permite maior precisão naanálise evitando distorções de interpretação, e proporcionando uma margem desegurança às inferências.Para Gil (2010), a pesquisa quantitativa diminui a influência da subjetividade dainterpretação do pesquisador, possibilita maior agilidade de coleta e tabulação dedados, possibilitando análise estatística. Por outro lado, tal modo de pesquisa sofreinterferência da própria subjetividade do sujeito participante da pesquisa uma vezque nem sempre o que as pessoas declaram correspondem com o que fazem ousentem; não permite profundidade no estudo de fatores que influenciam asinterações nos processos sociais; limita-se a dar uma “fotografia” do fenômenoestudado.As variáveis e conceitos a serem observados nas pesquisas devem estar definidosteoricamente e determinadas suas dimensões quando muito complexas, comodefine Richardson et al (2008). A seleção das variáveis específicas importantes paraformular as questões para a coleta de dados,foi realizada com base nasmacrocategorias e categorias identificadas na análise de resultado da pesquisaqualitativa desenvolvida por Antonello e Godoy (2011) para o estudo dos processosde aprendizagem dos trabalhadores que não exercem um papel gerencial.
  • 233.1 Instrumento de coleta de dadosFoi elaborado questionário para autopreenchimento, de perguntas estruturadas,fechadas e escalonada, com afirmações para que fossem respondidas com grau deconcordância – escala Likert -, também se evitando a tendência de ordem ou deposição das questões como recomendado por Malhotra (2001).As perguntas foram divididas em dois blocos: perguntas que permitiram a descriçãodo grupo pesquisado e perguntas sobre aprendizagem, dispostas em ordemaleatória e elaboradas a partir das considerações de Antonello e Godoy (2011) emseu estudo sobre aprendizagem informal em indivíduos de uma organização,descritas, categorizadas e agrupadas nas macrocategorias: processos, contextos,facilitadores, obstáculos e resultados de aprendizagem, conforme apresentado noApêndice A.A pesquisa quantitativa traz, como principal desvantagem, segundo Richardson et al(2008), um limite às possibilidades de alternativas de respostas e reflete mais aopinião do entrevistador do que a do entrevistado que também pode responder àsalternativas sem avaliar verdadeiramente se se encaixam com sua opinião. Tambémpode trazer problema de viés – pois a escolha da amostra pode revelar umaquantidade maior de pessoas em um nível, desequilibrando a representatividade -,de validade – pois não se verifica se a opinião dada corresponde à realidade - e deconfiabilidade – pois as respostas variam conforme e situação emocional doentrevistado.Por outro lado, facilita a participação de um grande número de pessoas num temporelativamente curto, assim como estimula a liberdade de opinião -, pois os dadospermeceram confidenciais -, o preenchimento, a codificação e a tabulação dos
  • 24resultados. O questionário elaborado foi disponibilizado através de link enviado poremail e por mensagem numa rede social.3.2 Coleta de DadosOs dados deste estudo foram coletados em setembro de 2012 e pretenderamidentificar como as pessoas aprendem informalmente nas organizações, garantindo-se o anonimato das pessoas.O questionário foi respondido por 65 pessoas, conforme dados estratificados nosquadros a seguir.Conforme demonstrado no gráfico 1 – Sexo, amostra é formada por 78% demulheres. Do total de respondentes, 58,5% tem idade acima de 35 anos de idade e34%, de 26 a 35 anos. Gráfico 1 - Sexo
  • 2556,2% dos respondentes possuem pós-graduação e MBA, Mestrado e Doutorado, e29% com graduação completa, como demonstrado no Gráfico 2 – Grau deEscolaridade. Gráfico 2 - Grau de EscolaridadeO gráfico 3 demonstra em quais tipos de organização os respondentes atuam, sendo74% atuantes em organizações privadas. Observou-se que destes, 76% sãograduados e pós-graduados. Gráfico 3 - Tipo de organização
  • 26Dos respondentes graduados e pós graduados, 83% trabalham no setor de serviços,onde há maior concentração de colaboradores na amostra, conforme gráfico 3 –Setor Econômico. Gráfico 4 - Setor EconômicoNo setor de Serviços, o gráfico 5 demonstra 30% dos respondentes que atuam nosetor de serviços, pertencem a organizações financeiras como bancos e consultoriase 30%, a organizações educacionais. Gráfico 5 - Ramos do Setor de Serviços
  • 27 4 ANÁLISE DOS RESULTADOSNeste capítulo serão abordados os resultados da pesquisa realizada através doquestionário aplicado, onde as questões foram elaboradas considerando ascategorias e macrocategorias mencionadas no referencial teórico (figura 1), queabrangem aspectos da aprendizagem informal notadas no estudo de Antontello eGodoy (2011).4.1 Processos de aprendizagemAs questões que demonstravam processos de aprendizagem sob a perspectiva dosentrevistados do estudo de Antonello e Godoy (2011) uma vez que se referem aomodo como os indivíduos podem aprender, demonstrados na Tabela 1 – Processosde Aprendizagem, onde se observa que a maioria dos respondentes utiliza a maioriados processos, havendo menor preferência para aprendizagem por observação ereflexão.Processos Discordância % Concordância %Quando preciso, busco informações para aprender algo por conta própria 1 1,5 62 95,4Aprendo ao colocar uma ideia em prática nas atividades do meu dia-a-dia 0 0,0 62 95,4Aprendo por meio das minhas relações sociais, ao conversar, trocar informações ou 2 3,1 59 90,8feedbacksA convivência com pessoas mais experientes e com mais conhecimento me auxilia 2 3,1 61 93,8a aprenderAprendo observando as pessoas fazerem as atividades ou os processos em 5 7,7 55 84,6funcionamentoAprendo ao refletir sobre um acontecimento, uma ideia ou uma atividade 3 4,6 60 92,3Aprendo quando me dedico a resolver um problema, mesmo que não chegue à 1 1,5 62 95,4solução adequadaAprendo com os erros 0 0,0 63 96,9Aprendo para ampliar meus conhecimentos 0 0,0 64 98,5Aprendo quando participo de cursos, workshops, seminários, palestras, etc 2 3,1 61 93,8 Tabela 1 - Processos de Aprendizagem
  • 28Este resultado indica preferência por aprendizagem experiencial e incidental que,segundo Antonello e Godoy (2011), remete à práticas e vivências obtidas naexperiência com atividades realizadas pelo indivíduo e com sua interação com osoutros, mesmo quando envolvidos em situações de aprendizagem formal.Buscar informações por conta própria para aprender se refere a processos deaprendizagem autodirigida, que ocorre quando o indivíduo não sofre imposições docontexto. Apesar de ocorrer individualmente, não é solitária e ocorre por vontade ouinteresse próprios, associados a características pessoais como iniciativa eproatividade. Segundo Jonassem e Grabowski (1993 apud Knowles et al, 2005), acapacidade do indíviduo ser autodirigido depende de características que abragemaspectos cognitivos (habilidades, controles e estilos cognitivos, e estilos deaprendizagem), de personalidade (estilos de atenção e envolvimento, de expectativae incentivo) e de conhecimento prévio, que combinados com diferenças situacionaise de tema, influenciam os indivíduos em suas escolhas para adoção de outrosprocessos que ocorrem simultaneamente.4.2 Objetivos de aprendizagemPara as questões que abordaram os objetivos de aprendizagem, conforme tabela 2– Objetivos de aprendizagem, os respondentes concordaram plenamente sobre anecessidade de atualização, o que valida necesidades como executar melhor suasatividades, resolver problemas – como reações às demandas apresentadas em seuambiente - e superar desafios, o que indica desejo por ampliação do seu espaçoocupacional e predisposição para analisar suas limitações, testar e ampliar suascapacidades, especialmente quando, segundo Antonello e Godoy (2011) a açãorepercute por toda a organização ou ainda estão envolvidos com tarefas que não
  • 29tem relação com a formação acadêmica ou profissional do indivíduo e agregamnovos conhecimentos.Objetivos Discordância % Concordância %Quero aprender mais para resolver problemas 2 3,1 56 86,2Quero aprender mais para executar melhor as minhas atividades 0 0,0 63 96,9Quero aprender mais para superar desafios 1 1,5 63 96,9Quero aprender mais para não depender das outras pessoas 14 21,5 39 60,0Quero aprender mais para ser reconhecido e admirado pelas outras pessoas 15 23,1 36 55,4Quero aprender mais para me atualizar 0 0,0 65 100,0Para viver melhor é preciso aprender 1 1,5 57 87,7 Tabela 2 - Objetivos de AprendizagemNota-se discordância para a questão que envolve aprender para depender menosdas pessoas e ser mais admirado por elas. Este resultado se harmonizou mais como que está demonstrado mais adiante neste estudo, quando os respondentes emsua maioria concordam que aprendem mais facilmente por meio da interação comas pessoas, o que vai de encontro ao que Sabbag (2007) menciona a respeito dacriação do conhecimento no processo individual, quando, antes de finalizar aaprendizagem, o indivíduo valida suas criações as externalizando a outros e asconfrontando com as ideias destes, desenvolvendo argumentação, explicações,significados.4.3 Contextos de aprendizagemHouve mais concordância para situações de mudança como contextos favoráveis àaprendizagem, conforme demonstrado na Tabela 3 – Contextos de Aprendizagem –que, tanto podem se referir mudança de atividades realizadas, de áreas ou funções,como de pessoas, por exemplo, recém-chegadas ao grupo de trabalho, àorganização, independente se as situações envolvidas sejam consideradas boas ouruins. (ANTONELLO; GODOY, 2011)Outro contexto considerado favorável foi quando o indivíduo interagiu mais com aspessoas e encontrou colaboração, presente na validação bem-sucedida das ideias
  • 30propostas pelo indivíduo num grupo, propiciada por empatia, conforme mencionadopor Sabbag (2007, p.126) que a identificou como componente da aprendizagemmediada que desenvolve sinergia para as trocas entre os indivíduos, confirmandoque o aprendizado é “um aspecto integral e inseparável da prática social.”Contextos Discordância % Concordância %Aprendo quando estou em situações de estresse por excesso de trabalho 43 66,2 15 23,1Aprendo quando estou em situações de estresse por conflitos entre as pessoas 21 32,3 29 44,6Aprendo quando estou num meio competitivo 19 29,2 33 50,8Aprendo quando estou envolvido(a) em processos de mudança ou vivendo novas 0 0,0 63 96,9situaçõesAprendo quando posso contar com a colaboração das pessoas para resolver um 3 4,6 58 89,2problema, compreender algo ou realizar uma atividade Tabela 3 - Contextos de AprendizagemOs respondentes concordaram que contextos de estresse por excesso de trabalho,seguido de estresse por conflito entre as pessoas e, ao interagir com as pessoas,encontaram competição, foram considerados desfavoráveis para a aprendizagem.Exatamente em função da necessidade de validação das ideias em seus processoscitados por Sabbag (2007), os indivíduos encontram dificuldade em aprender, aindaque sozinhos, em ambientes competitivos.Antonello e Godoy (2011) observaram que a sobrecarga de trabalho foi vivenciadacomo estressante em termos de aprendizagem especialmente por exigir maiscontroles das atividades e limitar a interação com as pessoas, sendo tambémobservadas questões sobre pressão dos gestores, prazos.4.4 Facilitadores para a aprendizagemOs respondentes concordaram que a aprendizagem é facilitada quando há maiordisponibilidade de tempo, de acesso a informações, interação com as pessoas efazer o que faz sentido, o que demonstra ser um estímulo a mais aprendizagens,para ampliar o prazer de conhecer.
  • 31Neste estudo, o sentido para o respondentes foi considerado muito importante,enfatizando a etapa em que Sabbag (2007) menciona que é construído, quando oindivíduo esquematiza suas ideias, para somente a partir disso ser validado com osoutros, e finalmente chegar na aprendizagem, que depende do quanto o indivíduoacredita na ideia para realmente se comprometer. Quando constrói o sentido, oindivíduo está reunindo informações, verbais ou de imagens e mentalmenteprocessa esquemas, que “são arquiteturas mais complexas e primordiais derepresentação.” (SABBAG, 2007, p.111) que como estrutura básica cognitiva, édinâmica e flexível para criar associações e neste contexto, a linguagem é vistacomo condição inicial para o seu desenvolvimento, permitindo ao indivíduocorrelacionar símbolos, com coerência entre si e unidos por argumentações quesustentem suas ideias e transmitam seus significados.A questão de acesso a informações pode se referir a acesso a sistemas deinformações, como a programas de treinamento, especialmente quando tem comoobjetivo a solução de problemas e superação de desafios. Facilitadores Discordância % Concordância % Aprendo mais facilmente quando tenho conhecimento prévio ou experiência 3 4,6 54 83,1 anterior sobre o assunto que estou tratando ou atividade que estou fazendo Aprendo mais facilmente quando conheço as rotinas, procedimentos e normas 3 4,6 58 89,2 para executar uma nova tarefa Aprendo mais facilmente quando recebo feedback construtivo 4 6,2 54 83,1 Aprendo mais facilmente quando a empresa onde trabalho oferece cursos e 2 3,1 52 80,0 treinamentos Aprendo mais facilmente quando tenho a acesso a informações e sistemas 2 3,1 57 87,7 relacionadas com as minhas atividades diárias Aprendo mais facilmente quando tenho tempo para executar as tarefas 5 7,7 54 83,1 Aprendo mais facilmente quando tenho tempo para acessar mais informações em 1 1,5 61 93,8 sistemas ou em interações com as pessoas) Aprendo mais facilmente quando tenho apoio de coaching/mentoring 3 4,6 44 67,7 Aprendo mais facilmente quando interajo com as pessoas 5 7,7 54 83,1 Aprendo quando o assunto ou atividade fazem sentido para mim 3 4,6 59 90,8 Aprendo mais facilmente em vivências difíceis e marcantes da carreira ou da vida 14 21,5 42 64,6 pessoal Tabela 4 - Facilitadores de AprendizagemHouve mais manifestações de neutralidade e menor concordância entre osrespondentes, para a ideia de considerar coaching/mentoring como facilitador deaprendizagem, possivelmente por não ter feito parte de suas experiências.
  • 32Experiências difíceis e marcantes da carreira ou da vida não foram consideradasfacilitadoras de aprendizagem para 21% dos respondentes, o que não significa quenestas ocasiões não tenha ocorrido aprendizagem e sim, que tenha ocorrido sobdificuldades – seja por circunstâncias ou conflitos pessoais (valores versusobrigações a cumprir) ou com pessoas, exigindo muita resistência emocional.4.5 Obstáculos para a aprendizagemEm relação aos obstáculos, a falta de conhecimento prévio sobre um assunto ouatividade é um obstáculo para metade dos respondentes, o que pode indicar queembora tenham concordado que situações novas e de mudança favorecem aaprendizagem, estas teriam sido vivenciadas com mais dificuldade do quesatisfação.Obstáculos Discordância % Concordância %Aprendo com mais dificuldade se não tenho algum conhecimento prévio sobre o 23 35,4 31 47,7assuntoAprendo com mais dificuldade quando o local de trabalho não tem infraestrutura 9 13,8 42 64,6adequada para o exercício das funções. Tabela 5 - Obstáculos para Aprendizagem 1Ocorreu concordância para mais da metade dos respondentes no que diz respeito àinfraestrutura, que pode se referir a condições da layout que limitam a interação comas pessoas ou causam o efeito inverso, perturbando a concentração nos afazerespelo excessivo barulho e trânsito de pessoas.
  • 33 5 CONSIDERAÇÕES FINAISO objetivo deste estudo foi explorar como os indivíduos aprendem nas organizaçõesatravés dos processos informais, identificando os facilitadores da aprendizagemdentro dos seus objetivos e processos de aprendizagem em diversos contextos.Através da importância demonstrada pelos respondentes para os processosvoltados à experiência, no que diz respeito à práticas e interações com as pessoas,assim como objetivos de atualização de conhecimentos para continuar atendendo àsdemandas da organização e ao mesmo tempo, superação de si, para criar maisconhecimento e alcançar outros patamares de experiência, constantou-se que aaprendizagem informal favorece o desenvolvimento de soluções e inovações, assimcomo as habilidades necessárias para lidar com o complexo, o volátil e o incerto dasociedade atual.Também se constatou que os indivíduos tem interesse e predisposição para produzirnestas condições o que vai de encontro com as prerrogativas de que o ser humanoem seu viver, aprende e é capaz de gerar conhecimento de forma colaborativa comos outros.Outro aspecto importante é a ênfase na importância a ser dada aos processos deaprendizagem e ao indivíduo e suas relações de grupo, antes mesmo do produto ouresultado final.Dentre as limitações do estudo, uma delas se refere a ausência de abordagemqualitativa e de quantidade maior de participantes, que permitissem distinguir eexplorar mais profundamente os fatores que determinaram as escolhas dosrespondentes ao declararem suas preferências de aprendizagem, assim comoconhecer suas relações de interdependência e de causa, de ganhos potenciais naalavancagem das capacidades individuais e de grupo e de resultados percebidospara o indivíduo.
  • 34Assim, visando estudos futuros, acrescido às recomendações de melhoria, épossível desenvolver pesquisas que permitam descobrir como humanizar aaprendizagem dando-lhe o devido enfoque, assim como o caminho das relaçõesinterpessoais nestes processos e os espaços de experiências, de modo que acapacidade de produzir inovações e soluções do indivíduo se cumpra o maisplenamente possível e principalmente, sua capacidade de aprender se amplie.
  • 35 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASANTONELLO, C.S.; GODOY, A.S. Aprendizagem Organizacional no Brasil. RioGrande do Sul: Artmed, 2011.ARGYRIS, C.; SCHÖN, D. Organizational Learning: a theory of action perspective.Reading, MA: Addison-Wesley, 1978 apud ANTONELLO, C.S.; GODOY, A.S.Aprendizagem Organizacional no Brasil. Rio Grande do Sul: Artmed, 2011.ELKJAER, B. Em busca de uma teoria da aprendizagem social. In: EASTERBY-SMITH, M.; BURGOYNE, J.; ARAÚJO, L. (Org.). Aprendizagem Organizacional ea organização da aprendizagem. São Paulo: Atlas, 2000. P. 100-116FLACH, L.; ANTONELLO, C.S. A teoria sobre Aprendizagem Informal e suasimplicações nas organizações. Revista Gestão.org 2010FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996______. Pedagogia dos Sonhos Possíveis. São Paulo: Unesp, 2001______. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2005HOULE, C. O. The Inquiring Mind. Madson: University of Wisconsin Press, 1961apud KNOWLES, M.S.; HLTON III, E.F.; SWANSON, R.A. Aprendizagem deResultados: uma abordagem prática para aumentar a efetividade da educaçãocorporativa. São Paulo: Elsevier, 2009.JONASSEN, D. H. e GRABOWSKI, B. L. Handbook of Individual Differences,Learning and Instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1993 apud KNOWLES, M.S.;HLTON III, E.F.; SWANSON, R.A. Aprendizagem de Resultados: uma abordagemprática para aumentar a efetividade da educação corporativa. São Paulo: Elsevier,2009.
  • 36KNOWLES, M.S.; HLTON III, E.F.; SWANSON, R.A. Aprendizagem deResultados: uma abordagem prática para aumentar a efetividade da educaçãocorporativa. São Paulo: Elsevier, 2009.KOLB, D. Experiencial Learning: experience as the source of learning anddevelopment. New Jersey: Prentice Hall, 1984, p. 38 apud KNOWLES, M.S.; HLTONIII, E.F.; SWANSON, R.A. Aprendizagem de Resultados: uma abordagem práticapara aumentar a efetividade da educação corporativa. São Paulo: Elsevier, 2009.LEWIN, K. Field Theory in Social Science, New York: Harper, 1951 apud KNOWLES,M.S.; HLTON III, E.F.; SWANSON, R.A. Aprendizagem de Resultados: umaabordagem prática para aumentar a efetividade da educação corporativa. São Paulo:Elsevier, 2009.LIMONGI-FRANÇA, A.C. et al As pessoas na Organização. São Paulo: Gente,2002.LINDEMAN, E. C. The meaning of Adult Education. New York: New Republic,1926 apud KNOWLES, M.S.; HLTON III, E.F.; SWANSON, R.A. Aprendizagem deResultados: uma abordagem prática para aumentar a efetividade da educaçãocorporativa. São Paulo: Elsevier, 2009.MALHOTRA, N. K. Pesquisa de Marketing: Uma orientação aplicada. Porto Alegre:Bookman, 2001MATURANA, H.R; VARELA, F.J. A Árvore do Conhecimento: as bases biológicasda compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, 1984MATURANA, H.R; DÁVILA, X.Y. Habitar Humano: em seis ensaios de biologia –cultural. São Paulo: Palas Athena, 2008.
  • 37MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo:Cortez, 2011NONAKA I. e Takeuchi H., Gestão do Conhecimento. Porto Alegre: Bookman,2008RICHARDSON, R.J.; e Colaboradores. Pesquisa Social Métodos e Técnicas. SãoPaulo: Atlas, 2008.SABBAG, P.Y. Espirais do Conhecimento: ativando indivíduos, grupos eorganizações. São Paulo: Saraiva, 2007.SENGE, P. A Quinta Disciplina, arte e prática da organização que aprende. SãoPaulo: Best Seller, 1990.SLATER,S. ; NARVER, J.C. Market Orientation and the learning organization.Journal of Marketing, v. 59, n. 3, p-63-74, 1995 apud ANTONELLO, C.S.; GODOY,A.S. Aprendizagem Organizacional no Brasil. Rio Grande do Sul: Artmed, 2011.ZARIFIAN P., Objetivo Competência – Por uma nova lógica. São Paulo: Atlas,2001
  • 38APÊNDICE A – Questionário
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