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  • 1. Ambiente virtual de aprendizagem: uma experiência interdisciplinar no ensinosuperior Eliane Schlemmer Grings Marly Mallmann Universidade do Vale do Rio dos Sinos Universidade do Vale do Rio dos Sinos Centro de Ciências Humanas Centro de Ciências Humanas Brasil Brasil elianes@poa.unisinos.br marly@poa.unisinos.br Sônia Isabel Dondonis Daudt Universidade do Vale do Rio dos Sinos Centro de Ciências Humanas Brasil daudt@poa.unisinos.brAbstractVirtual Learning Environment (VLE) Project emerges in the context of GÊNESIS Program from UNISINOS.This Program intends to offer professors assorted institutional an and permanent spaces for teachingqualification in the use of Emergent Technologies. VLE Project considers the Pedagogical Support Center(PSC) needs in advising professors from the different Faculties in the study and application of newmethodologies for higher education. VLE planning and development began in December of 1999, motivatedby the interest of three professors from PSC in living deeply an interdisciplinary and cooperative process oflearning projects construction using emergent technologies. Initially VLE was used with Pedagogy students inLearning Theories and Computer Science in Education II subjects. The experience of such practice isproviding support to contribute in a counseling thoroughly engaged in teaching methodologies which try to usetechnology in a humanist perspective.ResumoO projeto Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) surge no contexto do Programa GÊNESIS da UNISINOS.Esse Programa visa proporcionar aos professores/as diferentes espaços de cunho institucional e permanentepara a qualificação docente no uso de Tecnologias Emergentes. O projeto AVA atende a necessidade doNúcleo de Apoio Pedagógico (NAP) na assessoria de professores/as dos diferentes Centros de Ensino, noestudo e aplicação de novas metodologias para a prática docente no ensino superior. O planejamento e odesenvolvimento do AVA iniciou em dezembro de 1999, motivado pelo interesse de três professoras,integrantes do NAP, em vivenciar um processo cooperativo interdisciplinar de construção de projetos deaprendizagem com o uso de tecnologias emergentes. Inicialmente o AVA foi utilizado com estudantes docurso de Pedagogia nas disciplinas de Teorias de Aprendizagem e Informática na Educação II. A experiênciade semelhante prática vem proporcionando subsídios para contribuir numa assessoria comprometida comum fazer docente que busca utilizar a tecnologia numa perspectiva humanizadora.1. IntroduçâoA evolução acelerada das tecnologias de informação e comunicação, bem como as possibilidades oferecidaspelas mesmas, vem revolucionando e ampliando espaços de interação humana, potencializando osprocessos educativos. As tecnologias da inteligência abrem possibilidades para apropriação e criaçãocultural em amplos segmentos da civilização. Já existe, por certo, uma revolução do conhecimento em
  • 2. andamento, intensa, sem controle, crescendo e movimentando-se incessantemente nas redes que interligammilhares e milhares de pessoas do mundo. O avanço fenomenal das possibilidades tecnológicas influencia,quando não determina, a forma de inserção e desempenho no mundo do trabalho. Isto também implica emver quais os reflexos que este avanço traz para a ação docente. De acordo com AZAMBUJA, DAUDT,FOSCHIERA & GRINGS (1999), algumas perguntas obrigatórias seriam: como realizar o trabalho de umaforma sensível de modo a não perder a identificação dos sujeitos com sua própria cultura e autoria de suaprópria vida? Que medidas tomar a fim de garantir a estes sujeitos o direito de protagonizarem suaaprendizagem? Como desenvolver ambientes virtuais que favoreçam uma educação crítico- humanizadora?Desenvolver ambientes virtuais para a aprendizagem, com uma abordagem metodológica que seja de fatoinovadora e que suporte a construção cooperativa do conhecimento de forma interdisciplinar, constitui umnível de complexidade significativo. Para isso, faz-se necessário desde o princípio que educadores,depreendam um esforço para encontrar estratégias que venham aproximar a docência no ensino superior àsdemandas do mundo atual, a reestruturar seus paradigmas, tentando não perder de vista o aspectoqualitativo da vida acadêmica reflexiva, científica e profissional. É importante, também, que os educadoresestabeleçam a articulação de conhecimentos relacionando pontos de vista, resultando num pensamentocomplexo, interdisciplinar, construindo, assim, uma verdadeira Inteligência Coletiva: cooperativa,contraditória, dialética, complexa, ativa e propositiva.É imprescindível considerar a questão de que as práticas educativas transformadas não podem perder oreferencial de educação como prática social transformadora. Para tanto, as tecnologias da inteligência devemser usadas como um meio para ampliar o processo de construção do conhecimento e de desenvolvimento decapacidades humanas, e não como um fim em si mesma. É preciso ter a visão de que é necessário aprendera pensar, aprender a agir, aprender a conviver, aprender a ser mais humano, preservando a autonomia emantendo latente o desejo de continuar sempre aprendendo.A quantidade, diversidade e velocidade da evolução dos saberes submetem os sistemas educativos a novasrestrições. “Os indivíduos toleram cada vez menos seguir cursos uniformes ou rígidos que não correspondema suas necessidades reais e à especificidade de seu trajeto de vida” (Lévy, 1999 p. 169).A demanda porformação é maior do que nunca, porém , esta sofre também uma profunda mutação qualitativa no sentido deuma necessidade cada vez maior de rever a forma de pensar e agir frente ao ensinar e aprender impostopelo atual cenário educativo.Nesse contexto, a UNISINOS, através do Programa GÊNESIS, visa proporcionar aos professores/asdiferentes espaços de cunho institucional e permanente para a qualificação docente no uso de TecnologiasEmergentes. Entre as diferentes instâncias se encontra o Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP), que jáassessorava os professores/as dos diferentes Centros de Ensino. Com o movimento intenso de inserção deNovas Tecnologias de Informação e Comunicação na Universidade, urge a necessidade de estudo eaplicação de novas metodologias para a prática docente no ensino superior. Para possibilitar umacompanhamento aos docentes com vistas a uma ação transformadora desenvolveu-se o Ambiente Virtualde Aprendizagem (AVA).2. O projetoO projeto AVA oportuniza a vivência do uso das NTICs como forma de potencializar o processo deaprendizagem e se constitui numa inovação da prática pedagógica.2.1. ObjetivosOs objetivos do projeto AVA são: Utilizar a EAD como apoio para ampliar e enriquecer os espaços de aprendizagem, privilegiando aatividade do sujeito na construção do conhecimento. Possibilitar a interdisciplinaridade num ambiente de cooperação entre sujeitos nas disciplinas de Teoriasde Aprendizagem e Informática na Educação II. Oportunizar um espaço de interação entre os sujeitos através de diferentes tipos objetos de conhecimento
  • 3. possibilitados pelo ambiente.2.2. Pressupostos TeóricosO desenvolvimento do AVA, bem como o trabalho que está sendo realizado, tem como pressuposto teórico aEpistemologia Genética de Jean Piaget, a pedagogia freiriana, a educação crítico-humanizadora e osestudos realizados por Fagundes, Fazenda e Lévy.Para Piaget, o conhecimento é uma relação de interdependência entre o sujeito e seu meio, tem um sentidode organização, estruturação e explicação a partir do experenciado. Nesta concepção o conhecimento éconstruído pelo sujeito que age sobre o objeto percebido interagindo com ele, sendo as trocas sociaiscondições necessárias para o desenvolvimento do pensamento, pois“... na vida social, como na vida individual, o pensamento procede da ação e uma sociedade éessencialmente um sistema de atividades, cujas interações elementares consistem, no sentido próprio, emações se modificando umas às outras, segundo certas leis de organização ou equilíbrio... É da análisedessas interações no comportamento mesmo que procede então a explicação das representações coletivas,ou interações modificando a consciência dos indivíduos.”(Piaget, 1973 p.33)Se a interação entre o sujeito e o objeto os modifica, então, cada interação entre sujeitos individuais irámodificar os sujeitos uns em relação aos outros. Assim,“... cada relação social constitui, por conseguinte, uma totalidade nela mesma, produtiva de característicasnovas e transformando o indivíduo em sua estrutura mental. Da interação entre dois indivíduos à totalidadeconstituída pelo conjunto das relações entre indivíduos de uma mesma sociedade, há pois continuidade e,definitivamente, a totalidade assim concebida aparece como consistindo não de uma soma de indivíduos,nem de uma realidade superposta aos indivíduos, mas de um sistema de interações modificando estesúltimos em sua estrutura própria.” (Piaget, 1973 p. 34).Definidos pelas interações entre indivíduos, “os fatos sociais são exatamente paralelos aos fatos mentais,com a única diferença que o ´nós´ se encontra constantemente substituído pelo ´eu´ e a cooperação, pelasoperações simples”. (Piaget, 1973 p. 34).A cooperação é identificada como um processo em ação, segundo Piaget (1973) "co-operação", isto é,cooperar na ação é operar em comum. A cooperação caracteriza-se pela coordenação de pontos de vistadiferentes, pelas operações de correspondência, reciprocidade ou complementaridade e pela existência deregras autônomas de condutas fundamentadas de respeito mútuo. Ainda para Piaget, para que haja umacooperação real são necessárias as seguintes condições: existência de uma escala comum de valores;conservação da escala de valores e existência de uma reciprocidade na interação.A questão da interação pode ser vista em Freire (1995), como dialogicidade que é imprescindível nacomunicação e na intercomunicação entre sujeitos, pois dá a possibilidade de conhecer e de conhecer mais.Isto é,“a experiência dialógica é fundamental para construção da curiosidade epistemológica. São constitutivosdesta: a postura crítica que o diálogo implica; a sua preocupação em apreender a razão de ser do objeto quemedeia os sujeitos dialógicos”. (Freire, 1995 p.81)Assim, a prática educativa não pode ficar reduzida à pura técnica nem à transferência de conhecimentos,mas o ato do ensinar precisa levar em conta “o inacabamento do ser ou sua inconclusão” como próprio daexperiência vital. É necessário abrir-se à realidade dos sujeitos que partilham a atividade pedagógica.Paulo Freire explicita a compreensão ou visão de homem construindo sua natureza na própria história, daqual se torna sujeito e objeto, promulgando a humanização como uma vocação do homem – ser mais –dando lugar à esperança e à liberdade.
  • 4. Toda a interação social aparece como se manifestando sob a forma de regras, de valores, de símbolos. Asociedade mesma constitui, por outro lado, um sistema de interações.“Piaget parece antecipar a importância de uma visão interdisciplinar, ou talvez se possa até mesmo dizer quesua teoria foi construída fundamentando-se em várias disciplinas como a biologia, a filosofia, a matemática, apsicologia, a física etc., em maior ou menor grau, porém sempre desde uma perspectiva de integração dasciências para a superação das muitas dicotomias que nos tem levado a compartimentalização e teorizaçõesdemasiado frágeis e de pouco poder explicativo.” (Maraschin e Nevado, 1994)A interdisciplinaridade, segundo Lück (1994) e outros autores, vem sendo entendida como uma alternativapara superar a atomização do conhecimento humano e superar a cartorialização do ensino, levando oconhecimento com vida e possibilitando a transformação. Para tanto, é necessário que seja um processo dereflexão e determinação continuada, numa constante troca de idéias, comunicação de experiências, estudose sistematização das ações dos profissionais que trabalham em e inter-equipes.Para SANTOMÉ (1994) a interdisciplinaridade corresponde um nível de associação disciplinar onde acooperação entre várias disciplinas conduz a integrações reais com enriquecimento mútuo.Segundo Fazenda (1994), a inderdisciplinaridade se consolida na ousadia da busca que é sempre perguntae, portanto, pesquisa constante. Olhando a construção do termo e sua conseqüente interpretação temosdiferentes concepções e interpretações, passando de uma explicitação filosófica, para uma diretrizsociológica, e, agora, para um projeto antropológico, com a clara intenção de construir uma teoria dainterdisciplinaridade. Em outro estudo, destaca que: “”No projeto interdisciplinar não se ensina, nem seaprende: vive- se, exerce-se” (Fazenda, 1993 p.17) e, que provavelmente serão encontradas várias barreirasde ordem material, pessoal, institucional e gnoseológica. Vê a possibilidade do exercício dainterdisciplinaridade em uma universidade através da pesquisa coletiva, na qual também se impõe o pensar eagir individual e solitário, mas, é imprescindível que se consiga a superação da dicotomia ensino-pesquisa.Para tanto pontua que: “Fazer pesquisa significa, numa perspectiva interdisciplinar, a busca da construçãocoletiva de um novo conhecimento, onde este não é, em nenhuma hipótese, privilégio de alguns, ou seja,apenas dos doutores ou livre-docentes na universidade.” (Fazenda, 1993, p.18) Ferreira (1993, apudFazenda) chama a atenção para a dificuldade de definir o que é interdisciplinaridade e o perigo de confundi-la com as definições de integração, interação ou inter-relação. Ressalta-se, ainda, que:“A idéia é norteada por eixos básicos como a intenção, a humildade, a totalidade, o respeito pelo outro etc. Oque caracteriza uma prática interdisciplinar é o sentimento intencional que ela carrega. Não háinterdisciplinaridade se não há intenção consciente, clara e objetiva por parte daqueles que a praticam. Nãohavendo intenção de um projeto, podemos dialogar, inter-relacionar e integrar sem, no entanto, estarmostrabalhando interdisciplinarmente.” (Ferreira, apud Fazenda, 1993 p.34-35).A interdisciplinaridade pressupõe um processo de construção coletiva, o que deixa claro não ser possível -dada a esta perspectiva -, que venhamos a dar demasiada importância às experiências individuaisdesvinculado do correlacionamento do sujeito ao processo coletivo. “Executar uma tarefa (didática)interdisciplinar pressupõe antes de mais nada um ato de perceber-se interdisciplinar”(Fazenda, 1994 p.77).Assim, a compreensão de um processo de trabalho interdisciplinar precisa levar em conta uma mudançaprofunda na forma de como capacitar o professor. Precisa priorizar a possibilidade de troca e reciprocidade,considerar o próprio processo de formação do professor, suas concepções de aprender e ensinar, numaconstante redefinição da própria práxis em contato com seus pares.Uma educação crítico-humanizadora é o objetivo amplo e peculiar a todas as Universidades confiadas aCompanhia de Jesus na América Latina agrupadas na Asociación de Universidades Confiadas a LaCompañia de Jesus En America Latina –AUSJAL, e estão respaldados no compromisso assumido pelaUNISINOS em sua Missão e Credo.A Missão da UNISINOS é “promover a formação integral da pessoa humana e sua capacitação ao exercícioprofissional, incentivando o aprendizado contínuo e a atuação solidária, para o desenvolvimento dasociedade.” (UNISINOS, 1994, p.19).O Credo da UNISINOS afirma: “que seu compromisso fundamental com a sociedade é o de promover acultura do homem, que provém do homem e é para o homem.” (UNISINOS, 1994, p.21) O humanismo socialcristão, na UNISINOS, se concretiza através da Pedagogia inaciana, que tem sua origem nas idéias do SantoInácio de Loyola. Constitui-se numa proposta educativa que visa a propor uma mediação na qual a verdade,
  • 5. o conhecimento, a excelência humana e acadêmica são as metas a serem alcançadas. O trabalho a serdesenvolvido inclui a ação e reflexão, numa visão dinâmica e de construção constante dos processoseducativos, levando em conta a contextualização, a experiência, a ação, a reflexão e avaliação. A visão doconhecimento é trabalhada com a idéia de que o mesmo é construído pessoal e coletivamente na interaçãoentre os vários sujeitos do conhecimento. Há a convicção de que “...o conhecimento é meio de formação desujeitos autônomos no ser, no pensar e no agir.” (SRAP, 1997, p.2)”.Assim, a UNISINOS, em seu Planejamento Estratégico, propõe concretizar os pressupostos acimaexplicitados elencando objetivos específicos para dar conta da capacitação continuada dos professorestendo em vista uma atuação solidária junto a comunidade.De acordo com Fagundes, Maçada e Sato (1999),"A grande maioria das metodologias educacionais, e de suas tecnologias, que atualmente são ensinadas noscursos de formação de professores, mostram-se ineficientes para ajudar o aluno a aprender e desenvolvernovos talentos. Não se sabe ajudá-lo a alcançar o poder de pensar, de refletir, de criar com autonomiasoluções para os problemas que enfrenta". (Fagundes, Maçada e Sato, 1999 p. 13).O que nós professores precisamos é passar de uma visão empirista de treino e prática baseada na instrução,para uma visão construtivista de solução de problemas, favorecimento da interatividade, da autonomia emformular questões, em buscar informações contextualizadas, da comprovação experimental e da análisecrítica. Numa visão construtivista, segundo Fagundes, Maçada e Sato (1999),"...falamos em "aprendizagem por projetos"... a formulação de questões é feita pelo autor do projeto, pelosujeito que vai construir conhecimento ... E é a partir do seu conhecimento prévio, que o aprendiz vai semovimentar, interagir com o desconhecido, ou com novas situações, para se apropriar do conhecimentoespecífico." (Fagundes, Maçada e Sato, 1999 p. 15- 16).Na aprendizagem por projetos, quem escolhe o tema são os estudantes e professores, ele é gerado pelosconflitos, pelas perturbações do próprio estudante, num determinado contexto, em seu ambiente de vida. Aquestão a ser pesquisada deve ter como ponto de partida a curiosidade, as dúvidas, as indagações doestudante, o desejo e a vontade do aprendiz, pois a motivação é intrínseca, própria do sujeito que aprende.As decisões são heterárquicas e não imposta pelo professor." Quando o aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressarsuas dúvidas, quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele, emergindo de suahistória de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais, passa a desenvolver a competênciapara formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido,começa a aprender a definir as direções de sua atividade." (Fagundes, Maçada e Sato, 1999 p. 16).No contexto de projetos de aprendizagem, os professores além de serem especialistas também sãoaprendizes e passam a ser ativadores da aprendizagem, articuladores da prática, orientadores dos projetos." Buscar a informação em si, não basta. É apenas parte do processo para desenvolver um aspecto dostalentos necessários ao cidadão. Os alunos precisam estabelecer relações entre as informações e gerarconhecimento. Não há interesse em registrar se o aluno retém ou não uma informação, aplicando um testeou uma “prova” objetiva, por exemplo; porque isso não mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiuum conhecimento que não possuía. O que interessa são as operações que o aprendiz possa realizar comestas informações, as coordenações, as inferências possíveis, os argumentos, as demonstrações. Pois, paraconstruir conhecimento, é preciso reestruturar as significações anteriores, produzindo boas diferenciações eintegrando ao sistema as novas significações.Esta integração é resultado da atividade de diferentes sistemas lógicos do sujeito, que interagem entre si ecom os objetos a assimilar ou com os problemas a resolver.Finalmente, o conhecimento novo é produto de atividade intencional, interatividade cognitiva, interação entreos parceiros pensantes, trocas afetivas, investimento de interesse e valores." (Fagundes, Maçada e Sato,1999 p. 24).O desenvolvimento de projetos de aprendizagem favorece a cooperação, a qual se dá por trocas recíprocas
  • 6. e respeito mútuo. Busca-se aprender conteúdos, por meio de procedimentos que ajudam o sujeito adesenvolver a própria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo dequestionar-se. A avaliação é usada para verificar como o sujeito está pensando, que recursos já utiliza, querelações consegue estabelecer, que operações realiza ou inventa, ou seja, há um acompanhamento de todoo desenvolvimento da aprendizagem.Atualmente, faz-se necessário o estabelecimento de novos paradigmas de aquisição dos conhecimentos ede constituição dos saberes, tanto para o ensino presencial quanto para o ensino a distância. Um novoparadigma rompe com a idéia de “transmissão a distância”, ou seja, a transferência de cursos clássicos (oque se faz num meio analógico para um digital), em formatos hipermídia interativos. Vemos que o paradigmada aprendizagem cooperativa traduz a perspectiva da inteligência coletiva no domínio educativo.Nas Universidades Virtuais, ou campus virtual, através do uso de dispositivos tecnológicos, professores eestudantes podem partilhar os recursos materiais e informacionais que possuem. Assim, os professorestambém aprendem cooperativamente atualizando continuamente tanto seus saberes, como desenvolvem etransformam suas práticas pedagógicas. Para Lévy (1999),“A formação contínua dos professores é uma das aplicações mais evidentes dos métodos de aprendizagemaberta e a distância... a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos,que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocar-se no sentido deincentivar a aprendizagem e o pensamento.” (Lévy, 1999 p. 171)Assim, o professor assume o papel de animador da inteligência coletiva dos grupos com os quais estáinteragindo, centrando sua atividade no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: problematizando,desafiando, incitando a curiosidade, a troca de saberes, proporcionando a autonomia no processo daaquisição de novos saberes, desenvolvendo a cooperação, a mediação relacional e simbólica, etc.Através dessa interconexão, a qual possibilita a troca de saberes, formam-se comunidades virtuais, as quaisse constituem a partir de afinidades de interesses, de conhecimentos, de projetos em comum dando início aum processo de cooperação. Quem faz parte de uma comunidade virtual sabe que as relações on-line nãoexcluem as emoções, ou seja, estão muito longe de serem frias. Também, o ciberespaço não fazdesaparecer a responsabilidade individual nem a opinião pública e seu julgamento. É certo que acomunicação via redes de computadores não substitui os encontros físicos, ela possibilita um outro espaço,ampliado, tornando-se um complemento, ou um adicional.2.3. MetodologiaA metodologia utilizada para o desenvolvimento do AVA é baseada no pressuposto da atividade cooperativa,envolvendo diversos espaços de interação e possibilitando um processo de ação-reflexão continuados dossujeitos da aprendizagem – alunos e professores. A interdisciplinaridade possibilitada no ambiente oportunizao desenvolvimento do pensamento e da autonomia através de trocas intelectuais, sociais, culturais e políticase favorece a tomada de consciência.Cabe aos professores participar, instigar a discussão, acompanhar e analisar a construção do conhecimentoatravés da participação individualizada e de grupo de cada sujeito nos espaços de interação disponibilizadosno ambiente.Faz-se necessário ressaltar que nesse primeiro experimento o AVA foi utilizado como apoio ao ensinopresencial, sendo que, para o próximo semestre está previsto o uso para uma prática bi-modal em EAD.A avaliação do processo de aprendizagem dos participantes é formativa, continuada, realizada ao longo dosemestre, através das interações realizadas nos diferentes espaços possibilitados pelo ambiente.A avaliação do ambiente em uso é realizada individualmente e de forma cooperativa, sendo avaliado,constantemente, através das possibilidades oferecidas e efetivada no uso dos espaços, o que viabiliza umarevisão e ou uma reconstrução do processo em andamento.Para o desenvolvimento do Projeto AVA é necessário também que a equipe de professores envolvidosinterajam entre si e com a equipe técnica, com o intuito de desenvolver, acompanhar, avaliar e aperfeiçoar o
  • 7. AVA. Figura 1- Metodologia utilizada para o desenvolvimento do AVA.2.4. Recursos e Materiais:Os recursos e materiais necessários para a viabilização e continuidade do projeto são os seguintes: Recursos humanos: professores, alunos, bolsista, administrador de rede, webmaster, webdesigner,webwriter. Recursos técnicos: espaço num servidor WEB, hardware e softwares para o desenvolvimento do AVA(computadores, editor de HTML, editor de imagens, linguagem de programação PERL ou C), laboratório comcomputadores conectados à Internet, canhão, sala de aula.2.5. Desenvolvimento:O desenvolvimento do projeto AVA envolveu as seguintes etapas:
  • 8. Planejamento do AVA O planejamento e a construção do AVA iniciou em dezembro de 1999, motivadopelo interesse de três professoras, integrantes do NAP em vivenciar um processo cooperativo,interdisciplinar, de construção de projetos de aprendizagem com o uso de tecnologias emergentes junto aosestudantes da graduação em Pedagogia. A construção e o desenvolvimento do AVA tem o apoio de umaequipe técnica e pedagógica. Desenvolvimento do AVA (Exploração, utilização, avaliação e aperfeiçoamento) O projeto se encontra emfase de execução, desde maio de 2000, junto as três turmas envolvidas, totalizando 109 estudantes. Aexperiência de semelhante prática proporciona subsídios para contribuir numa assessoria comprometida comum fazer docente que objetiva o uso da tecnologia numa perspectiva humanizadora, tanto quanto ampliar osespaços de aprendizagem e pesquisa disponíveis. A exploração, utilização, avaliação e aperfeiçoamento doAVA acontece de forma dinâmica e contínua através do uso do mesmo pelos envolvidos no processo. Análise preliminar dos dados. Já nos primeiros contatos com os estudantes percebemos algumasdificuldades dos mesmos na utilização do hardware e softwares.A utilização do AVA exigiu algumas habilidades dos estudantes para as quais não tinham ainda desenvolvidocompetências necessárias até o momento do início do projeto. A utilização do AVA exigiu dos estudanteshabilidades ainda não desenvolvidas por eles até o momento do início do projeto.Percebemos então a dimensão do desafio que se apresentava. Com ajuda da equipe envolvida, o auxílio dosprofissionais que assessoram o laboratório de informática, e com os estudantes que já conheciam o processofomos superando as dificuldades e resolvendo os problemas que surgiam passo a passo.Com as avaliações periódicas realizadas de formas sistemática e assistemática, do processo deaprendizagem dos estudante no uso do AVA percebemos que: Com as avaliações periódicas do processo deaprendizagem dos estudantes no uso do AVA, realizadas de formas sistemática e assistemática,percebemos que: a troca entre as docentes integrantes do projeto, a experiência e prática profissional, possibilitou atransparência de um fazer pedagógico, bem como a socialização e a integração de conhecimentos e apartilha de saberes; a troca entre os sujeitos do projeto ultrapassou o ambiente de sala de aula, ampliou os laços deconstrução de saberes além do cognitivo, aproximando os indivíduos num processo de humanização; alguns estudantes participaram do ambiente como leitores, sem realizar muitas intervenções. Podemosinferir que isso se dá devido a necessidade de exposição pessoal, o medo do erro e da crítica, insegurançaquanto ao aprofundamento do conteúdo e a metodologia; os estudantes sentiram a necessidade de uma reorganização do tempo dedicado à aprendizagem; houve um acréscimo significativo no prazer da descoberta e da aprendizagem não só do conteúdo, mastambém dos recursos tecnológicos e habilidades; os estudantes extrapolaram o limite e o próprio conceitos de disciplina buscando, selecionandoinformações de acordo com o interesse de cada sujeito em interação com os demais; houve uma valorização do trabalho cooperativo, bem como uma compreensão das implicações que esse
  • 9. processo envolve quanto às relações interpessoais; os estudantes refletiram sobre o que é relevante quanto ao seu interesse e o que gostariam de aprender;ocasionando um maior empenho e envolvimento; houve um acréscimo da auto-estima identificado em comentários como: “Quero continuar buscando muitona área de informática, deixar de ser ‘analfabeta digital”; os desafios encontrados pelos estudantes frequentemente resultaram em uma tomada de consciênciasobre “ter muito que aprender”; existiu uma dificuldade dos estudantes em participar ativamente de um processo avaliativo, no qual estãoenvolvidos; os estudantes verificaram que a aprendizagem pode ser realizada de uma forma não-linear e que estadepende mais do sujeito em interação do que da exposição ou disponibilização de conteúdos; o desassossego provocado pela metodologia gerou conflito cognitivo; que a metodologia exige mais empenho do sujeito (disponibilidade de tempo, leitura, interação,articulação, compromisso, responsabilidade, organização); os envolvidos sentiram-se parte de uma comunidade aprendente interdependente; os estudantes compreenderam que a aprendizagem se dá no momento em que é necessária - “just-in-timelearning”; ao longo do processo houve superação do medo em usar a tecnologia; houve o desenvolvimento da autonomia dos sujeitos; os sujeitos em interação perceberam a existência de uma relação não hierarquizada, mas sim, dialogada erelacional; alguns estudantes demonstraram um apego a uma concepção tradicional de aprendizagem, com forma,conteúdo e tempo pré- definido; a metodologia deu abertura para a criatividade e a problematização; a experiência provocou a reflexão dos estudantes e professores sobre a própria prática docente (quanto ametodologia e a avaliação). Divulgação dos resultadosA divulgação dos resultados está sendo feita através de apresentações internas para diferentes setores eCentros de Ensino, relatórios e produções científicas.O projeto inicial do AVA já foi apresentado em formato Poster no Congresso Iberoamericano de Formação deProfessores em Santa Maria – RS, ocorrido em abril de 2000.
  • 10. 3. O Ambiente virtual de aprendizagem3.1 O AVA está disponível no endereçohttp://www.humanas.unisinos.br/ambiente/ e apresenta asseguintes possibilidades: desenvolvimento de projetos e artigos através da publicação, acompanhamento, discussão e avaliação; trabalhar com hiperdocumentos em multimídia (lógica não- linear); espaços de interação entre os alunos, facilitando as trocas e “feedback”, possibilitando a cooperação; espaços de comunicação síncrona e assíncrona para discussão e reflexão sistemáticas ; acervo atualizado e selecionado para dar suporte as atividades que poderão ser desenvolvidas noambiente; oficinas Temáticas para auxiliar no desenvolvimento dos projetos; sistema de busca interno. Figura 2: Portal do AVA.
  • 11. 3.2. Descrição do ambiente de trabalho:Agenda: espaço no qual estão apontados os (eventos, chat, cursos, seminários, congressos,...).Chat: é um espaço de encontro virtual, que tem dia e hora marcados previamente (ver agenda). É omomento em que todos estarão sendo convidados para se fazerem presentes na sala de aula virtual, queconstitui o espaço da discussão.Nesta "sala" todos podem expor seus pontos de vista.Correios: outro recurso para a comunicação individual. Através dos correios, os alunos podem trocarinformações com os professores, de forma individual.Diário: é o espaço em que se registra todas as atividades, reflexões, como se fosse um caderno individual deapontamentos.Fórum de discussões: é o espaço para discussões onde cada participante, professor/aluno, a qualquer hora,pode registrar comentários, contribuições e reflexões, ficando disponibilizado a todos os participantes.Mapa do Site: contém a estrutura de acesso a qualquer um dos espaços do Ambiente Virtual deAprendizagem.Mural: espaço para deixar recadinhos, avisos, convites, ... Oficinas Temáticas: espaço de trabalho comdiferentes temáticas, tais como: Softwares Educacionais, Softwares de Apoio, Teorias de Aprendizagem,Artigos, Projetos (Páginas Pessoais, seminários em Power Point), sessão para UpLoad.Arquivo (Portfólio Cooperativo): espaço para a construção de artigos de forma cooperativa e registros dochat.Arquivo (Portfólio Individual): espaço onde ficam as contribuições de cada participante individualmente. Estasauxiliarão ao professor a acompanhar o desenvolvimento individual de cada participante, através dasinterações realizadas.Tira Dúvidas: espaço para questionamentos sobre a operacionalização do ambiente de trabalho.Trabalho de Campo: espaço para registros relacionados aos trabalhos específicos do campo de estudo forada sala de aula.Virtualteca: espaço que armazena e aceita armazenamento delinks para: Artigos, Projetos, Organizações/instituições, Tutoriais, Grupos de Estudo e Pesquisa,Conhecimentos Gerais.
  • 12. Figura 3: Oficinas do AVA.4. Consideraçôes finaisFrente a experiência docente vivida ao longo de muitos anos, imaginou-se colocar em prática de umamaneira mais contundente propostas pedagógicas que permeavam nosso discurso acadêmico, mas que, pormuitas razões – conscientes ou não -, não haviam sido operacionalizadas até então. De modo especialreferimo- nos a experiências interdisciplinares e com o uso das novas tecnologias, onde poderíamos, a partirde uma vivência prática, avaliar a dimensão de uma proposta como esta, não raramente propagada por nósprofessores aos estudantes de graduação, assim como aos professores para os quais prestamosassessoramento didático-pedagógico como parte de nossas funções na Instituição onde atuamos.Na medida em que nos reuníamos para realização do projeto, planejamento e desenvolvimento das nossasestratégias demo-nos conta que na verdade, mais do que uma experiência interdisciplinar estaríamoscolocando em “cheque” nossas concepções epistemológicas, nossa metodologia, nossos conceitos.Considerando que a clareza nessas percepções em geral assegura maior tranqüilidade ao trabalho doprofessor, não é difícil imaginar o quanto esta experiência nos deslocou de nossas “zonas de conforto”. Estefato contribuiu de modo especial para o estabelecimento de constantes estudos e discussõesepistemológicas entre as professoras envolvidas.Vale ressaltar que a unanimidade de opiniões nunca foi uma característica das professoras que compunhamo projeto, o que gerou muitos conflitos cognitivos, trazendo grande riqueza às discussões. Lançar-se ao novoexige encontros com os outros, ou seja, a tolerância para aceitar diferenças na lógica do outro.Após grande número de discussões e estudos sistemáticos, optamos por oferecer aos estudantes apossibilidade de trabalharmos por projetos de aprendizagem – o que seria mais uma inovação ao projetoinicial -, configurando-se assim nova característica à experiência docente e discente uma vez que estametodologia pressupõe novas posturas frente ao conhecimento e sua apropriação.As constatações percebidas até o momento, apontam a necessidade de um horário comum de estudos etrocas entre as docentes envolvidas, para subsidiar, manter e ampliar o ambiente, assegurando suacaracterística instigadora/problematizadora. O envolvimento das docentes no acompanhamento do
  • 13. desenvolvimento do processo de aprendizagem de forma sistemática é fundamental também na coletaconsistente para subsidiar a assessoria através do NAP.O trabalho até aqui produzido nos gratificou e produziu um avanço considerável frente ao ato do ensinar e doaprender, e todos os envolvidos estão convictos de que valeu a pena a iniciativa e que a mesma oportunizainúmeras possibilidades e projetos futuros.5. Bibliografía COSTA, I. E. T., FAGUNDES, L. C., NEVADO, R. A. Projeto TEC- LEC: modelo de nova metodologia em EAD incorporando os recursos da telemática. Informática na Educação: Teoria e Prática. 1(1) 1998. Documento: Subcomissão de Reflexão e Assessoria Pedagógica. Porto Alegre, 1997. Documento: Projeto INFO. São Leopoldo, UNISINOS, 1998. FAGUNDES, L. C. A inteligência cognitiva - A inteligência distribuída. In: Pátio, l (1) maio/julho, 1997. BASSO, M. V. Informática educativa e comunidades de aprendizagem. Identidade social e a construção do conhecimento. Porto Alegre: SMED, 1997. L. C.; SATO, L. S.; MAÇADA, D. L. Aprendizes do Futuro: as inovações começaram! Coleção Informática para a mudança na Educação. MEC, 1999. FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 1994. FAZENDA, I. C. A. (org.). Práticas Interdisciplinares na Escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993. FREIRE. P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1992. À sombra desta mangueira. São Paulo: Livraria Nova Sede, 1995. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática Educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. GRINGS, E. S., MAÇADA, D. L., DAGORD, M. R. L. - A Informática Educativa na Formação Continuada de Educadores - A Teoria na Prática. In: IV Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação - RIBIE98. 1998. Brasília. GRINGS, E. S., MAÇADA, D. L. - Capacitação de professores universitários: Desenvolvimento de projetos para a educação a distância. In: 5ª Congresso Internacional de Educação à Distância - ABED - Associação Brasileira de Educação à Distância. 1998. São Paulo - SP. HERNÁNDEZ F. A importância de saber como os docentes aprendem. In: Pátio 1 (4) fev/abril, 1997. F., & VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. LÈVY, P.. A inteligência coletiva: por uma antropologia do Ciberespaço. São Paulo: Loyola, 1998. Cibercultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. LÜCK, H. Pedagogia Interdisciplinar: Fundamentos teórico- metodológicos. 3 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. NEVADO, R. A. de. Processos Interativos e a Construção de Conhecimento por Estudantes de Licenciatura em Contexto Telemático. [on-line] http://www.psico.ufrgs.br/edu136/p2.htm. OSOWSKI, C. I., BECKER, L. B.(org). Visão Inaciana da Educação: Desafios hoje. São Leopoldo, RS: Ed. UNISINOS, 1997. PACHECO, S. B. Internet: as relações de ensino-aprendizagem no hiperespaço. Tecnologia Educacional -Rio de Janeiro. v. 25 (136/137), mai/jun/jul/ago 1997. PALLOFF, R. M. & PRATT, K. Building Learning Communities in Cyberspace: effective strategies for the online classroom.. São Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1999 PIAGET, J. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. Abstração Reflexionante. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. Sobre a Pedagogia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. RAMAL, A. C. Educação e Novas Tecnologias: A Pedagogia Inaciana num novo ambiente de aprendizagem. In OSOWSKI, C. Provocações em Sala de Aula. São Paulo: Loyola, 1999 SCHANK, R. Virtual Learning: a revolutionary approach to building a highly skilled workforce. New York: McGraw-
  • 14. Hill, 1997