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  • 1. Guía didáctica de Idioma I Guía didáctica Idioma I Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 1
  • 2. Guía didáctica de Idioma I Contenido Resumen .............................................................................................................................................. 5 Palabras claves .................................................................................................................................... 6 Introducción ........................................................................................................................................ 7 Capítulo Uno ....................................................................................................................................... 9 Las macrohabilidades del lenguaje ..................................................................................................... 9 Escuchar .......................................................................................................................................... 9 Hablar ............................................................................................................................................ 10 Leer ............................................................................................................................................... 13 Escribir .......................................................................................................................................... 14 Esquema de síntesis de las macrohabilidades del lenguaje ........................................................... 16 Capítulo Dos...................................................................................................................................... 17 Lectura textual ................................................................................................................................... 17 Ejercicio de abordaje de comprensión lectora textual ................................................................... 17 Reflexión y esquemas de la lectura textual y la síntesis................................................................ 18 Ejercicios de práctica de comprensión lectora textual .................................................................. 21 Ejercicio de consolidación de comprensión lectora textual .......................................................... 26 Capítulo Tres ..................................................................................................................................... 27 Comprensión lectora inferencial ....................................................................................................... 27 Ejercicio de abordaje de comprensión lectora inferencial ............................................................. 27 Reflexión y esquemas de la lectura inferencial y la paráfrasis ...................................................... 29 Ejercicios de práctica de comprensión lectora inferencial ............................................................ 31 Ejercicio de consolidación de comprensión lectora inferencial .................................................... 35 Comprensión lectora inferencial, esquemas .................................................................................. 35 Ejercicio de abordaje de comprensión lectora inferencial, esquemas ........................................... 36 Reflexión y esquemas de la lectura inferencial y el esquema ....................................................... 37 Ejercicios de práctica de comprensión lectora inferencial, esquemas ........................................... 39 Ejercicio de consolidación de comprensión lectora inferencial, esquemas ................................... 43 Capítulo Cuatro ................................................................................................................................. 44 Lectura crítica.................................................................................................................................... 44 Ejercicio de abordaje de lectura crítica ......................................................................................... 45 Reflexión y esquemas de la lectura crítica y los juicios de estructura externa e interna del texto 47 Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 2
  • 3. Guía didáctica de Idioma I Ejercicios de práctica de lectura crítica ......................................................................................... 51 Ejercicio de consolidación de lectura crítica ................................................................................. 54 Capítulo Cinco .................................................................................................................................. 55 El proceso de escritura ...................................................................................................................... 55 Primera Etapa o Etapa de Preescritura .......................................................................................... 56 Segunda Etapa o Etapa de Escritura .............................................................................................. 57 Tercera Etapa o Etapa de Post-escritura ........................................................................................ 58 Esquema de síntesis del proceso de escritura ................................................................................ 59 Capítulo Seis ..................................................................................................................................... 60 Escritura de párrafos ......................................................................................................................... 60 La idea principal ............................................................................................................................ 61 Las ideas secundarias .................................................................................................................... 62 Reflexiones sobre la escritura de párrafos..................................................................................... 62 Capítulo Siete .................................................................................................................................... 65 Párrafo Descriptivo ........................................................................................................................... 65 Proceso de escritura de un párrafo descriptivo .............................................................................. 65 Ejemplo de párrafo descriptivo ..................................................................................................... 67 Reflexiones sobre el párrafo descriptivo ....................................................................................... 68 Ejercicios de práctica de párrafos descriptivos ............................................................................. 71 Ejercicios de consolidación de párrafos descriptivos .................................................................... 71 Capítulo Ocho ................................................................................................................................... 72 Párrafo de Comparación y Contraste ................................................................................................ 72 Proceso de escritura de un párrafo de comparación y contraste .................................................... 73 Ejemplo de párrafo de comparación y contraste ........................................................................... 75 Reflexiones sobre el párrafo de comparación y contraste ............................................................. 75 Ejercicios de práctica de párrafos de comparación y contraste ..................................................... 78 Ejercicios de consolidación de párrafos de comparación y contraste ........................................... 79 Capítulo Nueve.................................................................................................................................. 80 Párrafo Narrativo de Proceso y de Cronología .................................................................................. 80 Proceso de escritura de un párrafo narrativo ................................................................................. 81 Ejemplo de párrafos narrativos de cronología y proceso .............................................................. 83 Reflexiones sobre el párrafo narrativo .......................................................................................... 84 Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 3
  • 4. Guía didáctica de Idioma I Ejercicios de práctica de párrafos narrativos ................................................................................. 88 Ejercicios de consolidación de párrafos narrativos ....................................................................... 89 Capítulo Diez .................................................................................................................................... 90 Párrafo Argumentativo ...................................................................................................................... 90 Proceso de escritura de un párrafo argumentativo ........................................................................ 91 Ejemplo de párrafo argumentativo ................................................................................................ 93 Reflexiones sobre el párrafo argumentativo .................................................................................. 94 Ejercicios de práctica de párrafos argumentativos ........................................................................ 96 Ejercicios de consolidación de párrafos argumentativos .............................................................. 98 Trabajos citados ................................................................................................................................ 99 Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 4
  • 5. Guía didáctica de Idioma I Resumen Esta guía didáctica de Idioma I, se propone a partir de los desempeños auténticos incluidos en el plan microcurricular de la materia a impartirse en el ITV. Es un texto para uso del maestro o del estudiante; propone un marco teórico mínimo sobre macrohabilidades del lenguaje y desarrolla procesos de lectura comprensiva y escritura de párrafos. Se incluyen rúbricas de evaluación de los procesos y de los productos; además de presentar diversidad de ejercicios de lectura de textos literarios, periodísticos y académicos; y diversidad de ejercicios para redactar párrafos descriptivos, comparativos, narrativos (de procesos y cronologías) y argumentativos.La intención de este texto es el autoaprendizaje, la autoevaluación e ir desarrollando desempeños básicos de lectura y escritura para ser aprendices (quien aprende) autónomos. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 5
  • 6. Guía didáctica de Idioma I Palabras claves Macrohabilidades del lenguaje, escuchar-hablar-leer-escribir de forma mecánica, escuchar-hablar-leer-escribir de manera funcional, lectura comprensiva textual (literal o superficial), lectura comprensiva inferencial (profunda), lectura crítica, resumen, síntesis, paráfrasis, juicios críticos de estructura externa del texto, juicios críticos de estructura interna del texto, juicios de valor, proceso de escritura, preescritura, delimitación del tema, esquematización de la intención comunicativa, investigación para redactar, borrador 1 (B1), revisión de borradores, borrador 2 (B2), borrador final (BF), edición de texto, publicación de texto, reflexión sobre el proceso y el producto escrito, proceso de escritura, párrafo, párrafo descriptivo, párrafo comparativo (de comparación y contraste, o descriptivocomparativo), párrafo narrativo de proceso, párrafo narrativo de cronología, párrafo argumentativo. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 6
  • 7. Guía didáctica de Idioma I Introducción A partir de la Actualización y fortalecimiento curricular de la educación básica 2010, el enfoque del área de Lengua y Literatura estableció claramente la separación de desempeños y contenidos de Lengua de los de Literatura como asignaturas. En este caso el objeto de interés para la esta Guía está lo que se refiere a la lengua como comunicación y sus cuatro macrodestrezas lingüísticas o macrohabilidades del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir(Gates, 2010). El curso de Idioma I se concentra en las macrohabilidades mecánicas y funcionales de leer y escribir. Se hace hincapié en trabajar por destrezas con criterios de desempeños (Araujo M., 2010) para que los estudiantes logren demostrar con conductas observables los logros procedimentales alcanzados, luego de haber hecho sus propios constructos cognitivos sobre los conceptos de lectura comprensiva y redacción de textos a partir de procesos de escritura. Además se hará especial señalamiento en que los estudiantes trabajen el pensamiento crítico en el aula(Creamer M. , 2010), para lograr conocimientos significativos, a partir de lecturas auténticas, modificadas con fines pedagógicos, y así logren hacer transferencia de las nuevas adquisiciones cognitivas a su vida diaria, como usuarios de la lengua lectoescrita. Esto se hará evidente a lo largo del curso concluyendo las unidades con esquemas muy básicos, los que bien pueden armarse clase a clase, de Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 7
  • 8. Guía didáctica de Idioma I forma colaborativa con todo el grupo, con sus propios aportes de definiciones, ejemplos, etc. Estos mapas pueden ser eventualmente el resultado de la pregunta, repregunta, redirección de la pregunta, en definitiva, preguntas que hacen que el estudiante reflexiones sobre su propio proceso de aprendizaje: ¿Qué aprendí hoy? O tema. ¿Cómo lo aprendí? O proceso/actividades. ¿Para qué me sirve? U objetivo del logro de dicho aprendizaje. Actualmente se ha reverdecido la importancia de la aptitud verbal, por lo que es foco de atención incluso en las pruebas de ingreso para la universidad (estatal) ecuatoriana. Ya no solo es importante aprender gramática y ortografía, sino identificar una idea principal y diferenciarla de las secundarias, identificar el tema y diferenciarlo de los subtemas; ahora hay que hacer inferencias, identificar el propósito del autor o intención comunicativa, hay que diferenciar cuando se redacta un texto descriptivo de uno comparativo, narrativo o argumentativo (Nemalceff, 2012). Todo esto y más será el logro final del estudiante que se acoja a esta guía. NOTA: Igual podrá encontrar mucha más información en formatos digitales diferentes como documentos pdf, diapositivas, audiovisuales, esquemas, mapas mentales, etc. en el Google Site Idioma I y II de ITV, https://sites.google.com/site/idiomaiyiideitv/ Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 8
  • 9. Guía didáctica de Idioma I Capítulo Uno Las macrohabilidades del lenguaje Los usuarios de la lengua, que no tenemos dificultades de comunicación, como pérdida auditiva, dislexia, disfunción visual, etc., logramos a lo largo de nuestro crecimiento, como un proceso propio del desarrollo y de la educación informal o formal, las habilidades básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir. Lo anterior es propio de los períodos evolutivos sensorio-motor y de las operaciones concretas y formales (Flavell, s.f.), por lo que lo importante de la lengua es USARLA no saber la norma, y es ahí cuando la clase de Idioma I interviene contenidos procedimentales que avocan al estudiante a utilizar lo que le es propio: escuchar y hablar; y lo que debe ser entrenado para su efectividad: leer de forma comprensiva y escribir de manera funcional (redactar). Cada una de las macrohabilidades tiene una forma de uso, la mecánica y la funcional, es así que podemos escuchar mecánica, pero no funcionalmente; podemos hablar de forma mecánica pero sin intención comunicativa aparente; podemos deletrear sin comprender el texto, y podemos tener muy buena ortografía, pero muy mala redacción. Escuchar La mecánica de la escucha tiene que ver con un buen funcionamiento del órgano de la audición (revisar imagenNo. 1)y con el conocimiento de la lengua (oral) del interlocutor, Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 9
  • 10. Guía didáctica de Idioma I sin embargo, que uno maneje el mismo código (lengua o idioma) del otro no es garantía que se lo esté oyendo (al código) con atención, de ahí la importancia de la actitud de escucha y la intención de comprender lo escuchado. Imagen No. 1 http://rabfis15.uco.es/lvct/tutorial/1/paginas%20proyecto%20def/(4)%20efectos%20del%20ruido/oido_completo.gif La escucha es funcional cuando permite que el oyente (interlocutor) además de poder entender, atiende al otro, escucha intencionalmente sus palabras, las decodifica como cadena fónica y además entiende el mensaje codificado en lenguaje oral. Sencillamente no tiene sordera prelocutiva, lo que hace que no solo oiga y entienda, sino que dé respuestas (Perelló, 1978) inmediatas a lo escuchado. Hablar La mecánica del habla tiene que ver con un buen funcionamiento del aparato bucofonador (buena capacidad respiratoria, ausencia de patologías o deformaciones en cuerdas vocales/laringe y en órganos de la boca) y con el conocimiento de la lengua (oral) para codificar el mensaje a emitir (revisar imagenNo. 2), sin embargo, que uno no tenga Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 10
  • 11. Guía didáctica de Idioma I patología o disfuncionalidad aparente del lenguaje y que tenga cierto dominio de una lengua, no es garantía que se lo que se esté diciendo tenga sentido y coherencia, para ello se requiere dominio de la gramática de la lengua en uso y estar claro sobre qué se quiere comunicar (tema), a quién (audiencia), cómo (intención comunicativa u objetivo del mensaje) y con qué palabras (registro de vocabulario). No es lo mismo explicar qué es un dolor de cabeza a un niño de diez años, que explicar qué es una cefalea a un joven adulto con cierto nivel de educación elemental, que explicar un ―dolor de mate‖ a ―los panas‖ con quienes se comunica en jerga. De ahí la importancia de la actitud al hablar y la intención de codificar adecuadamente el mensaje. Imagen No. 2 http://comocantar.files.wordpress.com/2010/10/sin-titulo-12.jpg El habla es funcional cuando permite que el emisor además de codificar el mensaje, tenga la clara actitud para emitir un mensaje armado sin errores gramaticales o vicios de dicción como: anfibologías (desorden en la estructura del mensaje que hace difícil su comprensión. Ej.: A mí me gustan las medias de niñas con lacitos. ¿Qué me gustan las medias con lacitos o las niñas con lacitos?); reiteraciones o pleasmos (enunciar la idea con Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 11
  • 12. Guía didáctica de Idioma I términos reincidentes en lo que se quiere explicar. Ej.: Lo vi con mis propios ojos. (Si yo lo vi, ¿con qué sino con los ojos? Y, si lo vi, ¿será que lo hice con los ojos de otro?). Entre otros vicios de dicción. A este orden consciente e intencional debe acompañarlo una correcta pronunciación sin defectos de articulación: dislalia (omisión, sustitución, aumento o distorsión de sonidos del habla. Ej.: pegro, por perro); lo que no hay que confundir con la pronunciación propia de cada comunidad lingüística (pronunciación de la letra y de los hablantes de Guayaquil, diferente, no bien o mal, mejor o peor, que la pronunciación de los hablantes de Loja). Además hay que no tener problemas respiratorios y/o de vocalización para ―sonar‖ bien (caso contrario: disfonía o disminución en la emisión sonora de la voz). La curva respiratoria permitirá una buena emisión vocal(Perelló, 1978), con buena calidad sonora, en cuanto a su tono, timbre e intensidad. Y por último, tener sumamente claro si quiero describir el tema de mi conversación, o compararlo con otro, o narrarlo como proceso o cronología, o argumentar mi opinión sobre ello. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 12
  • 13. Guía didáctica de Idioma I Leer La mecánica de la lectura tiene que ver con un buen funcionamiento óculo motor (revisar imagen No. 3), y con estar alfabetizado de manera tal que se decodifique cada letra, cada palabra, hasta el significado de la misma, lo que no implica que se decodifique el mensaje del texto, por breve que éste sea. La decodificación de la grafía, el conocer el código (lengua o idioma) no es garantía que lo que se está leyendo se esté comprendiendo a cabalidad, de ahí la importancia de la actitud de y la intención al leer el texto impreso (físico o digital, lectoescrito o audiovisual). Imagen No. 3 http://4.bp.blogspot.com/-EUi8qKpwD4Y/TXprM11QwbI/AAAAAAAAADE/9imz4_KdB6I/s320/2.gif La lectura es funcional cuando permite que el lector además de poder entender la palabra, entienda el texto, cuál es el tema, cuáles los subtemas, qué intención comunicativa tiene, están claramente desarrolladas las ideas secundarias del párrafo, la idea principal se entiende aunque no esté escrita como oración, etc. Para lograr lo anterior, nuevamente hay que recurrir a la intención de atender lo que se lee, aunque sea un aburrido texto literario o académico que hay que leer porque es una tarea enviada por un profesor determinado. Si el lector no tiene alguna disfuncionalidad que le impida decodificar la grafía, como el caso Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 13
  • 14. Guía didáctica de Idioma I de la dislexia o dificultad neurológica para decodificar la palabra escrita(Paz, 1992), bien puede ser entrenado, para que se habitúe a leer de forma funcional, que realmente haga comprensión lectora cada vez que tenga un texto (en cualquier formato) a mano. Escribir La mecánica de la escritura tiene que ver con un buena relación óculo-manual (relación entre la direccionalidad del ojo y la mano para digitar en un teclado o para escribir en un papel), una correcta pinza digital o la manera cómo se sostiene el lápiz o bolígrafo(revisar imagen No. 4) y con el conocimiento de la lengua (escrita) en la que se va a decodificar el mensaje, sin embargo, que uno maneje el código (lengua o idioma) no es garantía que se lo esté utilizando (al código) con adecuadamente para cifrar un buen mensaje. Puedo tener buena ortografía (para redactar palabras, utilizar signos de puntuación y acentos ortográficos), buena caligrafía, buena digitación, pero no domino la habilidad para estructurar gramaticalmente los enunciados, ni tengo claro cómo expresar mi intención comunicativa. Nuevamente, tengo que poner atención a lo que escribo y tener la actitud y la intención de escribir de forma clara y directa el mensaje, dependiendo qué tema voy a tratar, para quién lo voy a tratar, cómo lo voy a tratar y con qué vocabulario lo voy a hacer. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 14
  • 15. Guía didáctica de Idioma I Imagen No. 4 http://4.bp.blogspot.com/-U1HgE6PMNUQ/UKF-ZwnloRI/AAAAAAAAAD4/_zsNrQzvml8/s200/Coger_lapiz.jpg La escritura es funcional cuando permite que el escritor redacte sin ambigüedades lo que quiere comunicar de forma escrita. Que éste no tenga ninguna dificultad funcional para hacerlo, menos aún que no tenga ninguna alteración neurológica(Tsvétkova, 1977) u orgánica para ello, garantiza que su mensaje estará bien escrito. Caso contrario, igualmente puede ser entrenado a través competencias propias de procesos de escritura para lograr buenos productos, sean estos de género periodístico, literario, académico o simplemente un mensaje de texto vía internet. Este proceso tiene sus propias tácticas y estrategias en el marco de la preescritura, escritura de borradores y post-escritura. Igualmente hay que subrayar, que lo antes se logra siempre que la actitud acompañe a la atención al hacerlo. Como se lo ha indicado en párrafos anteriores, no importa si el estudiante no ha sido entrenado en la escuela para hacer de su lectura y escritura un desempeño funcional, una competencia básica, esto es factible de aprenderse y automatizarse, pero todo depende de la ACTITUD, LA ATENCIÓN Y LA INTENCIÓN. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 15
  • 16. Guía didáctica de Idioma I Esquema de síntesis de las macrohabilidades del lenguaje macrohabilidades del lenguaje lenguaje escrito lenguaje oral escuchar Mec. hablar Func. Mec. leer Func. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Mec. Func. escribir Mec. Func. Página 16
  • 17. Guía didáctica de Idioma I Capítulo Dos Lectura textual Comprender textualmente implica comprender estrictamente lo que el autor desea comunicar, es poder luego de ello hacer un resumen tipo síntesis, en un solo párrafo, conservando las ideas principales. No solamente se pueden leer textos escritos, sino también: infografías, afiches, gráficos, etc. (Ponce, 2012), pero esta guía se ocupa únicamente de los textos escritos. Para comprender a cabalidad esta definición se harán ejercicios de abordaje, de práctica y de consolidación. Ejercicio de abordaje de comprensión lectora textual A partir de la lectura del siguiente texto, realice el siguiente procedimiento: Subraye (resalte o anote aparte) la idea principal de cada párrafo del texto Anótelas como oraciones Una esas oraciones en un solo párrafo, use conectores que den coherencia a la unión de esas oraciones Encabece el párrafo con el mismo título del texto leído anteriormente Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 17
  • 18. Guía didáctica de Idioma I El origen de la televisión La televisión nace a partir de la conjunción de una serie de fenómenos e investigaciones simultáneas pero desarrolladas aisladamente. El original descubrimiento de la "foto telegrafía" a mediados del siglo XIX (la palabra televisión no sería usada sino hasta 1900), debe sus avances y desarrollo a varios investigadores que experimentaron con la transmisión de imágenes vía ondas electromagnéticas. Las primeras transmisiones experimentales nacieron a la vida en USA. Fue en Julio de 1928 cuando desde la estación experimental W3XK de Washington, JENKINS comenzó a transmitir imágenes exploradas principalmente de películas con cierta regularidad y con una definición de 48 líneas. Los diferentes estudios realizados a fin de desarrollar la TV en colores, volvía a poner en jaque la compatibilidad que el público requería de los aparatos. Los intereses económicos de las grandes compañías presionaron fuertemente para que se adoptase un sistema de color no compatible a todos los aparatos. Aunque, ciertamente fue la gran cantidad de televisores vendidos en aquel entonces (sobre los 10 millones), el hecho motivó el acuerdo de desarrollar una TV color plenamente compatible. Empezaron a dar una programación de entretenimiento para adultos, niños, o simplemente aprovecharon ese medio para dar a conocer lo que sucedía a nuestro alrededor. Hoy en la actualidad hay varios tipos de programación como lo son, espectáculos, telenovelas, programas del buen humor, caricaturas, películas, etc. Texto modificado para fines pedagógicos, http://verparacreer.lacoctelera.net/post/2005/12/01/origen-la-television Reflexión y esquemas de la lectura textual y la síntesis Responda a las siguientes preguntas: ¿Cada párrafo desarrolla su propia idea principal, o hubo más de uno con la misma, o dos ideas principales en el mismo párrafo? Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 18
  • 19. Guía didáctica de Idioma I ¿Las ideas principales siempre se presentaban como una oración o a veces solo como palabras claves que al unirlas en una oración (en el párrafo luego armado) cobraban coherencia como un enunciado con autonomía sintáctica? Al unir las oraciones en un solo párrafo, ¿por qué es mejor si se usaron conectores entre ellas como: asimismo, por otra parte, luego, aunque, etc., para que se haga más ―amigable‖ la lectura de ese párrafo? ¿Por qué cree usted que mantiene el mismo título? ¿Por qué es suficiente que solo se derive un párrafo de la lectura del texto anterior (mayor)? ¿Este nuevo párrafo conserva las esencia del texto? ¿Este nuevo párrafo conserva lo más importante para el autor? ¿Este nuevo párrafo se arma con las ideas principales del texto original, y por lo tanto constituye en sí un tipo de resumen? ¿Cómo se llamaría este tipo de resumen? Lo logrado con el ejercicio al aplicar el proceso antes indicado es: UNA SÍNTESIS. Ésta es un tipo de resumen que retoma las ideas principales, lo que implica que retoma lo que el autor considera esencial del mensaje que escribió. Es un texto sintético que conserva el mismo título porque es tan solo el resumen del texto mayor. Es suficiente que sea hecho en un solo párrafo sino pierde el sentido de sintetizar el texto mayor. Es aconsejable que se escriba con oraciones compuestas, uniendo las oraciones simples que antes se referían a las ideas principales de cada párrafo, porque así se obtiene un párrafo de fácil y fluida lectura, lo que contribuye a un repaso del texto mayor, el que es mucho más sencillo de aprender, de memorizar. Y es por esta última razón, que la síntesis es una herramienta de Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 19
  • 20. Guía didáctica de Idioma I aprendizaje, el proceso para lograrlo es una herramienta de lectura autónoma y de comprensión lectora de lo que textual o literalmente, el autor deseó comunicar con su escrito. La síntesis es el producto del proceso de comprensión textual. Arme los siguientes esquemas: (luego verifique que se parezcan a los luego graficados) Esquema que grafique las características de la síntesis (mapa de características) Esquema que grafique la secuencia del proceso para llegar de la lectura del texto a la síntesis del mismo (flujograma) breve fácil de comprender herramienta de aprendizaje oracionescom puestas literal síntesis conserva el título un solo párrafo Proceso de comprensión lectora textual leer el texto Identificar ideas principales Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc armar oraciones armar un párrafo Página 20
  • 21. Guía didáctica de Idioma I Ejercicios de práctica de comprensión lectora textual Aplica el proceso antes trabajado para hacer la síntesis de textos de diferente género: literario, periodístico y académico. Mi reflejo Braylyn García Trimiño Adoro a los espejos. ¿Imaginas la vida sin ellos?No es vanidad, pero si no estuvieran, si de pronto dejaran de existir, habría un caos.No me refiero al simple, vulnerable y gastado acto de reflejar nuestras caras y cuerpos en ellos, sino de cuestiones del alma.Sería como quemar una parte importante de nuestra vida. Las fotos son buenas, pero recuerdas la primera vez que te miraste a un espejo. Tal vez no te acuerdes pero él sí, él no olvida: la primera sonrisa, el primer uniforme, el llanto más agudo, el suspiro más hondo.Los diarios son buenos, pero alguien los puede descubrir; entonces se enterarían de lo que jamás hubieras querido que nadie supiera: el primer amor, el primer beso, los horrores de tu cuerpo, o la inconformidad con la propia vida.Los amigos también son buenos; pero cuántas veces deseabas estar solo para meditar un poco y organizar tus pensamientos, esos que te llenan la cabeza producto del común ciclo vital, sin encontrar solución alguna. Ahí estaban entonces, solos, tú y el espejo. Listos para desaparecer juntos, tú en él, y salirte de ese sitio, al que a veces no quisieras regresar, y encontrar el mundo imaginario, donde la vida tiene matices.Hace 35 años en mi casa vive un espejo. Adoro a los espejos. Este es diferente.Hace días que no me reflejo en él, será que lo encuentro obsoleto. O más bien creo que no se acuerda de mí, que no me quiere. Es cierto que hace tiempo que no hablamos. Pero tiene que entender que yo crecí, que ya no le puedo dedicar el mismo tiempo que antes; he madurado, y mi sonrisa a pesar de la Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 21
  • 22. Guía didáctica de Idioma I corta edad está aburrida, se siente cansada. Es que ya no río igual, lloro menos y sueño más.¿Pero seré egoísta? He tenido fotos, diarios y amigos, y todo ha pasado, pero él sigue ahí, reflejándome cada día, pero sin intercambiar palabra alguna. Por eso hoy no me reflejé en el espejo de mi cuarto, el que me acompaña desde hace tanto tiempo. Hoy me vi, hoy solo me vi, y también le hice un regalo. Le obsequié una oveja fluorescente. ¡Sí! Cuando todo se pone oscuro ella permanece encendida, así no estará más solo, y aunque yo me duerma una parte de mi permanece encendida.El espejo de mi cuarto, el que todo lo ve desde su lugar, está rodeado por un marco de líneas sinuosas como látigo sobre las olas, como el propio sol. Es precioso. Mide algo más de un metro, pero eso no es lo importante, lo importante es que nadie en el mundo sabe tanto de mí, ni me conoce tan bien como mi propio espejo. Adoro a los espejos. Sobre todo al mío. Es por eso que hoy le declararé mi amor. ¡Sí! Creo que estoy enamorado. ¿Pero cómo lo hago?, ¿le bailo?, ¿le beso?, o ¿le canto? Ya sé, le voy a decir lo que siento con una canción que me encanta:―Cada vez que veo tu fotografía descubro algo nuevo que antes no veía. Siempre te he soñado indiferente, eras tan solo un amigo, y de repente lo eres todo, todo para mí, mi principio y mi fin‖.Así es, cuando lo haga estoy convencido de que no me rechazará. De esta forma también le estaré agradeciendo por soportarme durante tanto tiempo. Pero yo sé que me ama, aunque no me lo diga.Solo faltan veinte minutos para que este viaje termine, llegue a mi casa y comience otro viaje más interesante; de hecho, el más interesante jamás emprendido. Lo digo porque cuántas personas han decidido abandonarlo todo y perderse con su propio espejo. Le pediré que me llene de su alegría su buen humor, de su melancolía, su pena y dolor, que me dé su aroma, hasta su sabor; pero algo más importante aún, que me dé su mundo interior.Sin duda alguna quiero su sonrisa, su color, la muerte y la vida, su frío y ardor, quiero que me dé su calma, su furor, y su oculto rencor. ¡Al fin llegué!Es que ha pasado tanto tiempo desde que nos vimos por primera vez, que nadie en el mundo me conoce tan bien como mi espejo, ese que está en el cuarto, que vive conmigo, que yo amo. — ¡Qué amabas! Dijo una voz en el interior de mi cabeza al ver la escena. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 22
  • 23. Guía didáctica de Idioma I — ¿Cómo que amaba?, ¿justo ahora?, hoy que venía dispuesto a declararle todo mi amor. ¡No es posible! Puede que no quisiera creerlo, pero ahí estaba. O mejor dicho, no estaba.Todas las alas de mi libertad, la senda que estaba completamente dispuesto a seguir, el aire que respirar, el agua que beber, y el sueño que quería alcanzar completamente deshechos. Deshechos porque no está. Se esfumó, y para siempre. Adoro a los espejos, pero maldigo la hora en que vine a enamorarme de uno. Y precisamente hoy, que finalmente me había decidido a contarle, ya no está. Lo busqué y rebusqué, y solo encontré una nota.No conozco esta letra. Aunque lo que dice me es suficiente para entender.Justamente hoy, el día de mi cumpleaños. Cómo iba yo a imaginarme que lo que más me importa en el mundo desaparecería así, de ese cuarto descolorido pero nuestro.Se llevó la oveja que le regalé. También se llevó mi libertad. Hoy no puedo dormirme. No sé hacerlo sin mi espejo, al que amo. Pero qué puedo hacer.Solo deseo pedir un favor a la maldita soledad, la única que de verdad y sin variaciones llega cuando todos se van, la única con la que puedo llorar: que lo busque y lo ame como a ninguno, para que logre sentir lo que siento.Y yo solo le prometo que nunca más volveré a adorar así, a ningún espejo. Texto modificado para fines pedagógicos, http://www.servicioskoinonia.org/cuentoscortos/articulo.php?num=085 Las amazónicas dieron un ultimátum a la Asamblea Las mujeres amazónicas finalmente pudieron hablar en el Pleno de la Asamblea. Ayer, cerca de 100 representantes se congregaron en los exteriores del organismo para pedir que se declare a sus territorios como selva viviente para que se respeten la naturaleza y su cosmovisión. El clima no las ayudó. La capital amaneció con lluvia por lo que tuvieron que resguardarse del frío con chalinas, chompas y plásticos que improvisaron como parte de su traje.Ante su presencia ocho efectivos de la Policía se ubicaran en la puerta de ingreso del parqueadero. Un miembro de seguridad pidió a una de ellas que ingresara para averiguar si las dejaban pasar o no. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 23
  • 24. Guía didáctica de Idioma I Consiguieron el visto bueno. Pero antes de ingresar al edificio, un miembro del personal ocasional de la Asamblea les dijo que no podían llevar lanzas ni banderas. "Es por un tema de seguridad. Hay vidrios que pueden romperse". El pedido fue aceptado.En el interior su sorpresa fue que solo siete de ellas podían pasar al Pleno. Las demás debían ubicarse en las barras altas que hay en el edificio. Las representantes indígenas pasaron sin que se instalara la sesión. Patricia Gualinga, de la nacionalidad quichua sarayaku, inició su intervención con el aplauso de las bancadas de oposición. En AP todo fue silencio.Ella explicó que las mujeres del centro sur amazónico de las nacionalidades shiwiar, zápara, shuar, huao y quichua, se movilizaron porque les preocupa la explotación petrolera, específicamente la Ronda Sur-Oriente."Queremos que este país empiece a generar un cambio de modelo energético a un país pospetrolero, que la Amazonía se valore por lo que es, no por el petróleo, y que el país empiece a generar una conciencia a esta nueva era". Ella solicitó la derogatoria del decreto 1 247, sobre la consulta libre, previa e informada a los pueblos indígenas, porque divide a los habitantes del centro sur, y que la Asamblea Nacional, en coordinación con los pueblos y nacionalidades indígenas, elabore una ley que garantice sus derechos, tal como lo establecen la sentencia del caso Sarayaku y el Derecho Internacional. "Ya que tanto se habla del desarrollo petrolero, de su riqueza, pedimos que esta Asamblea proponga una veeduría internacional, conformada por Naciones Unidas, por la OEA y por expertos internacionales, que auditen todo lo que pasa con la explotación petrolera en los territorios amazónicos, que garantice los derechos de los pueblos indígenas, que haya un análisis profundo de lo que está ocurriendo, que auditen el bloque 10, que está manejado con supuesta tecnología de punta en Pastaza y que, con base en eso, tomen las decisiones concernientes a las leyes que promulgan".Su intervención finalizó con el pedido de que su territorio sea declarado selva viviente (donde se se excluya toda explotación petrolera). "Las mujeres apostamos a la vida, no solo al dinero o al recurso". Desde su puesto la observaba su primo, Carlos Viteri Gualinga, presidente de la Comisión de Biodiversidad que, minutos antes, defendió el informe de la Comisión que dio luz verde a la explotación de los bloques 31 y 43 del Parque Nacional Yasuní. Gabriela Rivadeneira (AP) dijo que analizarán las propuestas presentadas. Sin embargo, aclaró que las acciones inmediatas serán tomadas por parte de las instancias correspondientes. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 24
  • 25. Guía didáctica de Idioma I Al salir, Patricia Gualinga no se mostró satisfecha con el recibimiento en el Pleno. Dijo que consideran que su pronunciamiento no fue tomando en cuenta dentro de la agenda del día y como un tema oficial.Las mujeres fijaron un plazo de dos días para que la Asamblea se pronuncie sobre su pedido. En caso de no recibirlo, iniciarán el regreso a sus comunidades en la Amazonía, donde mantendrán la resistencia. Gualinga advirtió que no entrarán más petroleras en la Amazonía y que defenderán su posición. Parte de las acciones será la movilización de recursos de Derecho Internacional. (PAO) Texto modificado para fines pedagógicos, http://www.hoy.com.ec/noticias-ecuador/las-amazonicas-dieron-un-ultimatum-a-la-asamblea593439.html#respond Racismo, políticas de la identidad y construcción de “otredades” en el cine ecuatoriano (fragmento) Christian León En los años noventa se produce una restauración del movimiento indígena en el Ecuador. A partir de un gran levantamiento en 1990, se consolida la presencia política y simbólica de los indígenas que cuestionan el concepto unitario del Estado y el imaginario ―blanqueado‖ de las clases medias. Con el surgimiento de organizaciones políticas como la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) se hacen posibles iniciativas tendientes a fortalecer las culturas locales y los saberes subalternos. En ese contexto aparecen múltiples instituciones dedicadas a la producción y difusión de fotografía, cine y video realizados por indígenas. Esta presencia actual del sujeto indígena plantea una serie de conflictos al concepto tradicional de ―representación‖ que han manejado las instituciones del Estado y los discursos culturales que construyeron la idea de nación ecuatoriana. Es en este contexto, signado por la introducción de la conflictividad en el campo de la representación, se produce la lucha actual por definir y redefinir el sentido de las palabras y las imágenes que han configurado la identificación semántica ―indio‖. La pluralidad de voces e imágenes producidas por indígenas escuchadas y miradas a diario en el Ecuador contemporáneo reinscribe y disemina aquella identidad fija acuñada por la sociedad colonial y los grupos mestizos para administrar la imagen del indio al interior del discurso incluyente de la nación. Hablar de la imagen del indio en Ecuador es hablar de múltiples Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 25
  • 26. Guía didáctica de Idioma I representaciones en conflicto pugnando por significarla en una u otra dirección. Esta lucha por la representación plantea un proceso inacabable, en el cual toda clausura y anclaje del sentido es un ejercicio del poder. Por está razón sostenemos con HomiBhabha que ―el acceso a la imagen de la identidad solo es posible en la negación de cualquier sentido de originalidad o plenitud‖ (2002: 73). Nuestro interés es investigar el cine ecuatoriano de las primeras décadas del siglo XX con la finalidad de comprender los parámetros ideológicos y políticos desde donde se producen las representaciones y los imaginarios sobre el indio. Partiendo de la noción de cine como ―aparato semiótico‖ que ―participa de forma decisiva en la producción social de la identidad y la subjetividad‖ (Teresa de Laurentis 1992: 89) proponemos leer las imágenes del indio como una forma de producción de sentido vinculada a un proyecto político y cultural de producción de identidades como mecanismo de dominación. Al hacerlo, intentamos mostrar que el sentido supuestamente ―autentico‖ de esas representaciones cinematográficas no es una expresión mimética de una realidad objetiva y natural sino una construcción discursiva funcional al proyecto moderno de la nación. Por medio de la desnaturalización de estas para reintroducir la conflictividad social y política en su lectura. Texto modificado para fines pedagógicos,http://antropologiavisual.cl/imagenes5/imprimir/leon.pdf Ejercicio de consolidación de comprensión lectora textual Realice el proceso en un texto escogido por usted, verifique seguir el proceso, verifique que la síntesis cumpla con las características antes graficadas en el esquema. Aplique este procedimiento a todo texto que lea, sobre todo de índole académico, ya que eso implica ser un estudiante autónomo, con plena capacidad de aprender desde lo que se lee, lo esencial del texto. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 26
  • 27. Guía didáctica de Idioma I Capítulo Tres Comprensión lectora inferencial Comprender inferencialmente implica comprender el tema y los subtemas, además de la intención comunicativa de lo que el autor desea comunicar, es poder luego de ello hacer un resumen tipo paráfrasis en un solo párrafo o esquema, conservando lo más importante del texto y cómo esto es abordado por el autor. No solamente se pueden leer textos escritos, sino también: infografías, afiches, gráficos, etc. (Ponce, 2012), pero esta guía se ocupa únicamente de los textos escritos. Para comprender a cabalidad esta definición se harán ejercicios de abordaje, de práctica y de consolidación. Ejercicio de abordaje de comprensión lectora inferencial A partir de la lectura del siguiente texto, realice el siguiente procedimiento: Subraye (resalte o anote aparte) la idea principal de cada párrafo del texto Anótelas como oraciones Una esas oraciones en un solo párrafo, use conectores que den coherencia a la unión de esas oraciones Encabece el párrafo con el mismo título del texto leído anteriormente Relea el párrafo anterior y deduzca el tema y subtemas del texto original Con lo que dedujo (tema y subtemas), escriba un nuevo párrafo de resumen Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 27
  • 28. Guía didáctica de Idioma I Definiendo las relaciones públicas Las Relaciones Públicas son un conjunto de acciones de comunicación estratégica coordinadas y sostenidas a lo largo del tiempo, que tienen como principal objetivo fortalecer los vínculos con los distintos públicos, escuchándolos, informándolos y persuadiéndolos para lograr consenso, fidelidad y apoyo de los mismos en acciones presentes y/o futuras. Las Relaciones Públicas implementan técnicas de negociación, marketing y publicidad para complementar y reforzar su desempeño en el marco de un entorno social particular y único que debe ser estudiado con máximo esmero para que esas acciones puedan ser bien interpretadas y aceptadas por los distintos públicos a quiénes se dirige un programa de Relaciones Públicas. Las Relaciones Públicas constituyen la función administrativa que evalúa las actitudes del público, identifica las políticas y los procedimientos de una organización, y ejecuta programas de acción y comunicación para ganar la comprensión y la aceptación del público. Con el fin de que una buena imagen de la compania interfiera a través de los sentidos en sus respectivos públicos para así lograr la obtención de mejores posibilidades para competir y obtener mejores dividendos. Vale destacar que cuando se hace referencia al público, este abarca tanto al público interno (empleados), el externo (clientes, proveedores, entidades bancarias, prensa, sindicatos, etc.) y el público mixto (accionistas y distribuidores). Texto modificado para fines pedagógicos, http://www.rrppnet.com.ar/defrrpp.htm Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 28
  • 29. Guía didáctica de Idioma I Reflexión y esquemas de la lectura inferencial y la paráfrasis Responda a las siguientes preguntas: ¿Este nuevo párrafo conserva las esencia del texto? ¿Este nuevo párrafo conserva lo más importante para el autor? ¿Este nuevo párrafo se arma con el tema, los subtemas del texto original, y por lo tanto constituye en sí un tipo de resumen? ¿Este nuevo párrafo es más corto que el de la síntesis? ¿Cómo se llamaría este tipo de resumen? Lo logrado con el ejercicio al aplicar el proceso antes indicado es: UNA PARÁFRASIS. Ésta es un tipo de resumen que retoma el tema y los subtemas, lo que implica que retoma lo que el autor considera esencial del mensaje que escribió. Es un texto parafraseado que conserva el mismo título porque es tan solo el resumen del texto mayor. Es suficiente que sea hecho en un solo párrafo sino pierde el sentido de resumir el texto mayor. Es aconsejable que se escriba con oraciones compuestas, porque así se obtiene un párrafo de fácil y fluida lectura, lo que contribuye a un repaso del texto mayor, el que es mucho más sencillo de aprender, de memorizar. Y es por esta última razón, que la paráfrasis a manera de resumen es una herramienta de aprendizaje, el proceso para lograrlo es una herramienta de lectura autónoma y de comprensión lectora de lo queinferencialmente se puede se puede deducir, de lo que el autor deseó comunicar con su escrito. La paráfrasis es el producto del proceso de comprensión inferencial. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 29
  • 30. Guía didáctica de Idioma I Arme los siguientes esquemas: (luego verifique que se parezcan a los luego graficados) Esquema que grafique las características de la paráfrasis como resumen (mapa de características) Esquema que grafique la secuencia del proceso para llegar de la lectura del texto a la paráfrasis del mismo (flujograma) fácil de comprender herramienta de aprendizaje oracionescom puestas breve producto de la deducción paráfrasis conserva el título un solo párrafo Proceso de comprensión lectora inferencial leer el texto sintetizar el texto Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Deducir tema y subtemas armar un párrafo Página 30
  • 31. Guía didáctica de Idioma I Ejercicios de práctica de comprensión lectora inferencial Aplica el proceso antes trabajado para hacer la paráfrasis de textos de diferente género: literario, periodístico y académico. El recuerdo o la esperanza Susana Benavides Alpízar Despertó asustada buscando, más que con sus manos, con su alma el cuerpo de Fernandito, le había costado dormirlo por la tos. La puerta se había abierto con el viento, cómo le pegaba la soledad cuando se despertaba en la madrugada creyendo que había vuelto… No pudo volver a conciliar el sueño, prendió una vela a la virgen de los ángeles y se sentó en la hamaca a meditar con profunda tristeza: la vida, más bien las circunstancias, le habían arrebatado la paz. Es que apenas habían pasado diez meses y no sabía si resignarse al recuerdo o mantener la esperanza. Conoció a Ricardo siendo apenas una chiquilla, pero desde la primera vez que lo miró a los ojos se sintió mujer, fue en una fiesta patronal donde los presentaron, él era de aspecto maduro para su edad, moreno, de cejas pronunciadas y sus brazos dejaban notar el sin fin de laderas que había volcado con la pala, Dulce lo flechó con su sonrisa y con sus ojos que no necesitaban de palabras. Maduraron las caricias y la moral se desbarató un día dejando a Dulce embarazada. Unos meses atrás la noticia hubiera sido una bomba pero, para asombro de ambos, nadie le prestó mayor importancia. Por esos días habían llegado unos extranjeros gordinflones a negociar con la gente del pueblo, ofrecían cambiar fincas por casas y empleos en la ciudad, empleos de mierda, pero muchos se la creyeron, abandonando cultivos, trabajo digno y monte por un poco de suerte. Ricardo le insistió a su padre que se quedaran, se enojaron, su madre tuvo que intervenir para que aquello no terminara en golpes, pero nada pudo hacer para que el cerrado de su esposo cayera en cuenta. La pareja de viejos se fue con un montón de familias que se creían pobres a convertirse en pobres de verdad. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 31
  • 32. Guía didáctica de Idioma I El problema en el pueblo surgió meses después, cuando el monocultivo de los gordinflones empezó a afectar a los que se quedaron. Los comerciantes prefirieron los precios bajos de éstos, dejando al resto comiéndose sus papas o trabajando para los misters por salarios de limosna. Ricardo empezó un alboroto, tomó primero la opinión del sacerdote, quien le aseguró que organizarse para defender a su gente no era ningún pecado. Se reunió con los vecinos dispuestos a reclamar. Poco duró la iniciativa, rapidito llegaron amenazas anónimas de acabar con quienes buscaran derechos. La mayoría dejó de asistir a los encuentros que se convirtieron en furtivos. La mañana de la desaparición Dulce le besó la frente y mientras lo persignaba le dijo con ternura: ―Ricardo, hoy cumple un año Fernandito, llegue temprano pa’ que comamos juntos‖. Qué iba a saber él que no volvería, le asintió mientras le apretaba la sonrisa con un beso. Texto modificado para fines pedagógicos, http://www.servicioskoinonia.org/cuentoscortos/articulo.php?num=078 El FC Barcelona derrotó 2-1 al Real Madrid con goles de Neymar y Alexis Sánchez El brasileño Neymar debutó en el clásico del fútbol español con un gol de quilates y una oportuna asistencia al chileno Alexis Sánchez, e impulsó la victoria por 2-1 del FC Barcelona sobre el Real Madrid este sábado por la décima fecha de la Liga Española, distanciando al equipo azulgrana de su gran rival en lo alto de la clasificación. El Barça, vigente campeón, manda con 28 puntos por 22 del Madrid y 24 del Atlético de Madrid, que juega el domingo ante el Betis, gracias a la actuación de Neymar, quien marcó a los 19 minutos el primer tanto del triunfo azulgrana. Sánchez, que ingresó de suplente a los 69 minutos, se benefició de un pase del brasileño para finiquitar el partido con un golazo a los 78, que hizo inútil el recorte de Jesé Rodríguez en los descuentos por parte del Madrid.La ventaja de seis puntos permite al Barsa afrontar con mayor colchón la semana entrante, que le depara partidos de liga contra el Celta de Vigo el martes y el Espanyol el viernes por el clásico ciudadano. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 32
  • 33. Guía didáctica de Idioma I Asistieron al encuentro 98.761 espectadores, en partido correspondiente a la décima jornada de la Liga BBVA disputado en el Camp Nou. En el palco estaban presentes entre otros, el presidente de la Generalitat de Cataluña, ArturMas; y el alcalde de Barcelona, Xavier Trías. Texto modificado para fines pedagógicos, http://www.eluniverso.com/deportes/2013/10/26/nota/1635751/fc-barcelonareal-madrid-estadio-camp-nou-liga-espanola La mediación comunicativa: El programa Gran Hermano (fragmento) Por María Dolores Cáceres El programa Gran Hermano ha constituido un gran acontecimiento televisivo, tanto desde el punto de vista comunicativo como desde el punto de vista de la aceptación por parte de la audiencia y de la programación de las cadenas. El 23 de abril del 2000 la cadena Tele 5 estrena en España Gran Hermano, un concurso creado por John De Mol y la poderosa productora Endemol que ya se había emitido en Holanda y Alemania alcanzado una repercusión social desconocida hasta entonces para un programa de estas características. Dado el éxito alcanzado, la cadena ha emitido en la primavera de este año 2001, una segunda edición, después de otras dos versiones, bastante similares, en sendas cadenas españolas. En todos los países en donde se ha programado, ha constituido, durante los meses de su emisión, el centro de interés de millones de telespectadores de todas las edades y procedencia social, así como de numerosos expertos en temas de comunicación. El éxito del programa (este trabajo se refiere en concreto a la primera edición emitida en el año 2000, pero los argumentos que aquí se vierten son válidos para ambas) ha trascendido las fronteras de la propia televisión alcanzando también a Internet; en este sentido, ha presagiado lo que puede ser en adelante la simbiosis "televisión-internet". Quizá esto haga replantearse la competencia, Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 33
  • 34. Guía didáctica de Idioma I incompatibilidad y complementariedad de los productos televisivos y la futura concepción de los mismos para triunfar en la red. El éxito puede también quizá atribuirse al factor sorpresa ya que se trata de un formato nuevo (en España se cuenta con un cierto precedente, pero en aquél caso se ponía el acento en el aspecto documental eliminando la faceta lúdica y de participación del público), con características aún no ensayadas en nuestras pantallas. La campaña de promoción previa que llevó a cabo la cadena y de la que se hicieron eco los medios impresos, en especial de la polémica que había despertado en su edición de Holanda y Alemania, contribuyó a crear expectación en la audiencia. A esto hay que sumar el hecho de que a lo largo de la emisión del programa periódicos y revistas del corazón, han seguido los avatares de los concursantes, amplificando el fenómeno Gran Hermano y contribuyendo así, a la notoriedad del programa, sin olvidar los numerosos foros en Internet y la bien orquestada comercialización de productos de merchandising. En el contexto de una temporada muy disputada dentro de la historia de la televisión española, una temporada óptima para las cadenas de televisión que obtuvieron los mejores resultados del decenio e ingresos récord por publicidad, el programa ha sido de gran rentabilidad no sólo para Tele 5 cadena generalista, sino también, para las dos plataformas digitales que, en principio competían entre sí con la emisión del programa, convirtiéndose en un canal temático de pago. Contra lo que en principio presupusieron los directivos de la productora española Zeppelin, al margen de los programas "oficiales" de la cadena, también otros espacios de las demás cadenas, alimentaron sus guiones con la fuente inagotable de Gran Hermano, pasando por alto que se trataba de un programa de la competencia, haciéndose omnipresente en nuestras pantallas durante los tres meses que duró su emisión. Texto modificado para fines pedagógicos, http://www.ehu.es/ojs/index.php/Zer/article/view/6074/5756 Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 34
  • 35. Guía didáctica de Idioma I Ejercicio de consolidación de comprensión lectora inferencial Realice el proceso en un texto escogido por usted, verifique seguir el proceso, verifique que la paráfrasis cumpla con las características antes graficadas en el esquema. Aplique este procedimiento a todo texto que lea, sobre todo de índole académico, ya que eso implica ser un estudiante autónomo, con plena capacidad de aprender desde lo que se lee, lo esencial del texto. Comprensión lectora inferencial, esquemas Comprender inferencialmente implica comprender el tema y los subtemas, además de la intención comunicativa de lo que el autor desea comunicar; esto último es para poder hacer otro tipo de resumen: el esquema. Es esquema, gráfico, diagrama, mapa conceptual, etc. tiene como fin ayudar a visualizar lo que se ha leído, no requiere de creatividad ni habilidad de dibujo, solo de tener claro, cuál es el objetivo de comunicación del autor o intención comunicativa y con qué tipo de gráfico se puede hacer visible ello; lo que hará que también se pueda comunicar lo comprendido del texto ―mediante símbolos (…), tiene en cuenta las exigencias de la personalidad ajena…‖ (Sarto, 1984)y con ello logrará que otros comprendan también el texto aunque no lo hayan leído. Para comprender a cabalidad esta definición se harán ejercicios de abordaje, de práctica y de consolidación. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 35
  • 36. Guía didáctica de Idioma I Ejercicio de abordaje de comprensión lectora inferencial, esquemas A partir de la lectura del siguiente texto, realice el siguiente procedimiento: Subraye (resalte o anote aparte) la idea principal de cada párrafo del texto Anótelas como oraciones Una esas oraciones en un solo párrafo, use conectores que den coherencia a la unión de esas oraciones Encabece el párrafo con el mismo título del texto leído anteriormente Relea el párrafo anterior y deduzca el tema y subtemas del texto original Con lo que dedujo (tema y subtemas), escriba un nuevo párrafo de resumen Relea el párrafo anterior y deduzca la intención comunicativa que hubo en el texto original: describir, comparar, narrar o argumentar Las fotonovelas en la literatura Una fotonovela es una narración en fotografías. Constituye un género editorial bastante conocido en Europa, donde tiene un público principalmente femenino y popular, sobre todo porque trata casi siempre argumentos sentimentales. La fotonovela está relacionada con el cómic y el cine. con el primero comparte muchas similitudes gráficas y estructurales: la página está dividida en viñetas, los diálogos aparecen en bocadillos, etc. La fotonovela parte de un guion que constituye la trama narrativa y se apoya simultáneamente en imágenes, diálogos y comentarios de una voz en off. Esto requiere de conocimientos de escritura como de fotografía. La fotonovela es posterior al cine y no evoluciona, quedándose estancada en sus planteamientos iniciales poco imaginativos, tanto en el tratamiento de las historias como en su utilización de recursos expresivos. El origen de las fotonovelas se remonta a la Italia de los años 20. El éxito de Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 36
  • 37. Guía didáctica de Idioma I algunas películas indujo a algunos productores a realizar una publicación donde se incluyeran algunos de sus fotogramas con un texto. Las cinenovelas no tuvieron una gran acogida en ese momento, pero cuando relanzaron en 1947, consiguieron imponerse en el mercado. Los iniciadores de la fotonovela fueron Stefano Rueda y DamianoDamiani que con sus revistas Sogno y Bolero, respectivamente, superaron el millón de ejemplares. El mismo fenómeno ocurrió en otros países, entre ellos argentina.La fotonovela ha heredado de la novela por entregas su estructura narrativa y conserva, aun hoy, la especialización en series semanales, quincenales, etc. De la novela popular ha mantenido dos de sus constantes temáticas: los asuntos sentimentales y los de intriga. Texto modificado para fines pedagógicos, http://sweetsacrifice.bligoo.com.ar/las-fotonovelas-en-la-literatura#.UnuohflWxcY Reflexión y esquemas de la lectura inferencial y el esquema Responda a las siguientes preguntas: ¿Este esquema conserva las esencia del texto? ¿Este esquema conserva lo más importante para el autor? ¿Este esquema se arma con el tema, los subtemas y la intención comunicativa del texto original, y por lo tanto constituye en sí un tipo de resumen? ¿Este esquema es una especie de resumen más corto que la paráfrasis? ¿Cómo se llamaría este tipo de resumen? Lo logrado con el ejercicio al aplicar el proceso antes indicado es: UN ESQUEMA. Éste es un tipo de resumen que retoma el tema, los subtemas y la intención comunicativa u Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 37
  • 38. Guía didáctica de Idioma I objetivo de comunicación, lo que implica que retoma lo que el autor considera esencial del mensaje que escribió. Es un texto armado con términos claves que conserva el mismo título porque es tan solo un tipo de resumen del texto mayor. Es aconsejable que se escriba con palabras claves, porque es un resumen mucho más sencillo de aprender, de memorizar. Y es por esta última razón, que el esquema es una herramienta de aprendizaje, el proceso para lograrlo es una herramienta de lectura autónoma y de comprensión lectora de lo que inferencialmente se puede se puede deducir, de lo que el autor deseó comunicar con su escrito. El esquema es el producto del proceso de comprensión inferencial. Arme los siguientes esquemas: (luego verifique que se parezcan a los luego graficados) Gráfico que muestre las características del esquema como resumen (mapa de características) Gráfico que muestre la secuencia del proceso para llegar de la lectura del texto a la esquematización del mismo (flujograma) fácil de comprender herramienta de aprendizaje Tiene conectores como flechas Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc breve esquema conserva el título producto de la deducción utiliza solo palabras clave Página 38
  • 39. Guía didáctica de Idioma I Proceso de comprensión lectora inferencial, esquema leer el texto sintetizar el texto parafrasear el texto armar un esquema Ejercicios de práctica de comprensión lectora inferencial, esquemas Aplica el proceso antes trabajado para hacer la paráfrasis de textos de diferente género: literario, periodístico y académico. El origen del universo Hubo un tiempo, antes de que existiera el mundo tal cual lo conocemos, en el que solo existían las tinieblas: un no espacio en el que cientos y miles de letras flotaban solas (las únicas habitantes). No había palabras y mucho menos oraciones. Erres inservibles, emes aburridas y zetas eternas flotaban sin sentido, viendo solo sombras a su alrededor; separadas entre sí y desconociendo cualquier realidad exterior a su mínimo círculo. No habían nacido y tampoco morirían. Los relojes no se habían inventado y la rutina todavía no tenía un nombre. Un no día L se cansó de aburrirse y decidió explorar más allá de los límites de su propia frontera. A poco de andar se encontró con U y más tarde conZ, y cuando las tres se hubieron acercado, algo muy intenso las encegueció y les impidió seguir viendo durante unos segundos. A siempre había sido muy atrevida, así que también había salido a explorar los confines de esa nebulosa. Se había encontrado con D que venía en compañía de I, y juntas hallaron a V. Y cuando estuvieron tan cerca que podían tocarse, vieron cómo las tinieblas se abrían y un enorme verde se dibujaba ante ellas. Todas las letras habían salido a explorar, todas creían en la posibilidad de que hubiera algo más allá de las tinieblas que las circundaban, y cuando la VIDA surgió ante las demás, todas pudieron verse Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 39
  • 40. Guía didáctica de Idioma I y comenzaron a trabajar juntas en la construcción de un sueño colectivo: una realidad radiante y colorida. R, pese a que era muy rebelde, había cedido a las súplicas de todas las letras que desearon emparejarse con ella. Pero, al cabo de un tiempo, cansada de tanto color, secuestró a G, a I y a S y las obligó a ayudarla en un maléfico plan. Durante días estuvo organizándolo todo, y consiguió a otras aliadas, letras acomplejadas y temerosas. Junto a ellas, R se enfrentó a las demás colocando un inmenso nubarrón sobre esa realidad maravillosa. Si no hacían algo con urgencia, todo lo trabajado hasta entonces sucumbiría. Entonces, el Sol comenzó a brillar más que nunca. Pero ya era tarde: R y sus secuaces tenían todo muy controlado, y crearon la GUERRA, que arrasó con todo. Fue el final de ese breve sueño. Todas las letras, sin excepción, conocieron el dolor de la pérdida y fueron arrasadas por la tristeza de una forma inexorable. Lo que había surgido de la unión y el compromiso se convirtió en un reguero de muerte que terminó con todo, incluso con las tinieblas. Pasó mucho tiempo sin que nada cambiara. Hasta que un buen día E, que se caracterizaba por tener una gran esperanza, se puso de pie y convenció a todas de trabajar por la reconstrucción. Para ello debían unirse de verdad, respetando las necesidades de cada una y aceptando que los grises también eran necesarios, pero jamás absolutos. Desde ese día las letras gobiernan la vida y, pese a que cada tanto caen en manos injustas que las aplastan, ellas siempre resucitan de sus cenizas y reconquistan el escenario. Texto modificado para fines pedagógicos, http://www.cuentosbreves.org/el-origen-del-universo/ Entre la fe y el amor Bernard Fougéres El único pecado quizás es lastimar sin ninguna razón llevándonos aquello a una necesaria apología del amor. La fe cristiana, musulmana o budista, siendo aquella última pureza de mente y corazón para facilitar la iluminación interior, se basa en tradiciones o libros llamados sagrados. Toda teología o ideología necesita textos considerados como expresión directa de una divinidad o de un líder. El ateo niega la existencia de Dios, el agnóstico juzga imposible la demostración de su Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 40
  • 41. Guía didáctica de Idioma I existencia como de su no existencia, considera que nuestra mente finita, limitada, no puede alcanzar la comprensión cabal de lo eterno, lo infinito. La Biblia o el Corán no admiten siquiera discusiones. El ser humano puede llegar al fundamentalismo cerrando toda posibilidad de entendimiento, llegando a la pasividad o a la agresividad, una especie de santidad o una obnubilación de la mente como ocurrió con el nazismo. Puedo considerar como inhumano el rechazo a una transfusión de sangre, pero no me queda otro remedio que respetar a quienes la consideran como una ofensa al eventual creador. El creyente reza, declara obtener contestaciones inmediatas, precisas; el agnóstico piensa que podemos imaginar, crear, inventar a la vez las preguntas y las respuestas. El creyente considera que todo lo que sucede es voluntad de Dios frente a la cual debemos doblarnos o resignarnos (ten piedad). El agnóstico desea que haya otra vida después de esta mas no tiene ninguna razón para confirmar su existencia: los muertos no vuelven, las supuestas experiencias pos mórtem resultan discutibles, podemos imaginar la presencia de nuestros seres amados después de su óbito, oler su perfume, oír sus pasos, hablamos del famoso túnel de luz, el reencuentro con familiares o amigos fallecidos, pero puede ser el mero sueño que nos impulsa a creernos inmortales. Todos leemos, buscamos, conversamos, nos acercamos a tal o cual religión, ni siquiera podemos apoyarnos en escritores o filósofos trascendentes, pues unos fueron creyentes, otros no. Al final, cada ser humano puede imaginar a Dios según sus propios parámetros. Muchas veces vivimos anestesiados por nuestros propios sueños. Jesús puede ser el Hijo de Dios, para otros un notable humanista como puede haberlo sido Siddhartha Gautama 500 años antes de Cristo. Toda actitud agresiva para defender una creencia resulta sospechosa, es más difícil la tolerancia, es más arduo el camino que nos lleva a respetar el pensamiento ajeno. Algo es innegable: todos debemos construir un camino propio dentro de nuestro marco existencial. Si no tenemos una fe religiosa, el humanismo permite una escala moral prioritaria. Respeto a Albert Camus, quien encontró valores innegables como la solidaridad, defendió la más alta instancia ética posible, adoptó una actitud de rebelión frente a lo que él llamaba absurdismo. Mucho antes David Hume había puesto en tela de duda el principio de causalidad. Sísifo es feliz cuando la lucha para empujar una roca llena su vida. Kant opta por el imperativo categórico (hazlo porque sí). Queda el amor como valor supremo, capaz de establecer relación entre quienes tienen creencias diferentes. La historia de la humanidad nos recuerda que llegamos a odiarnos por no creer en los mismos dioses o valores. Texto modificado para fines pedagógicos, http://www.eluniverso.com/opinion/2013/11/07/nota/1690731/fe-amor Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 41
  • 42. Guía didáctica de Idioma I La violencia intrafamiliar o violencia doméstica es el acto violento que se da en el hogar y que son realizados por parte de un miembro de la familia contra otro familiar, generalmente mujer Dra. Victoria Silva La reciente Encuesta Nacional de Relaciones Familiares y Violencia de Género contra las Mujeres, elaborada por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC), destaca que en el Ecuador 6 de cada 10 mujeres han vivido algún tipo de violencia de género, y el 76% de las mujeres han vivido algún tipo de violencia por parte de su pareja o ex-pareja. La violencia no es un fenómeno individual, sino la manifestación de un fenómeno interaccional, es el resultado de un proceso de comunicación particular entre dos o más personas. Todos los que participan de una interacción se hallan implicados y son por lo tanto responsables. No se habla de víctima ni de victimario sino de actores. ―Quien provoca asume la misma responsabilidad que quien responde a la provocación, aún cuando la ley sólo castiga a aquel que pasa al acto‖. El hecho de ponerse en la posición de víctima o victimario no cambia en nada el grado de responsabilidad de cada uno. Todo individuo adulto (autónomo) es el garante de su propia seguridad. Sino asume esta responsabilidad estimula los aspectos incontrolados y violentos del otro, con lo que organiza y alimenta una interacción de carácter violento. Debemos conocer que: Cualquier individuo puede llegar a ser violento (con diferentes manifestaciones), dependiendo del contexto o el tipo de interacción en que se encuentre. En la interacción violenta se rompen los límites del propio territorio y los del otro. Hay invasión de la relación y la vuelve confusa. Es un fuerza destructora de si mismo y del otro. También es importante identificar los diferentes tipos de violencia: Violencia Sexual, sin perjuicio de los casos de violación y otros delitos contra la libertad sexual, se considera violencia sexual aquello que constituya imposición en el ejercicio de la sexualidad de una persona. Violencia Física, todo acto de fuerza que cause daño, dolor o sufrimiento físico en las personas agredidas cualquiera que sea el medio empleado y sus consecuencias, sin considerarse el tiempo que requiera para su recuperación. Violencia Psicológica, constituye toda acción u omisión que cause daño, dolor, perturbación emocional, alteración psicológica o disminución de la autoestima de la mujer o familiar agredido. Texto modificado para fines pedagógicos, http://www.institutoneurociencias.med.ec/component/k2/item/851-violencia-intrafamiliar Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 42
  • 43. Guía didáctica de Idioma I Ejercicio de consolidación de comprensión lectora inferencial, esquemas Realice el proceso en un texto escogido por usted, verifique seguir el proceso, verifique que el esquema cumpla con las características antes visualizadas en el gráfico. Aplique este procedimiento a todo texto que lea, sobre todo de índole académico, ya que eso implica ser un estudiante autónomo, con plena capacidad de aprender desde lo que se lee, lo esencial del texto. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 43
  • 44. Guía didáctica de Idioma I Capítulo Cuatro Lectura crítica Leer no solo es comprender, además hay que tener la plena capacidad de hacer crítica sobre lo leído, tanto de su continente o estructura externa, como de su contenido o estructura interna. Obviamente, para llegar a este nivel de lectura, hay que dominar la comprensión textual y la inferencial. Hacer este tipo de lectura, es una forma más de desarrollar el pensamiento crítico. El pensamiento crítico implica el mejoramiento de la calidad de nuestras reflexiones y es fundamental tanto para el desarrollo personal como profesional. El máximo beneficio del pensamiento crítico es la libertad que nos proporciona; la libertad de cuestionar y tomar nuestras propias decisiones basadas en lo que nos conviene como individuos y sociedad, sin dejar que nos influencien personas o publicidades que nos manipulan imponiendo sus puntos de vista para alcanzar sus propios fines.(Creamer M. , 2010) Nuevamente se puntualiza que esta guía se ocupa únicamente de textos escritos, aunque se puede hacer crítica de otros formatos (audiovisulaes, cintas audibles, íconos, etc.), pero con sus respectivos criterios, los cuales no son objeto de estudio en este texto. Para comprender a cabalidad esta definición se harán ejercicios de abordaje, de práctica y de consolidación. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 44
  • 45. Guía didáctica de Idioma I Ejercicio de abordaje de lectura crítica A partir de la lectura del siguiente texto, realice el siguiente procedimiento: Subraye (resalte o anote aparte) la idea principal de cada párrafo del texto Aplique el proceso de comprensión lectora textual Aplique el proceso de comprensión lectora inferencial (esquema) Analice cómo está la redacción del texto original, bajo los aspectos gramática y ortografía. Emita una opinión sobre la gramática y la ortografía de la redacción del texto original Analice cómo está la redacción del texto original, bajo los aspectos de cohesión y coherencia (si se entiende claramente el mensaje párrafo a párrafo y/o como texto en general) Emita una opinión sobre la cohesión y coherencia del texto original Analice si está de acuerdo o no con lo expresado por el autor, si le llama grata o ingratamente esa información, si su estilo le resulta fluido o no para apreciar al autor y su obra o no, etc. Emita una opinión muy subjetiva, individual, personal, a partir de lo antes señalado Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 45
  • 46. Guía didáctica de Idioma I Periodismo comunitario Alberto Caraballo D. (fragmento) Una comunidad es un grupo o conjunto de individuos que comparten elementos en común o que se unen en pro de lograr un objetivo. Los individuos de una comunidad desarrollan una identidad común basándose en los criterios por los cuales se agrupan. Estos criterios suelen ser: ubicación geográfica, costumbres, valores, idioma, tareas, visión del mundo, estatus social, roles, áreas de estudio. Entonces se puede decir que el Periodismo Comunitario es una nueva versión del periodismo tradicional por medio de la cual los ciudadanos, miembros de una comunidad, pueden dar a conocer información relacionada con su entorno inmediato, dejando así de ejercer el rol típico de ―Lector‖ para pasar a tener un papel más activo en la generación del reportaje para su posterior difusión. Esta nueva herramienta colectiva surge por diversas razones propias de cada sector o comunidad, pero en general el auge de este tipo de periodismo se debe a que la gran mayoría de las grandes empresas de comunicación basan la búsqueda de noticas en un ámbito global, generando información que sea de interés para todos los ciudadanos de las distintas zonas que cubren, es decir, noticias de interés para regiones macro. Por lo tanto se dejan de lado eventos o sucesos que quizás sean de atractivo a un público más reducido, pero que aun así no dejan de ser importantes. También surge por la necesidad de satisfacer los requerimientos de información hacia un área en particular que sea de interés para un colectivo. Cuando se habla de zonas o comunidades, no se limita exclusivamente al ámbito geográfico, sino que abarca el amplio concepto expuesto anteriormente. Y es ahí donde radica la diversidad de enfoques que puede tener el periodismo comunitario. Texto modificado para fines pedagógicos, http://wikieducator.org/images/d/d4/Periodismo_Comunitario,_Alberto_Caraballo.pdf Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 46
  • 47. Guía didáctica de Idioma I Reflexión y esquemas de la lectura crítica y los juicios de estructura externa e interna del texto Responda a las siguientes preguntas: ¿Estas opiniones se relacionan directamente con el texto? ¿Estas opiniones se basan en lo más importante del texto? ¿La opinión sobre la gramática y ortografía del texto, puede considerarse una opinión sobre la estructura externa de la redacción? ¿La opinión sobre la cohesión y coherencia del texto, puede considerarse una opinión sobre la estructura interna del texto?? ¿La opinión sobre si se siente afín o no con el texto, puede considerarse una opinión subjetiva basada en su experiencia y conocimientos previos que tenga sobre el tema? Lo logrado con el ejercicio al aplicar el proceso antes indicado son: JUICIOS. Los juicios, al ser opiniones requieren de argumentos y sobre todo de evidencias para persuadir al otro sobre lo que pensamos de lo leído. Los argumentos al ser opiniones, justificaciones, razones o porqués de nuestros juicios, requieren de pruebas de lo que aseveramos. Las pruebas para ser contundentes e irrefutables deben ser comprobables, de ahí que las evidencias que sostengan nuestros argumentos son los datos del propio texto. Si el juicio es crítico u objetivo, y estamos emitiendo una opinión sobre la gramática de la redacción, la evidencia está en los propios aciertos o errores que tengan relación con Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 47
  • 48. Guía didáctica de Idioma I un correcto uso de la sintaxis, es decir, que no haya incongruencias de género/número, de conjugaciones verbales; que no haya vicios de lenguaje como anfibología, pleasmos, dequeísmos, redundancias, vocabulario inadecuado para el rango de texto según la audiencia, etc. Si afirmamos que el texto tiene errores gramaticales, deben señalarse cuáles son, por ejemplo: Hay errores gramaticales (juicio), porque se presentan anfibologías (argumento), como cuando el texto señala ―aquí se venden medias de niñas con lazos‖ (evidencia); ¿qué tiene lazos, las medias o las niñas? Si el juicio es crítico u objetivo, y estamos emitiendo una opinión sobre la ortografía de la redacción, la evidencia está en los propios aciertos o errores que tengan relación con una correcta puntuación, acentuación o la propia escritura de la palabra, es decir, que no haya errores de signos que no expresen claramente la idea, o de errores en cuanto a colocación de tilde, o errores en cuanto a cómo se escribe una palabra si con c-s-z, cc-x, etc. Si afirmamos que el texto tiene errores ortográficos, deben señalarse cuáles son, por ejemplo: Hay errores ortográficos (juicio), porque hay palabras mal acentuadas (argumento), como comierón por comieron (evidencia). Si el juicio es crítico u objetivo, y estamos emitiendo una opinión sobre la cohesión y coherencia del mensaje del texto, la evidencia está en los propios aciertos o errores que tengan relación con: una adecuada relación entre título y tema, una adecuada relación entre tema e intención comunicativa, una adecuada estructuración del párrafo con el desarrollo de ideas secundarias que muestren claramente cuál es la idea principal, una adecuada estructuración del texto con el desarrollo de párrafos de introducción, cuerpo y conclusión. No debe haber errores que resten la cabal comprensión del texto, ya que éste debe estar correctamente cohesionado (ideas secundarias con los adecuados conectores que denoten si Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 48
  • 49. Guía didáctica de Idioma I el texto describe, narra, compara o argumenta) y con absoluta coherencia (mantener el hilo conductor a lo largo de todo el texto, el tema y los subtemas vinculantes). Si afirmamos que el texto tiene errores de estructura interna, deben señalarse cuáles son, por ejemplo: Hay errores de coherencia (juicio), porque el título indica que se va a leer sobre los reptiles y el texto trata sobre cómo es el ciclo vital de la iguana (argumento), el propio texto es la prueba de lo anterior, no se trata nada sobre otros reptiles como serpientes y afines (evidencia). Si el juicio es subjetivo o de valor, y estamos emitiendo una opinión sobre cómo nos impactó (o no ) el texto, en este caso la evidencia está en nuestros conocimientos y experiencias previas, no en el propio texto; por ello es que se trata de un juicio subjetivo, basado en lo valorativo, y esto es un asunto muy individual, muy personal. Si afirmamos que el texto no nos gustó porque tiene errores conceptuales, deben señalarse cuáles son, por ejemplo: El texto es inexacto en su información (juicio), porque clasifica las dificultades de lenguaje en dificultades articulatorias y fonatorias (argumento), pero quien sabe sobre el tema, reconoce que las dificultades de lenguaje se clasifica en articulatorias, fonatorias y de estructuración de la palabra (evidencia). Es así que también este tipo de lectura se puede considerar una herramienta de aprendizaje, y el proceso para lograr emitir juicios tiene que ver con el dominio de la comprensión lectora textual/literal o inferencial/profunda, destreza que se logra para garantizarnos como lectores autónomos. Los juicios son producto de la lectura crítica. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 49
  • 50. Guía didáctica de Idioma I Arme los siguientes esquemas: (luego verifique que se parezcan a los luego graficados) Gráfico que muestre las características de los juicios (mapa de características) Gráfico que muestre la secuencia del proceso para llegar de la lectura crítica a la emisión de juicios con sus argumentos y evidencias (flujograma) fácil de comprender herramienta de aprendizaje Críticos o de valor Evidencian pensamiento crítico objetivos o subjetivos juicios producto de la deducción o del conocimiento/experiencias previas Requieren de opinión + argumento + evidencia Proceso de comprensión lectora inferencial, esquema leer el texto Emitir juicios de valor sintetizar el texto Emitir juicios críticos de estructura interna Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc parafrasear el texto Emitir juicios críticos de estructura externa Página 50
  • 51. Guía didáctica de Idioma I Ejercicios de práctica de lectura crítica Aplica el proceso antes trabajado para emitir juicios críticos y de valor de textos de diferente género: literario, periodístico y académico. Versiones divididas tras enfrentamiento en Gualaquiza Mientras el Gobierno dispuso iniciar una investigación para determinar las responsabilidades en torno al supuesto ―ataque‖ en contra de 9 militares en Morona Santiago cuando realizaban un operativo de control a la minería ilegal, el coordinador de la Fundación Regional de Asesoría en Derechos Humanos (Inredh), Luis Saavedra, dudó de la versión oficial de que los uniformados habrían recibido disparos por parte de los comuneros, y anunció una indagación paralela ―in situ‖. ―No es verdad, como dice el Gobierno, que los comuneros les recibieron a bala, porque los militares pudieron bajar de sus lanchas, conversaron con la gente, y, cuando quisieron decomisar la maquinaria, se produjeron los forcejeos y los incidentes‖, dijo Saavedra, quien asegura que su afirmación se basa en las primeras versiones de los pobladores. Ayer, el ministro del Interior, José Serrano, confirmó la muerte del joven shuar Freddy Ramiro T. T., de 28 años, como consecuencia del ataque de bala durante un operativo de control, en el que también resultaron heridos 9 soldados mientras resguardaban al personal de la Agencia de Regulación y Control Minera (Arcom). El hecho se produjo la tarde del jueves en la parroquia Bomboiza (cantón Gualaquiza), cuando miembros de las FF.AA. realizaban un operativo en el río Zamora. ―Se decomisaron dos lanchas a Jhonny Quiñonez, lo que motivó que personas desconocidas dispararan a los militares y funcionarios de Arcom, que eran transportados en dos lanchas; una con 15 personas y la otra con 8‖, aseguró Serrano. La investigación de Inredh intentará determinar la procedencia del proyectil que atravesó el rostro de Freddy T. , ―pero en principio se sabe que no es un perdigón, sino una bala de grueso calibre; no se puede decir que es una bala de cacería‖, increpó Saavedra y adelantó que, aunque los indígenas Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 51
  • 52. Guía didáctica de Idioma I shuar han intentado localizar la bala que impactó en el rostro de Freddy, el proyectil está perdido. Este fin de semana, un grupo de asesores jurídicos de la organización de Derechos Humanos viajarán a Gualaquiza para obtener la versión oficial y la de los mineros artesanales, revisarán el parte policial y el militar, y la autopsia que se le practicó al indígena. Mientras, el Ministro indicó que funcionarios de la Fiscalía y de la Unidad de Criminalística ya se desplazaron al sitio. Texto modificado para fines pedagógicos,http://www.lahora.com.ec/index.php/noticias/show/1101589342/1/Versiones_dividas_tras_enfrentamiento_en_Gualaquiza.html#.Un5QiPlWxcY La naturaleza del gas y su origen Albert Mitjá (fragmento) El gas natural es un compuesto no tóxico, incoloro e inodoro, constituido por una mezcla de hidrocarburos en la que su principal componente es el metano (CH4),una molécula sencilla formada por 1 átomo de carbono y 4 átomos de hidrógeno. Su composición química, no obstante, varía sensiblemente según su procedencia, ya que acostumbra a ir asociada aotras moléculas o elementos como el ácido sulfhídrico(H2S), el anhídrido carbónico (CO2), el nitrógeno (N2) o el helio (He) que se extrae cuando el gas natural se destina a usos industriales y domésticos. El origen del gas natural, como el del petróleo, lo debemos buscar en los procesos de descomposición de la materia orgánica, que tuvieron lugar entre 240 y 70 millones de años atrás, durante la época en la que los grandes reptiles y los dinosaurios habitaban el planeta (Era del Mesozoico). Esta materia orgánica provenía de organismos planctónicos que se fueron acumulando en el fondo marino de plataformas costeras o en las cuencas poco profundas de estanques, y que fueron enterradas bajo sucesivas capas de tierra por la acción de los fenómenos naturales. Así, sus compuestos fundamentales –grasas y proteínas– se descompusieron muy lentamente en ausencia de oxígeno por la actuación bacteriana. Los gases generados, por diferencia de presiones, ascendieron por las rocas porosas de la corteza terrestre hasta llegar a capas de terreno impermeable, bajo las que quedaron atrapados originando las grandes bolsas o yacimientos de los que hoy en día sacamos provecho los humanos. Este proceso es, salvando las distancias, parecido al que tiene lugar en los vertederos donde tiramos las basuras. La materia orgánica que proviene de los restos de fruta, verdura o carne, por ejemplo, Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 52
  • 53. Guía didáctica de Idioma I cuando se descompone, produce un gas de características similares al gas natural, que debe ser evacuado del vertedero a la atmósfera, mediante una red de tubos de drenaje para evitar que las emanaciones puedan provocar alguna explosión, o bien almacenarse y aprovecharse como combustible: es el denominado biogás. Texto modificado para fines pedagógicos, http://www.fenercom.com/pdf/aula/recorrido-de-la-energia-gas-natural.pdf Nota del hijo El padre entra al cuarto del hijo. Ve la cama desecha y un papel que descansa sobre la misma. Camina lentamente hasta alcanzar al papel pensando en lo peor. Empieza a leerlo: Querido padre: Para mí es muy difícil decirte todo esto, pero te lo tengoque decir. Te cuento que me estoy yendo de casa con Juan, mi actual pareja. Estoy enamorado de él, papá. El pibe está bárbaro, tiene un cuerpo increíble... Además tiene un montón de tatuajes y estos piercings gigantes colgados de sus pezones... me encantan. También me gusta su súper moto negra, BMW, que la policía jamás logró alcanzar.... Creo que lo amo, papi. Pero además, no es sólo eso... la verdad es que descubrí que realmente no me gustan las mujeres. Lo intenté, pero no las puedo ni ver. Sé que Ud. no aprueba mi decisión y es por eso que decidí escaparme para vivir esta experiencia con Juan. Sé que seremos muy felices en su casa rodante. Queremos viajar por el mundo sin conocer exactamente nuestro próximo destino, viviendo de vender las artesanías hechas por nuestras propias manos. Pero para que sepas que lo nuestro va en serio, que no es pavada, te cuento que Juan quiere que adoptemos hijos, que formemos una gran familia. El otro día, mientras nos fumábamos un porrito, me lo propuso. Me pareció genial, fue todo lo que siempre soñé: tener mi propia familia. Eso sí, decidimos que una vez que los tengamos ya no usaremos más drogas pesadas... sólo marihuana (que es re sanita). Es que cuando hay chicos de por medio... hay que pensar un poco más las cosas ¿o no? Creemos que entre nosotros más los amigos gays de Juan y sus parientes, vamos a vivir en perfecta armonía. Los chicos van a crecer en un ambiente muy sano, con muy buenos ejemplos. Y no te preocupes papá porque a los 16 años, al contrario de lo que mucha gente piensa, uno ya la tiene clarísima y sabe lo que quiere, así que... espérame porque algún día volveré y vas a ver que no me Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 53
  • 54. Guía didáctica de Idioma I arrepentí en lo más mínimo. Te mando un beso grande y decile a mami que la amo y no la culpo por nada. Fito. Y cuando el padre ya estaba casi por desplomarse sobre el piso del cuarto de su único hijo varón, termina leyendo: PD: Papito, no te asustes. Era todo una joda. Estoy yendo a lo de Marianita, la hija de la vecina del 301. La pendeja está buenísima, solita y regalada. Esta carta fue sólo para mostrarte que hay cosas peores que las notas bajas. Mi boletín está en el primer cajón de mi mesita de luz. Chau, después hablamos, chau, besos a todos otra vez, Fito... Texto modificado para fines pedagógicos, http://www.taringa.net/posts/offtopic/12298580/10-Cuentos-cortos---Para-pensar-yreflexionar.html Ejercicio de consolidación de lectura crítica Realice el proceso en un texto escogido por usted, verifique seguir el proceso, verifique que el esquema cumpla con las características antes visualizadas en el gráfico. Aplique este procedimiento a todo texto que lea, sobre todo de índole académico, ya que eso implica ser un estudiante autónomo, con plena capacidad de aprender desde lo que se lee, lo esencial del texto. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 54
  • 55. Guía didáctica de Idioma I Capítulo Cinco El proceso de escritura Redactar es una habilidad que se logra luego de haber sido cabalmente alfabetizado, no solo implica saber cómo son los rasgos caligráficos, la ortografía y la gramática propias de la lengua, ni siquiera es solo poder copiar y tomar dictado, redactar implica crear un texto escrito que comunique exactamente lo que el autor desea expresar, tanto en contenido como en continente, tanto en la forma en la que presenta el texto como en la intención comunicativa. Un texto que cumpla con lo anterior no es producto del azar, es producto de un proceso, el proceso de escritura. Desarrollar destrezas vinculadas a la redacción parece difícil, pero no lo es si se sigue el proceso adecuado una y otra vez, hasta automatizarlo. El validar una y otra vez el proceso por el producto logrado hace que el escritor sienta satisfacción con lo redactado. ―La escritura es un proceso de varios pasos y cada uno toma tiempo‖ (Odell, 2001). A diferencia de una escalera mecánica, estos pasos pueden usarse al mismo tiempo. Por ejemplo, cuando evalúas el borrador, te puedes dar cuenta que faltan detalles. Mientras encuentras más detalles entras otra vez al paso de antes de escribir. Cuando añades esos detalles a tu trabajo vuelves al paso de borrador.(Odell, 2001) Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 55
  • 56. Guía didáctica de Idioma I El proceso de escritura implica tres etapas y cada uno implica tres pasos: Primera Etapa o Etapa de Segunda Etapa o Etapa de Tercera Etapa o Etapa de Preescritura Escritura Post-escritura Primer Paso: Primer Paso: Escribir el Primer Paso: Delimitar el tema borrador 1 (B1) Editar el borrador final (BF) Segundo Paso: Segundo Paso: Segundo Paso: Esquematizar la intención Revisar el B1 Publicar el texto Tercer Paso: Tercer Paso: Tercer Paso: Investigar sobre el tema Escribir el borrador 2 (B2) Reflexionar sobre el comunicativa proceso y el producto Primera Etapa o Etapa de Preescritura Esta etapa cubre todo lo que se hará antes de escribir el texto, es decir que, se va a ocupar paso a paso de las destrezas preliminares, o todo aquello que tiene que ver con: escoger el tema o de lo que se va a tratar el texto; escoger el propósito por el cual se va a escribir, o sea, la intención comunicativa, lo que es factible de esquematizarse; recoger información sobre el tema o investigar sobre todo aquello que se sepa que hacer falta conocer o sobre datos que sean, de alguna manera, dudosos. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 56
  • 57. Guía didáctica de Idioma I En esta etapa hay que hacer las siguiente puntualizaciones: Cualquier estrategia que se utilice para delimitar el tema es válida, ejemplo: lluvia de ideas. No todos los esquemas son factibles de usarse para graficar cualquier intención comunicativa, pero de esto nos vamos a ocupar cuando tratemos cada uno de los tipos de textos. Cuando se investiga sobre el tema, bien pueden hacerse investigaciones bibliográficas, de campo o de laboratorio, porque todas ellas arrojarán datos útiles para completar y hacer fidedigna la información del texto. Segunda Etapa o Etapa de Escritura Esta etapa cubre todo lo que se hará al escribir el texto, es decir que, se va a ocupar paso a paso de las destrezas propias de la redacción, o todo aquello que tiene que ver con: escribir el borrador 1 (B1) o sea, escribir el texto completo, con título incluido, por primera vez, por lo que es admisible que sea un producto con errores de forma y figura; revisar el B1, fijarme en la estructura externa (gramática, ortografía) y la estructura interna (cohesión y coherencia), en otras palabras, hacer lectura crítica de mi propio texto; luego de revisado el B1, se procederá a escribir el borrador 2 (B2), para luego revisarlo y hacer el B3 y así sucesivamente hasta quedar satisfecho con un borrador final (BF). En esta etapa hay que hacer las siguiente puntualizaciones: El B1 puede que esté con fallas, ya que es escrito de forma fluida, sin fijarse en restricciones ortográficas, gramaticales, de cohesión o coherencia, sino solo fijarse en redactar todo lo que estaba esquematizado, toda esa información sabida y recolectad que está graficada según la intención comunicativa que le voy a dar al tratamiento de tema de mi escrito. La revisión Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 57
  • 58. Guía didáctica de Idioma I del texto se apoyará exactamente en todos los criterios que se utilizan para hacer lectura crítica en cuanto a criterios objetivos de evaluación de estructura externa e interna, para lo cual se puede hacer acopio de las rúbricas de evaluación de párrafos y ensayos que se anexarán a esta guía. Se deben escribir tantos borradores como se requiera, la condición para llegar a un BF es que el autor esté plenamente satisfecho con el producto, por lo que al menos, debe haber un B1 y un B2. Tercera Etapa o Etapa de Post-escritura Esta etapa cubre todo lo que se hará antes de entregar el texto a un lector, es decir que, se va a ocupar paso a paso de las destrezas propias de la post-producción, o todo aquello que tiene que ver con: editar el texto, es decir, tomar en cuenta, el tipo y tamaño de letra, el interlineado, presencia o ausencia de sangría, etc., todo lo que se refiere a una línea gráfica; publicar, imprimir, fotocopiar, reproducir el texto de forma física o virtual para que sea leído por otros; luego de haber publicado, e independientemente que haya habido una retroalimentación directa o indirecta sobre el producto, hay que reflexionar sobre lo trabajado y logrado. En esta etapa hay que hacer las siguiente puntualizaciones: Es necesario estar claro con la línea gráfica al editar, porque si no dependemos de una editorial para publicar nuestros texto, mínimo dependemos de una norma de presentación de textos como la Norma APA6, por ejemplo, o al menos, tenemos que, por nuestra cuenta, mantener pulcritud y responsabilidad por la forma en que publicamos. Así, al publicar, sea vía Internet o en papel, hay que procurar hacerlo de forma idónea para que el escritosea leído Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 58
  • 59. Guía didáctica de Idioma I por el o los lectores que quisiéramos que accedan a nuestro producto, sea éste un texto de género literario, periodístico o académico. La reflexión es necesaria, sobre todo cuando se toma distancia emocional de lo publicado, porque siempre estamos madurando, evolucionando al saber más y al conocer mejor sobre el mundo circundante, lo que hace que seamos diferentes al interpretar y al expresar nuestras ideas, y así logramos ser autocríticos con nuestros textos y logramos la factibilidad de mejora continua de lo que redactamos. Esquema de síntesis del proceso de escritura Primera etapa, preescritura: tema, esquema, investigación Segunda etapa, escritura: B1, revisión, B2 Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Tercera etapa, post-escritura: edición, publicación, reflexión Página 59
  • 60. Guía didáctica de Idioma I Capítulo Seis Escritura de párrafos El párrafo es un texto mínimo que desarrolla ampliamente una idea (principal), a través de otras ideas (secundarias) que explicitan qué quiere abordar el autor y con qué objetivo de comunicación. Este texto corto, es completo, tanto así, que incluso lleva un título (relacionado con la idea principal). Presenta detalladamente el pensamiento del autor, a través de oraciones (simples y compuestas), para lo que requiere del correcto uso de los signos de puntuación para separar los diferentes enunciados de una misma idea secundaria (coma) y para separar las diferentes ideas secundarias (punto y como, punto seguido). Además que debe unir sus ideas con conjunciones y armar así oraciones compuestas, lo que sería lo más cercano al reflejo de lo complejo del pensamiento humano. Las conjunciones son de capital importancia para darle cohesión y coherencia. Un párrafo, por sí solo, puede expresar afirmaciones, negaciones, interrogaciones, exclamaciones, órdenes o peticiones, ayudándose de los respectivos signos. También puede incluir ideas para completar otras, con la presencia de signos como paréntesis, rayas, guiones, etc. ―Es un grupo de oraciones relacionadas. A menudo (…) forma parte de un texto más largo‖ (Odell, 2001). Este tipo de texto breve puede por sí solo expresar la intención comunicativa del autor a través de enunciados que caractericen, comparen, narren o argumenten, haciéndolo con frases, oraciones unimembres, oraciones bimembres, oraciones compuestas yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas. ―Los párrafos guían al lectora a través del texto Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 60
  • 61. Guía didáctica de Idioma I al mostrarle dónde comienza o termina una idea (…), también le facilitan al lector la comprensión del punto principal del texto‖ (Odell, 2001). Como formato, cabe desatacar que el párrafo puede iniciar o no con sangría, pero si se lo hace una vez, se lo tiene que hacer en todos los otros del texto. Luego del punto seguido hay que hacer dos espacios en blanco, luego del punto y como se inicia la siguiente palabra con minúscula. El interlineado del párrafo depende de la línea gráfica escogida por el autor. Un párrafo puede incluir citas textuales, las que colocarán entre comillas y deberá hacerse la referencia respectiva para que el lector sepa de quien son esas palabras escuchadas o leídas por el autor. La idea principal Las ideas se expresan a través de oraciones, pero lo más importante, es que hay que tener claro que un párrafo desarrolla solo una idea principal (aunque hallemos textos que no lo hagan así, esto no significa que porque estén publicados, estén bien escritos). ―(…) es el punto o mensaje central del párrafo. A vece el autor menciona la idea más importante en una oración principal‖ (Odell, 2001). Esta idea puede estar escrita como una oración al inicio o al final del párrafo, eso depende del estilo del autor, incluso puede no estar escrita como oración y que se denote cuál es, por la lectura del resto de oraciones que expresan las ideas secundarias. Por lo que hay que deducirla por las palabras claves que hallemos en el párrafo, palabras o términos que impliquen conceptos (de una o más palabras) insustituibles. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 61
  • 62. Guía didáctica de Idioma I Las ideas secundarias Estas ideas siempre estarán escritas como oraciones, por eso también se las llama oraciones de apoyo. En ellas se darán detalles que denoten cuál es el objetivo del autor. A través de ellas se encontrarán caracterizaciones, si el párrafo es descriptivo; comparaciones y contrastes, si el párrafo es descriptivo-comparativo; secuencias de pasos de un proceso o secuencias de momentos de una cronología, si es narrativo; puntos de vista con sus justificaciones, evidencias y conclusiones, si son argumentativos. Una de estas ideas secundarias será la que al inicio contextualice de qué se tratará el párrafo; sirve para enfocar al lector sobre lo que va a leer. Otra de éstas será la que al final concluya de manera definitiva de lo que se trató el párrafo. Reflexiones sobre la escritura de párrafos Corrija y justifique los siguientes esquemas sobre párrafos: http://static.icarito.cl/20100318/723622.jpg Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 62
  • 63. Guía didáctica de Idioma I http://4.bp.blogspot.com/-A9hkrFxnorA/T81FazPsPmI/AAAAAAAAABo/7wRkCO-G384/s1600/Tecnicas+de+Sintesis+Esquema+1.jpg http://4.bp.blogspot.com/_vhnMAQrAZTk/TKXk3-ZEeJI/AAAAAAAAAAM/JkM6-U4MgnU/s1600/parrafo.jpg Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 63
  • 64. Guía didáctica de Idioma I http://1.bp.blogspot.com/-SzD3WwOnvuk/T6Lc6CRtD6I/AAAAAAAAADY/MZXAzO_pybI/s1600/New-Sheet_1j4kjuhi.jpg http://4.bp.blogspot.com/-QPcQ1gQyaEY/T7FlKLBEWkI/AAAAAAAAABY/4BXANnZsl2g/s1600/Dibujo.JPG Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 64
  • 65. Guía didáctica de Idioma I Capítulo Siete Párrafo Descriptivo El párrafo descriptivo es aquel que además de compartir todas las características propias de cualquier párrafo, tiene como particularidad que en él se hallarán descriptores, detalles o especificaciones de lo que se describe. El objetivo del autor es darnos una imagen de lo que desea describir, por ello, a medida que lo leemos, nos vamos haciendo como una foto mental y mientras más detalladas y desarrolladas estén las ideas secundarias, esa foto será mucho más parecida a la imagen mental del autor. ¿Cómo se logra? Hay que hacer uso de adjetivos, frases adjetivas, comparaciones, sinonimia, antonimia (como contraejemplo), adverbios, etc. ―Es necesario que usted trabaje el vocabulario pertinente antes de que (…) comprenda o produzca descripciones‖ (Pérez, 30 Ideas para planificar una clase de Lengua y Literatura I, 2011). Estos términos serían las palabras claves que denotan la intención comunicativa del texto. Y las otras palabras claves que denotan que se están uniendo las diferentes ideas secundarias, hechas oraciones (compuestas), las que sirven para conectarlas, son los términos como: además, también, asimismo, de igual manera, semejante a lo anterior, y, etc. Proceso de escritura de un párrafo descriptivo Para escribir un párrafo de este tipo, hay que seguir el proceso: 1. Preescritura Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 65
  • 66. Guía didáctica de Idioma I a) Delimitar el tema, qué es lo que se va a describir. Se puede describir todo lo que implica un sustantivo como persona, animal, cosa, lugar, situación, adjetivo o verbo sustantivado. b) Esquematizar la intención comunicativa, se utilizará un cuadro sinóptico, un mapa de constelación o un mapa de clasificación, mejor si es clasificación jerárquica para anotar aspectos y características. Los aspectos son las variables que contienen a las características. Ej.: Aspecto = color, características = amarillo, azul, rojo, verde, morado, anaranjado, etc. Se esquematizará así por un sentido de organización, sino quedarían dispersas las características sin ninguna cohesión o coherencia. c) Investigar el tema (idea principal) o lo que se va a describir, si estamos claros que nos falta información; terminada ésta se vuelve al esquema y se lo completa con los aspectos y/o características halladas. 2. Escritura a) B1 con toda la información esquematizada, hay que escribir desde el principio el párrafo con un título tentativo que puede ir cambiando a medida que hacemos los siguientes borradores o correcciones. b) Revisión del B1 según los criterios de evaluación de estructura externa e interna con los que se hacía lectura crítica de textos ajenos; nos podemos ayudar de rúbricas (anexo) Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 66
  • 67. Guía didáctica de Idioma I c) Corrección o B2 del párrafo, ahora con las mejoras surgidas a partir de la revisión anterior. Se repetirá el paso b) y c) las veces necesarias hasta llegar al BF. 3. Post-escritura a) Edición del párrafo. Lo que equivale a pasar a limpio. Se escoge el tipo y tamaño de letra, el interlineado, si se escribe o no con sangría, el color de la impresión, etc. b) Publicación del texto. Se lo envía vía Internet, se lo imprime, se lo fotocopia, en definitiva, se lo hace llegar a el/los lectores. c) Reflexión sobre el proceso y el producto, sea que hubo retroalimentación de algún lector o no. Este paso es importante como indicador de mejora continua de nuestra facultad como escritores. Ejemplo de párrafo descriptivo El Pico de Orizaba El Pico de Orizaba es una montaña prominente que se localiza en los estados de Puebla y Tlaxcala, México. Ésta se localiza sobre un basamento volcánico de enormes dimensiones y tiene más de un millón y medio de años de antigüedad. En el flanco norte del Pico de Orizaba abundan las navajillas de obsidiana, en el sur destaca la presencia de cerámica que marcan una ruta o camino procesional que conduce a cotas más altas hasta la cumbre. En el oriente el sitio OR-13 muestra un xicalli, cerámica abundante de distintas formas y tipos, además de navajillas de obsidiana. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 67
  • 68. Guía didáctica de Idioma I Texto modificado para fines pedagógicos, URL del artículo: http://www.ejemplode.com/12-clases_de_espanol/2653ejemplo_de_parrafo_descriptivo.html Nota completa: Ejemplo de Párrafo Descriptivo Reflexiones sobre el párrafo descriptivo Responda a las siguientes preguntas: ¿Por qué un párrafo descriptivo requiere detallar, especificar, caracterizar en las ideas secundarias lo que se va a describir? ¿Por qué se usan palabras de conexión entre las varias ideas secundarias que describen? ¿Por qué el título debe denotar que se va a describir algo? ¿Qué garantiza el seguir el proceso de escritura? ¿Qué tipo de esquemas, gráficos o diagramas son idóneos para visualizar la descripción? ¿Por qué debo categorizar la descripción en aspectos (variables) y características? Anote si los siguientes ejemplos de esquemas sirven para graficar una descripción o no y por qué: Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 68
  • 69. Guía didáctica de Idioma I http://2.bp.blogspot.com/_1AuVI3HwUSE/S-Tti6H0UeI/AAAAAAAAADE/GJlYN0IK6p4/s1600/sinop2.jpg http://urbanext.illinois.edu/apples_sp/images/bubbles.gif http://2.bp.blogspot.com/-7CBU19C7br0/TaHRlRWu2GI/AAAAAAAAADg/iUwpzLsKG0U/s1600/DIAGRAMA+DE+VENN.jpg Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 69
  • 70. Guía didáctica de Idioma I http://www.wiphala.net/courses/intelligent_systems/ST414/2005-I/groups_1/group06/images/flujograma.gif http://1.bp.blogspot.com/-ZBgSFfzYTw4/UdA91IFlAI/AAAAAAAAAAY/eSGsPr97T1Q/s764/ejemplo+1+de+clasificacion+jerarquica.png Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 70
  • 71. Guía didáctica de Idioma I Ejercicios de práctica de párrafos descriptivos A partir de las imágenes que se presentan a continuación, siguiendo el proceso de escritura, escribir párrafos que describan lo graficado. Ejercicios de consolidación de párrafos descriptivos A través del proceso de escritura, aplicando la rúbrica correspondiente, anote párrafos descriptivos de personas, animales, cosas, lugares, situaciones, adjetivos sustantivados y verbos sustantivados. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 71
  • 72. Guía didáctica de Idioma I Capítulo Ocho Párrafo de Comparación y Contraste El párrafo de comparación y contraste, llamado también descriptivo comparativo o simplemente comparativo, es aquel que además de compartir todas las características propias de cualquier párrafo, tiene como particularidad que en él se hallarán descriptores, detalles o especificaciones de lo que se compara o asocia (aspectos o variables), con lo que se contrasta o expresa las características diferenciadoras. El objetivo del autor es darnos una imagen de lo que desea comparar/contrastar, por ello, a medida que lo leemos, nos vamos haciendo como una foto mental y mientras más detalladas y desarrolladas estén las ideas secundarias, esa foto será mucho más parecida a la imagen mental del autor. ¿Cómo se logra? Hay que hacer uso de adjetivos, frases adjetivas, comparaciones, sinonimia, antonimia (como contraejemplo), adverbios, etc. ―Es necesario que usted trabaje el vocabulario pertinente antes de que (…) comprenda o produzca descripciones‖ (Pérez, 30 Ideas para planificar una clase de Lengua y Literatura I, 2011). Estos términos serían las palabras claves que denotan una parte de la intención comunicativa del texto, comparar. Y las otras palabras claves que denotan la otra parte, contrastar, serán términos como: mientras, a diferencia de, por otro lado, en contraste don, etc. También hay que recordar, que al aumentar comparaciones y contrastes, hay que hacer oraciones secundarias que se irán conectando entre sí con palabras como: además, también, asimismo, de igual manera, semejante a lo anterior, y, etc. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 72
  • 73. Guía didáctica de Idioma I Proceso de escritura de un párrafo de comparación y contraste Para escribir un párrafo de este tipo, hay que seguir el proceso: 1. Preescritura a) Delimitar el tema, qué es lo que se va a comparar y contratar. Se lo puede hacer con todo lo que implica un sustantivo como persona, animal, cosa, lugar, situación, adjetivo o verbo sustantivado. b) Esquematizar la intención comunicativa, se utilizará un Diagrama de Venn. Los aspectos son las variables que asociación los dos asuntos a compararse, se anotan donde se cruzan las elipses del diagrama y en sentido horizontal a esto, se anotan las características diferenciadoras. Es muy importante que se conserve ese orden horizontal, para que al escribir se lo mantenga, es decir, que siempre se establezca primero lo que asocia o vincula y luego lo que diferencia o particulariza, para luego repetir el orden horizontal una y otra vez, hasta que se agoten las comparaciones y contrastes. Se esquematizará así por un sentido de organización, sino quedarían dispersas las características sin ninguna cohesión o coherencia. c) Investigarlos temas (idea principal) o lo que se va a comparar/contrastar, si estamos claros que nos falta información; terminada ésta se vuelve al esquema y se lo completa con los aspectos y/o características halladas. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 73
  • 74. Guía didáctica de Idioma I 2. Escritura a) B1 con toda la información esquematizada, hay que escribir desde el principio el párrafo con un título tentativo que puede ir cambiando a medida que hacemos los siguientes borradores o correcciones. b) Revisión del B1 según los criterios de evaluación de estructura externa e interna con los que se hacía lectura crítica de textos ajenos; nos podemos ayudar de rúbricas (anexo) c) Corrección o B2 del párrafo, ahora con las mejoras surgidas a partir de la revisión anterior. Se repetirá el paso b) y c) las veces necesarias hasta llegar al BF. 3. Post-escritura a) Edición del párrafo. Lo que equivale a pasar a limpio. Se escoge el tipo y tamaño de letra, el interlineado, si se escribe o no con sangría, el color de la impresión, etc. b) Publicación del texto. Se lo envía vía Internet, se lo imprime, se lo fotocopia, en definitiva, se lo hace llegar a el/los lectores. c) Reflexión sobre el proceso y el producto, sea que hubo retroalimentación de algún lector o no. Este paso es importante como indicador de mejora continua de nuestra facultad como escritores. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 74
  • 75. Guía didáctica de Idioma I Ejemplo de párrafo de comparación y contraste Dos hermosas playas mexicanas Acapulco y Cancún son dos destinos de playa mexicanos que son paradisiacos y que atraen cada año a millones de turistas tanto nacionales como extranjeros debido a la belleza de sus playas y a sus atractivos turísticos, sin embargo ambos lugares son muy distintos, puesto que Cancún se encuentra en el Mar Caribe y Acapulco en el pacífico. El color del mar de Cancún es azul turquesa y sus playas cuentan con una arena blanca que parece talco, mientras que el agua del mar en Acapulco es azul obscuro y su arena es más gruesa y café. La vida nocturna en Acapulco es de los mejores atractivos que tiene, ya que sus bares y centros nocturnos garantizan mucha diversión, aunque en Cancún se pueden encontrar muchos parques naturales que cuentan con unos paisajes privilegiados y que también garantizan mucha diversión. Por lo general viajar a Cancún es mucho más caro que hacerlo a Acapulco y ambos lugares son una muy buena opción para vacacionar. Texto modificado para fines pedagógicos, URL del artículo: http://www.ejemplode.com/12-clases_de_espanol/2722ejemplo_de_parrafo_de_comparacion_y_contraste.html Leer completo: Ejemplo de Párrafo de Comparación y Contraste Reflexiones sobre el párrafo de comparación y contraste Responda a las siguientes preguntas: ¿Por qué un párrafo descriptivo comparativo requiere detallar, especificar, caracterizar en las ideas secundarias lo que se va a comparar y contrastar? ¿Por qué se usan palabras de conexión entre las varias ideas secundarias que describen? ¿Por qué el título debe denotar que se va a comparar y contrastar algo? ¿Qué garantiza el seguir el proceso de escritura? Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 75
  • 76. Guía didáctica de Idioma I ¿Qué tipo de esquemas, gráficos o diagramas son idóneos para visualizar la comparación y contraste? ¿Por qué debo organizar lo anterior de manera horizontal, aspectos de asociación (variables) y características diferenciadoras? Anote si los siguientes ejemplos de Diagramas de Venn sirven para graficar un párrafo de comparación y contraste o no y por qué: http://www.ulibertadores.edu.co:8089/virtual/Herramientas/images/fotos/venn3.jpg Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 76
  • 77. Guía didáctica de Idioma I http://3.bp.blogspot.com/-ajB-XrI5LNQ/Ttk0cNfdoaI/AAAAAAAAATI/z6ijaNGc5D4/s1600/venn.jpg http://delta.cs.cinvestav.mx/~mcintosh/oldweb/s1996/genaro_seck/img60.gif Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 77
  • 78. Guía didáctica de Idioma I http://2.bp.blogspot.com/-7CBU19C7br0/TaHRlRWu2GI/AAAAAAAAADg/iUwpzLsKG0U/s1600/DIAGRAMA+DE+VENN.jpg Ejercicios de práctica de párrafos de comparación y contraste A partir de las imágenes que se presentan a continuación, siguiendo el proceso de escritura, escribir párrafos descriptivos comparativos de lo graficado. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 78
  • 79. Guía didáctica de Idioma I Ejercicios de consolidación de párrafos de comparación y contraste A través del proceso de escritura, aplicando la rúbrica correspondiente, anote párrafos descriptivos comparativos de personas, animales, cosas, lugares, situaciones, adjetivos sustantivados y verbos sustantivados. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 79
  • 80. Guía didáctica de Idioma I Capítulo Nueve Párrafo Narrativo de Proceso y de Cronología El párrafo narrativo, llamado también de secuencia, es aquel que además de compartir todas las características propias de cualquier párrafo, tiene como particularidad que en él se hallarán pasos de procesos o momentos de cronologías. El objetivo del autor es darnos una imagen de una secuencia de lo que desea narrar, por ello, a medida que lo leemos, nos vamos haciendo como una foto mental y mientras más detalladas y desarrolladas estén las ideas secundarias, esa foto será mucho más parecida a la imagen mental del autor. ¿Cómo se logra? Hay que hacer uso de adjetivos, frases adjetivas, comparaciones, sinonimia, antonimia (como contraejemplo), adverbios, etc. ―Es necesario que usted trabaje el vocabulario pertinente antes de que (…) comprenda o produzca descripciones‖ (Pérez, 30 Ideas para planificar una clase de Lengua y Literatura I, 2011), descripciones de cada uno de los pasos del proceso o de los momentos de la cronología; la suma de esos pasos o momentos es la propia narración. Estos términos serían las palabras claves que denotan la intención comunicativa del texto, narrar una secuencia, de forma detallada en el paso a paso o momento a momento. Y las otras palabras claves que denotan la secuencia propiamente dicha, serán términos como: luego, después, primero, segundo, a continuación de lo anterior, etc., si es proceso; luego, después, primero, en la mañana, durante mayo, a la hora del almuerzo, para Navidad, etc., si es cronología. También hay que recordar, que al aumentar los pasos o momentos, hay que hacer oraciones secundarias que se irán conectando entre sí con palabras como: además, también, asimismo, de igual manera, semejante a lo anterior, y, etc. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 80
  • 81. Guía didáctica de Idioma I ―(…) la narrativa, que no está solo en los cuentos, sino en relatos de experiencias, sueños, entre otros (…)‖ (Pérez, 2011), es parte de textos propios de diversos géneros: En género literario están textos como un cuento, una biografía, una leyenda, etc.; en género periodístico están textos como una noticia, una crónica, etc.; en género académico están textos como informes de investigación de procesos químicos, físicos, etc. Proceso de escritura de un párrafo narrativo Para escribir un párrafo de este tipo, hay que seguir el proceso: 1. Preescritura a) Delimitar el tema, qué es lo que se va a narrar, si un proceso (proceso para preparar una sopa, proceso para pintar una pared, proceso para hacer una emulsión farmacológica, proceso para hacer un video clip, etc.) o una cronología (el 1 de Mayo, las últimas vacaciones, la rutina diaria, el cronograma para el semestre, etc. b) Esquematizar la intención comunicativa, se utilizará un flujograma/diagrama de flujo o esquema de secuencia. El flujograma puede graficarse de manera horizontal, vertical o mixta. Lo que se va a narrar queda fuera del gráfico, porque no es ni el primer paso, ni el primer momento. Se esquematizará así por un sentido de organización, sino quedarían dispersos los pasos/momentos, sin ninguna cohesión o coherencia. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 81
  • 82. Guía didáctica de Idioma I c) Investigarel proceso o cronología (idea principal), si estamos claros que nos falta información; terminada ésta se vuelve al esquema y se lo completa con lo hallado. 2. Escritura a) B1 con toda la información esquematizada, hay que escribir desde el principio el párrafo con un título tentativo que puede ir cambiando a medida que hacemos los siguientes borradores o correcciones. Es muy importante detallar cada paso o momento, porque éstos se describen para luego vincularlos con conectores que sean palabras que denoten paso del tiempo (palabras temporales). b) Revisión del B1 según los criterios de evaluación de estructura externa e interna con los que se hacía lectura crítica de textos ajenos; nos podemos ayudar de rúbricas (anexo) c) Corrección o B2 del párrafo, ahora con las mejoras surgidas a partir de la revisión anterior. Se repetirá el paso b) y c) las veces necesarias hasta llegar al BF. 3.Post-escritura a) Edición del párrafo. Lo que equivale a pasar a limpio. Se escoge el tipo y tamaño de letra, el interlineado, si se escribe o no con sangría, el color de la impresión, etc. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 82
  • 83. Guía didáctica de Idioma I b) Publicación del texto. Se lo envía vía Internet, se lo imprime, se lo fotocopia, en definitiva, se lo hace llegar a el/los lectores. c) Reflexión sobre el proceso y el producto, sea que hubo retroalimentación de algún lector o no. Este paso es importante como indicador de mejora continua de nuestra facultad como escritores. Ejemplo de párrafosnarrativos de cronología y proceso Párrafo narrativo de cronología: Añoranzas Luis cerró la puerta y bajó las escaleras. Caminó hasta la esquina y allí se detuvo para abotonarse bien el abrigo. Cruzó la calle y siguió andando tres manzanas. De pronto, oyó que gritaban su nombre. Se giró y, con gran, sorpresa, vio que era Marta Pujol, su antigua compañera de colegio en Granada. Se saludaron con grandes muestras de alegría y se pusieron a hablar atropelladamente. Recordaron viejas anécdotas de la escuela e intercambiaron noticias sobre lo que habían sido sus respectivas vidas desde que habían dejado de verse. Texto modificado para fines pedagógicos, http://www.enla.net/ejemplo-de-parrafo-narrativo/ Párrafo narrativo de proceso: Cómo hacer vino Las uvas para la elaboración del vino, generalmente se estrujan y despalillan antes de fermentarlas en roble, excepto cuando serán procesadas por Maceración Carbónica entonces van directamente a Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 83
  • 84. Guía didáctica de Idioma I la cuba de fermentación. Después de esto la pasta que resulta de esto (pulpa, hollejos y pepitas), se vierte en un depósito de fermentación después haberle añadido una pequeña cantidad de dióxido de azufre, con el propósito de prevenir la contaminación biológica. Durante el encubado del mosto, la fermentación alcohólica se desencadena al mismo tiempo que la maceración de los hojellos y las pepitas, la cual se puede prolongar entre cinco y siete días. Luego la maceración sirve para dar al vino su color y su capacidad de conservación. Y frecuentemente bombea el mosto hacia la superficie rociando toda la capa de "piel" que forman las uvas, asegurando la máxima extracción de color posible. Después el remanente se prensa para después elaborar una mezcla o "coupage" en diferentes proporciones con ambos y pasar a un estado de crianza antes de ser embotellados y madurados. Luego los tintos de calidad superior, destinados al consumo a largo plazo, suelen permanecer en barricas de roble relativamente nuevas, este proceso puede durar entre 18 meses y dos años, antes de ser embotellados. A medida que maduran, los vinos tintos dejan un sedimento; por ello son movidos en un proceso llamado "trasiego", según el cual el vino se desplaza delicadamente de una barrica a otra limpia, el traslado final es a la línea de embotellado. Texto modificado para fines pedagógicos, URL del artículo: http://www.ejemplode.com/12-clases_de_espanol/2703ejemplo_de_parrafo_de_secuencia.html Fuente: Ejemplo de Párrafo de Secuencia Reflexiones sobre el párrafo narrativo Responda a las siguientes preguntas: ¿Por qué un párrafo narrativo requiere detallar, especificar, caracterizar en las ideas secundarias lo que se va a presentar en la secuencia o cronología? ¿Por qué se usan palabras de conexión entre las varias ideas secundarias que narran? ¿Por qué el título debe denotar que se va a narrar una cronología o un proceso? ¿Qué garantiza el seguir el proceso de escritura? ¿Qué tipo de esquemas, gráficos o diagramas son idóneos para visualizar la narración de secuencias de pasos o de momentos? ¿Por qué debo organizar los procesos y las cronologías en secuencias? Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 84
  • 85. Guía didáctica de Idioma I Anote si los siguientes ejemplos de esquemas sirven para graficar un párrafo narrativo o no y por qué: http://www.eoi.es/wiki/images/1/18/Imagen5etapas.jpg Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 85
  • 86. Guía didáctica de Idioma I http://www.fao.org/docrep/009/y5307s/y5307s00.gif http://1.bp.blogspot.com/-h7JMPaUmazs/ULja60ElFYI/AAAAAAAAACE/oOONSbdHyXA/s1600/de.png Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 86
  • 87. Guía didáctica de Idioma I http://www.bdp.org.ar/facultad/catedras/comsoc/redaccion1/unidades/Arbolado-40%25.jpg http://imagenes.mailxmail.com/cursos/imagenes/0/3/representacion-grafica-de-algoritmos_6330_8_7.jpg http://www.deis.gov.ar/Capacitacion/imagenes/flujograma.jpg Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 87
  • 88. Guía didáctica de Idioma I Ejercicios de práctica de párrafos narrativos A partir de las imágenes que se presentan a continuación, siguiendo el proceso de escritura, escribir párrafos narrativos de lo graficado. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 88
  • 89. Guía didáctica de Idioma I Ejercicios de consolidación de párrafos narrativos A través del proceso de escritura, aplicando la rúbrica correspondiente, anote párrafos narrativos de cronologías y procesos. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 89
  • 90. Guía didáctica de Idioma I Capítulo Diez Párrafo Argumentativo El párrafo argumentativo, llamado también persuasivo, es aquel que en la práctica sirve para persuadir o disuadir al otro sobre nuestro punto de vista. Además de compartir todas las características propias de cualquier párrafo, tiene como particularidad que en él se partirá de un punto de vista en que se afirma o niega algo sobre un tema, es decir se parte desde una tesis positiva o afirmativa o desde una tesis nula o negativa; lo positivo o negativo de la tesis no tiene relación con la veracidad o no de la misma, ésta se justificará y evidenciará a lo largo del texto, con sus respectivos argumentos y evidencias. El objetivo del autor es darnos su opinión, perspectiva sobre un determinado tema, por ello, a medida que lo leemos, nos vamos alineando o no con el autor y logrando sus propias ideas derivadas o conclusiones o no. ¿Cómo se logra? Hay que hacer uso de la tesis que es la opinión de la que parte el texto, luego esta tesis debe ser justificada por, al menos tres, argumentos que también son opiniones, por lo que éstas deben ser avaladas por pruebas, hechos o evidencias, logrando así cadenas lógico-argumentativas que conducirán a hacer conclusiones o ideas derivadas, llamadas cadenas lógico-argumentativas-derivativas . Estos términos serían las palabras claves que denotan la intención comunicativa del texto, argumentar. Y las otras palabras claves que denotan la argumentación propiamente dicha, serán términos como: porque, ya que, debido a, a consecuencia de, etc., argumentación que requiere pruebas que se vincularán con el argumento a por conectores como: por ejemplo, según el caso, tal cual lo menciona x autor o x texto, etc.; finalmente esta argumentación nos conducirá a las ideas derivadas, las que se conectan con términos como: en conclusión, Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 90
  • 91. Guía didáctica de Idioma I finalmente, como producto de lo antes argumentado, etc. También hay que recordar, que al aumentar las argumentaciones, hay que hacer oraciones que se irán conectando entre sí con palabras como: además, también, asimismo, de igual manera, semejante a lo anterior, y, etc. El texto argumentativo además de cumplir con una función práctica de persuadir o disuadir y de cumplir con una función semántica de afirmar o negar algo sobre un tema, también debe cumplir con una función sintáctica para que quede claramente denotada la idea principal del párrafo argumentativo, es decir la tesis. Ésta debe ser una oración bimembre, cuyo sujeto es el tema y cuyo predicado es el punto de vista sobre ese tema; también puede ser una oración compuesta subordinada, cuya oración principal es el tema y cuya oración subordinada es el punto de vista. Para lograr mayor cohesión y coherencia, esta tesis debe construirse con un verbo en pasado o presente (conjugación simple o compuesta) y preferible evitando verbos copulativos que parecen que enuncian hechos y no perspectivas, opiniones. Según Chavarría (2005), el texto argumentativo pertenece a un nivel avanzado de lectura/redacción, que requiere de proposiciones argumentales, derivadas y definitorias que sustentan la tesis. Proceso de escritura de un párrafo argumentativo Para escribir un párrafo de este tipo, hay que seguir el proceso: 1. Preescritura a) Delimitar el tema,que en este caso implica evidenciar la tesis o punto de vista que se tenga sobre el tema; qué es lo que se va a argumentar. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 91
  • 92. Guía didáctica de Idioma I b) Esquematizar la intención comunicativa, se utilizará un mapa de clasificación jerárquica; en el primer nivel de clasificación se ubicarán los argumentos, en el segundo las evidencias y en el tercero las conclusiones. c) Investigar el proceso o cronología (idea principal), si estamos claros que nos falta información; terminada ésta se vuelve al esquema y se lo completa con lo hallado. 2. Escritura a) B1 con toda la información esquematizada, hay que escribir desde el principio el párrafo con un título tentativo que puede ir cambiando a medida que hacemos los siguientes borradores o correcciones. b) Revisión del B1 según los criterios de evaluación de estructura externa e interna con los que se hacía lectura crítica de textos ajenos; nos podemos ayudar de rúbricas (anexo) c) Corrección o B2 del párrafo, ahora con las mejoras surgidas a partir de la revisión anterior. Se repetirá el paso b) y c) las veces necesarias hasta llegar al BF. 3. Post-escritura a) Edición del párrafo. Lo que equivale a pasar a limpio. Se escoge el tipo y tamaño de letra, el interlineado, si se escribe o no con sangría, el color de la impresión, etc. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 92
  • 93. Guía didáctica de Idioma I b) Publicación del texto. Se lo envía vía Internet, se lo imprime, se lo fotocopia, en definitiva, se lo hace llegar a el/los lectores. c) Reflexión sobre el proceso y el producto, sea que hubo retroalimentación de algún lector o no. Este paso es importante como indicador de mejora continua de nuestra facultad como escritores. Ejemplo de párrafo argumentativo La estimulación temprana de lenguaje Uno de los principales indicadores de un buen desarrollo infantil es la evolución del lenguaje. Aunque no se puede encasillar a todos los niños para indicar una edad fija en que se manifiesta la comprensión y la expresión del lenguaje, sí se puede estimular éste desde muy temprana edad, desde el vientre materno incluso. La estimulación temprana de lenguaje es una técnica que implica estimular tanto la comprensión como la expresión del lenguaje materno, por ello es que, ésta debe ser la forma primera de instrucción que debe tener un bebé desde recién nacido. Esta instrucción conlleva que el niño comprenda lo que los miembros de sus entornos inmediatos le están diciendo. También permite que el niño pueda tener reacciones emocionales hacia lo que se le dice. Además permite, y esto no es lo más importante, pero sí lo que más expectativa conlleva, que el niño pueda expresar lo que desea, a quien quiere, cómo se siente. Estimular tempranamente el lenguaje en el bebé hará que éste tenga un excelente desarrollo psicosocial, en un ambiente de calidad y calidez. Sandra Guerrero Martínez Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 93
  • 94. Guía didáctica de Idioma I Reflexiones sobre el párrafo argumentativo Responda a las siguientes preguntas: ¿Por qué un párrafo argumentativo requiere desarrollarse a partir de una tesis? ¿Por qué se usan palabras de conexión entre las varias ideas secundarias que argumentan, evidencian o concluyen? ¿Por qué el título debe denotar que se va a defender cierto punto de vista sobre un tema? ¿Qué garantiza el seguir el proceso de escritura? ¿Qué tipo de esquemas, gráficos o diagramas son idóneos para visualizar la argumentación? ¿Por qué debo organizar jerárquicamente la argumentación en tesis, argumentos, evidencias e ideas derivadas? Anote si los siguientes ejemplos de esquemas sirven para graficar un párrafo argumentativo o no y por qué: Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 94
  • 95. Guía didáctica de Idioma I http://www.revista.unam.mx/vol.5/num1/art2/graficos/esquema2.gif http://justificaturespuesta.com/wp-content/uploads/2013/07/Captura-de-pantalla-2013-07-26-a-las-20.28.081.png http://dhv1.files.wordpress.com/2010/09/esquema2.png Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 95
  • 96. Guía didáctica de Idioma I http://www.escuelassj.com/file.php/114/cuadro.texto_argumentativo.jpeg tesis argumento3 argumento 1 argumento2 evidencia evidencia evidencia idea derivada idea derivada idea derivada Elaborado por Sandra Guerrero Martínez Ejercicios de práctica de párrafos argumentativos A partir de las respuestas a las siguientes preguntas, anote párrafos argumentativos, procure que las evidencias sean anecdóticas (de su propio conocimiento y experiencias Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 96
  • 97. Guía didáctica de Idioma I previas) y también de testimonios de otras personas o de enunciados leídos (citas textuales o parafraseadas). ¿Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) son una herramienta válida para la educación? ¿Cómo piensa usted que se puede lograr una auténtica justicia social en nuestro país? ¿Cómo contribuye usted al cuidado de la biodiversidad de nuestro país? Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 97
  • 98. Guía didáctica de Idioma I ¿Cree usted que la educación intercultural bilingüe acerca o aísla a las comunidades indígenas? Ejercicios de consolidación de párrafos argumentativos A través del proceso de escritura, aplicando la rúbrica correspondiente, anote párrafos argumentativos. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 98
  • 99. Guía didáctica de Idioma I Trabajos citados Araujo M., B. (2010). ¿Cómo desarrollar destrezas con criterios de desempeños? Guayaquil: Criterio Muy bueno Bueno Regular No aprobado Santillana. Chavarría, M. (2005). Habilidades psicolingüísticas. Loja: UTPL. Creamer, M. (2010). ¿Cómo trabajar el penamiento crítico en el aula? Guayaquil: Santillana. Flavell, J. (s.f.). La Psicología evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Paidós. Gates, Z. (2010). ¿Cómo trabajar el área de Lengua y Literatura según el nuevo referente curricular? Guayaquil: Santillana. Nemalceff, M. (2012). Prepárate para la U, aptitud verbal . Guayaquil: Santillana. Odell, L. (2001). Elementos del lenguaje.Austin, Texas: Holt, Rinehart and Winston. Paz, M. (1992). ¿Soy dislexo? Chile: Universitaria. Perelló, J. (1978). Sordomudez. Barcelona: Científico-Médica. Pérez, M. (2011). 30 Ideas para planificar una clase de Lengua y Literatura I. Guayaquil: Santillana. Pérez, M. (2011). 30 ideas para planificar una clase de Lengua y Literatura II. Guayaquil: Santillana. Ponce, M. V. (2012). Prepárate para la U, lectura comprensiva. Guayaquil: Santillana. Sarto, M. (1984). Diez estrategias para hacer la niño lector. Madrid: SM. Tsvétkova, L. (1977). Reeducación del lenguaje, la lectura y la escritura. Barcelona: Fontanella. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc Página 99
  • 100. Guía didáctica de Idioma I Gramática No ha tenido errores de anfibología, dequeísmo, incongruencias de género-número, incongruencias de tiempos verbales, etc. Ortografía: Puntuación Además de puntos y comas, ha utilizado otros signos de puntuación de forma pertinente. Ha acentuado correctamente todas las palabras. Ortografía: Acentuación Ha tenido un solo error de cualquiera de los siguientes: De anfibología, dequeísmo, incongruencias de géneronúmero, incongruencias de tiempos verbales, etc. Solo ha utilizado puntos y comas de forma pertinente. Ha tenido hasta dos errores de anfibología, dequeísmo, incongruencias de género-número, incongruencias de tiempos verbales, etc. Ha tenido más de dos errores de anfibología, dequeísmo, incongruencias de género-número, incongruencias de tiempos verbales, etc. No ha utilizado de forma pertinente el punto seguido y la coma. No ha utilizado signos de puntuación, además del punto final. No ha acentuado correctamente hasta dos palabras. No ha escrito correctamente hasta dos palabras. N/A No ha acentuado correctamente entre tres y cinco palabras. No ha escrito correctamente entre tres y cinco palabras. N/A No ha acentuado correctamente más de cinco palabras. El título es pertinente al texto. El título es pertinente al texto, pero es o muy extenso, o muy breve. El tema está desarrollado a través de sólo dos ideas secundarias. El título no es pertinente al texto. El párrafo denota la idea principal, pero no desarrolla más de dos ideas secundarias. El párrafo no denota claramente la idea principal. Ortografía: Escritura de las palabras Ha escrito correctamente todas las palabras. Presencia de título Relación títulotema Presencia de título El título es original y pertinente al texto. Relación temaintención comunicativa (describir, comparar, narrar o argumentar) Estructura del párrafo El tema está amplia y claramente desarrollado a través de las ideas secundarias. El tema está desarrollado a través de las ideas secundarias. El párrafo denota claramente la idea principal y, al menos, cinco ideas secundarias. El párrafo denota claramente la idea principal y, al menos, tres ideas secundarias. Lcda. Sandra Guerrero Martínez, MSc No ha escrito correctamente más de cinco palabras. Ausencia de título El tema no está desarrollado a través de las ideas secundarias. Página 100

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