La Red Nocional Como Herramienta Cognitiva Para El AnáLisis De Procesos Sociales

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La Red Nocional Como Herramienta Cognitiva Para El AnáLisis De Procesos Sociales

  1. 1. LA RED NOCIONAL COMO HERRAMIENTA COGNITIVA PARA EL ANÁLISIS DE PROCESOS SOCIALES. Lic. Roxana Cei 1 “- Hay un problema. -¿Cuál es el problema? - .........??????” En mi desempeño como miembro de equipos de orientación escolar en escuelas del conurbano bonaerense con frecuencia me encontré ante situaciones que desafiaban mis prácticas profesionales habituales. Problemas vinculados con la retención escolar, la sobreedad, condiciones de vida en ambientes de extrema pobreza, conflictividad social, relaciones escuela – familia – comunidad, acreditación de saberes y muchos otros, emergen en estos ámbitos, se enlazan, se intersectan, se determinan mutuamente. Múltiples experiencias con diversos rostros, voces, problemas, escenarios, implicaciones, me generaron curiosidad por practicar formas de pensar que favorecieran el trabajo compartido, la recuperación de experiencias, la inclusión de sensaciones y emociones al momento de analizar y proyectar acciones. Me pregunto: Cuáles serán las estrategias que nos permitan invitar a producir ideas nuevas, generar alternativas de resolución y salir del territorio del dar respuestas cerradas. De qué modo pensar y abordar las emergencias2. Qué formas de actuar nos habilita el pensamiento en red. Cómo generar dispositivos de abordajes móviles, sensibles a escenarios poblados de incertidumbres en los que muchas veces no se sabe qué hacer. A continuación presentaré una experiencia compartida, en sus inicios, con colegas de un equipo de orientación escolar y con un preceptor de 9no. año correspondiente al tercer ciclo de la E.G.B.3 1 Lic. Roxana Mabel Cei. Protesorera de Fundared. Lic. En Psicopedagogía (UNLZ) Profesora en Ciencias de la Educación (UNLZ). Consultora del Ministerio de Educación de la Nación de la Dirección de Educación Secundaria. Pedagoga en equipo técnico Programa para el Desarrollo Rural y de Islas. DGEyC. Provincia de Bs As. Docente invitada en Maestría de Salud Familiar Comunitaria en Universidad Nacional de Entre Ríos . Coautora de Viviendo redes. Estrategias y experiencias para fortalecer la trama social. CICCUS. Email: roxanacei@hotmail.com. 2 El concepto de emergencia, en la Teoría General de los Sistemas, hace referencia a aquellas propiedades que caracterizan a un sistema, las cuales no se encuentran en sus elementos constitutivos, ya que surgen de la interacción entre ellos. 3 La Ley Federal de Educación sancionada en la Argentina en abril de 1993, produjo, entre otras modificaciones, la incorporación de jóvenes de entre 14 y 17 años a la cotidianeidad de la escuelas que venían siendo llamadas primarias. Anteriormente los niños cursaban en la escuela primaria hasta el 7mo. grado, ahora la obligatoriedad se extiende a 9no.año de Educación General Básica. 1
  2. 2. Esa mañana se acerca Marcelo, uno de los preceptores de tercer ciclo de la escuela, consternado, preocupado. Dice:“ Hay un problema..” “¿Cuál es el problema?”, contestamos. “.......(piensa, se lo ve dudar) Cristian T., el pibe nuevo de 9no. año, lastimó con una navaja a Luis M., compañero del mismo curso. Fue ayer, a la salida de clases, a una cuadra de la escuela... y no sé qué hacer...me siento con una impotencia....fue afuera de la escuela, pero....habrá que sancionarlos?”, relata. Le preguntamos cómo se enteró y nos cuenta que él acompaña hasta afuera a los chicos, que se queda un rato en la puerta y que además “ hoy, algunos chicos del curso me contaron “. Le pedimos que nos refiera otros datos que nos ayuden a comprender la situación; como no cuenta con más información acordamos buscarla y volver a reunirnos a la brevedad para analizar juntos lo que ocurrió. Volvemos a reunirnos y Marcelo relata que tanto él como Luis sintieron desconfianza de Cristian ni bien lo conocieron y varios docentes le refirieron la misma sensación. Los docentes aseguran que el rendimiento académico de Cristian es deficiente. Hace un mes que Cristian concurre a esta escuela, antes iba a una en otro distrito. La mudanza de su familia motivó el cambio de institución educativa. Antes, en el otro barrio, formaba parte de una banda de rock. “ Él se viste distinto de los chicos de acá y dice que no le gusta la cumbia “, comenta el preceptor. Unos días antes de la pelea, Cristian le comenta a sus compañeros que quería salir con la hermana de Luis; les pide que lo ayuden a lograrlo. Los compañeros le “avisan“ a Luis y éste pide ayuda a sus amigos que no concurren a la escuela ya que muchos terminaron, otros abandonaron. Se dice de los amigos de Luis que son parte de una pandilla del barrio, que roban, “ cobran peaje “4, etc. Días después, Luis y sus amigos esperan a Cristian a la salida de la escuela para amenazarlo. Luego de esto Cristian empieza a llevar una navaja para defenderse. Pasan algunos días más y se origina una pelea entre ambos en el curso. Se aseguraron “te agarro afuera”. Para hacer referencia a experiencias, analizarlas, proyectar acciones, habitualmente apelamos a la herramienta comunicativa privilegiada: la palabra. El uso que hacemos de 4 En la zona se le llama “cobrar peaje” a la acción, de algunas personas o grupos, de exigir algún tipo de pago por pasar por determinados lugares aunque se trate de lugares de circulación pública. 2
  3. 3. la misma va creando entramados de significación que le dan valor y sentido a nuestra existencia. Aunque muchas veces obviamos otras posibilidades comunicacionales como las corporales, actitudinales, emocionales. Los entramados de significación, los ensambles semánticos, se generan en la particular modalidad de interacción que cobra vigencia en cada momento histórico. Las maneras de ‘ hacer con otros’, de comunicarnos, crean perspectivas diferentes, topologías de sentido, percepciones diferentes. De este modo, las formas de intercambio, las interconexiones que configuramos con otros hombres y con el ambiente, retroactúan sobre nosotros. Por este motivo creímos valioso trabajar con el relato de Marcelo y el de otros. Con las “voces” que pudimos escuchar fuimos armando un diagrama en el que tejíamos análisis, hilvanábamos ideas, registrábamos el itinerario de nuestras reflexiones. Se trataba de una red de nociones. 3
  4. 4. Fig.1 La información lograda por Marcelo desplegó un vasto campo de interrogantes que nos acompañó en la tarea de deconstruir y construir lo ocurrido. Nos encontramos configurando un texto que admitía múltiples lecturas. Expresar las ideas era empezar a cambiarlas. ¿Cómo ayudar a Marcelo a transformar su impotencia en sensación de poder, de poder hacer? ¿ Se puede confiar en quien no se conoce? ¿Cuáles son las acciones que promovemos los adultos de una escuela tendientes a acompañar a niños y jóvenes en ingresos y egresos de las mismas? ¿Acaso muestran los protagonistas del relato que hay distintas formas de ser joven, distintas identidades juveniles? ¿Puede alojarse la diversidad en nuestras instituciones educativas? ¿Quiénes abordarían la problemática y con qué estrategia? ¿ Qué definiciones del problema coexisten? Acordamos que si bien toda situación-problema permite generar una red de problemas, un entramado de fenómenos que se afectan unos a otros, es imposible atender todo el entramado de problemáticas. Definimos, en primera instancia, poner en marcha acciones tendientes a trabajar este conflicto con todo el grupo para analizar con los estudiantes la posición de cada parte (incluidos los testigos), colaborar con la tarea de presentación de Cristian, en el grupo ( incluidos algunos docentes) ya que era nuevo en la zona, no conocía a ninguno en la escuela y en tres semanas había hablado con unas pocas personas. Otras acciones se plantearon a mediano plazo para promover la discusión entre los docentes acerca de cómo los jóvenes construyen su identidad; el lugar de la producción de conocimiento, del acceso a las tecnologías de la información, de las características culturales, de la posición comunitaria y de los territorios habitados en los procesos de construcción de identidades juveniles. Entendimos que en procesos de análisis y reflexión incluimos algunos elementos del sistema con el que pretendemos trabajar; aquellos que nos resultan visibles: hechos, personas, lugares, momentos, diversas teorías avaladas por las ciencias, sentires, lógicas prácticas de diversos actores, planteos éticos, estéticos, lenguajes verbales, no verbales, actitudes u otros. Aceptamos que en el intento de ordenarlos producimos una suerte de 4
  5. 5. congelamiento temporal de los mismos que siempre resulta arbitrario, ficcional, pero útil e instrumental. A quienes trabajamos en el ámbito educativo, o de manera más amplia, como operadores sociales, se nos presenta permanentemente el interesante desafío de crear estrategias y prácticas para abordar situaciones que se definen como problemáticas; de plantearnos interrogantes, jugar y jugar – nos a armar respuestas sabiéndolas efímeras, inestables, creadoras de un amplio espectro de efectos posibles. UNA HERRAMIENTA PARA ACERCARNOS AL CONOCIMIENTO PRODUCIDO: LOS MAPAS CONCEPTUALES En los años ‘60 David Ausubel propuso la realización de mapas conceptuales para la organización y representación del conocimiento, asociados a las teorías sobre la psicología del aprendizaje. Su objetivo es representar relaciones entre conceptos en forma de proposiciones y las relaciones se explicitan mediante líneas que unen a los conceptos. Las líneas, a su vez, tienen palabras asociadas que describen cuál es la naturaleza de la relación que liga los conceptos. Las proposiciones son frases que contienen dos o más conceptos conectados con otras palabras. Se las suele llamar “unidades semánticas”. Los mapas conceptuales son esquemas en los que se apela a la jerarquización de conceptos5. Se ubican inicialmente los conceptos más generales para encaminarse posteriormente a los más específicos. Su lógica de construcción busca, siempre, la inclusión de conceptos en clases jerárquicas. La representación de las relaciones entre conceptos en un diagrama tiene como finalidad facilitar situaciones de aprendizaje y de enseñanza. Para ello se toma una producción textual de algún escritor y se replica el recorrido que el autor produjo. Esta herramienta es muy funcional a la tecnología de la palabra escrita en que el objetivo del lector es interpretar el saber creado por el escritor. A continuación se presenta un mapa conceptual sobre los mapas conceptuales. Tomado de la revista digital de InfoVis.net. Constituye una transcripción traducida al español por el 5 Joseph D. Novak en el artículo “The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them” define concepto como “una regularidad percibida en sucesos u objetos o registros de sucesos u objetos, designado por una etiqueta”. La etiqueta de un concepto es usualmente una palabra. 5
  6. 6. autor del mapa existente en el artículo quot;The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Themquot; por J.D.Novak. Fig.No.2 Algunos autores introducen algunas variantes con relación a la esquematización de conocimientos y proponen la construcción de redes conceptuales. En Argentina, en los años ’90, Ciliberti y Galagovsky plantearon el uso de redes conceptuales como instrumento didáctico al servicio de la evaluación del nivel de aprendizaje conceptual de alumnos universitarios. Investigaron en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. Al respecto señalan que las redes conceptuales constituyen una representación del conocimiento, una instancia en la que se objetiva la comprensión de un tema. En sus estudios observan que los alumnos, al reflexionar sobre las redes conceptuales por ellos armadas, encuentran oraciones que “expresan semánticamente con mayor precisión la trama conceptual” abordada. La red conceptual podría representar entonces, la lógica que subyace al tratamiento de un tema. En cambio los mapas conceptuales, según su perspectiva, podrían favorecer el aprendizaje memorístico de los temas. 6
  7. 7. Las redes conceptuales también se han ofrecido como instrumento para la integración de áreas curriculares diversas y para favorecer la incorporación de nuevos conceptos a saberes pre-existentes. PROCESOS DE COGNICIÓN COMPLEJOS Y REDES NOCIONALES Complejidad, caos, aumento de información, de comunicación y de interacciones, con el consecuente aumento en la velocidad de los sucesos y de los procesos, jaquean nuestras viejas formas de pensar y de producir conocimiento. Si deseamos crear, variar el conocimiento establecido, el pensamiento, el sentir, la acción, inevitablemente deberemos transitar caminos desconocidos; dejar fluir nuevas formas de cognición, confluir la experiencia, los conceptos, las nociones, la emoción, el cuerpo, los vínculos. Podemos abrir brechas en nuestras formas convencionales de conocer y allí hacer circular la creatividad afrontando la menuda tarea de transgredir modelos de aprendizaje tradicionales basados en la repetición del conocimiento de otros. Tomando en cuenta los desarrollos en relación a mapas conceptuales (Novak, 1998; Ontoria, 1995) y redes conceptuales ( Galagovsky,1993 y 1996) que se vienen realizando, puede ser oportuno pensar en términos de redes nocionales. Las mismas, tal como su nombre lo sugiere, trabajan con nociones6 y no sólo con conceptos. En la figura No. 1 se presenta una red nocional que diagrama, com-pone hechos, personas, lugares, momentos, conceptos, actitudes en una particular dinámica de interacción. Al revisar el proceso de producción de esa red nocional encontramos que el recorrido produjo algunas escalas : 1. CONFIGURAMOS EL ÁREA DE LA MICRO COMPLEJIDAD EN QUE DECIDIMOS FOCALIZAR LA TAREA DE REFLEXIÓN. Delimitamos un campo problemático específico a partir de la experiencia concreta presentada por el preceptor. En ese momento iniciamos el abordaje de la situación a través de acciones con sede en el grupo escolar al que pertenecían Luis y Cristian, con especial participación del preceptor de ellos. Los nodos seleccionados se encuentran subrayados en la fig. 1 y son los que más afectaciones reciben. 2. SELECCIONAMOS PARABRAS CLAVE O NODOS. En función de las resonancias de cada participante del trabajo se seleccionaron palabras que 6 Según la Real Academia Española, noción es el conocimiento o idea que se tiene acerca de algo. 7
  8. 8. señalaban visibles y enunciables : objetos, personas, fenómenos, acciones, experiencias, emociones, sensaciones, actitudes. No solo conceptos. 3. SELECCIONAMOS OTRAS PALABRAS QUE ASOCIAMOS AL ÁREA EN QUE SE HIZO FOCO. Por ejemplo: identidades juveniles, territorios, modos de percibir, etc. Estas palabras fueron surgiendo a medida en que avanzábamos en vincular el problema que definíamos a otros problemas. 4. BUSCAMOS VÍNCULOS ENTRE LAS PALABRAS SELECCIONADAS ( se incluyen las del ítem 2 y 3 ) 5. DISPUSIMOS LAS PALABRAS CLAVE Y LOS VÍNCULOS EN UN DIAGRAMA. Resulta importante conectar las palabras a través de flechas ya que éstas permiten comunicar direccionalidad en la afectación de los términos. A diferencia de los mapas conceptuales que se leen en un sentido único: de arriba hacia abajo. 6. ARMAMOS UNA NARRACIÓN7. La misma describe los recorridos semánticos articulados en la red para compartir la propia producción de sentido (tanto se trate de una producción personal como colectiva) con otros colegas participantes. La construcción de redes nocionales co-labora con el trabajo en red ya que permite: a. Recuperar las experiencias que se encienden en los relatos de las personas con las que trabajamos, incluyendo las sensaciones que viven. b. Trazar múltiples recorridos entre diversas nociones y disponerlas en un gráfico, al modo de mapeo de ideas, sensaciones, personas. 7 “Una narrativa es un sistema constituido por actores o personajes, guión (incluyendo conversaciones y acciones) y contextos (incluyendo escenarios donde transcurre la acción y acciones, historias y contextos previos), ligados entre sí por la trama narrativa, es decir, por un conjunto de conectores lógicos explícitos o implícitos que establece la relación entre actores, guión y contexto de modo tal que todo cambio en los actores cambia el guión (y viceversa), todo cambio en el contexto cambia la naturaleza del guión y los actores (y viceversa), etcétera. A su vez, este conjunto actores-guióncontexto y trama posee corolarios morales (propone víctimas y victimarios, héroes y villanos, nobles y bastardos), corolarios interpersonales (con quién la gente se conecta, cómo y por qué) y corolarios comportamentales (la gente basa su conducta en esas historias, que operan como guía así como contexto de justificación). Estos corolarios, a su vez reconstituyen -reconfirman, solidifican- la historia, y forman, por lo tanto, parte del sistema quot;narrativaquot;.” En La red social frontera de la práctica sistémica. Sluzki, Carlos. Gedisa, Barcelona, 1996 8
  9. 9. c. Contribuir con la difícil tarea de focalizar sobre un tema – problema. Ya que las nociones que más activaciones reciben se pueden considerar como más centrales o globalizantes a un tema determinado. Aunque en muchas ocasiones se elige “ hacer foco “ en aspectos que se definen de acuerdo con otros criterios ( como urgencia, accesibilidad, etc. ) Señala Elina Dabas8: “...Esta perspectiva de análisis de las redes nos implica la reflexión permanente acerca de la imposibilidad de manejarnos con un pensamiento apriorístico y por lo tanto con herramientas que funcionen como aparatos de captura de lo que es en sí un movimiento dinámico, fluido, (a)sincrónico y multidimensional. Por esto, desde nuestra perspectiva analizamos las redes en conjunto con los actores involucrados, incluyéndonos no como un observador externo sino presente en el campo del mapeo, situacionalmente a tono con el problema necesario de resolver.” La red nocional busca producir sentidos y no interpretar un saber ya establecido. Crea estéticas vinculares que se forman a partir de nuestra interacción con el universo abordado, de nuestra forma de relacionarnos con él y con nuestra particular manera de producir sentido. Monta escenarios de diálogo e interrogación a partir de la recuperación colectiva de experiencias. Motoriza un pensamiento complejo, situado, relacional. Vale considerar, a su vez, que si bien es una herramienta que nos deja ver algo, que saca a la luz y pone en evidencia, es una operación que efectuamos en función de nuestras condiciones de visibilidad. Retomando palabras de Denise Najmanovich9: “Los mapas conceptuales del mecanicismo ya no resultan útiles. Necesitamos nuevas cartografías, y sobre todo nuevas formas de cartografiar: debemos buscar otros instrumentos conceptuales y crear nuevas herramientas que nos permitan movernos sobre territorios fluidos. En la contemporaneidad la complejidad se enlaza con la metáfora de la 8 Redes sociales: niveles de abordaje en la intervención y organización en red. 2002. Inédito. 9 Del “Cuerpo-Máquina” al “Cuerpo Entramado”. Publicado en Campo Grupal N° 30, Buenos Aires, Diciembre 2001. 9
  10. 10. red, con la idea de interacción, con la perspectiva de la autoorganización. Desde esta mirada, es posible romper con el hechizo del dualismo, con la pesadilla de un mundo en blanco y negro, un mundo de oposiciones dicotómicas. Las cosas no significan nada en si mismas, ni por si mismas, sino como bien lo ha mostrado Wittgenstein, adquieren sentido en la corriente de la vida. Aquello podemos pensar respecto de la corporalidad no es independiente de nuestra experiencia corporal, y nuestra experiencia nunca es meramente biológica. Lo que llamamos experiencia humana es algo que nos ocurre y que discurre en el ámbito social, que narramos a otros y a nosotros mismos en un lenguaje, algo que nos sucede en el espacio-tiempo en que nos toca vivir y que cobra significado y valor únicamente en función de nuestra historia sociocultural. El cuerpo es nuestra sede de afectación y el territorio desde el cual actuamos. No es solamente un cuerpo físico, ni meramente una máquina fisiológica, es un organismo vivo capaz de dar sentido a la experiencia de sí mismo. “ Podría entonces aventurarse que la construcción de una red nocional es una práctica cognitiva que cartografía el particular entramado de nociones que un sujeto produce acerca de una situación, en un tiempo – espacio determinados. En ella se grafican recorridos semánticos, se crean topologías de sentido. Son como rutas de navegación, señales de activación que se propagan nodo a nodo. Son una instancia de producción de conocimiento, no son dispositivos que permitan reflejar ideas neutralmente. Cada término es significado desde la posición que ocupa en el diagrama, desde su vinculación con otros términos y no desde una relación establecida a priori. Se con–forman posicionamientos éticos, estéticos, pragmáticos, cognitivos, afectivos, políticos; se territorializan nociones. Resulta interesante pensar que la construcción de una red de nociones se realiza en el momento de la diagramación escrita y también en el momento de la/las lecturas. Cada lectura puede aportar diferentes significaciones. Tal el planteo de Deleuze (1969, 1999), “mediante el disfraz y el orden del símbolo, la diferencia está comprendida en la repetición” . Las redes nocionales se configuran en el interjuego de territorializaciones , desterritorializaciones y reterritorializaciones de nociones, ideas. He encontrado algunas similitudes entre la red nocional y el rizoma al recorrer algunos tramos del itinerario de ideas de Felix Guattari y Gilles Deleuze. Ellos definen al rizoma como “ una red que opera con sistema de raíz, como lo son las raíces de las cañas, en 10
  11. 11. donde cada punto de la raíz es un nodo de la cual puede surgir una caña. El rizoma procede por variación, expansión , conquista, captura. Por oposición al grafismo, al dibujo o a la foto, por oposición a los calcos el rizoma se remite a un mapa que debe producirse, construirse, siempre desmontable, conectable, invertible, modificable, con entradas y salidas múltiples, con sus líneas de fuga. Son los calcos los que hay que hay que llevar sobre los mapas y no a la inversa. Contra los sistemas centrados, de comunicación jerárquica y vínculos preestablecidos, el rizoma es un sistema acentrado, no jerárquico absoluto.”10 Asimismo contraponen los rizomas a los árboles : los procesos arborescentes detienen al rizoma . Los procesos arborescentes responden a un sistema jerárquico de expansión en la verticalidad, sus canales de trasmisión están preestablecidos, las ramas y las hojas parten de un solo centro; de este modo imponen límites al poder de transformación del rizoma. Desde esta perspectiva podemos comparar una forma de escritura rizomática con una forma de escritura arborescente. La primera emparentada con la hipertextualidad11, en cuanto al carácter no secuencial: no hay un orden que determine la secuencia de lectura del texto. La segunda vinculada con la linealidad de lo textual, con la lógica secuencial de los libros tradicionales, de los mapas conceptuales. “Estamos cansados del árbol. No debemos seguir creyendo en los árboles, en las raíces o en las raicillas, nos han hecho sufrir demasiado” (Guattari y Deleuze, 1976) . Las redes nocionales, como el texto rizoma conectan cualquier punto con otro cualquiera del texto; los conectores dan cuenta de cómo se afectan unas palabras a otras, crean dinámicas, perspectivas. Admiten la heterogeneidad, ya que cada rasgo no remite necesariamente a rasgos de la misma naturaleza, cualquier conexión es posible. En ambos textos se puede entrar por distintos lugares, su lógica está en permanente devenir, es cartográfico. Tienen la particularidad de poder ser explorados en diferentes direcciones. 10 En : Rizoma. Introducción. Ediciones Coayoacán. México. 1994 11 Al respecto puede consultarse: Bettetini, Gianfranco quot;L'audiovisivoquot;, Bompiani, Milano, 1996. De las Heras, Antonio quot;Navegar por la informaciónquot;, Fundesco, Madrid, España, 1991. Landow, George P. quot;Hipertextoquot;, Paidos, Barcelona, 1996 Lévy, Pierre quot;Les technologies del'intelligencequot;, La Découverte, Paris, 1990. Piscitelli, Alejandro quot;Los hipermedios y el placer del texto electrónicoquot; en David y Goliath, CLACSO, Buenos Aires, 1991. Meyrowitz, Norman quot;L'ipertesto riduce anche il colesterolo?quot; en Nyce, J. - Kahn, P. quot;Da Memex a Hypertextquot;, Franco Muzzio Editore, Padova, Italia, 1992 Nelson, T.H. quot;Literary machines 90.1quot;, Franco Muzzio Editore, Padova, Italia, 1992 Nielsen, Jakob quot;Hypertext and hypermediaquot;, Academic Press Inc., San Diego,USA, 1990. 11
  12. 12. Pero no se pueden dominar todos los recorridos posibles; se puede trabajar con algunos, con los posibles en un momento determinado. Presentan rupturas y líneas de fuga. Lo posible debe ser construido. Asimismo, el recorrido no se puede anticipar, es incierto. El texto puede ser el mismo, pero ser leído por diferentes lectores o por el mismo lector en diferentes momentos, lo modifica. El texto se modifica en la lectura, o sea, es móvil. Así, el lector puede transformarse en escritor y enriquecer con su impronta un texto dado. Produce una modalidad de interacción escritor – lector diferente de la convencional. Finalmente diremos que no responden a modelos estructurales sino se conforman de manera acentrada, heterárquica. Cada noción se define en vinculación con las demás; vale decir que hacer referencia a una implica hacer referencia al sistema de ligaduras en el cual está inserta. En las redes nocionales los términos se conectan en referencia a circulaciones transversales; una articulación por principios de verticalidad hablaría de la existencia de nociones más jerárquicas que otras y una articulación subordinada a la horizontalidad nos remitiría a una simetría de nociones inexistente, imposible. ¿Qué leerás en una posible relectura de la red nocional armada a partir de la situación de trabajo con el preceptor Marcelo? ¿ Por dónde decidirás iniciar tu recorrido ? ¿ Cuáles serán los nodos que conectarás? Las redes nocionales como herramientas cognitivas para el análisis de procesos sociales nos invitan a la creación, a la exploración. A jugar con la confusión y tomar distancia de la intención habitual de controlar lo incontrolable: el caos. A crear zonas de producción de conocimiento compartidas, colectivas. A ejercer nuestro poder de pensar implicándonos, sintiendo, dudando, emocionándonos; es decir, incorporando numerosas dimensiones de la experiencia humana. Bibliografía consultada: Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; Hanesian, H. (1997)” Psicología Educativa. Un punto de vista cognscitivo.” Editorial Trillas, México. 12
  13. 13. Bourdieu, Pierre.” Cosas dichas “. Editorial Gedisa. Serie mayor. Colección el Mamífero parlante. Barcelona. 1987. Ciliberti, y Galagovsky, “ Las redes conceptuales como instrumento para evaluar el nivel de aprendizaje conceptual de los alumnos. Un ejemplo para el tema de dinámica”. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires. 1998 Dabas, Elina. “Redes sociales: niveles de abordaje en la intervención y organización en red “. 2002. Inédito. Dabas,E.: quot;Red de redes quot;. Bs.As. 1995. Paidós. Deleuze, Gilles (1969): Lógica del sentido. Barcelona: Paidós. 1989. (1990): Conversaciones. Valencia: Pretextos. 1996. (1969): Repetición y diferencia. Barcelona: Anagrama. 1995. Deleuze, G. y Guattari, F. (1976): Rizoma, Introducción. Valencia: Pretextos. 1977. Deleuzze Gilles y Guattari Félix. “Mil Mesetas, Capitalismo y Esquizofrenia”. Pretextos, España, 1994. Najmanovich, D. “El lenguaje de los vínculos de la independencia absoluta a la autonomía relativa”, en “Redes el lenguaje de los vínculos”, Paidós, Buenos Aires, 1995. Najmanovich, D. “Pensar la subjetividad”, Campo Grupal N° 21, Buenos Aires, 2001. Najmanovich, D. Del “Cuerpo-Máquina” al “Cuerpo Entramado”. Publicado en Campo Grupal N° 30, Buenos Aires, Diciembre 2001. Novak Joseph D., Gowin Bob. “Aprendiendo a aprender.” Barcelona. Ediciones Martinez Roca, 1988. Pearce, W. Barnett. “ Nuevos modelos y metáforas comunicacionales ”, en: Dora Fried Schnitman. (comp). Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Paidós. Bs. As. 1994. 13
  14. 14. Wittgenstein, L. “Investigaciones Filosóficas”, Crítica, Barcelona, 1988. 14

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