Cuaderno Madre Padre Hijs

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Cuaderno Madre Padre Hijs

  1. 1. SERIE CUADERNOS DE REFLEXIÓN ACCIÓN: RECURSOS PARA UNA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA EN LAS FAMILIAS Coordinación General: Beatriz Schmukler Coordinación Editorial: Xosefa Alonso Sierra -Cuaderno nº 1- LA AVENTURA DE CAMINAR JUNTOS CONSTRUYENDO DEMOCRACIA. MADRES-PADRES, HIJAS E HIJOS María Jiménez Díaz
  2. 2. Los puntos de vista manejados en esta obra son responsabilidad exclusiva de las autoras y autores, por lo que no necesariamente reflejan las posiciones del Instituto Nacional de las Mujeres, y del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo 2
  3. 3. Agradecimientos Queremos dar las gracias a todas las personas que participaron con nosotras en la creación de este proyecto, especialmente a Clemencia Muñoz por su apoyo intelectual y moral y a las personas de los Equipos Estatales de Coordinación que nos ayudaron a cuestionarnos día a día y a buscar formas más democráticas de relacionarnos. Agradecemos el apoyo de Inmujeres, PNUD y UNICEF para que este proyecto fuera posible, a los Institutos o Programas Estatales de la Mujer y de Equidad de Género de los 10 Estados participantes: Baja California Sur, Distrito Federal, Querétaro, Guanajuato, Puebla, Monterrey, Sonora, Sinaloa, Veracruz y Yucatán. Estos cuadernos se construyeron partiendo de una propuesta general formulada conjuntamente desde la coordinación con las y los autores de los cuadernos. A partir de esta primera propuesta recibimos retroalimentación de muchas personas que contribuyeron a enriquecerlos con sus ideas y sugerencias, especialmente los equipos estatales de coordinación, y las promotoras y promotores de los programas sociales que participaron en la revisión de las diferentes versiones de los cuadernos, sus ideas y experiencias fueron de mucha ayuda para lograr que estas herramientas se adapten a sus realidades. Paco Cervantes y Roberto Garda del Colectivo de Hombres por Relaciones Igualitarias (CORIAC) también ayudaron a enriquecer estos cuadernos con sus sugerencias y críticas constructivas. La autora agradece especialmente la lectura detallada y las observaciones realizadas por Yolanda Corona, Hugo Rocha, Laura Donadieu y Benno de Keijer; las reflexiones dialogadas con Cristina Ravazzola con quien brinqué obstáculos; a Beatriz Schmukler por su confianza, y el intercambio de ideas y acompañamiento cercano de Xosefa Alonso. 3
  4. 4. ÍNDICE Introducción general…………………………………………………………..…. 4 Metodología y ética……………………………………………………………... 14 Guía de el o la facilitadora Presentación……………………………………………………………….. 22 Ⅰ . La decisión de formar una familia en pareja o en otros contextos…………………………………………………………..… 28 El compromiso de vivir en pareja o en otros contextos Contrato y acuerdos de pareja o del grupo familiar Deseo y decisión de ser padre y madre Contextos en los que una niña, o un niño, puede nacer Ⅱ . Lamaternidad-paternidad en la infancia temprana………….…….…44 Nacimiento y primer año en la vida de una niña o un niño El crecimiento: niña, niño o persona Ⅲ . Relacionespadre-madre, hijas-hijos, y ética del cuidado…...…..…. 61 La autoridad hacia las hijas e hijos Responsabilidad y división de tareas; nuevos conflictos de género Ⅳ. De la corrección al maltrato, ¿cómo educar con responsabilidad, disciplina y amor a sus hijas e hijos?.....................................................75 La participación de las niñas y los niños en las decisiones familiares El maltrato infantil: impacto en la salud mental y consecuencias ¿Cómo prevenir la violencia familiar? Ⅴ. Las niñas y los niños son personas; las madres y los padres también lo son………………………………... 88 Las niñas y los niños son personas; sienten lo que sienten Las madres y los padres también son personas; sienten lo que sienten Problemas de las madres y los padres, el divorcio, familias con un solo cuidador Bibliografía…………………………………………………………………..….. 102 Ficha Curricular……………………………………………………………….... 106 Directorio ..…………………………………………………………………...…. 107 4
  5. 5. Introducción General Beatriz Schmukler Xosefa Alonso Sierra La serie “Cuadernos de Reflexión-Acción: recursos para una vida democrática en las familias” que estamos presentando forma parte de una estrategia de trabajo para integrar el Enfoque de Democratización Familiar en políticas públicas. El objetivo de los cuadernos es facilitar el dialogo y la reflexión colectiva sobre el tipo de relaciones familiares que se establecen, comprender tanto los aspectos satisfactorios como aquellos que debilitan a sus miembros y les quitan recursos para crecer y desarrollar sus objetivos grupales e individuales. Los cuadernos están dirigidos a ejecutores de políticas públicas, a las y los promotores de programas sociales, y constituyen herramientas de apoyo para el desarrollo de talleres con familias o con alguno de sus miembros. Nos proponemos tender sobre las relaciones familiares una mirada que nos permita ver la realidad sin idealizaciones y sin normas rígidas que se conviertan en camisas de fuerza; comprender que los vínculos de amor pueden llegar a transformarse en relaciones de dominación y ser a veces tiránicos y violentos; sentir y entender las dificultades que tenemos para solucionar nuestros conflictos de modos negociados, así como las creencias que nos impiden resolverlos con libertad; visualizar los prejuicios sobre lo que deben ser las mujeres y los hombres, sobre la disciplina de las hijas e hijos y sobre las maneras de vivir de otras personas, ancianas y ancianos, jóvenes, niñas y niños. Nos preguntamos cómo podemos hacer para aceptar esas diferencias, siempre y cuando no lastimen los derechos individuales. Los Cuadernos de Reflexión-Acción son una herramienta para conversar. La conversación nos sirve para reconocer nuestros miedos al fracaso en los vínculos que establecemos, nuestras dudas sobre los cambios que hemos experimentado nosotras, nosotros, nuestras hijas e hijos, nuestras parejas y nuestras relaciones. Asimismo, conforman un instrumento para auxiliar a las y los promotores en esta labor social que los convierte en líderes de relaciones 5
  6. 6. humanas; ayudarlos a acompañar el proceso de transformación de las personas con quienes trabajan como facilitadores del Enfoque de Democratización Familiar, reconociendo sus propios miedos y contradicciones. Consideramos sustantivo poder reconocer nuestros prejuicios y autoritarismos, así como los obstáculos que tenemos para cambiar. Nos referimos a las nuevas situaciones que estamos viviendo en nuestras familias y la necesidad de construir nuevas miradas y vivencias para situaciones nuevas. Estos cuadernos se fueron conformando colectivamente a partir de las temáticas más habituales que surgían en los talleres con las y los promotores. Dichos temas constituyen la base de las dinámicas que proponemos en ellos. Por ejemplo, aspectos que tenemos en común madres y padres cuando nos sentimos dueños de la vida de nuestras hijas e hijos y queremos imponerles conductas, mientras ellos ya desean su libertad. ¿En qué consiste nuestra función en ese caso? ¿Cómo podemos, sin imposición, facilitarles también a ellos sus vidas? ¿Cómo ayudarlos sin permitirles transgresiones que vulneren los derechos de los demás? ¿Cómo pueden las y los jóvenes ser sujetos de su propia vida y llegar a acuerdos con sus madres, padres, compañeras y compañeros? ¿Qué hacer para que las niñas y los niños sean escuchados en un clima donde los adultos los respeten y a su vez les puedan pedir su participación en la vida del grupo? Las mujeres estamos aprendiendo a reconocer nuestros deseos y nuestros derechos. ¿Cómo plasmar esta nueva manera de vivir al negociar con las otras personas y, simultáneamente, poner límites claros cuando necesitamos defendernos? También los hombres se están transformando, comienzan a reconocer los alcances del machismo y a reflexionar sobre “qué es un hombre de verdad”, como se dice en el cuaderno de Hombres construyendo democracia. ¿Es que habrá un hombre de verdad, o podremos ser individuos en relación, saber ser recíprocos y responsabilizarnos por nosotras, nosotros y las demás personas? ¿POR QUÉ PROPONEMOS UNA DEMOCRACIA FAMILIAR? 6
  7. 7. Esta democracia no implica anarquía ni la necesidad de votar para tomar decisiones, tampoco significa debilidad respecto a los deberes familiares. Implica “aceptación de las obligaciones, además de derechos protegidos ante la ley”. Implica la protección de niñas y niños, de ancianas y ancianos y de las personas con discapacidad. No significa “falta de respeto y ausencia de autoridad”, sino equidad en las decisiones, en la distribución del bienestar y en la libertad de pensamiento y acción, así como “la posibilidad de réplica” y de disentir, de ser diferentes. Algunos de los criterios que supone la democracia familiar son: la posibilidad de compartir la autoridad y el poder entre los adultos a cargo y hacer partícipes a los demás miembros de las decisiones que afectan al conjunto. Ello conduce a propiciar consultas entre quienes ejercen el poder y la autoridad –así como con los otros miembros del grupo– para que a partir de la reflexión surjan nuevas preguntas y se arribe a soluciones de respeto y de mayor consenso y negociación. Planteamos problematizar las relaciones de género existentes y las maneras actuales de “resolver” conflictos. La propuesta es que –mediante el trabajo con los cuadernos en los talleres– se elabore, dialogue y reflexione colectivamente acerca de formas de respeto y equidad entre los géneros y entre adultos y niños. Se requieren metodologías para elaborar de manera conjunta aquellas trabas que nos impiden imaginar nuevas salidas a nuestros conflictos, salidas que implican descubrir barreras emocionales y culturales. La reflexión supone encontrar en nosotras y nosotros mismos el cúmulo de obstáculos culturales para pensar. Para construir una vida democrática en las familias es necesario repensar la cultura de género y descubrir nuestras barreras emocionales para pensar. ¿Por qué hablamos de género en esta construcción? y ¿por qué poner el acento en la necesidad de que mujeres y hombres revisemos en la vida de todos los días las modalidades habituales de ser mujer y ser hombre? 7
  8. 8. El enfoque de género es una manera de mirar las diferencias entre las mujeres y los varones y las relaciones que establecen, es un concepto que ayuda a pensar que el conjunto de atributos y expectativas que atribuimos a las personas de cada sexo biológico son características definidas y construidas por el conjunto de los miembros de cada sociedad en cada época histórica. Entonces, todas y todos somos sujetos activos de esa construcción conjunta y podemos generar cambios beneficiosos. La vida cotidiana es el escenario en el que se produce y reproduce la desigualdad entre los géneros. Esa desigualdad aparece en el día a día de forma tal que las mujeres quedan al servicio de las necesidades domésticas, como personas vulnerables y altamente emocionales. Los padres, maridos, hijas e hijos tienen derechos sobre las mujeres, mientras que los hombres quedan como los sujetos de autoridad y mando, con derechos y capacidad para tomar decisiones por todos. Esta forma de organización cotidiana construye la desigualdad entre los géneros y da lugar a dificultades de negociación que pueden traducirse en situaciones violentas cuando las mujeres no están dispuestas a aceptar pasivamente sus lugares subordinados y cumplir con el papel que se espera de ellas. La tendencia a transformar las diferencias en litigios, lamentablemente ha favorecido controversias y enfrentamientos, más que conversaciones fructíferas entre quienes sustentan puntos de vista diferentes. Con el objetivo de adquirir habilidades en este tipo de conversaciones, estos cuadernos proponen entrenamientos que aseguren participaciones democráticas en las decisiones, que incluyen sugerencias y prácticas a través de diálogos abiertos y continuos. Proponemos que los cuadernos nos permitan trabajar con nosotras /os como personas, que no nos dé pena encontrarnos con los mismos problemas que la población a la que queremos ayudar. Ayudar es dialogar, escuchar y cooperar con las soluciones de los otros, tener una actitud de apertura hacia las diferentes alternativas. En este sentido, proponemos la reflexión, la comunicación y los recursos para la democratización familiar como ejes transversales presentes en cada cuaderno: 8
  9. 9. a) La reflexión es útil para realizar una revisión crítica de nuestras vivencias y actitudes, visualizar problemáticas y modelos hegemónicos que se sostienen en relaciones de poder asimétricas. Nos posibilita cuestionarnos cuáles son las causas de este tipo de relaciones, cómo se manifiestan, se sostienen y cuáles son los costos y consecuencias para el individuo, para el grupo familiar y la comunidad. b) La comunicación se plantea como una herramienta para la convivencia y la resolución de conflictos de una forma pacífica. Es una manera de apreciar las diferencias que existen entre hombres y mujeres, distintas generaciones, experiencias, historias y culturas, aprendiendo a respetarlas sin juzgar negativamente lo diferente. Nos permite establecer maneras de comunicación que propicien acuerdos y prácticas para el bienestar de cada persona y del conjunto familiar, manifestar lo que sentimos y pensamos mientras que, a la vez, nos disponemos a escuchar y considerar la opinión de las otras personas. c) Los recursos para la democratización familiar son herramientas, habilidades y potencial individual y colectivo para la transformación de las relaciones familiares. Se trata de una búsqueda individual y grupal para acceder a alternativas posibles dentro de unos valores democráticos, de equidad, cooperación y solidaridad. Si bien estos principios se plantean como básicos y fundamentales para alcanzar relaciones democráticas, no se proponen como modelos a seguir, en tanto que cada persona, cada familia tiene experiencias y particularidades diferentes y, en consecuencia, ha de decidir y elegir la opción que más le ayude en cada momento. ESTRUCTURA DE LOS CUADERNOS 9
  10. 10. Los seis cuadernos responden a una misma estructura. Se presenta primero el apartado de Introducción General, Metodología y Ética, que es común a todos los cuadernos. Cada uno de ellos cuenta con un apartado de Presentación donde se realiza un breve diagnóstico de la situación específica del grupo al que va dirigido, por ejemplo, cuál es la problemática que viven las niñas y niños, los jóvenes, las mujeres, los hombres, etc. En función de esta descripción general de la realidad social en la que vive este grupo y en relación con los otros miembros de una sociedad, se plantea una serie de temáticas que se analizan en los capítulos de cada cuaderno. Cada capítulo responde a un objetivo específico que a su vez remite al objetivo general del cuaderno; los capítulos contienen varios apartados en los que se presenta una reflexión teórica y una o dos actividades, como herramientas para las y los promotores en el trabajo con grupos. Dichas actividades son de carácter participativo, tienen el fin de hacernos reflexionar sobre nuestras propias vivencias y nos invitan a visualizar caminos de cambio para aquellos aspectos que deseamos modificar de nuestro comportamiento en las relaciones laborales, familiares y personales especialmente. Además de estas actividades o ejercicios para generar conocimiento y análisis, existen otras para dinamizar grupos, de cooperación, comunicación, relajación, etc. Todas ellas se presentan como herramientas para lograr un proceso de aprendizaje. La serie “Cuadernos de Reflexión-Acción: recursos para una vida democrática en las familias” consta de los temas siguientes: 1. Niñas y niños: actores de la democracia en las relaciones familiares, autores: Hugo Rocha, Laura Donnadieu y Yolanda Corona. En este cuaderno se plantea la construcción de una visión distinta sobre las niñas y los niños, reconociéndolos como sujetos de derechos y deberes. Visión alejada de considerar a las niñas y niños como objetos que han de ser controlados, manipulados y reprimidos. Se pretende generar en los adultos una sensibilidad hacia las niñas y los niños para comprenderlos y contar con ellos como aliados, encontrando formas de mejorar nuestras relaciones familiares, contagiándonos de sus capacidades creativas, lúdicas, inventivas y de alegría. 10
  11. 11. 2. La aventura de caminar juntos construyendo democracia, madres, padres- hijas e hijos, autora María Jiménez. Se propone problematizar los diferentes contextos familiares en los que se da la crianza de un ser humano, identificando y cuestionando los procedimientos autoritarios que pueden existir en las relaciones familiares, especialmente en la relación madres, padres, hijas e hijos. El objetivo es lograr una convivencia en donde las niñas y niños recuperen sus derechos y responsabilidades de acuerdo con su nivel de madurez; se invita a conformar relaciones democráticas partiendo de la confianza, el respeto la empatía y la conexión de la madre y el padre con sus emociones primero, y con las de sus hijas e hijos después. 3. Mujeres y hombres jóvenes construyendo democracia en las relaciones familiares, autoras Olivia Aguilar Dorantes y Silvia del Pilar López Hernández. La pretensión de este cuaderno es que las y los jóvenes reflexionen acerca de sus relaciones de familia, interpersonales y de pareja. Para ello, se revisan las relaciones de autoridad y abuso de poder que pueden sufrir las y los jóvenes en los diferentes ámbitos de su vida, y se cuestionan las funciones de género en nuestra sociedad. Partiendo de la reflexión sobre los principales ejes de conflicto se propone la construcción de alternativas para establecer relaciones que promuevan la solidaridad, la cooperación, el respeto y la equidad entre hombres y mujeres. 4. Mujeres construyendo democracia en las relaciones familiares, autoras María Cristina Ravazzola y Emma María Reyes Rosas y Gisela Sánchez Díaz de León. En este tema se reflexiona acerca de la educación y formas de socialización tradicionales que viven las mujeres. Contiene un replanteamiento sobre las relaciones autoritarias justificadas por el género y se propone fomentar procesos de empoderamiento y autoestima de las mujeres a través del conocimiento de sus derechos y el reconocimiento de sus deseos y valores, en armonía con la sociedad de la que forman parte. 11
  12. 12. Asimismo, se consideran las formas de relación de las mujeres con las otras personas de la familia en vínculos de paridad y negociación. 5. Hombres construyendo democracia en las relaciones familiares, autores Benno De Keijzer y Gerardo Ayala. El cuaderno plantea reflexionar sobre la participación de los hombres en sus relaciones de pareja y familia; el ejercicio de su paternidad, las creencias acerca de los significados de ser hombre en nuestra sociedad; y las formas de ejercer la autoridad. La meta es acompañar a los hombres en la transformación de sus relaciones familiares y personales, así como el reconocimiento y desarrollo de recursos individuales y colectivos para la negociación de conflictos en la familia, con miras a vivir relaciones de equidad más justas que permitan el desarrollo pleno de hombres y mujeres. 6. Familias construyendo relaciones democráticas, autora Cristina Ravazzola. Se propone una reflexión acerca de las familias mexicanas, analizando cuáles son los cambios que éstas han experimentado en las últimas décadas. A partir de visualizar cómo hemos ido transformando nuestras relaciones familiares, desde nuestros antepasados hasta la actualidad, se analiza la familia como un ente social en continuo cambio y evolución. Reflexiona sobre qué tipo de familia queremos y se proponen valores de equidad, respeto, solidaridad y cooperación como un camino para la conformación de familias más democráticas. USOS DE LOS CUADERNOS Los cuadernos están pensados como herramienta de acompañamiento para la realización de talleres con grupos, mixtos o por separado, de hombres y mujeres adultos, jóvenes, niñas y niños. Se propone incorporar el enfoque de democratización familiar como un eje transversal en los programas sociales. En este sentido, los materiales no pretenden sustituir a otras experiencias ni otros materiales con los que ya cuenten 12
  13. 13. dichos programas, sino que, por el contrario, sean una herramienta formativa complementaria para la o el promotor en su trabajo con grupos, que le ayude a incorporar algunos temas o a re trabajar otros desde una mirada democrática.1 Cada cuaderno puede ser trabajado desde el principio al fin, tomado como guía para armar un conjunto de talleres, o pueden seleccionarse alguno de los temas que se presentan en capítulos diferentes del mismo cuaderno. También pueden combinarse temáticas de dos o más cuadernos para trabajar con un mismo grupo. Por ejemplo, si tenemos un grupo mixto, podemos trabajar algunos temas que se presentan en el cuaderno de hombres junto con otros que se presentan en el cuaderno de mujeres. A este respecto, es preciso tener en cuenta que algunas dinámicas se presentan para realizar por separado o en grupos homogéneos, ya que son problemáticas específicas de mujeres o de hombres; la o el promotor deberá estar atento a cuál es la situación del grupo y sus necesidades para realizar las actividades de una forma u otra. Además, si bien hay temas similares que se tratan de forma diferente en el cuaderno de hombres, el de mujeres o el de jóvenes, cuando se dan estas concordancias se establecen puentes entre un cuaderno y otro para que la o el promotor pueda ampliar su información si lo considera necesario. Se recomienda a las y los facilitadotes que si considera que las actividades o ejercicios que se brindan no resultan pertinentes para trabajar en su comunidad, las adapten al contexto socio-cultural en el que se encuentran, partiendo de su conocimiento de la realidad comunitaria y de su experiencia de trabajo. En algunos temas se propone como herramienta complementaria la proyección de videos; no obstante, no es imprescindible en caso de que no se pueda disponer de ellos o no se cuente con el equipo necesario para proyectarlos. Con el fin de lograr acuerdos básicos para el buen desarrollo de las actividades se sugiere que todo taller tenga un momento de entrada con técnicas de presentación e integración grupal, donde también se trabajen las expectativas y 1 Ello implica también una relación democrática del facilitador con el grupo. Véase en el apartado de Metodología y Ética de los cuadernos. 13
  14. 14. temores; así como un momento de cierre en el que se evalúe lo aprendido y cada cual pueda definir compromisos para realizar en su vida cotidiana respecto a lo que le ha motivado el taller. En suma, la o el facilitador puede armar sus talleres como mejor lo disponga, la función de los cuadernos es brindarle elementos para desarrollar su trabajo según sus necesidades. 14
  15. 15. Metodología y Ética Emma María Reyes Rosas “Cada generación abre las alas donde las ha cerrado la anterior para volar más lejos, siempre más lejos.” José Ingenieros. A QUIEN FACILITA En el siguiente texto encontrarás algunos aspectos y principios básicos a considerar en tu trabajo de facilitación sobre la metodología participativa utilizada en los “Cuadernos de Reflexión-Acción: recursos para una vida democrática en las familias”, y algunas reflexiones sobre la ética en todo el proceso. Es importante que te tomes unos momentos para reflexionar cómo este trabajo nos atañe de manera personal y profesional. Recuerda que, si bien no hay recetas, sí hay puntos de partida que nos permiten visualizar a corto, mediano y largo plazo la diversificación de posibilidades que acompañan los procesos en el nivel personal, familiar, comunitario e institucional para que la democratización familiar sea cada vez más posible. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR UNA METODOLOGÍA PARTICIPATIVA? En la introducción de los cuadernos se menciona que requerimos metodologías para elaborar de manera colectiva las trabas que tenemos para imaginar nuevas salidas a nuestros conflictos, salidas que implican rebasar barreras emocionales y culturales. Para esto es fundamental desarrollar habilidades que nos permitan el acercamiento y confianza entre las personas integrantes de los grupos y poner en práctica todos nuestros sentidos. 15
  16. 16. La metodología que se propone es participativa, está diseñada de manera que lo vivencial y lo teórico–metodológico se entretejan para enriquecer la experiencia del proceso educativo. Se trabajará a partir de nuestras propias experiencias para posteriormente retroalimentar con lo teórico e ir integrando la mirada, el pensar y sentir de las mujeres y hombres con quienes trabajamos. Finalmente, cierra con una reflexión sobre la forma en que se puede adaptar y aplicar en los contextos concretos y recuperar los aprendizajes colectivos. Esta metodología tiene su origen en la educación popular (De Keijzer, 2000), en la educación de adultos que se ha enriquecido con la perspectiva de género dando lugar a la pedagogía de género. Se parte de la premisa de que toda la gente tiene experiencias y conocimientos que puede comunicar. Es sobre esta experiencia que se construye el conocimiento nuevo. Las características de está pedagogía son: 1. Es horizontal: de sujeto a sujeto, es decir, de persona a persona. Esto hace que la enseñanza y el aprendizaje sean de ambas direcciones (bidireccional) constituyendo así un “enseñaje”. Quien impulsa el proceso se convierte entonces en facilitadora o facilitador del mismo. En nuestro caso, esto vale también para todos los niveles de relación que se mantienen con las personas mas allá de las sesiones educativas. 2. Se centra en aprender a aprender más que en simple transmisión de conocimientos. La incorporación de ésta y otras habilidades tiene una relación directa con el empoderamiento y la democratización del conocimiento. 3. Este aprendizaje debe ser significativo: relacionado con la cotidianidad y los intereses de las personas. Un aprendizaje que sea cargado de emoción tendrá siempre mayor impacto. 4. Parte de y toma en cuenta la experiencia y la cultura local. Esto hace que sea integradora de los conocimientos populares y los que nosotros podemos aportar. Este proceso no es visto sólo como individual sino que es colectivo. 16
  17. 17. En el trabajo de facilitación hay que saber partir del nivel en que se encuentra el educando y establecer cuál es el del educador, se trata de un nivel cultural, político e ideológico. 5. Es participativa: tanto la experiencia y el saber nuestro como el de las personas con las que trabajamos es importante. No se basa en grados académicos ni en calificaciones y se desarrolla en espacios diversos (extra escolares) que rebasan el aula tradicional. Este elemento participativo a veces choca con la propia dinámica institucional que puede no ser tan participativa o democrática en su interior y en su relación con la población. 6. Busca que estos contenidos sean apropiados y apropiables. Es por eso que se basa mucho en la práctica, en el aprender haciendo. Ello incluye a la metodología, que debe ser sencilla para que también pueda transmitirse a otras personas. El instrumento más importante en la educación popular es el diálogo, la comunicación horizontal. Esto no es un descubrimiento reciente en la educación. Al contrario, ya Sócrates decía que la educación es el arte de parir ideas dialogando inteligentemente. Es importante diferenciar dos conceptos básicos: a) La metodología se refiere al proceso educativo global o camino general que utilizamos para construir conocimientos en forma colectiva. b) Las técnicas educativas son nuestras herramientas para lograr los objetivos específicos en ese proceso o camino. Esta diferenciación es importante porque hay gente que puede utilizar técnicas más o menos participativas en un proceso que termina imponiendo o manipulando a las mujeres y hombres con quienes trabajamos. En la metodología participativa hay tres pasos: 17
  18. 18. 1. Partir de la experiencia, la práctica de las personas. 2. Reflexionar y teorizar sobre ella. 3. Volver a una práctica enriquecida. La educación, en su sentido más amplio, es un proceso permanente que involucra a todos los seres humanos. El hecho de ser humano implica que estamos aprendiendo todo el tiempo: en nuestros hogares, en nuestro trabajo, en nuestras interacciones con otros; así como en la primaria, la universidad, etcétera.2 Citando a Paulo Freire (2000): El proceso de conocimiento, se construye cotidianamente. Enseñar es parte del proceso mayor de conocer. Enseñar implica necesariamente aprender. La educación o la práctica educativa es siempre una teoría del conocimiento puesta en práctica. La mejor manera de acercarse es distanciarse desde la teoría del conocer. En este sentido, el educador necesita del educando y viceversa, ambos se educan, las tareas son específicas. La cuestión es saber cómo se dan estas relaciones dentro de una práctica democrática; esto depende de ciertas cualidades que el profesor tiene que crear, como por ejemplo: no tener vergüenza de no saber, de no conocer alguna cosa que el educando pregunta, sino de aprender conjuntamente. Esto requiere tener la cualidad de la humildad. Educar es como crear, porque ayudamos a hacerse mujer u hombre a otro ser humano y la huella que imprimimos permanece en el otro por siempre. Educar implica el compromiso de educar en la conciencia. La pedagogía de género es un proceso educativo concreto que incide en modificar profundamente nuestras identidades, nuestras vidas y enriquece nuestros “saberes”. En cualquier proceso pedagógico el núcleo del asunto es el saber, es decir, hay un proceso educativo y hay un saber que se genera o se sintetiza y luego se transmite, recibe y elabora cuando se da un proceso pedagógico para la apropiación. Es importante que todo proceso de capacitación tenga la intencionalidad de cambio, estableciendo como meta los objetivos propuestos para la capacitación. 2 Campaña “Banco Mundial en la Mira de las Mujeres” en el Seminario tripartita: Definición de lineamientos metodológicos básicos para la aplicación del enfoque de género en las políticas públicas, septiembre 1999. 18
  19. 19. En una capacitación en género, esta intencionalidad pretende contrarrestar las desigualdades e inequidades entre mujeres y hombres. No sólo busca propiciar un cambio intelectual, sino incluso comprometer transformaciones personales profundas en la gente capacitada. No basta con cambiar las funciones femeninas y masculinas, es preciso incidir sobre la manera en cómo se establece la dinámica en el ejercicio del poder. Y cuándo hablamos de poder nos referimos al poder positivo para actuar sin afectarnos negativamente ni a nosotros ni a las personas que nos rodean. En una pedagogía de género el respeto a las personas en la formación de sus capacidades tiene que ver con la posibilidad de utilizar la evaluación como un estímulo y no como un castigo. La evaluación es el reconocimiento de las capacidades propias, las de otras y otros y la búsqueda de su utilización para los objetivos que se persiguen (Reyes, 1999). ¿POR QUÉ ES VIVENCIAL? Lo vivencial nos toca a todas y a todos. Todas y todos venimos de diferentes vivencias familiares y –sin hablar de familias buenas o malas, ya que hay matices y no todo es blanco o negro– no hay familias sin problemas. Por eso, la capacitación puede tocarnos, cuestionarnos, revivir recuerdos o incluso situaciones actuales. Así es que les sugerimos estar en contacto consigo mismas / os para identificar qué nos mueve y qué les pasa a las personas con las que trabajamos. Identificar qué nos sucede nos da la posibilidad de apoyar mejor al grupo con quienes estamos facilitando. Recordemos que los problemas y /o los conflictos nos pueden ayudar a buscar nuevas posibilidades y a transformar estas situaciones en experiencias de aprendizaje. Este es un trabajo educativo más que terapéutico, aunque pretende llevar al cambio. El proceso de formación y capacitación con perspectiva de género es un proceso continuo y sistemático. No se puede hablar sólo de lo que le pasa a las otras personas, ya que también nosotras y nosotros somos sujetos de cambio y parte activa en los procesos de transformación. 19
  20. 20. Revolucionar el mundo de los significados entraña asumir la coautoría y reconocer la dimensión política del proceso educativo. Como capacitadores y facilitadores, transformar la realidad nos conduce a reflexionar sobre las consecuencias e impactos del tipo de educación que queremos impulsar, y a re- pensar qué significa tener poder, influir en la sociedad en la que vivimos e incidir en una educación para la vida. En este sentido, la dinámica de grupo nos proporciona una magnifica oportunidad para incorporar y manejar instrumentos de indagación, para problematizar, sistematizar, romper estereotipos, trastocar pautas de conducta, visualizar y conceptualizar la totalidad del proceso. Nos ofrece la posibilidad de arriesgarnos, de aprender a actuar, pensar y fantasear con libertad; nos permite aprender a observar y a escuchar, a relacionar nuestras propias opiniones con las ajenas, a admitir que otras personas piensan diferente. LA FUNCIÓN DE LAS PERSONAS FACILITADORAS Desde una pedagogía de género, la facilitación no es neutral. Nos lleva a: Diseñar procesos, a encauzarlos a través de la reflexión, el análisis y la síntesis de acuerdo con los objetivos. Propiciar y potenciar habilidades que aumenten la expansión de la conciencia Afinar la capacidad de preguntar y cuestionar. Incidir en la toma de decisiones en todos los ámbitos de nuestra vida. Parafraseando a Freire: una de las tareas del educador –de las personas facilitadoras– es rehacer el mundo de relaciones en el que coexistimos mujeres y hombres para así realmente vivir en una sociedad equitativa. En este sentido, la persona facilitadora es también un artista que: “rehace el mundo, redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo”. 20
  21. 21. Ética Hablar de ética nos lleva a mencionar la importancia de respetar los procesos de las mujeres y los hombres con quienes trabajamos. Para ello es necesario diferenciar entre nuestras posturas, creencias y maneras de ver el mundo, y las que poseen las personas con quienes estamos trabajando en los talleres. Si bien en un taller no se resuelve todo, sí contribuimos a generar procesos que van más allá del taller mismo. Contribuimos a generar chispas de luz, de “saberes” para potenciar recursos personales, habilidades que apoyen a las personas a buscar sus propios caminos. ¿Quiénes somos para decirle desde afuera a alguien qué es lo que tiene que hacer? A veces, hay la tendencia a decirle a los demás: ”y por qué te dejas”, “por qué eres tan tonta”; o “es mejor que le perdones y vuelvas a la casa, perdónale”; “es mejor que no lo dejes hacer eso”; “es mejor que hagas…”; “eso no vale”; “eso sí es lo que vale”; y así podríamos seguir mencionando otros ejemplos. Lo importante es generar la reflexión para que las personas se den cuenta de otras opciones e incorporen nuevos conocimientos y “saberes”. Recuerda que estamos contribuyendo a generar procesos, por lo que hay que evitar lo siguiente: empujar, enjuiciar, criticar, etiquetar, imponer, querer dirigir la vida de otras personas. La facilitación implica crear un espacio de aprendizaje colectivo. Facilitar significa, básicamente, posibilitar la reflexión, el intercambio, la “problematización”, la discusión, la reelaboración de lo aprendido y de lo vivido. Implica motivar para la construcción de nuevos significados; reconocer la diversidad dentro de los diferentes contextos. EL PROCESO DE CAPACITACIÓN (Reyes, 1999) Recuerda incluir una sesión introductoria con los siguientes puntos: • La presentación de las personas participantes. • Las expectativas y temores: “Lo mejor y lo peor” de trabajar el tema de la democratización de las familias. 21
  22. 22. • Establecer colectivamente las “reglas de oro”; es decir, los acuerdos grupales para que pase lo mejor y no lo peor en el trabajo que se va a comenzar. Por ejemplo: Cada cual responde y se compromete por lo que piensa, siente y actúa. Cada cual es libre de compartir lo que quiera compartir. Hablar en primera persona. Actitud de escucha. La honestidad. El respeto. La comprensión y empatía (ponerse en los zapatos de la otra persona, mas no querer caminar por ella). No etiquetar ni enjuiciar a nadie. Las vivencias personales se quedan en el taller (secreto). Es importante aclarar dudas, temores y construir colectivamente. • Realizar encuadre metodológico y presentación del programa. 22
  23. 23. Guía de el y la facilitadora Presentación La desprotección de niñas y niños en México se deja ver desde el momento en que cada vez están más expuestos al riesgo de vivir en situación de calle. Según datos de UNICEF, existen en México 3 500 000 niñas y niños que trabajan, de los cuales muchos no asisten a la escuela; 150 000 trabajan en las calles; y 16 000 son víctimas de explotación sexual. Gran parte de ellos padece cotidianamente el autoritarismo y la violencia familiar, lo cual lleva implícito el desamor en las relaciones humanas y provoca que niñas y niños opten por vivir en la calle como una posibilidad de sobrevivencia, exponiéndose a grandes peligros. El filicidio, entendido como “la muerte, abandono y explotación de la infancia” (Sau, 2001), se incrementa como fenómeno social, a pesar de los programas y políticas existentes. Consideramos que desde el enfoque de democratización familiar podemos contribuir a que en cada familia mexicana se tomen en cuenta a las niñas y los niños, erradicando la crueldad existente en las relaciones humanas. De acuerdo con la Convención sobre los derechos del niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989: “se entiende por niño todo ser humano menor de 18 años de edad, salvo que en virtud de la ley que le sea aplicable haya alcanzado antes la mayoría de edad” (ONU, 1989:10). Encontrar una visión alternativa –teórico metodológica– a la educación autoritaria que impera en gran parte de las familias y escuelas en México, no es tarea fácil, pues forma parte de una problemática social que tiene mucha relación con el poder hegemónico detentado por el Estado durante décadas, en detrimento de una participación ciudadana que, a su vez, teme romper con los principios que sostienen la creencia de que educar es colonizar la infancia, mirar lo que sucede desde el universo del adulto, minimizando, controlando y sometiendo los deseos de niñas y niños. Los recursos más frecuentes, y empleados de manera “natural”, son la fuerza o la manipulación, en lugar de escuchar, orientar y encauzar los deseos de niñas y niños, acciones que se proponen en este cuaderno. 23
  24. 24. La educación autoritaria no propicia el diálogo ni las interacciones porque considera que el adulto siempre sabe aquello que le conviene a las niñas y los niños, y promueve por lo tanto un modelo de sociedad y de familia que se basa en la superioridad de unos sobre otros. Frente a ello, proponemos un cambio, principalmente a partir del impacto y las consecuencias que esta situación ha ocasionado en el crecimiento y desarrollo emocional de niñas y niños al distorsionar la percepción que tienen sobre sí mismos, lo cual se manifiesta en la dificultad en el aprendizaje. Junto con la forma de enseñanza autoritaria coexisten otros métodos que provienen de la llamada escuela activa y otras corrientes psico educativas que abordan la personalidad infantil desde el mundo predominante de las fantasías, ya que éstas ocupan un lugar central en el pensamiento de los primeros años de niñas y niños; interactúan a través del juego y desde este se relacionan y perciben la realidad. En los primeros años de la infancia, deseo y realidad se juntan de manera mágica para el niño o niña; y es precisamente este pensamiento mágico el que impregna la mayor parte de las conductas infantiles. Al mismo tiempo, la curiosidad, que es la forma principal de acceder al aprendizaje, tiene en la infancia otras connotaciones (de tipo sexual) que con frecuencia son juzgadas, mal entendidas y mal encauzadas desde la escuela, la familia y el mundo adulto en general. Existe desconocimiento acerca de la importancia que tienen dichas connotaciones en el desarrollo del pensamiento científico de niñas y niños, el cual se verá afectado a futuro por las creencias de que es conveniente reprimir toda curiosidad dirigida hacia la sexualidad –ya que hay algo negativo en ello– aplicando criterios morales, actitud que choca con el proceso de evolución en el desarrollo (biológico, psicosocial y social) de niñas y niños. Es importante reflexionar y transmitir una concepción de infancia que ubique y respete cada uno de los momentos evolutivos, así como la manifestación de sus etapas, como procesos de pensamiento y maneras de percibir el mundo. Estos procesos y maneras originen cambios en los intereses, lo cual supone que junto a la madurez biológica se va construyendo la madurez emocional: 24
  25. 25. adquisición de aprendizajes nuevos y socialización; a través de la cual se van aprendiendo las formas de ser niña y niño en cada familia. Desde el cuaderno se promueve en la pareja y el contexto familiar una visión de la educación que aborde el proceso de convertirse en persona; ello implica que los propios padres y la familia en general se asuman como personas (sujetos) en contacto con sus propias emociones y limitaciones. Por lo tanto, el cuaderno es, a la vez que una propuesta para construir juntos este proceso de ser personas democráticas, una herramienta de apoyo dirigida a las facilitadoras y facilitadores de democratización familiar que trabajen con madres y padres de familia, y otros miembros. Asimismo, invita a desarrollar la confianza, respeto, empatía y conexión con las propias emociones, entre adultos primero, y con las niñas y los niños después. La educación de las hijas e hijos, al igual que la crianza y cuidado de los mismos, representa para la pareja un aprendizaje y crecimiento cuya responsabilidad es necesaria aprender a compartir por igual. Esto implica el desafío de encontrar nuevas formas de ser madre y padre, otras maneras de interacción familiar y de ejercer la autoridad. Se requieren otros valores e ideales, distintos a los estereotipos, para mujeres y hombres, así como la vivencia de experiencias que permitan crecer con los conflictos, las emociones negativas y positivas, los prejuicios y miedos, para convertirlos en una posibilidad de mejorar la calidad de vida y convertirnos en personas más humanas y felices. En estos procesos, la facilitadora y el facilitador de democratización familiar tiene un gran camino a recorrer, acompañando las experiencias de aprendizaje y reflexión de los grupos con los que interactúe, pero habiendo vivido antes el recorrido por esta experiencia. Objetivo general A través de este cuaderno nos planteamos abordar, con las facilitadoras y facilitadores del Proyecto de Democratización Familiar, los diferentes contextos familiares en los cuales puede darse la crianza de un ser humano. Para ello, 25
  26. 26. promovemos la reflexión sobre procesos educativos y sobre la interacción entre los miembros de la familia, identificando y cuestionando los procedimientos autoritarios hacia niñas y niños. Proponemos una convivencia en donde éstos recuperen sus derechos y responsabilidades, de acuerdo con su nivel de madurez, y tengan voz en las decisiones. Todo ello con el fin de transmitir que cada familia tiene la posibilidad de ir encontrando sus propias alternativas, vía la comunicación. Sabemos que las características culturales de la población con la que se trabaje pueden ser muy variadas, por lo que sugerimos que la facilitadora o facilitador haga una adaptación del cuaderno según las necesidades e intereses de cada población. En ocasiones se ponen a disposición varias actividades para poder elegir las más convenientes. Al respecto, se recomienda que cada facilitador use simultáneamente sus propios conocimientos, ejercicios didácticos y tome en cuenta sus experiencias con el grupo. Presentación de los temas Se presenta una secuencia de cinco temas, los cuales representan un recorrido que puede realizarse de manera individual, por capítulo, o en conjunto, ya que cada tema es abordado primero con información básica y luego se concluye con ejercicios. Estos últimos, en ocasiones pueden ser lúdicos o tratarse de preguntas guía que facilitan el aprendizaje por medio de la reflexión y el compartir las experiencias de cada persona, desde una metodología participativa. Puesto que la democracia en la familia se plantea desde la pareja, en el primer capítulo se las invita a reflexionar brevemente sobre los primeros encuentros y a buscar claridad acerca de su deseo para juntarse. Asimismo, se trata de propiciar situaciones de comunicación e intercambio para concertar un contrato de acuerdos mínimos y fortalecer el anhelo de caminar juntos como un reto, mientras perduren los intereses compartidos y el amor. En el capítulo segundo se propone reflexionar acerca de la llegada de un tercero distinto, la experiencia de vivir con la primera hija o hijo; y posteriormente, crecer en familia con otras hijas e hijos, asumiendo como madre y padre la crianza y la educación de manera equitativa. 26
  27. 27. El capítulo siguiente propicia la reflexión sobre la responsabilidad que implica asumir los deseos de proyectarse como madre o padre. Mientras que en capítulo cuarto se formulan propuestas para una educación en donde se marquen los límites de manera democrática, con tolerancia y con una visión hacia relaciones de intercambio; donde la infancia sea visualizada con derechos y equidad entre los géneros. En el último capítulo se abordan los conflictos y crisis familiares, desde la óptica de proporcionar a la familia recursos para enfrentar los cambios y reacomodos que los mismos suscitan. La visión del cuaderno compromete por igual tanto al hombre como la mujer en los diferentes contextos familiares, con hijas e hijos; orientándolos en la aventura de caminar juntos o separados; y aprendiendo a aceptar otras maneras de vivir en familia, como forma de prevención de la violencia familiar. Para ello se plantea la posibilidad de enfrentar los conflictos familiares de una manera pacífica; establecer la frontera entre el respeto y el abuso entre los miembros de la familia, aprendiendo a vivir en contacto con sus sentimientos y emociones, tanto positivas como negativas; incursionar en nuevas identidades de género, así como en nuevas formas de autoridad y ayuda mutua en la familia. Todo ello a partir de la concepción de una infancia con derechos. 27
  28. 28. Nanas de la cebolla (fragmentos) Autor: Miguel Hernández Una mujer morena Siempre en la cuna resuelta en luna defendiendo la risa se derrama hilo a hilo pluma por pluma. sobre la cuna. Ríete, niño, Al octavo mes ríes que te traigo la luna Con cinco azahares. cuando es preciso. Con cinco diminutas ferocidades Tu risa me hace libre, Con cinco dientes me pone alas. como cinco jazmines Soledades me quita, Adolescentes. cárcel me arranca. Boca que vuela, Frontera de los besos corazón que en tus labios serán mañana, relampaguea, cuando en la dentadura sientas un arma. Es tu risa la espada Sientas un fuego más victoriosa, correr dientes abajo vencedor de las flores buscando el centro y las alondras. Rival del sol. Vuela niño en la doble Porvenir de mis huesos Luna del pecho: Y de mi amor. él, triste de cebolla, tú, satisfecho. Desperté de ser niño: No te derrumbes. Nunca despiertes. No sepas lo que pasa Triste llevo la boca: ni lo que ocurre ríete siempre. 28
  29. 29. Ⅰ. LA DECISIÓN DE FORMAR UNA FAMILIA EN PAREJA O EN OTROS CONTEXTOS El objetivo de este tema es proporcionar al grupo herramientas para la reflexión acerca del vínculo y contrato implícito de pareja, así como los contratos que se establecen en otros contextos familiares. La propuesta consiste en reflexionar tanto sobre los sentimientos de satisfacción con ese contrato como sobre los deseos para transformarlo, detectando los intereses que unen a las personas y las dificultades en la convivencia familiar. EL COMPROMISO DE VIVIR EN PAREJA O EN OTROS CONTEXTOS El origen en la conformación de una pareja, o decisión de vivir en otro contexto familiar, es un punto a reflexionar, ya que nos puede arrojar información acerca de nuestra manera de ser y actuar, así como del tipo de pareja o grupo familiar que estamos construyendo con nuestra elección y las consecuencias que traerá en un futuro. La propuesta es transitar por este tema, ya que pensamos que se vincula con la democracia en la familia con hijas e hijos; creemos que es posible que la vida democrática en familia sea una realidad si se empieza a construir desde la pareja o contexto familiar en el que se convive y va a nacer un bebé. La pareja u otros contextos como un acto de libre elección Puede ser productivo reflexionar acerca del propio proyecto de vida. ¿Dónde y con quién queremos vivir?, ya sea que decidamos vivir en pareja o en otro contexto familiar como puede ser con amigos o amigas, con otras familias, entre otros. ¿Por qué? Si la elección fuera con pareja, se podría pensar en la historia: ¿cómo elegimos pareja? Esta pregunta se puede responder en grupo, para compartir como ejercicio diferentes formas de encuentros entre hombres y mujeres o parejas en general. 29
  30. 30. Las alternativas en la elección de pareja se dan en un universo en donde en ocasiones intervienen factores que pueden tener que ver con la atracción física, la clase social, intereses culturales, o empatía mutua, que se refiere a cierta facilidad para interesarse por las cosas del otro u otra. También intervienen otros factores que no son tan claros para las personas y que tienen que ver con nuestra vida psíquica interior, a través de la cual reaccionamos vinculándonos con otro u otra y repitiendo esquemas familiares que provienen de las primeras relaciones infantiles y afectos con nuestros progenitores. Dichas reacciones y afectos quedan en la memoria y son inconscientes. Esta manera de relacionarnos es común a todas las personas, por lo que está presente cuando elegimos pareja e incide en la elección. Es posible que intervengan muchos más factores que pueden ser descubiertos por cada persona. Al hablar de la pareja es inevitable que pensemos en el tema del “amor”, y por tanto, el mundo de las emociones, de los anhelos que cada persona coloca en la pareja. Cuando dos personas se juntan para vivir en pareja – independientemente del sexo de cada una de ellas–, podríamos preguntarnos: ¿qué fue aquello que los unió?, ¿por qué se juntan y para qué? La unión en una pareja se puede traducir de muchas maneras posibles, pero consideramos importante dar a conocer que existe un “pegamento, ligazón, amarre” al cual llamamos “vínculo”, que se va modificando en el tiempo de la relación. Éste puede ser personal y diferente con cada persona, y en él se registra el tipo de compromiso que asume cada pareja, al igual que en otro tipo de relaciones familiares o amistosas. En el vínculo está implicado todo y complicado todo (Pichon-Rivière, 1985). Se suele decir que el vínculo es racional o irracional; se habla de la calidad del vínculo; se menciona a veces que no hay vínculo, ¿Qué entendemos por esto? Estos conceptos aluden al esclarecimiento o grado de conocimiento sobre la naturaleza del vínculo en la relación de pareja, o bien en otras relaciones; o lo que 30
  31. 31. es igual, abordar qué tan consciente están las personas de su unión. El vínculo es continente y expresión del nosotros. El vínculo, o manera en que una persona se une a otra, representa una estructura que proviene de toda una historia personal de afectos, representaciones y valores culturales que se aprenden, se reproducen y se transmiten (dentro de esta estructura se establece la comunicación). Asimismo, da lugar a que una persona reaccione de una manera particular frente a un acontecimiento, persona u objeto en la medida que tienen una significación particular para ella. La conducta vendría a ser la expresión de un vínculo en términos de lo que se ve. En el caso de la pareja, podemos decir que cada uno proviene de una experiencia de vida que ha dado lugar a una cadena de vínculos distintos que, a su vez, hacen que varíen sus percepciones de vida. Actividad Objetivo: Trabajar sobre los distintos significados que para cada cual tiene la vida en pareja. Material: Hojas blancas y pinturas de colores. Tiempo: 30 minutos. Desarrollo: 1. La persona que facilita solicita que cada cual recuerde algunas de sus relaciones y escriba qué es lo significativo que lo une con cada persona. 2. Luego, les pide que cada uno haga un mapa con sus relaciones, dibujando en una hoja y pintando con colores cada relación. 3. Por último, todos comparten en Plenaria su experiencia y comentarios. Esta actividad permite descubrir que la vida en pareja tiene significados distintos para cada uno: es posible pensar que proporciona compañía, sexualidad, protección, hijas o hijos, aprobación social. Pero también habrá quien opine que restringe las libertades, el espacio y el tiempo, que crea rutina, aburre, genera conflictos, culpas, violencia, entre otros. De manera que para unos puede ser algo necesario y positivo para el crecimiento personal y para otros puede ser vivido como amenazante y restrictivo. 31
  32. 32. Cada pareja tiene su propia historia y su razón de existencia, no podemos reducir a una definición panfletaria el sentido de estar con una u otro, pero sí invitar a que cada persona construya su o sus compromisos y explicite abiertamente la intención inicial de estar en relación con otra, la cual puede variar en el tiempo. Cuando dos personas se encuentran y se eligen mutuamente comienza una relación de interacciones en la que intervienen la subjetividad y la historia personal de cada una de las partes; asimismo, ambos se ven afectados por condiciones externas (económicas, acontecimientos y crisis familiares y sociales) que se expresan en la conducta que actúan el uno con el otro. También adquiere sentido rescatar la conciencia sobre el tipo de vínculo que hacemos y el compromiso que adquirimos al compartir la vida cotidiana con otras personas, aunque no sea nuestra pareja. Percibimos desde nuestra condición de género Un factor a considerar al conformar una pareja y al interactuar con otro tipo de vínculos en la familia, es retomar como propuesta algo que comúnmente se olvida, y es que las visiones femeninas y masculinas, sus vivencias y representaciones sobre la relación mujer-hombre, sobre la vida familiar, varían dependiendo del género. Éste supone un lugar tanto en lo subjetivo (interior) como en lo social y nos lleva a comprender el mundo de diferente manera; de ahí la metáfora de que “los hombres son de Marte y las mujeres de Venus”. Actividad Objetivo: Reflexionar acerca de los papeles que hombres y mujeres tenemos en nuestra sociedad. Material: Hojas carta, hojas de rotafolio y plumones. Tiempo: 1 hora 30 minutos. Desarrollo: 32
  33. 33. 1. La promotora o el promotor pide que se formen dos grupos, uno de mujeres y otro de hombres. 2. A cada grupo, por separado, se le solicita que reflexione y luego escriba acerca de los rubros siguientes: El trabajo, el matrimonio, la maternidad, la paternidad, la crianza de las hijas e hijos, las labores domésticas, la toma de decisiones, la organización de la vida familiar (pueden ser estos temas o los que el grupo elija). 3. En Plenaria, se plantean las preguntas siguientes: ¿Qué piensan los hombres de todo esto? ¿Qué piensan las mujeres? ¿Se observan cambios en la condición de subordinación /autonomía de las mujeres? ¿Cuáles son? ¿En los papeles que tienen hombres y mujeres, existen diferencias entre la sociedad en que vivimos y otras sociedades que conozcamos? ¿Se aprecian cambios en los patrones tradicionales que aún prevalecen en las relaciones de pareja? ¿Cuáles son los cambios en las mujeres? ¿Cuáles son los cambios en los hombres? 4. Luego de escuchar la visión de mujeres y hombres se elabora en grupo una conclusión. El planteamiento de proponer democracia en la familia pasa por la propuesta de lograr relaciones más democráticas en la pareja, cuando ésta se elige como proyecto, por lo cual consideramos importante transitar por esas visiones distorsionadas que la educación distinta para mujeres y hombres ha ayudado a construir, como si vivieran en mundos separados e inconciliables. Proponemos salvar esta distancia a través de abrir un dialogo, escuchar a la otra y al otro y compartir puntos de vista sin emitir juicios de valor. El momento actual puede ser el punto de partida para un cambio. CONTRATO Y ACUERDOS DE PAREJA O DEL GRUPO FAMILIAR 33
  34. 34. En la relación de pareja contemporánea, según plantea Estela Troya (1995), se pueden establecer distintos tipos de contratos (explícitos e implícitos), dependiendo de los valores de la misma pareja, así como de sus ideales. No obstante, también es válido considerar el contrato en otros contextos donde se elige vivir. ¿Qué los une? ¿Por qué se encontraron? ¿Para qué seguir juntos? Es importante visualizar este contrato ya que alrededor de él se establece el cuidado hacia la pareja o grupo familiar y se convierte en “expresión, testigo y depositario de la unión”, a través de un consenso; aunque es posible que algunas parejas se oculten por temor, deseos o demandas y expectativas, y existan otras que se desconocen porque son inconscientes. El contrato de pareja o grupo familiar puede ser más o menos rígido o flexible, adaptándose a diferentes momentos vitales, vía una buena comunicación. Requiere contener los deseos explícitos y limitaciones o miedos de todas las partes; y cuando se establece entre personas que no se consideren con los mismos derechos y obligaciones, proyecta las asimetrías existentes en la relación Según estos planteamientos: Si alguna de las partes falta al contrato, esta falta acarreará consecuencias sobre el vínculo de la pareja o del grupo familiar; en ocasiones da lugar a la sensación de traición, y esta sensación a su vez genera culpa, y por tanto agresión, por lo que es importante estar en contacto y reconocer nuestras contradicciones (Troya, 1995:66). Actividad Objetivo: Reflexionar sobre el contrato de pareja o grupo familiar. Material: Hojas blancas, hojas de rotafolio y plumones. Tiempo: 20 minutos. Desarrollo: 1. La facilitadora o el facilitador solicita a cada persona que reflexione sobre lo siguiente: 34
  35. 35. ¿Qué me gustaría incluir en el contrato con mi pareja? Si el contexto familiar es distinto al de pareja ¿qué tipo de contrato podría acordar con el grupo familiar? 2. Luego se pide que escriban sus demandas o alternativas. 3. En Plenaria, se comparten las conclusiones. DESEO Y DECISIÓN DE SER PADRE Y MADRE En los seres humanos existe como tendencia un deseo de continuidad, de perpetuarse, que es inconsciente y que responde a fantasías de inmortalidad y de omnipotencia; esto quiere decir que nos cuesta aceptar la inevitabilidad de la muerte. La fantasía de continuidad aparece ligada con los hijos, intentando cubrir una realidad insalvable. Estos deseos de continuidad, de trascender en mujeres y hombres, se confunden frecuentemente con el deseo de tener una hija, o un hijo; sin embargo, es conveniente discriminar acerca de estas dos vertientes del deseo –por las implicaciones que tienen– ya que una cosa es querer trascender, podría pensarse en escribir un libro, pintar un cuadro, construir una casa, etc. y otra tener una hija o hijo y reconocerla o reconocerlo en su ser distinto. Cuando se confunden estos deseos, las relaciones con las hijas e hijos se vuelven más difíciles, pues buscamos en ellos no a una persona diferente con gustos y estilos propios, que trae cosas nuevas, sino que los vemos a través de un deseo egoísta de reproducción de lo propio, de lo igual a uno mismo. “El deseo de otro ser, el hacerle un lugar en su deseo sería en la madre, lo que vendría como sujeto deseante a darle un lugar de valor en la diferencia a ese otro, que a su vez se constituirá potencialmente en sujeto con capacidad de desear” (Jiménez, 1994:67). El deseo de tener una hija o un hijo pasa por darle un lugar en la espera de ese encuentro con el bebé que llega con algo nuevo. Se puede decir que esto sucede cuando en ocasiones encontramos a una futura madre o padre que, previo al nacimiento del bebé, lo imaginan y anticipan su presencia, y le hablan en su ausencia desde un lugar de amor. “Las fantasías inconscientes de la madre 35
  36. 36. juegan un papel fundamental en la perspectiva de inclusión del otro” (Jiménez, 1994:69). La maternidad como función no sólo tiene un sentido nutricio de alimentar a otro, tan arraigado en el modelo médico-biologicista, sino que la dimensión psíquica tiene un gran peso a medida que en el vínculo, la madre o persona cuidadora, le presta su propia subjetividad al bebé (interpretando desde sí misma lo que le sucede), posibilitando así la subjetividad de otro ser y deseando que viva. Un ser no deseado por la madre está inscrito en un circuito de rechazos y situaciones de desamor que lo pueden constituir a su vez como sujeto que no desea. Muchas personas no fueron deseadas al nacer, por situaciones ajenas a ellas mismas, pero luego pudieron ir encontrando la aceptación necesaria para sobrevivir en situaciones adversas y conectarse con el deseo de otros. Con estas observaciones no se trata de culpabilizar a las mujeres, pues muchas se embarazan en situaciones muy difíciles que les impiden seguir su embarazo (económicas, depresión, violencia, violación entre otras). Se busca rescatar y reivindicar el gran esfuerzo “invisible” que hacen muchas mujeres frente a la maternidad y responsabilizar por igual a ambos progenitores en la familia, así como poder compartir con otros miembros el peso y el valor real que tiene la función de cuidar a otro ser para que viva. Actividad Objetivo: Anticipar y descubrir las fantasías existentes alrededor de la maternidad y paternidad Material: Hojas blancas, cartulinas, pegamento y plumones. Tiempo: 1 hora. Desarrollo: 1. Quien facilita solicita que de manera individual cada persona conteste y escriba la respuesta a la pregunta siguiente: ¿Para qué quiero tener una hija, o un hijo? 2. Después se pide que formen grupos pequeños para discutir y que nombren un representante, de cada grupo, para que devuelva en Plenaria lo que se discutió y a qué conclusión arribaron. 36
  37. 37. 3. Luego, la persona que facilita sugiere a cada participante que escriba una carta imaginando qué le diría un bebé si pudiera hablar. El ejercicio se llama: Carta de un bebé a sus padres. 4. Por último, se pegan las cartas en una cartulina y se propicia llegar a una conclusión individual y grupal. Maternidad y paternidad responsables La maternidad representa en nuestra sociedad y cultura el espacio donde la mujer se realiza; se le reconoce y atribuye un lugar; es una obligación femenina que la excluye de otras oportunidades de desarrollo personal. Esta sobrecarga de la función materna hace que en ocasiones sea utilizada como un poder, convirtiendo a las hijas e hijos en objetos de propiedad en lugar de personas. Incluso puede provocar situaciones polarizadas con el hombre, como señala Clara Coría (1988): “las hijas e hijos son míos, el dinero es tuyo”. La maternidad, transmitida para mujeres y hombres desde la cultura del machismo (entendida como dominio del hombre sobre la mujer) como la función principal de las mujeres, se ha convertido en parte importante de la identidad femenina, poniendo en riesgo otras esferas de su desarrollo personal al hacerla dependiente. El dicho “si una mujer no es madre no es nada, y si una madre no es nada no importa” responde a una educación de la cual las mujeres han tenido que desprenderse, y diferenciarse de sus madres, para alejarse del estereotipo e inventarse nuevamente como personas, sin sentirse en falta con este modelo a partir del cual van a ser juzgadas permanentemente. De hecho, no todas las mujeres desean procrear, y esto se observa más claramente en otras sociedades donde la maternidad no es parte del proyecto fundamental de la mujer. La maternidad no es necesariamente algo “natural”, las mujeres pueden transitar como género por la reflexión de ser madres o no, convirtiendo la maternidad en una elección, un acto libre. 37
  38. 38. Como contrapartida, la paternidad sigue siendo una de las vías por las que culturalmente se refuerzan la potencia y la virilidad masculina; si bien también es un factor de valoración, no es igual que para la mujer. En el hombre, desde la doble moral sexual que impera en nuestra sociedad y que es distinta para mujeres y para hombres (Gilligan, 1985), se valora tradicionalmente su capacidad de fertilizar y no tanto el involucramiento en la crianza de la hija o hijo. Mientras que en la mujer, se valora más la función de crianza y educación. Tanto en unas como en otros, estos valores están atravesando un proceso de transformación que da paso a nuevas formas de asumir la feminidad y la masculinidad. Se puede afirmar que en la actualidad estos valores coexisten con otras formas más equitativas de cuya propuesta forma parte el enfoque de democratización familiar. La maternidad y la paternidad pueden ser una de las múltiples razones para comprometerse en pareja y hacer vida compartida; de hecho, en las parejas que han sobrepasado la edad reproductiva es cada vez más frecuente el tipo de vínculo de “visita”, en donde cada uno tiene una vivienda distinta, aunque comparten momentos, vacaciones y otros compromisos. Para estas parejas, no tiene sentido vivir juntos si no van a tener hijos y no se requiere dar protección y compartir la crianza. En este tipo de vínculo, que no contempla la presencia de las hijas e hijos, los acuerdos y el contrato giran en torno a otras clases de arreglos y problemáticas. En la pareja cuyo contrato incluye el deseo de tener hijas e hijos, la presencia de éstos suele representar grandes cambios en la vida en común, los cuales pueden poner a prueba (aun en aquellas parejas con tendencias a la equidad) la continuidad de una vida familiar armónica. La llegada del primer vástago supone un reto de readaptación en la dinámica de la pareja, acostumbrada a permanecer en binomio con otros, o hacer su vida alrededor el uno del otro. ¿Es posible concebir la paternidad-maternidad como un proyecto compartido? En ocasiones, la llegada de una hija, o un hijo, puede ser motivo de desacuerdo en una pareja que no puede sintonizar sus deseos. La comunicación respecto a cuándo procrear, considerando el mejor momento en el tiempo de la pareja, e integrando por igual la decisión del hombre y de la mujer, puede ser una 38
  39. 39. situación ideal, difícil de lograr y frustrante cuando esta comunicación no se logra. No obstante, tiene que ver con una actitud democrática frente al manejo de la fertilidad y rescata una ética en las relaciones humanas que implica tomarse mutuamente en cuenta. Puede ser que en ocasiones la pareja requiera buscar una buena orientación para la planificación familiar conjunta. Actividad: Dramatización Objetivo: Reflexionar sobre los tiempos internos de cada uno tiene para el ejercicio de la maternidad y paternidad. Material: Un espacio amplio, para la actuación, y mover el mobiliario, hojas blancas, hojas de rotafolio y plumones. Tiempo: 1 hora. Desarrollo: 1. La promotora o el promotor pide 2 voluntarios del grupo para actuar el monólogo: Usted quiere tener una hija, o hijo, y su pareja no quiere. 2. Los voluntarios se ponen de acuerdo y representan una pareja. 3. Mientras, el resto del grupo puede hacer anotaciones sobre la dramatización, reflexionar y escribir, individualmente, acerca de: Una hija, o un hijo, ¿por qué? 4. La promotora o el promotor ayuda a encontrar las diferentes motivaciones ligadas con el deseo de procrear. 5. Los resultados se comparten en plenaria y las conclusiones del grupo se escriben en una hoja de rotafolio. Por diferentes razones, ocurre que a veces las parejas no puedan llegar a un acuerdo para decidir el momento de tener una hija, o un hijo. Cuando sí se logra, ello puede contribuir a un mayor involucramiento del padre y posibilitar los derechos de ambos a responsabilizarse sobre su fertilidad, el nacimiento y la vida. CONTEXTOS EN LOS QUE UNA NIÑA, O UN NIÑO, PUEDE NACER 39
  40. 40. La vida en pareja no necesariamente trae implícita las condiciones para el crecimiento y desarrollo de un bebé; es decir, no garantiza las condiciones de protección, bienestar y cuidado. Sin embargo, sí tiende a perpetuar la herencia y propiedad de las hijas e hijos, así como ciertos valores y modelos de autoridad, razón por la cual se idealiza o sobrevalora a la pareja. Sabemos que no tenemos necesariamente que formar parte de la cultura de la pareja heterosexual, o priorizar este tipo de pareja por sobre otros contextos, en el momento de proyectar tener una hija, o un hijo. Lo importante es generar las condiciones y calidad en el vínculo madre hija o hijo, padre hija o hijo; es decir, calidad en la relación de quien ejerce la función materna o paterna, desmitificando los modelos e investigando qué está sucediendo hoy en nuestras realidades diversas o en nuestra localidad. Respecto a estas realidades, existe la tendencia a negar pautas de normalidad a todo tipo de pareja que no sea heterosexual. Y ello se basa en una moral que estigmatiza todo aquello que esté fuera del modelo a seguir, que excluye e invisibiliza otras realidades desde el momento que no las reconoce ni las nombra, aunque sí las juzga y provoca la autoestigmatización. Consideramos necesario desarticular los preceptos culturales respecto al contexto para nacer, reconociendo que es posible pensar y proteger a un recién nacido independientemente del contexto en que nazca, siempre y cuando el foco de atención esté puesto en el bebé y en sus necesidades, para protegerlo y brindarle los cuidados básicos de alimentación y afecto para su sobrevivencia. Para trabajar este tema se plantean dos actividades; la facilitadora o el facilitador puede escoger la más adecuada para el grupo o realizar ambas. Actividad: Dramatización Objetivo: Reflexionar acerca de la diversidad de escenarios en los que puede nacer un bebé y definir qué es lo importante en cada contexto. Material: Hojas de rotafolio y plumones. Tiempo: 30 minutos. 40
  41. 41. Desarrollo: 1. Quien facilita explica al grupo que la actividad consiste en imaginar un programa de televisión en el que intervienen los siguientes actores: madre soltera, pareja heterosexual, padre soltero, pareja homosexual, otros. 2. Luego, solicita voluntarios (4 o 5) para representar el guión y les pide que se pongan de acuerdo sobre cómo armar la dramatización que van a improvisar. 3. Mientras los personajes actúan, el resto del grupo observa y analiza tanto las actitudes y gestos como el sentido de lo que dicen los personajes, para hacer una devolución y enriquecer el análisis encontrando soluciones alternativas. 4. En reunión Plenaria se solicita que cada actor exprese: ¿Cómo te sentiste dentro de ese personaje? ¿Qué piensa el grupo sobre las ventajas y desventajas de nacer en un contexto o en otro?. 5. Por último, la conclusión general se escribe en hojas de rotafolio y se propicia la reflexión sobre los resultados y ventajas de conjuntar la actuación lúdica con el análisis y la conclusión grupal. Actividad Objetivo: Descubrir las emociones existentes alrededor de nuestro nacimiento. Tiempo: 20 minutos. Desarrollo: 1. Se divide el grupo en parejas y se les pide que cada una comparta con su compañera o compañero la circunstancia personal de su nacimiento Las preguntas guía son las siguientes: ¿Qué sabemos de nuestro nacimiento? ¿Cómo nos sentimos al hablar de este tema? 2. A continuación, se solicita que se junten 3 parejas y compartan su experiencia; la persona que escuchó cuenta la historia de la otra y viceversa, sin emitir juicios de valor. 3. Para finalizar, se pide al grupo que elija 2 personas para que en reunión Plenaria hagan una síntesis de lo que se trató en su grupo; se invita a la reflexión y se trata de arribar a conclusiones. 41
  42. 42. El proceso de asumir una hija, o un hijo Francoise Doltó (1987) plantea que el factor de posibilidad de que el cuerpo de una mujer en época fértil se embarace, o de que un hombre pueda embarazar a otras, pasa en primera instancia por un lenguaje del cuerpo adulto, o una aptitud biológica, que no incluye necesariamente el deseo consciente de tener una hija, o un hijo. Pueden existir confusiones al respecto que convendría trabajar en los grupos, separando y haciendo la distinción entre el reconocimiento de una educación para la propia fertilidad y los autocuidados convenientes para vivir una sexualidad placentera, y la educación para la reproducción y capacidad de maternizar y paternizar como un deseo de participar en la crianza de otro. Estos temas, tratados en el contexto de acceder en forma colectiva a una salud sexual y reproductiva, promueven la tendencia a que cada persona se responsabilice cada vez más frente al momento de decidir ser madre o padre con implicaciones positivas para la calidad del vinculo con la hija ó hijo Actividad Objetivo: Reflexionar sobre la responsabilidad que implica ser madres y padres. Material: Tarjetas pequeñas, hojas de rotafolio y plumones. Tiempo: 20 minutos. Desarrollo: 1. Se reparten tarjetas a cada participante y se les pide que individualmente escriban sobre la pregunta siguiente: Una vez que tenemos las hijas o los hijos ¿Por qué nos responsabilizamos? 2. Luego se forman pequeños grupos para comentar las razones que cada persona tendría o ha tenido (si es padre o madre) para responsabilizarse o no de una hija, o un hijo. a) Quien facilita advierte al grupo sobre la importancia de poder explicar ese proceso integrando las propias ambivalencias y confusiones que todos atravesamos. 42
  43. 43. 3. Se continúa trabajando en pequeños grupos respondiendo a la pregunta: ¿Cuánto tiempo te llevó sentir que asumiste la responsabilidad de ser padre, o madre? ¿Cómo lo hiciste? Si existen varias hijas o hijos ¿Hay diferencia entre un hijo y otro? 4. Después de discutir en grupos pequeños, se comparten en Plenaria las conclusiones a las que llegaron. Asumir el nacimiento de una hija o un hijo significa pensar antes en lo que ella o él puede necesitar para sobrevivir, independientemente de las condiciones personales; hacerse cargo de su desvalidez, alimentación y protección por un largo tiempo, mientras el bebé así lo necesite. Para esto es posible asociarse con otras personas y tomar la crianza como una tarea común de responsabilidad compartida, ya que la demanda de un recién nacido, debido a su dependencia total hacia el adulto, puede resultar demasiado agotadora, emocional y físicamente, como para ser resuelta por una sola persona. Actividad: Carta de un bebé que está por llegar a su padre, o madre Objetivo: Propiciar la reflexión sobre cómo nos vemos y somos como madres y padres. Material: Hojas de papel y lápices. Tiempo: 45 minutos. Desarrollo: 1. Se requiere que cada participante escriba una carta poniéndose en el lugar del bebé que está por llegar. 2. Luego se solicita que se junten para compartir las fantasías de la experiencia: qué imaginaron que les diría un bebé. La persona que facilita incita a sacar conclusiones y a que cada cual exprese cómo se siente. 3. Concluido ese paso, se pide que se reflexiones sobre la pregunta siguiente: 4. ¿Qué tipo de mamá o papá me gustaría ser y qué tengo que hacer para ello? 43
  44. 44. Ⅱ. LA MATERNIDAD-PATERNIDAD EN LA INFANCIA TEMPRANA En este tema vamos a trabajar los sentimientos y miedos que la llegada de la primer hija o hijo puede generar en una pareja, o en la madre o padre solteros, o en otros contextos en los que puede nacer un bebé. Se trata de hablar de las experiencias y elaborar fantasías respecto a los cambios que esta llegada puede introducir en la vida, expresando cómo se ha vivido la responsabilidad de la maternidad y paternidad en el acompañamiento de los primeros años de vida de una persona NACIMIENTO Y PRIMER AÑO EN LA VIDA DE UNA NIÑA O UN NIÑO El nacimiento es todo un acontecimiento social; el sentido de nacer cambia según los distintos contextos culturales de una comunidad, si se nace mujer u hombre, las creencias religiosas de la familia, el estado de salud de la madre, la situación económica familiar, entre otras. Si indagamos acerca del nacimiento de cada persona, observaremos que se genera una historia transmitida a través de los miembros de la familia, en especial la madre y el padre, ya sea con lo que dicen o con aquello que callan. Los anhelos paternos o ausencia de la figura paterna alrededor del nacimiento también 44
  45. 45. se registra en las historias de nacer. Proponemos transitar reflexivamente por este tema con los grupos ya que consideramos que es de gran relevancia pensar en el bienestar de las hijas e hijos, de preferencia antes de tenerlos; y prestarle atención a este enfoque sin generar culpas en la familia, sino promoviendo que la crianza se asuma como una tarea en común de responsabilidad compartida. En el caso de las mujeres solteras u hombres solteros que quieren tener hijos, y personas que están fuera de una relación de pareja como opción individual, consideramos que no hay nada incorrecto o incompleto. La alternativa pasaría por abrir el círculo, romper aislamientos, compartir placeres y problemas, enseñar al nuevo ser humano y reaprender. Consideramos que una persona puede recibir amor y cuidados de todo su entorno, y no necesariamente sólo de sus parientes de sangre más próximos. La sociedad necesita aceptar la “normalidad” de estilos de vida distintos y parejas o personas en soledad, promoviendo la solidaridad hacia quienes se dedican a la crianza. Anticipación Si hay diálogo de la madre con el bebé desde antes de nacer, ésta le estará hablando a una ilusión, puesto que el bebé todavía no se conoce como tal, en ocasiones no se sabe su sexo ni se ha visto su rostro. Es en realidad desde la imaginación que se le habla, se le anticipa y se le espera o bien no se le espera, cosa que puede suceder. No es tarea de este cuaderno hablar del embarazo o gestación, pero sí mencionar que es un periodo importante para la salud del bebé y de la madre. Este proceso va a dar lugar al nacimiento para una persona y al parto para otra. El nacimiento abordado desde el discurso de la medicina obstetra plantea diferentes actores en escena: ¿quién es el protagonista principal, la madre o el bebé?, ¿la criatura que viene al mundo tiene la voluntad de nacer y trabaja para ello activamente en el parto o simplemente es parida por su madre?, pero ¿es la madre activa en el parto o el ginecólogo quien trae a la criatura al mundo? ¿y qué papel juega el padre en todo esto? 45
  46. 46. Si bien la lingüística no posee aún un concepto incluyente para referirse al nacimiento, se habla de la importancia de esta experiencia para los seres humanos. El doctor RD. Laing afirma que: Las pautas prenatales influyen en la persona después del nacimiento (Integral, 1988:37). El hombre “embarazado” Otro aspecto a retomar y que es importante para la democracia familiar es el de integrar en este discurso a la figura paterna –si es que está presente–, puesto que dicha integración puede dar lugar a aprendizajes compartidos y a no excluir a los hombres del nacimiento. Se sabe que los hombres también experimentan cambios durante el embarazo (aumento de peso, gastritis, angustias, insomnios), que se perturban y en ocasiones desearían vivir el embarazo en su propio cuerpo. Por ejemplo, el ritual de la couvade (incubar, estar echado), que incluye manifestaciones psico-somáticas, representa una antigua costumbre que consiste en que el padre –al dar a luz la mujer– se acuesta tomando en brazos al recién nacido y recibe las visitas y cumplidos de los vecinos y parientes, afirmando así su paternidad y adquiriendo derechos (España, China, Malasia). Es frecuente escuchar que el hombre en la actualidad se siente desposeído de su paternidad porque se tiende a no involucrarlo en aquello que considera “asunto de mujeres”. Sucede entonces que existe un gran paréntesis entre el coito y la educación de un bebé. La óptica de la paternidad está cambiando. Aunque hay ciertos hombres que sienten vergüenza ante estos temas, hay otros que no. Un hombre no está embarazado en su vientre, pero sí en su mente, en su solidaridad para con la mujer, Se sabe que vivir el embarazo cerca de la mujer puede generar en el hombre reacciones químicas y manifestaciones catárticas que lo lleven a recordar sensaciones sobre su propio nacimiento, como una regresión mínima, al igual que ocurre en la mujer embarazada (Integral, 1988). Actividad Objetivo: Inventar al bebé interior aun antes de concebirlo Tiempo: 30 minutos. 46
  47. 47. Desarrollo: 1. Se le pide a cada participante que escriba una carta a un bebé imaginario, para lo cual se propone un pequeño texto: Carta a un bebé imaginario No sé si eres niña o niño, pero a mí me gustarías que fueras ¿Sabes por qué?, pues porque En este tiempo de espera, yo quiero decirte Por una parte, me muero de ganas de que ya nazcas, para poder Sí sé que me gustaría que te llamaras En cuanto nazcas, te voy a platicar Me gustaría que fueras Y cuando corras te voy a invitar Nos vemos pronto Firma 2. Para concluir la actividad, se solicita que los participantes reflexionen y emitan sus comentarios sobre la experiencia de haber elaborado esta carta y cómo se sienten al respecto. Protagonista principal Para los efectos del cuaderno, estamos transitando por algunas reflexiones que involucran a la madre, padre o familia; pero en realidad la o el protagonista es la bebé o el bebé. La reflexión sobre sus circunstancias se debe a las repercusiones que éstas van a tener en la o el protagonista, por el hecho de nacer. Las experiencias perinatales han cambiado la noción de infancia volviendo los ojos a la vida intrauterina (antes de nacer), pues se sabe que se habla de un ser con reacciones propias. El feto puede ver, oír, experimentar, degustar y, de manera primitiva, aprender en el útero, y también siente, aunque no de manera tan compleja tan como un adulto. 47
  48. 48. Estos nuevos conocimientos nos sitúan ante una niña o niño nacido más consciente y receptivo, que requiere un tipo de asistencia más sensible, nutritiva y humana. El obstetra francés Frederick Leboyer defendió métodos por un “nacimiento sin violencia” que contemplan el bienestar del bebé para que el nacimiento sea menos traumático, creando ambientes distintos, más dulces para nacer (Integral, 1988:174). El nacimiento puede tener repercusiones a lo largo de la vida; alguien que se sienta amado y acogido desde el principio puede ser más seguro y sentir el contraste entre ser bien tratado y mal tratado, por eso la importancia de poner más atención en éstos procesos de vida. El primer año de vida El primer año proporciona los cimientos del desarrollo posterior. Durante este primer año se van a gestar las pautas para desarrollar una manera de sentir, pensar y actuar, mismas que tienden a reproducirse a lo largo de nuestra vida puesto que el prototipo del vínculo familiar se extiende como modelo relacional afectivo posterior. La supervivencia de un recién nacido depende estrechamente de la relación con la madre o personas que se dediquen a su crianza, y ello implica: alimentación, higiene, cuidados para la salud y protección; pero también un medio construido con el AMOR de las personas que lo van a ayudar a crecer. La ausencia de amor puede volver muy frágiles a las niñas y los niños. Dice Pasteur: “No son los microbios lo realmente peligroso, sino el medio en el cual actúan”. En el caso de niñas y niños, medio es también el amor de la gente que los rodea (Integral, 1988:11). Durante este primer año es fundamental “el apego”; es decir, una relación de cercanía con la figura materna o persona encargada de la función materna. 48
  49. 49. El aprendizaje está motivado y relacionado con la afectividad, aspectos que en esta época y en nuestra sociedad no pueden separarse. Los afectos se transmiten a través del estilo de la madre o personas que realizan la crianza e incluyen cómo lo bañan, cargan, alimentan, hablan, miran, tocan, etc.; de esta manera van a ir estimulando sus aprendizajes y experiencias. Según las investigaciones de la Dra. Lartigue (1994), es posible observar cómo un bebé madura, se organiza y transforma dando saltos cualitativos en su evolución, así como detectar alteraciones en el vínculo que den lugar a un estancamiento en su desarrollo. Aprendizajes En el transcurso del primer año de vida se va a desarrollar la conducta preverbal, la psico motricidad, junto con una intimidad relacional desarrollada en el vínculo con la madre, padre y /o personas que estén a cargo de la crianza, y que dará como resultado el desarrollo del sentido de sí mismo (su cuerpo y su realidad psíquica como autoimagen) y del otro. El vínculo puede ser entendido como “ligadura estable entre dos sujetos que van a tener partes que sintonizan y partes ajenas” (Lartigue, 1994:22). El aprendizaje más importante durante este primer año pasa por distinguir lo que no cambia, lo que permanece, en contraste con lo que sí cambia. El conflicto va a estar dado principalmente por su deseo de gratificación inmediata. Así, vemos las rabietas que realizan niñas y niños de esta edad, quienes tienen que aprender a contenerse con la ayuda de la madre y presentan gran dificultad en tolerar la demora y aprender a controlar sus deseos. Los ajustes entre los temperamentos del bebé y la madre o persona encargada de la crianza son importantes ya que pueden existir discrepancias o contrastes muy marcados; por ejemplo, una mamá con baja tolerancia al llanto puede percibirlo como algo agresivo, mientras otra con más tolerancia puede considerarlo apropiado. 49
  50. 50. Algunas recomendaciones para trabajar con grupos de madres y padres Se plantean a continuación algunas preguntas para ayudar a reflexionar acerca de la calidad en la relación con un bebé: ¿Cómo sostiene la madre, padre u otra persona al bebé? ¿Favorece la proximidad corporal? ¿Cómo es la mirada de la madre, del padre? ¿Cómo es la interacción cara a cara? ¿Muestra fascinación por el bebé u otra cosa? ¿Cómo tocan y acarician a su bebé? ¿Cómo le hablan? (con vocabulario restringido, con diminutivos, con apodos) ¿Nombran las distintas partes del cuerpo diciendo para qué sirven? ¿Cantan e imitan los ruidos del bebé? ¿Hacen palmadas u otros juegos con el bebé? ¿Imitan los gestos espontáneos del bebé? ¿Mecen, balancean, cantan, dan palmadas o acarician con ritmo rápido o lento? Se recomienda que las personas involucradas en la crianza lleven a cabo experiencias de contacto, movimiento e interpretación que propicien en el bebé el sentimiento de que ella o él es un todo físico, no fragmentado, con límites y con un lugar propio. Estas recomendaciones persiguen los objetivos siguientes: • Ayudar a que la niña o el niño vaya desarrollando su voluntad: primero hacia el propio cuerpo (boca, mirada), después hacia los objetos, y por último con la psico motricidad, articulada con la palabra. • Ayudar a que la voluntad de acción vaya asociando y pueda predecir las consecuencias a través de la memoria. La disponibilidad emocional de la madre Tiene que ver con la manera de acompañar y estar con el bebé, haciéndole sentir que en los momentos en que está explorando y practicando su autonomía cuenta 50
  51. 51. con todo su apoyo. Emde (1980, citado por Lartigue, 1994) dice que una cualidad de la madre es la sensibilidad y no intrusividad, así como la capacidad de respuesta concordante y de involucramiento emocional. La función de la madre pasa por la sensibilidad e interpretación adecuada de las señales del bebé, junto con la habilidad para negociar los malos entendidos o sucesos disonantes y la capacidad para permitir los afectos, con predominio de afectos positivos y una regulación afectiva adecuada (Lartigue, 1994). La madre, el padre, o la persona que se dedica a la crianza tiene un papel estructurante, ya que el bebé por sí solo es incapaz de utilizar y transformar las sensaciones; necesita a otra persona para depositar en ella sus experiencias, para que ella las neutralice y las transforme en algo adecuado. Es importante graduar el nivel de estimulaciones hacia el bebé, pues se puede tener una conducta sobre- estimuladora e intrusiva. La no-intrusión Para el enfoque de democratización familiar, es de gran relevancia tomar en cuenta este concepto en los vínculos familiares desde el comienzo de la relación con la hija o el hijo. Representa el grado en que se facilita la interacción la hija o el hijo –que éstos tomen la iniciativa–; el grado en que se aceptan las necesidades de autonomía y exploraciones del medio. Lo que permite establecer los límites entre el Yo y el Otro es el conocimiento de que las acciones de la niña o del niño no tienen que estar alienadas con las de la madre o el padre o de quienes se ocupan de la crianza. Se plantea una función materna y paterna que permita que el bebé actúe, explore y se experimente a sí mismo como ente autónomo y diferente. Ello significa estar disponible de una manera emocional y no intrusiva, estar ahí, sin sobrecargar al bebé. 51
  52. 52. Si no hay intrusividad, el bebé se involucra y refleja su habilidad y su deseo de incluir al otro, primero en sus interacciones y luego en sus exploraciones y juegos; demuestra su interés por incorporar a la madre o al padre. Esto significa que en lugar de que los adultos inicien el involucramiento, ellos responden a las iniciativas del bebé. De esta manera, se invita a salir de sí mismo para compartir las experiencias (intersubjetividad), lo interior junto con los acontecimientos y las cosas. En este compartir, es posible lograr la sintonía afectiva en la interacción y comunicación: los adultos señalan y el bebé sigue la línea de visión que ellos trazan, se comparten intenciones, gestos, posturas, acciones, vocalizaciones para comunicarse y pedir algo. Actividad Objetivo: Transitar por nuestros autoritarismos y confusiones respecto a la crianza. Material: Hojas blancas, hojas de rotafolio y plumones. Tiempo: 20 minutos. Desarrollo: 1. Se solicita a cada persona del grupo que escriba en una hoja las respuestas a las preguntas siguientes: ¿Cómo te gustaría ser con tu bebé: autoritario, democrático, permisivo? ¿Por qué? ¿Qué necesita un bebé de ti? ¿Necesitarías ayuda para criar al bebé? ¿De quién o quiénes? 2. Luego de la reflexión individual, se comparte con el grupo y se extraen conclusiones. Actividades para hacer en casa: Se recomienda buscar un momento oportuno y emplear de 10 a 15’ en cada una. a) Siéntate en el suelo de cara al bebé. Toma una pelota blanda y hazla rodar lentamente hacia ella o él, espera a que intente devolverla. 52

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