Cuaderno Familias
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Cuaderno Familias

on

  • 4,158 views

 

Statistics

Views

Total Views
4,158
Views on SlideShare
4,149
Embed Views
9

Actions

Likes
2
Downloads
65
Comments
2

2 Embeds 9

http://www.diplomadodemocraciafamiliar.blogspot.com 6
http://diplomadodemocraciafamiliar.blogspot.com 3

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
  • excelente material y excelente el servicio de esta página. Gracias
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…

  • Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Cuaderno Familias Document Transcript

  • 1. SERIE CUADERNOS DE REFLEXIÓN ACCIÓN: RECURSOS PARA UNA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA EN LAS FAMILIAS Coordinación General: Beatriz Schmukler Coordinación Editorial: Xosefa Alonso Sierra -Cuaderno nº 6- FAMILIAS CONSTRUYENDO RELACIONES DEMOCRÁTICAS María Cristina Ravazzola
  • 2. 2
  • 3. Los puntos de vista manejados en esta obra son responsabilidad exclusiva de las autoras y autores, por lo que no necesariamente reflejan las posiciones del Instituto Nacional de las Mujeres y del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. 3
  • 4. Agradecimientos Queremos dar las gracias a todas las personas que participaron con nosotros en la creación de este proyecto, especialmente a Clemencia Muñoz por su apoyo intelectual y moral y a las personas de los Equipos Estatales de Coordinación que nos ayudaron a cuestionarnos día a día y a buscar formas más democráticas de relacionarnos. Agradecemos el apoyo de Inmujeres, PNUD y UNICEF para que este proyecto fuera posible, a los Institutos o Programas Estatales de la Mujer y de Equidad de Género de los 10 Estados participantes: Baja California Sur, Distrito Federal, Querétaro, Guanajuato, Puebla, Monterrey, Sonora, Sinaloa, Veracruz y Yucatán. Estos cuadernos se construyeron partiendo de una propuesta general formulada conjuntamente desde la coordinación con las y los autores de los cuadernos. A partir de esta primera propuesta recibimos retroalimentación de muchas personas que contribuyeron a enriquecerlos con sus ideas y sugerencias, especialmente los equipos estatales de coordinación, y las promotoras y promotores de los programas sociales que participaron en la revisión de las diferentes versiones de los cuadernos, sus ideas y experiencias fueron de mucha ayuda para lograr que estas herramientas se adapten a sus realidades. Paco Cervantes y Roberto Garda del Colectivo de Hombres por Relaciones Igualitarias (CORIAC) también ayudaron a enriquecer estos cuadernos con sus sugerencias y críticas constructivas. La autora agradece especialmente el apoyo de Gladys Laviery, como asistente de investigación y asesoría pedagógica; a todo el equipo de democratización familiar, especialmente a Beatriz Schmukler, Xosefa Alonso, Rosario Campos, y Marcelo Carrillo, por su apoyo intelectual y afectivo para mi trabajo; a Juliana Montefiore Kandel por su confianza y apoyo; a mis colegas de Buenos Aires (Diana Maffía, Denise Najmanovich y Elina Dabas) con las que comparto tantas vicisitudes de la temática del género y redes. 4
  • 5. ÍNDICE Introducción general…………………………………………………………..… 4 Metodología y ética……………………………………………………………... 14 Guía de el o la facilitadora Presentación……………………………………………………………... 22 Ⅰ. Diversas formas de organización familiar………………….…….. 27 Conceptos generales Diferencias históricas Diversas organizaciones familiares actuales La construcción social de roles y funciones en la cotidianeidad familiar Ⅱ. Sistemas de poder y autoridad familiar………………………….. 40 Sistemas de Poder y Autoridad familiar en la organización de la vida Doméstica Familias con rasgos más autoritarios. Familias con rasgos más democráticos Ⅲ. Comunicación Familiar: Entrenamientos en pláticas para la democratización de las familias……………………………………….. 53 Consideraciones generales acerca de la comunicación La Comunicación en las Familias Nuevos aportes a la comunicación familiar para lograr pláticas de colaboración Recomendaciones generales a modo de Guía Práctica Ⅳ. Pareja. Revisión de conceptos acerca de La PAREJA: Pareja Conyugal y Pareja Parental…………………………………… 72 Bibliografía……………………………………………………………………….. 79 Ficha Curricular………………………………………………………………….. 81 Directorio…………………………………………………………………………. 82 5
  • 6. Introducción General Beatriz Schmukler Xosefa Alonso Sierra La serie “Cuadernos de Reflexión-Acción: recursos para una vida democrática en las familias” que estamos presentando forma parte de una estrategia de trabajo para integrar el Enfoque de Democratización Familiar en políticas públicas. El objetivo de los cuadernos es facilitar el dialogo y la reflexión colectiva sobre el tipo de relaciones familiares que se establecen, comprender tanto los aspectos satisfactorios como aquellos que debilitan a sus miembros y les quitan recursos para crecer y desarrollar sus objetivos grupales e individuales. Los cuadernos están dirigidos a ejecutores de políticas públicas, a las y los promotores de programas sociales, y constituyen herramientas de apoyo para el desarrollo de talleres con familias o con alguno de sus miembros. Nos proponemos tender sobre las relaciones familiares una mirada que nos permita ver la realidad sin idealizaciones y sin normas rígidas que se conviertan en camisas de fuerza; comprender que los vínculos de amor pueden llegar a transformarse en relaciones de dominación y ser a veces tiránicos y violentos; sentir y entender las dificultades que tenemos para solucionar nuestros conflictos de modos negociados, así como las creencias que nos impiden resolverlos con libertad; visualizar los prejuicios sobre lo que deben ser las mujeres y los hombres, sobre la disciplina de las hijas e hijos y sobre las maneras de vivir de otras personas, ancianas y ancianos, jóvenes, niñas y niños. Nos preguntamos cómo podemos hacer para aceptar esas diferencias, siempre y cuando no lastimen los derechos individuales. Los Cuadernos de Reflexión-Acción son una herramienta para conversar. La conversación nos sirve para reconocer nuestros miedos al fracaso en los vínculos que establecemos, nuestras dudas sobre los cambios que hemos 6
  • 7. experimentado nosotras, nosotros, nuestras hijas e hijos, nuestras parejas y nuestras relaciones. Asimismo, conforman un instrumento para auxiliar a las y los promotores en esta labor social que los convierte en líderes de relaciones humanas; ayudarlos a acompañar el proceso de transformación de las personas con quienes trabajan como facilitadores del Enfoque de Democratización Familiar, reconociendo sus propios miedos y contradicciones. Consideramos sustantivo poder reconocer nuestros prejuicios y autoritarismos, así como los obstáculos que tenemos para cambiar. Nos referimos a las nuevas situaciones que estamos viviendo en nuestras familias y la necesidad de construir nuevas miradas y vivencias para situaciones nuevas. Estos cuadernos se fueron conformando colectivamente a partir de las temáticas más habituales que surgían en los talleres con las y los promotores. Dichos temas constituyen la base de las dinámicas que proponemos en ellos. Por ejemplo, aspectos que tenemos en común madres y padres cuando nos sentimos dueños de la vida de nuestras hijas e hijos y queremos imponerles conductas, mientras ellos ya desean su libertad. ¿En qué consiste nuestra función en ese caso? ¿Cómo podemos, sin imposición, facilitarles también a ellos sus vidas? ¿Cómo ayudarlos sin permitirles transgresiones que vulneren los derechos de los demás? ¿Cómo pueden las y los jóvenes ser sujetos de su propia vida y llegar a acuerdos con sus madres, padres, compañeras y compañeros? ¿Qué hacer para que las niñas y los niños sean escuchados en un clima donde los adultos los respeten y a su vez les puedan pedir su participación en la vida del grupo? Las mujeres estamos aprendiendo a reconocer nuestros deseos y nuestros derechos. ¿Cómo plasmar esta nueva manera de vivir al negociar con las otras personas y, simultáneamente, poner límites claros cuando necesitamos defendernos? También los hombres se están transformando, comienzan a reconocer los alcances del machismo y a reflexionar sobre “qué es un hombre de verdad”, como se dice en el cuaderno de Hombres construyendo democracia. ¿Es que habrá un hombre de verdad, o podremos ser individuos en relación, saber ser recíprocos y responsabilizarnos por nosotras, nosotros y las demás personas? 7
  • 8. ¿POR QUÉ PROPONEMOS UNA DEMOCRACIA FAMILIAR? Esta democracia no implica anarquía ni la necesidad de votar para tomar decisiones, tampoco significa debilidad respecto a los deberes familiares. Implica “aceptación de las obligaciones, además de derechos protegidos ante la ley”. Implica la protección de niñas y niños, de ancianas y ancianos y de las personas con discapacidad. No significa “falta de respeto y ausencia de autoridad”, sino equidad en las decisiones, en la distribución del bienestar y en la libertad de pensamiento y acción, así como “la posibilidad de réplica” y de disentir, de ser diferentes. Algunos de los criterios que supone la democracia familiar son: la posibilidad de compartir la autoridad y el poder entre los adultos a cargo y hacer partícipes a los demás miembros de las decisiones que afectan al conjunto. Ello conduce a propiciar consultas entre quienes ejercen el poder y la autoridad –así como con los otros miembros del grupo– para que a partir de la reflexión surjan nuevas preguntas y se arribe a soluciones de respeto y de mayor consenso y negociación. Planteamos problematizar las relaciones de género existentes y las maneras actuales de “resolver” conflictos. La propuesta es que –mediante el trabajo con los cuadernos en los talleres– se elabore, dialogue y reflexione colectivamente acerca de formas de respeto y equidad entre los géneros y entre adultos y niños. Se requieren metodologías para elaborar de manera conjunta aquellas trabas que nos impiden imaginar nuevas salidas a nuestros conflictos, salidas que implican descubrir barreras emocionales y culturales. La reflexión supone encontrar en nosotras y nosotros mismos el cúmulo de obstáculos culturales para pensar. Para construir una vida democrática en las familias es necesario repensar la cultura de género y descubrir nuestras barreras emocionales para pensar. ¿Por qué hablamos de género en esta construcción? y ¿por qué poner el acento en 8
  • 9. la necesidad de que mujeres y hombres revisemos en la vida de todos los días las modalidades habituales de ser mujer y ser hombre? El enfoque de género es una manera de mirar las diferencias entre las mujeres y los varones y las relaciones que establecen, es un concepto que ayuda a pensar que el conjunto de atributos y expectativas que atribuimos a las personas de cada sexo biológico son características definidas y construidas por el conjunto de los miembros de cada sociedad en cada época histórica. Entonces, todas y todos somos sujetos activos de esa construcción conjunta y podemos generar cambios beneficiosos. La vida cotidiana es el escenario en el que se produce y reproduce la desigualdad entre los géneros. Esa desigualdad aparece en el día a día de forma tal que las mujeres quedan al servicio de las necesidades domésticas, como personas vulnerables y altamente emocionales. Los padres, maridos, hijas e hijos tienen derechos sobre las mujeres, mientras que los hombres quedan como los sujetos de autoridad y mando, con derechos y capacidad para tomar decisiones por todos. Esta forma de organización cotidiana construye la desigualdad entre los géneros y da lugar a dificultades de negociación que pueden traducirse en situaciones violentas cuando las mujeres no están dispuestas a aceptar pasivamente sus lugares subordinados y cumplir con el papel que se espera de ellas. La tendencia a transformar las diferencias en litigios, lamentablemente ha favorecido controversias y enfrentamientos, más que conversaciones fructíferas entre quienes sustentan puntos de vista diferentes. Con el objetivo de adquirir habilidades en este tipo de conversaciones, estos cuadernos proponen entrenamientos que aseguren participaciones democráticas en las decisiones, que incluyen sugerencias y prácticas a través de diálogos abiertos y continuos. Proponemos que los cuadernos nos permitan trabajar con nosotras /os como personas, que no nos dé pena encontrarnos con los mismos problemas que la población a la que queremos ayudar. Ayudar es dialogar, escuchar y cooperar con las soluciones de los otros, tener una actitud de apertura hacia las diferentes 9
  • 10. alternativas. En este sentido, proponemos la reflexión, la comunicación y los recursos para la democratización familiar como ejes transversales presentes en cada cuaderno: a) La reflexión es útil para realizar una revisión crítica de nuestras vivencias y actitudes, visualizar problemáticas y modelos hegemónicos que se sostienen en relaciones de poder asimétricas. Nos posibilita cuestionarnos cuáles son las causas de este tipo de relaciones, cómo se manifiestan, se sostienen y cuáles son los costos y consecuencias para el individuo, para el grupo familiar y la comunidad. b) La comunicación se plantea como una herramienta para la convivencia y la resolución de conflictos de una forma pacífica. Es una manera de apreciar las diferencias que existen entre hombres y mujeres, distintas generaciones, experiencias, historias y culturas, aprendiendo a respetarlas sin juzgar negativamente lo diferente. Nos permite establecer maneras de comunicación que propicien acuerdos y prácticas para el bienestar de cada persona y del conjunto familiar, manifestar lo que sentimos y pensamos mientras que, a la vez, nos disponemos a escuchar y considerar la opinión de las otras personas. c) Los recursos para la democratización familiar son herramientas, habilidades y potencial individual y colectivo para la transformación de las relaciones familiares. Se trata de una búsqueda individual y grupal para acceder a alternativas posibles dentro de unos valores democráticos, de equidad, cooperación y solidaridad. Si bien estos principios se plantean como básicos y fundamentales para alcanzar relaciones democráticas, no se proponen como modelos a seguir, en tanto que cada persona, cada familia tiene experiencias y particularidades diferentes y, en consecuencia, ha de decidir y elegir la opción que más le ayude en cada momento. 10
  • 11. ESTRUCTURA DE LOS CUADERNOS Los seis cuadernos responden a una misma estructura. Se presenta primero el apartado de Introducción General, Metodología y Ética, que es común a todos los cuadernos. Cada uno de ellos cuenta con un apartado de Presentación donde se realiza un breve diagnóstico de la situación específica del grupo al que va dirigido, por ejemplo, cuál es la problemática que viven las niñas y niños, los jóvenes, las mujeres, los hombres, etc. En función de esta descripción general de la realidad social en la que vive este grupo y en relación con los otros miembros de una sociedad, se plantea una serie de temáticas que se analizan en los capítulos de cada cuaderno. Cada capítulo responde a un objetivo específico que a su vez remite al objetivo general del cuaderno; los capítulos contienen varios apartados en los que se presenta una reflexión teórica y una o dos actividades, como herramientas para las y los promotores en el trabajo con grupos. Dichas actividades son de carácter participativo, tienen el fin de hacernos reflexionar sobre nuestras propias vivencias y nos invitan a visualizar caminos de cambio para aquellos aspectos que deseamos modificar de nuestro comportamiento en las relaciones laborales, familiares y personales especialmente. Además de estas actividades o ejercicios para generar conocimiento y análisis, existen otras para dinamizar grupos, de cooperación, comunicación, relajación, etc. Todas ellas se presentan como herramientas para lograr un proceso de aprendizaje. La serie “Cuadernos de Reflexión-Acción: recursos para una vida democrática en las familias” consta de los temas siguientes: 1. Niñas y niños: actores de la democracia en las relaciones familiares, autores: Hugo Rocha, Laura Donnadieu y Yolanda Corona. En este cuaderno se plantea la construcción de una visión distinta sobre las niñas y los niños, reconociéndolos como sujetos de derechos y deberes. Visión alejada de considerar a las niñas y niños como objetos que han de ser controlados, manipulados y reprimidos. Se pretende generar en los adultos 11
  • 12. una sensibilidad hacia las niñas y los niños para comprenderlos y contar con ellos como aliados, encontrando formas de mejorar nuestras relaciones familiares, contagiándonos de sus capacidades creativas, lúdicas, inventivas y de alegría. 2. La aventura de caminar juntos construyendo democracia, madres, padres- hijas e hijos, autora María Jiménez. Se propone problematizar los diferentes contextos familiares en los que se da la crianza de un ser humano, identificando y cuestionando los procedimientos autoritarios que pueden existir en las relaciones familiares, especialmente en la relación madres, padres, hijas e hijos. El objetivo es lograr una convivencia en donde las niñas y niños recuperen sus derechos y responsabilidades de acuerdo con su nivel de madurez; se invita a conformar relaciones democráticas partiendo de la confianza, el respeto la empatía y la conexión de la madre y el padre con sus emociones primero, y con las de sus hijas e hijos después. 3. Mujeres y hombres jóvenes construyendo democracia en las relaciones familiares, autoras Olivia Aguilar Dorantes y Silvia del Pilar López Hernández. La pretensión de este cuaderno es que las y los jóvenes reflexionen acerca de sus relaciones de familia, interpersonales y de pareja. Para ello, se revisan las relaciones de autoridad y abuso de poder que pueden sufrir las y los jóvenes en los diferentes ámbitos de su vida, y se cuestionan las funciones de género en nuestra sociedad. Partiendo de la reflexión sobre los principales ejes de conflicto se propone la construcción de alternativas para establecer relaciones que promuevan la solidaridad, la cooperación, el respeto y la equidad entre hombres y mujeres. 4. Mujeres construyendo democracia en las relaciones familiares, autoras María Cristina Ravazzola y Emma María Reyes Rosas y Gisela Sánchez Díaz de León. En este tema se reflexiona acerca de la educación y formas de socialización tradicionales que viven las mujeres. Contiene un 12
  • 13. replanteamiento sobre las relaciones autoritarias justificadas por el género y se propone fomentar procesos de empoderamiento y autoestima de las mujeres a través del conocimiento de sus derechos y el reconocimiento de sus deseos y valores, en armonía con la sociedad de la que forman parte. Asimismo, se consideran las formas de relación de las mujeres con las otras personas de la familia en vínculos de paridad y negociación. 5. Hombres construyendo democracia en las relaciones familiares, autores Benno De Keijzer y Gerardo Ayala. El cuaderno plantea reflexionar sobre la participación de los hombres en sus relaciones de pareja y familia; el ejercicio de su paternidad, las creencias acerca de los significados de ser hombre en nuestra sociedad; y las formas de ejercer la autoridad. La meta es acompañar a los hombres en la transformación de sus relaciones familiares y personales, así como el reconocimiento y desarrollo de recursos individuales y colectivos para la negociación de conflictos en la familia, con miras a vivir relaciones de equidad más justas que permitan el desarrollo pleno de hombres y mujeres. 6. Familias construyendo relaciones democráticas, autora Cristina Ravazzola. Se propone una reflexión acerca de las familias mexicanas, analizando cuáles son los cambios que éstas han experimentado en las últimas décadas. A partir de visualizar cómo hemos ido transformando nuestras relaciones familiares, desde nuestros antepasados hasta la actualidad, se analiza la familia como un ente social en continuo cambio y evolución. Reflexiona sobre qué tipo de familia queremos y se proponen valores de equidad, respeto, solidaridad y cooperación como un camino para la conformación de familias más democráticas. 13
  • 14. USOS DE LOS CUADERNOS Los cuadernos están pensados como herramienta de acompañamiento para la realización de talleres con grupos, mixtos o por separado, de hombres y mujeres adultos, jóvenes, niñas y niños. Se propone incorporar el enfoque de democratización familiar como un eje transversal en los programas sociales. En este sentido, los materiales no pretenden sustituir a otras experiencias ni otros materiales con los que ya cuenten dichos programas, sino que, por el contrario, sean una herramienta formativa complementaria para la o el promotor en su trabajo con grupos, que le ayude a incorporar algunos temas o a re trabajar otros desde una mirada democrática.1 Cada cuaderno puede ser trabajado desde el principio al fin, tomado como guía para armar un conjunto de talleres, o pueden seleccionarse alguno de los temas que se presentan en capítulos diferentes del mismo cuaderno. También pueden combinarse temáticas de dos o más cuadernos para trabajar con un mismo grupo. Por ejemplo, si tenemos un grupo mixto, podemos trabajar algunos temas que se presentan en el cuaderno de hombres junto con otros que se presentan en el cuaderno de mujeres. A este respecto, es preciso tener en cuenta que algunas dinámicas se presentan para realizar por separado o en grupos homogéneos, ya que son problemáticas específicas de mujeres o de hombres; la o el promotor deberá estar atento a cuál es la situación del grupo y sus necesidades para realizar las actividades de una forma u otra. Además, si bien hay temas similares que se tratan de forma diferente en el cuaderno de hombres, el de mujeres o el de jóvenes, cuando se dan estas concordancias se establecen puentes entre un cuaderno y otro para que la o el promotor pueda ampliar su información si lo considera necesario. 1 Ello implica también una relación democrática del facilitador con el grupo. Véase en el apartado de Metodología y Ética de los cuadernos. 14
  • 15. Se recomienda a las y los facilitadotes que si considera que las actividades o ejercicios que se brindan no resultan pertinentes para trabajar en su comunidad, las adapten al contexto socio-cultural en el que se encuentran, partiendo de su conocimiento de la realidad comunitaria y de su experiencia de trabajo. En algunos temas se propone como herramienta complementaria la proyección de videos; no obstante, no es imprescindible en caso de que no se pueda disponer de ellos o no se cuente con el equipo necesario para proyectarlos. Con el fin de lograr acuerdos básicos para el buen desarrollo de las actividades se sugiere que todo taller tenga un momento de entrada con técnicas de presentación e integración grupal, donde también se trabajen las expectativas y temores; así como un momento de cierre en el que se evalúe lo aprendido y cada cual pueda definir compromisos para realizar en su vida cotidiana respecto a lo que le ha motivado el taller. En suma, la o el facilitador puede armar sus talleres como mejor lo disponga, la función de los cuadernos es brindarle elementos para desarrollar su trabajo según sus necesidades. 15
  • 16. Metodología y Ética Emma María Reyes Rosas “Cada generación abre las alas donde las ha cerrado la anterior para volar más lejos, siempre más lejos.” José Ingenieros. A QUIEN FACILITA En el siguiente texto encontrarás algunos aspectos y principios básicos a considerar en tu trabajo de facilitación sobre la metodología participativa utilizada en los “Cuadernos de Reflexión-Acción: recursos para una vida democrática en las familias”, y algunas reflexiones sobre la ética en todo el proceso. Es importante que te tomes unos momentos para reflexionar cómo este trabajo nos atañe de manera personal y profesional. Recuerda que, si bien no hay recetas, sí hay puntos de partida que nos permiten visualizar a corto, mediano y largo plazo la diversificación de posibilidades que acompañan los procesos en el nivel personal, familiar, comunitario e institucional para que la democratización familiar sea cada vez más posible. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR UNA METODOLOGÍA PARTICIPATIVA? En la introducción de los cuadernos se menciona que requerimos metodologías para elaborar de manera colectiva las trabas que tenemos para imaginar nuevas salidas a nuestros conflictos, salidas que implican rebasar barreras emocionales y culturales. Para esto es fundamental desarrollar habilidades que nos permitan el acercamiento y confianza entre las personas integrantes de los grupos y poner en práctica todos nuestros sentidos. 16
  • 17. La metodología que se propone es participativa, está diseñada de manera que lo vivencial y lo teórico–metodológico se entretejan para enriquecer la experiencia del proceso educativo. Se trabajará a partir de nuestras propias experiencias para posteriormente retroalimentar con lo teórico e ir integrando la mirada, el pensar y sentir de las mujeres y hombres con quienes trabajamos. Finalmente, cierra con una reflexión sobre la forma en que se puede adaptar y aplicar en los contextos concretos y recuperar los aprendizajes colectivos. Esta metodología tiene su origen en la educación popular (De Keijzer, 2000), en la educación de adultos que se ha enriquecido con la perspectiva de género dando lugar a la pedagogía de género. Se parte de la premisa de que toda la gente tiene experiencias y conocimientos que puede comunicar. Es sobre esta experiencia que se construye el conocimiento nuevo. Las características de esta pedagogía son: 1. Es horizontal: de sujeto a sujeto, es decir, de persona a persona. Esto hace que la enseñanza y el aprendizaje sean de ambas direcciones (bidireccional) constituyendo así un “enseñaje”. Quien impulsa el proceso se convierte entonces en facilitadora o facilitador del mismo. En nuestro caso, esto vale también para todos los niveles de relación que se mantienen con las personas más allá de las sesiones educativas. 2. Se centra en aprender a aprender más que en simple transmisión de conocimientos. La incorporación de ésta y otras habilidades tiene una relación directa con el empoderamiento y la democratización del conocimiento. 3. Este aprendizaje debe ser significativo: relacionado con la cotidianidad y los intereses de las personas. Un aprendizaje que sea cargado de emoción tendrá siempre mayor impacto. 17
  • 18. 4. Parte de y toma en cuenta la experiencia y la cultura local. Esto hace que sea integradora de los conocimientos populares y los que nosotros podemos aportar. Este proceso no es visto sólo como individual sino que es colectivo. En el trabajo de facilitación hay que saber partir del nivel en que se encuentra el educando y establecer cuál es el del educador, se trata de un nivel cultural, político e ideológico. 5. Es participativa: tanto la experiencia y el saber nuestro como el de las personas con las que trabajamos es importante. No se basa en grados académicos ni en calificaciones y se desarrolla en espacios diversos (extra escolares) que rebasan el aula tradicional. Este elemento participativo a veces choca con la propia dinámica institucional que puede no ser tan participativa o democrática en su interior y en su relación con la población. 6. Busca que estos contenidos sean apropiados y apropiables. Es por eso que se basa mucho en la práctica, en el aprender haciendo. Ello incluye a la metodología, que debe ser sencilla para que también pueda transmitirse a otras personas. El instrumento más importante en la educación popular es el diálogo, la comunicación horizontal. Esto no es un descubrimiento reciente en la educación. Al contrario, ya Sócrates decía que la educación es el arte de parir ideas dialogando inteligentemente. Es importante diferenciar dos conceptos básicos: a) La metodología se refiere al proceso educativo global o camino general que utilizamos para construir conocimientos en forma colectiva. b) Las técnicas educativas son nuestras herramientas para lograr los objetivos específicos en ese proceso o camino. 18
  • 19. Esta diferenciación es importante porque hay gente que puede utilizar técnicas más o menos participativas en un proceso que termina imponiendo o manipulando a las mujeres y hombres con quienes trabajamos. En la metodología participativa hay tres pasos: 1. Partir de la experiencia, la práctica de las personas. 2. Reflexionar y teorizar sobre ella. 3. Volver a una práctica enriquecida. La educación, en su sentido más amplio, es un proceso permanente que involucra a todos los seres humanos. El hecho de ser humano implica que estamos aprendiendo todo el tiempo: en nuestros hogares, en nuestro trabajo, en nuestras interacciones con otros; así como en la primaria, la universidad, etcétera.2 Citando a Paulo Freire (2000): El proceso de conocimiento, se construye cotidianamente. Enseñar es parte del proceso mayor de conocer. Enseñar implica necesariamente aprender. La educación o la práctica educativa es siempre una teoría del conocimiento puesta en práctica. La mejor manera de acercarse es distanciarse desde la teoría del conocer. En este sentido, el educador necesita del educando y viceversa, ambos se educan, las tareas son específicas. La cuestión es saber cómo se dan estas relaciones dentro de una práctica democrática; esto depende de ciertas cualidades que el profesor tiene que crear, como por ejemplo: no tener vergüenza de no saber, de no conocer alguna cosa que el educando pregunta, sino de aprender conjuntamente. Esto requiere tener la cualidad de la humildad. Educar es como crear, porque ayudamos a hacerse mujer u hombre a otro ser humano y la huella que imprimimos permanece en el otro por siempre. Educar implica el compromiso de educar en la conciencia. La pedagogía de género es un proceso educativo concreto que incide en modificar profundamente nuestras identidades, nuestras vidas y enriquece 2 Campaña “Banco Mundial en la Mira de las Mujeres” en el Seminario tripartita: Definición de lineamientos metodológicos básicos para la aplicación del enfoque de género en las políticas públicas, septiembre 1999. 19
  • 20. nuestros “saberes”. En cualquier proceso pedagógico el núcleo del asunto es el saber, es decir, hay un proceso educativo y hay un saber que se genera o se sintetiza y luego se transmite, recibe y elabora cuando se da un proceso pedagógico para la apropiación. Es importante que todo proceso de capacitación tenga la intencionalidad de cambio, estableciendo como meta los objetivos propuestos para la capacitación. En una capacitación en género, esta intencionalidad pretende contrarrestar las desigualdades e inequidades entre mujeres y hombres. No sólo busca propiciar un cambio intelectual, sino incluso comprometer transformaciones personales profundas en la gente capacitada. No basta con cambiar las funciones femeninas y masculinas, es preciso incidir sobre la manera en cómo se establece la dinámica en el ejercicio del poder. Y cuándo hablamos de poder nos referimos al poder positivo para actuar sin afectarnos negativamente ni a nosotros ni a las personas que nos rodean. En una pedagogía de género el respeto a las personas en la formación de sus capacidades tiene que ver con la posibilidad de utilizar la evaluación como un estímulo y no como un castigo. La evaluación es el reconocimiento de las capacidades propias, las de otras y otros y la búsqueda de su utilización para los objetivos que se persiguen (Reyes, 1999). ¿POR QUÉ ES VIVENCIAL? Lo vivencial nos toca a todas y a todos. Todas y todos venimos de diferentes vivencias familiares y –sin hablar de familias buenas o malas, ya que hay matices y no todo es blanco o negro– no hay familias sin problemas. Por eso, la capacitación puede tocarnos, cuestionarnos, revivir recuerdos o incluso situaciones actuales. Así es que les sugerimos estar en contacto consigo mismas / os para identificar qué nos mueve y qué les pasa a las personas con las que trabajamos. Identificar qué nos sucede nos da la posibilidad de apoyar mejor al grupo con quienes estamos facilitando. Recordemos que los problemas y /o los conflictos nos pueden ayudar a buscar nuevas posibilidades y a transformar estas 20
  • 21. situaciones en experiencias de aprendizaje. Este es un trabajo educativo más que terapéutico, aunque pretende llevar al cambio. El proceso de formación y capacitación con perspectiva de género es un proceso continuo y sistemático. No se puede hablar sólo de lo que le pasa a las otras personas, ya que también nosotras y nosotros somos sujetos de cambio y parte activa en los procesos de transformación. Revolucionar el mundo de los significados entraña asumir la coautoría y reconocer la dimensión política del proceso educativo. Como capacitadores y facilitadores, transformar la realidad nos conduce a reflexionar sobre las consecuencias e impactos del tipo de educación que queremos impulsar, y a re- pensar qué significa tener poder, influir en la sociedad en la que vivimos e incidir en una educación para la vida. En este sentido, la dinámica de grupo nos proporciona una magnifica oportunidad para incorporar y manejar instrumentos de indagación, para problematizar, sistematizar, romper estereotipos, trastocar pautas de conducta, visualizar y conceptualizar la totalidad del proceso. Nos ofrece la posibilidad de arriesgarnos, de aprender a actuar, pensar y fantasear con libertad; nos permite aprender a observar y a escuchar, a relacionar nuestras propias opiniones con las ajenas, a admitir que otras personas piensan diferente. LA FUNCIÓN DE LAS PERSONAS FACILITADORAS Desde una pedagogía de género, la facilitación no es neutral. Nos lleva a: Diseñar procesos, a encauzarlos a través de la reflexión, el análisis y la síntesis de acuerdo con los objetivos. Propiciar y potenciar habilidades que aumenten la expansión de la conciencia Afinar la capacidad de preguntar y cuestionar. Incidir en la toma de decisiones en todos los ámbitos de nuestra vida. 21
  • 22. Parafraseando a Freire: una de las tareas del educador –de las personas facilitadoras– es rehacer el mundo de relaciones en el que coexistimos mujeres y hombres para así realmente vivir en una sociedad equitativa. En este sentido, la persona facilitadora es también un artista que: “rehace el mundo, redibuja el mundo, repinta el mundo, recanta el mundo, redanza el mundo”. Ética Hablar de ética nos lleva a mencionar la importancia de respetar los procesos de las mujeres y los hombres con quienes trabajamos. Para ello es necesario diferenciar entre nuestras posturas, creencias y maneras de ver el mundo, y las que poseen las personas con quienes estamos trabajando en los talleres. Si bien en un taller no se resuelve todo, sí contribuimos a generar procesos que van más allá del taller mismo. Contribuimos a generar chispas de luz, de “saberes” para potenciar recursos personales, habilidades que apoyen a las personas a buscar sus propios caminos. ¿Quiénes somos para decirle desde afuera a alguien qué es lo que tiene que hacer? A veces, hay la tendencia a decirle a los demás: ”y por qué te dejas”, “por qué eres tan tonta”; o “es mejor que le perdones y vuelvas a la casa, perdónale”; “es mejor que no lo dejes hacer eso”; “es mejor que hagas…”; “eso no vale”; “eso sí es lo que vale”; y así podríamos seguir mencionando otros ejemplos. Lo importante es generar la reflexión para que las personas se den cuenta de otras opciones e incorporen nuevos conocimientos y “saberes”. Recuerda que estamos contribuyendo a generar procesos, por lo que hay que evitar lo siguiente: empujar, enjuiciar, criticar, etiquetar, imponer, querer dirigir la vida de otras personas. La facilitación implica crear un espacio de aprendizaje colectivo. Facilitar significa, básicamente, posibilitar la reflexión, el intercambio, la “problematización”, la discusión, la reelaboración de lo aprendido y de lo vivido. Implica motivar para la construcción de nuevos significados; reconocer la diversidad dentro de los diferentes contextos. 22
  • 23. EL PROCESO DE CAPACITACIÓN (Reyes, 1999) Recuerda incluir una sesión introductoria con los siguientes puntos: 1. La presentación de las personas participantes. 2. Las expectativas y temores: “Lo mejor y lo peor” de trabajar el tema de la democratización de las familias. 3. Establecer colectivamente las “reglas de oro”; es decir, los acuerdos grupales para que pase lo mejor y no lo peor en el trabajo que se va a comenzar. Por ejemplo: a. Cada cual responde y se compromete por lo que piensa, siente y actúa. b. Cada cual es libre de compartir lo que quiera compartir. c. Hablar en primera persona. d. Actitud de escucha. e. La honestidad. f. El respeto. g. La comprensión y empatía (ponerse en los zapatos de la otra persona, mas no querer caminar por ella). h. No etiquetar ni enjuiciar a nadie. i. Las vivencias personales se quedan en el taller (secreto). j. Es importante aclarar dudas, temores y construir colectivamente. 4. Realizar encuadre metodológico y presentación del programa. 23
  • 24. Guía de el o la facilitadora Presentación Este cuaderno está destinado a las y los agentes de gobierno ejecutores de políticas públicas así como a promotoras y promotores que trabajan en instituciones que llevan a cabo programas sociales que incluyen familias. Nos proponemos con estos textos y actividades apoyarlos en su labor, destacando el objetivo de facilitar relaciones de equidad y democráticas entre sus miembros. Sabemos que la práctica de relaciones democráticas en las familias y otras instituciones promueve la dignidad y la conciencia apreciativa3 de las personas. Esto les permite legitimar y exigir el efectivo cumplimiento de sus derechos, el cuidado de sí mismos y la no-tolerancia a ningún tipo de conductas abusivas. Las familias son entonces laboratorios sociales que pueden promover y asegurar aprendizajes que conduzcan a organizaciones cada vez más democráticas. Hemos concebido este cuaderno como una guía para que las y los agentes de políticas públicas y los promotores reflexionen y flexibilicen sus propias ideas acerca de Las Familias, para lo cual planteamos temas claves y metodologías variadas que ayuden a esta reflexión. No pretendemos imponer nuestra visión de Las Familias; queremos trabajar y debatir estas concepciones en conjunto. ¿Por qué es importante para las y los agentes de programas sociales conversa e intercambiar ideas acerca de La Familia? 3 La posibilidad de tomar en cuenta a las personas considerando sus capacidades y recursos, en lugar de poner el acento en juicios negativos acerca de ellas. 24
  • 25. Las familias constituyen formas de organización social con mucha tradición en nuestras comunidades; son núcleos socializadores básicos en la formación de seres humanos; escenarios donde se construyen legados, mitos, creencias, valores, pautas, códigos y estilos de relación (Díaz Mújica y otros, 2002). Son también instituciones cuya función es coordinar cotidianamente los comportamientos de sus miembros, con la finalidad de asegurar su bienestar y de producir, reproducir, transmitir y conservar la cultura familiar y social. La vida y el desarrollo de todos los miembros de una familia dependen del éxito de actividades asociativas en las cuales las relaciones de alianza y las acciones positivas necesitan prevalecer por sobre las rivalidades y los malentendidos. (Por actividades asociativas entendemos formas en que las personas nos comunicamos y acciones que los miembros de una familia tienen que poder compaginar a fin de colaborar, cooperar y contribuir a sumar recursos en favor de una mejor calidad de vida para todas y todos.) En las familias se producen intercambios verbales y no verbales que van confirmando las identidades de sus miembros, la identidad familiar y los códigos que expresan el mundo extra familiar. A su vez, una serie de mensajes sociales sirve de referencia a los miembros de una familia, funcionando como guías y modelos de comportamiento acerca de los papeles de cada miembro, sus conductas y las formas de relacionarse, o al menos lo que se espera de ellos. Estos mensajes sociales no siempre respetan los derechos de todos, especialmente los de las mujeres, niñas /os y ancianas /os, quienes en nuestras comunidades siguen siendo los miembros más vulnerables de las familias. En la sociedad, en sus instituciones y también en las familias persisten lamentablemente patrones de relación de abuso. Cuando esto ocurre se sostienen rasgos autoritarios, que sirven de base a comportamientos violentos de parte de quienes tienen más poder. Son esos aspectos autoritarios de las relaciones los que necesitamos modificar si queremos modalidades cada vez más democráticas de funcionamiento familiar y social. Uno de nuestros objetivos es entonces reflexionar, revisar y construir conjuntamente, en toda su complejidad, concepciones sobre “La Familia” que la 25
  • 26. presentan como una aparente unidad simple, como si fuera un fenómeno de la naturaleza y como si las familias no hubieran cambiado a lo largo de la historia o a lo largo de los siglos. En especial, nos interesa pensar en las imágenes ideales de familia que todos tenemos y compararlas con las familias que existen en la realidad. Para empezar, poder hablar de familias y no de “Familia”. Creemos que si podemos pensar en las familias como asociaciones complejas y diversas que construimos socialmente, nos vamos a permitir la libertad de explorar y modificar, cuando sea necesario, los vínculos que se establecen en ellas. Las familias no están separadas de los movimientos de la historia. Vemos que tanto México como la mayoría de los países latinoamericanos, han pasado por gobiernos autoritarios que dejaron su marca en formas de comportamientos y prácticas sociales autoritarias. En ellas, el poder se ejerce desde una jerarquía fundamentada en esencias, representadas por el hombre blanco, poseedor de bienes y recursos sociales, simbólicos y políticos. Actualmente, estamos en camino hacia procesos sociales más democráticos, transitando desde una cultura de imposición a una cultura de reconocimiento de las personas como sujetos de derechos. Esto incrementa cada vez más la posibilidad de plantear argumentos divergentes, buscar en conjunto alternativas que contemplen intereses de diferentes integrantes de un grupo social, negociar, participar, etc. Según los distintos estados y países, estas nuevas formas de convivencias se materializan en propuestas que están en fases diferentes, las que se expresan en modificaciones del Derecho Jurídico (especialmente en cuanto al Derecho de Familia) y en decisiones que se toman en cuanto a políticas públicas4. Al estar en permanente transición, es probable que encontremos ambas vertientes –autoritaria y democrática– coexistiendo en las instituciones y en las diferentes organizaciones familiares. Por esta razón creemos que es tan importante que promotoras y promotores de programas sociales se entrenen para estar alertas y así no reproducir con las familias mensajes que refuerzan los autoritarismos y las discriminaciones en general, así como también para 4 Inspirado en Grosman, 1994. 26
  • 27. convalidar mensajes y acciones que promuevan relaciones equitativas, respeto por la diversidad, la solidaridad, etc. En este camino de entrenamiento decidimos acompañarlos y aportarles nuestras experiencias e inquietudes. Como ya lo hemos expresado, nos proponemos con este programa de trabajo promover y sostener una cultura familiar que contribuya a generar formas cada vez más democráticas de organización social. Además de los hombres adultos, nos interesa que también las mujeres adultas, las y los jóvenes, niñas y niños, ancianas y ancianos participen en la construcción de una nueva forma de ciudadanía y estén cada vez más presentes en las decisiones políticas (Baruby, 1999), algo que es posible si también ejercitan sus derechos en la vida familiar. En el primer capítulo de este cuaderno vamos a comenzar por revisar concepciones “naturalizadas” de La Familia, incorporando a su análisis los contextos de la historia y de las diversidades culturales. En el segundo capítulo hemos querido transmitirles algunas de las formas en que aparecen los rasgos más autoritarios y los más democráticos en la organización de las familias, sus valores, recursos y problemas más frecuentes. En el tercer capítulo, nos abocamos al tema de cómo mejorar las comunicaciones para la democratización familiar. Estimamos que las formas democráticas5 de comunicarse son uno de los pilares en los que se apoya este Programa. Si bien este espacio va a ser demasiado breve para desplegar toda la gama de posibilidades que brinda este enfoque comunicacional,6 vamos a tratar de enriquecer las experiencias ampliando las alternativas que surgen de los recursos que aporta este enfoque. Y por último, en el capítulo cuarto, decidimos profundizar en una de las formas de las organizaciones familiares: La pareja. Queremos reflexionar acerca de este tema, ya que, en las diferentes culturas, La Pareja aparece como piedra fundamental en la constitución de las relaciones familiares. Lo interesante de trabajar sobre este tema, La Pareja, ha sido justamente que las diferencias y los 5 Con respeto por cada persona y sus derechos, con inclusión de alternativas, con buen trato, en equidad aun en las diferencias. 6 Véase Bateson,1976; Maturana, 1990; Watslawick, Beavin y Jackson, 1971. 27
  • 28. acuerdos entre sus miembros evidencian la dimensión tan importante que tiene la comunicación entre ellos, como un reconocimiento al valor de las pláticas, dadas las consecuencias que generan en las organizaciones familiares. Así, preferimos abocarnos a La Pareja después de haber desarrollado ideas y actividades relativas a las modalidades conversacionales y a los factores que facilitan y obstaculizan la comunicación familiar. 28
  • 29. Ⅰ . DIVERSAS FORMAS DE ORGANIZACIÓN FAMILIAR La reflexión sobre este tema tiene como objetivos: • Ayudarnos a registrar la variedad de familias que coexisten • Ayudarnos a cuestionar las imágenes que casi automáticamente nos formamos acerca de “la familia”, que empobrecen nuestras miradas sobre nuestras familias y las de los demás • Reflexionar sobre la supuesta existencia de modelos ideales de familias (¿ideales para quién?), de parejas, de mujeres, de hombres, de niñas y niños, de adolescentes y jóvenes CONCEPTOS GENERALES Aunque la mayoría de nosotras y nosotros ha nacido y crecido en el seno de una familia, y, tal vez, ha constituido ya alguna (lo que quiere decir que seguramente tenemos algún “saber” sobre el tema), las familias no son un producto natural. Tampoco son un organismo viviente, si bien la metáfora puede ser interesante. Son entidades construidas socialmente, que asumen configuraciones, organizaciones y objetivos cambiantes a lo largo de la historia humana y que se muestran diferentes en la actualidad según las distintas culturas. Resultan un dispositivo social muy eficaz para que se desarrollen las criaturas humanas, para que experimentemos intensos afectos y emociones de pertenencia, confirmación, acompañamiento, confort, acogimiento, bienestar, estímulo, sentido de la propia existencia, y para aprendizajes de modos de convivencia social y de proyección individual. En general, tendemos a considerar a un único “tipo” de familia como patrón familiar, y a que se nos deslice la noción de que existe una supuesta familia ideal. 29
  • 30. Esto tiene varios efectos que nos perjudican en la búsqueda de relaciones más democráticas: comparadas con ese tipo ideal, las familias reales, en su diversidad y multiplicidad, pasan a ser poco menos que familias desviadas, anormales o desintegradas, lo cual genera emociones negativas en sus miembros (de estar en falta, de estar fallados, fracasados). Desde esa perspectiva del supuesto “ideal” es probable que frente a la realidad de cada una de las familias nos pongamos en el lugar de observadores críticos, como jueces, en vez de intentar colaborar con ellas. ¿Qué sería colaborar con ellas? Por ejemplo, si las familias piden ayuda para que sus niños participen en programas de cuidado en horarios diferentes a los escolares, es necesario aceptar que si existen problemas para organizar el cuidado de los niños entre los miembros de la familia es porque los problemas son parte de la vida familiar, y no porque los miembros de esa familia sean poco capaces o “malos” padres. Por todas esas razones, necesitamos cuestionar esos supuestos ideales y tomar conciencia de la multiplicidad y diversidad de formas de convivencia y de arreglos familiares existentes y posibles, lo que nos va a permitir mejores gestiones y negociaciones, en planos de mayor equidad. Actividad: De las familias “ideales” a las familias “reales” Objetivo: Hacer visible cómo describen la o las familias las afirmaciones que circulan en las diferentes instituciones sociales y qué incidencia tienen en nuestras propias ideas y juicios sobre las concepciones familiares. Tiempo: 1 hora 15 minutos. Desarrollo: 1. Divididos los participantes en cuatro grupos, les pedimos que describan en una cartulina ¿Cómo se habla de la familia en: La escuela Los medios de comunicación Los discursos políticos Los discursos religiosos 30
  • 31. 2. Cada grupo podrá apelar a las fuentes de información que recuerde en ese momento, por ejemplo: las ilustraciones de la familia en los libros de textos; un programa de radio dirigido al público adolescente; las declaraciones de políticos y políticas respecto a un tema específico relacionado con la familia; propagandas en los medios; o bien las clases de catequesis a las que acudían sus hijos o sobrinos. 3. Una vez concluidas las descripciones, se compartirán con el grupo en Plenaria. 4. Para reflexionar, y como disparador para el debate, se proponen las preguntas siguientes: ¿Estas familias (las descritas por los grupos) les parecen parecidas a las que ustedes conocen? ¿O piensan que son más ideales que reales? ¿Qué está ocurriendo en la actualidad en las familias reales? ¿Qué deseamos que ocurra para mejorar las condiciones de vida de sus miembros? ¿Cuáles ideas acerca de las familias creen que están presentes en esas afirmaciones? 5. Por último, y después del acalorado debate que nos imaginamos se habrá generado, les pedimos que cada cual recuerde las características de sus familias de origen, las familias de sus compañeras y compañeros de trabajo, cómo viven los vecinos de comunidades próximas y distantes, etc., dejando que aparezcan todas las imágenes de escenas posibles; y que luego reflexionen cuidadosamente sobre las preguntas siguientes: ¿Qué sucede con quienes estarían “desviados de la norma” de esa familia descrita como ideal? ¿Cómo hacemos valer nuestros derechos si nos consideramos “en falta” por no responder a los ideales? 31
  • 32. 6. Los integrantes del grupo pueden, si lo desean, compartir con la compañera o compañero más próximo cómo se sintieron después esta reflexión; ya para finalizar, se invita a las y los integrantes a recuperar en conjunto las reflexiones que hicimos. DIFERENCIAS HISTÓRICAS ¿Podemos imaginar cómo se originó “la familia”? Muchos científicos (historiadores, antropólogos y sociólogos) estudiaron documentos que dan idea de cómo surgieron las familias y en función de las necesidades humanas.7 Para algunos, los principales factores que influyeron en las formas que fueron tomando las organizaciones familiares fueron: • La conciencia de necesidad de cuidados intensivos a los miembros pequeños de la especie, que de lo contrario no sobrevivían • La importancia de la sexualidad ligada a la reproducción, y el control de la sexualidad de las mujeres y sus capacidades reproductivas • Los tabúes para las relaciones incestuosas, es decir, la prohibición de relaciones sexuales entre personas de la misma sangre Es posible imaginar lo que algunos autores plantean, es decir, que existió un grupo primitivo sin forma –llamado horda– (Levy-Strauss, 1968) que se transformó en una sociedad en la cual los varones intercambiaron mujeres (como si fueran regalos) entre ellos en pactos de no-agresión (Gayle, 1975). Según sostienen ciertos autores, las mujeres fueron consideradas entonces objetos de intercambio y no sujetos con sus propios deseos y proyectos. También afirman que se necesitaban formas de control para establecer y mantener ese orden en que los varones eran los únicos sujetos, y, entonces se instituyeron algunos tabúes (incesto, homosexualidad) que se consideraron pilares en la construcción 7 Véase Schmukler, Di Marco y Faur, en prensa; y Chartier, 1992. 32
  • 33. de la familia. Podemos pensar que las convivencias y las organizaciones sociales en general necesitan de un orden que intenta establecer una simplificación a partir de un conjunto de relaciones complejas. Dice un autor, Le Roy Ladurie, que las familias en la Edad Media eran patriarcales. El patriarcado ha sido y es un orden en el que el hombre, lo masculino, se erige como una jerarquía superior, en la línea de un ser Superior – Rey – Hombre. A su vez, sabemos que ese orden no ha podido instalarse totalmente, sino que ha estado atravesado por múltiples formas alternativas (muchas veces consideradas transgresiones o conductas indeseables), como por ejemplo, algunas formas de poder ejercido por las mujeres en su relación con los hijos, o intercambios de información entre mujeres y entre sirvientes, considerados como “chismes”, pueden considerarse alternativas al poder patriarcal. La familia patriarcal, emblema de inequidad, se constituyó bajo la conducción de un “amo” para el cual los subordinados (mujer, hijas e hijos, otros parientes, sirvientes y animales) debían producir bienes (objetos y personas) a cambio de seguridad y protección frente a las amenazas externas (mundo público al que sólo el “amo” tiene acceso). Con la modernidad, ocurre el afianzamiento de la producción industrial y la transformación de la familia extensa (parientes como primos, tíos y abuelos todos conviviendo) en una familia “conyugal”, con un hombre proveedor y una mujer que se hace cargo del cuidado y de las tareas domesticas. Muchas mujeres sienten que ese lugar social, trabajar en el hogar, es el mejor para ellas, a pesar de que a veces se sientan encerradas o asfixiadas. Recordemos que, puesto que en el orden patriarcal las mujeres eran vistas como potencialmente peligrosas porque podían llegar a cuestionar ese orden desigual, se necesitaba asegurar el control de un hombre sobre su persona, como lo establecían muchas leyes y muchas costumbres que permanecen aún inadvertidas entre nosotras y nosotros. Ejemplo de lo anterior es que en muchos países en los que no se usa el apellido materno, se desconoce la línea genealógica de las mujeres antepasadas; las familias no son consideradas como tales si falta el padre; las mujeres han llegado mucho más tarde a ejercer su 33
  • 34. derecho a votar sus representantes, y a participar de los niveles más altos de la educación. A continuación se mencionan algunas preguntas útiles para reflexionar: ¿Qué costumbres creen que caracterizan a una sociedad patriarcal? ¿Qué costumbres patriarcales persisten en nuestras sociedades? ¿Cómo las ves? ¿Qué cambiarías de ellas? ¿Qué deseamos y necesitamos que ocurra para mejorar las condiciones de vida de los miembros de las familias? ¿Queremos un modelo de familia? ¿Cómo están cambiando las familias? DIVERSAS ORGANIZACIONES FAMILIARES ACTUALES Como hemos visto en el breve recorrido histórico y apelando a nuestros conocimientos de la vida diaria, hay muchos grupos sociales que cumplen funciones familiares, las cuales trascienden la imagen tradicional de una madre, un padre y dos o más hijos. Todos estos diferentes escenarios de “familias” han sido influidos en los últimos tiempos por algunos factores que nos gustaría incluir para reflexionar. En México, la mayor parte de los hogares corresponde a familias con hijos (84.3%). De ellos, sólo la mitad están compuestos por mamá, papá e hijas o hijos, mientras que todos los demás son hogares extensos con una pareja conyugal (14.1%), o monoparentales (9.2%), con un papá o una mamá que viven con sus hijas o hijos. En los hogares extensos es posible encontrar una pareja que viven con una abuela o abuelo, o con sus padres o madre o padre. Incluso en los hogares nucleares, las mezclas en la actualidad son grandes. Podemos encontrar los míos, los tuyos y los nuestros: hijos de una pareja anterior de la mujer, hijos del hombre que habitan sólo algunos días, o hijos del hombre que habitan siempre con la nueva pareja, e hijos comunes de la nueva pareja. También consideremos que los hogares dirigidos por mujeres han aumentado en las últimas décadas, o al 34
  • 35. menos las estadísticas los están reconociendo porque actualmente se pregunta quién es el jefe o la jefa cuando se hacen los censos de población. Les pedimos que se detengan por un instante en cada uno de los puntos que describiremos, revisando en su interior si conocen, saben o le han contado de familias en las que aparezcan algunas de las modificaciones siguientes: • Cambios laborales con crisis de desocupación creciente que afecta de manera muy especial a los hombres. Históricamente ellos fueron los indiscutidos “Jefes del Hogar”, con su autoestima muy ligada al papel de proveedor. • Adolescentes y jóvenes más autónomos e independientes. • Mujeres que cada vez más trabajan fuera del hogar para ganar dinero. • Reconocimiento de voz y voto de las mujeres. • Tener relaciones sexuales con parejas ocasionales. Aparición y uso de distintos métodos anticonceptivos. Jóvenes que no se preocupan por llegar vírgenes al matrimonio. • Parejas que deciden no tener hijos. • Parejas que deciden tener hijos sin vivir juntos. • Parejas que acuerdan vivir juntos sin casarse. • Familias monoparentales: mujeres u hombres que crían solas y solos a su “descendencia” sin tener una compañera o compañero. • Personas que se divorcian o enviudan y deciden convivir en pareja con otra persona en condiciones similares, compartiendo la casa y las hijas o hijos de ambos, si los tienen. (Todavía no se ha definido un nombre para estas nuevas organizaciones; se las llama familias “ensambladas”, “reconstituidas”, “binucleares”, etcétera.) • Parejas que conviven con padres y hermanos de alguno de los cónyuges, que crían a las hijas e hijos asociadamente, estas organizaciones se conocen como familias “ampliadas”. • En situaciones de fallecimiento de padres y madres (países con regímenes dictatoriales, guerras, pandemias como el SIDA), muchos hijos han sido criados por abuelas y /o abuelos, vecinas y /o vecinos, creando también arreglos y configuraciones diversas. 35
  • 36. • Nuevas tecnologías reproductivas como la fertilización asistida, la reproducción “in vitro” o de probeta, etcétera. • Vicisitudes diversas de crianza de hijas e hijos adoptados (adopción legal, donaciones, vientres subrogados, abuelos y vecinos que, por diversas circunstancias, crían hijas o hijos de otras personas, etcétera). • Familias con padres o madres homosexuales. • Personas que viven en “comunas” (en general, gente joven que vive en viviendas cuyos gastos y organización afrontan en común; conventos u órdenes religiosas; bandas de música; instituciones con organización de convivencia, como escuelas, internados, etcétera). En México, según describe Orlandina De Oliveira (1998), predominan los arreglos familiares nucleares con jefes varones y uniones legales. Sin embargo, las familias extensas, aquellas dirigidas por mujeres, y las que se forman mediante uniones consensuales, representan proporciones nada despreciables que varían según las regiones, áreas rurales y urbanas, y sectores sociales. En los años noventa, en contraste con las décadas anteriores, encontramos que las familias mexicanas son de menor tamaño, las parejas se unen a edades más tardías, la diferencia de edad entre los cónyuges ha disminuido y las pautas nupciales se han hecho más complejas. Recordemos que, además de las nuevas organizaciones detalladas, si pensamos en las distintas razas, etnias, clases sociales y religiones que conocemos, incluiríamos aún más complejidades y variedades posibles de configuraciones familiares. ¡Enriquezcámonos de y en la diversidad! Además, las familias enfrentan nuevos desafíos con los que lidiar, como la difusión en el uso de drogas y alcohol; o los temas como la pobreza y la criminalización de la misma, es decir, familias que dependen para su 36
  • 37. supervivencia del trabajo legal o delictivo de sus hijas e hijos niños y adolescentes. Un fenómeno particular y creciente es la idealización cultural –sobre todo en medios urbanos– de la etapa adolescente, corriente en la que quedan atrapados incluso los adultos que los imitan y no pueden entonces asumir funciones de puesta de límites, de educación, etc. A esto se suma el papel de los medios de comunicación, en especial de la televisión, que se ha colocado en un lugar familiar central y sus personajes forman parte de pláticas familiares. Si bien introduce muchos temas y aporta información que actualiza a quienes permanecen más tiempo adentro de sus casas, también limita la cantidad y calidad de intercambios entre los miembros de las familias. ¿Estará sustituyendo los vínculos entre las personas? Todos estos diferentes impactos (masivo consumo de drogas y alcohol, criminalización de la pobreza, idealización de la etapa adolescente, invasión de los hogares por la televisión) influyen en la vida cotidiana. Es necesario tenerlos presentes, no para imaginar que las familias se destruyen o se termina la vida en familia, sino para aceptar que las familias cambian y que, al mismo tiempo, pueden seguir siendo una red social de sostén y apoyo afectivo y material. Actividad Objetivo: Reconocer el impacto que nos ocasionan los escenarios actuales y las formas en que los abordamos. Desarrollo: 1. La persona que coordina solicita que cada cual, con su compañera o compañero de al lado, comente qué impresión le causó leer el punteo de los nuevos escenarios actuales. 2. Luego les pide que traten de platicar acerca de la aceptación social e individual de estas diversidades. A continuación se ofrecen algunas preguntas guía para facilitar la reflexión: 37
  • 38. ¿Cuánto hay de: discriminación, estigmas, marginación, terrorismo familiar (amenazas de destrucción, confusión, enfermedad) si los modelos familiares no se ajustan a los tradicionales? ¿Por qué creen que esto sucede? 3. Ya en Plenaria, se abre el debate acerca de cuánto hay de discriminación, estigmas, amenazas, etc. dentro de las instituciones sociales que trabajan con familias. 4. Por último, se pide que cada cual se pregunte qué le gustaría que se modificara en la institución en que trabaja. La indicación es que no sean humildes, no es momento de serlo, sino que imaginen con todas sus fuerzas qué desearían modificar. A modo de impacto visual, la persona que facilita describe la escena siguiente: El hombre está mirando el programa de noticias; la mujer, viendo la telenovela, cada uno con un televisor distinto... muy contentos. Se ve la puerta del baño abierta y, en él, un bebé que pone y saca un juguete del inodoro. Un globito encima de ambos adultos dice “¡qué bien la pasamos juntos!” Preguntas para reflexionar: ¿Qué les sugiere esta escena? ¿Cuál es el papel que juega el televisor en la realidad de sus familias? LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE PAPELES Y FUNCIONES EN LA COTIDIANEIDAD FAMILIAR Nos interesa reflexionar en conjunto y tomar conciencia acerca de la importancia de la distribución de tareas entre los miembros de las familias, en especial para poder alentar a compartir y colaborar en las numerosas tareas y funciones necesarias para el bienestar de todas y todos. Somos conscientes de la limitación para las mujeres – madres de su posibilidad de participación comunitaria si están muy absorbidas por las tareas domésticas. 38
  • 39. En la actualidad, la distribución de las tareas domésticas y de crianza ha debido ser renegociada, entre otros factores, a partir de los cambios laborales. Es frecuente que las mujeres trabajen en horarios más flexibles que los hombres, ellas tienen sus propios changarros, venden comida que cocinan o ropa que cosen; o trabajan en la maquila. Todos estos trabajos no tienen seguridad social y cuentan con escasos o nulos derechos laborales. Por otro lado, a los hombres les ha sido muy difícil aceptar “reciclarse” en otros trabajos que se consideran como femeninos (su autoestima y su identidad se intrincan con el desempeño laboral). También es difícil para ellos acomodarse a cumplir funciones en el hogar, para las que en verdad serían muy importantes y necesarios especialmente cuando la mujer tiene que salir a trabajar. Estas situaciones nuevas en las familias necesitan apoyo, preparación y comprensión para que todos entiendan que un hombre no es menos hombre si cocina, plancha o lava los trastes; ni es menos hombre si no consigue traer a su casa un salario; que los bebés y niños necesitan ser higienizados y alimentados y que eso lo pueden hacer personas responsables, sin importar su sexo; que una mujer no pierde su lugar en su familia porque falte algunas horas de su casa, a la que sostiene con su trabajo si es ella quien consigue un salario. Se trata de una ética del cuidado que incluye tanto a mujeres como a hombres. Sugerimos pensar en conjunto respuestas a las preguntas siguientes: ¿Qué valor tiene el trabajo fuera del hogar para los hombres? ¿Qué valor tiene el trabajo fuera del hogar para las mujeres? ¿Por qué? ¿Qué significados le asignan a eso? ¿Hay posibilidades de hacer arreglos satisfactorios para todos? Actividad 1: “También es cosa de hombres” 39
  • 40. Objetivo: Tomar conciencia de que las tareas domésticas, necesarias para el bienestar familiar, no tienen por qué ser desempeñadas por mujeres y que también son cosas de hombres y de hijas e hijos, aunque aún tenemos algunos prejuicios en relación con esto. Materiales: Dibujos, actores dramatizando. Tiempo: 40 minutos a 1 hora. Desarrollo: 1. Los participantes se van pasando tarjetas con una historieta en 3 cuadritos, para que todos las vean. La historieta es la siguiente: a) Un señor lleva a sus hijos a la escuela (un amigo lo mira). b) El mismo señor vuelve con bolsas del mandado (otro amigo lo mira). c) Los amigos comentan: Pepe nos tiene preocupados. Desde que su mujer es cajera en la tienda, él se está volviendo un mandilón. 2. Se pide a algunos participantes que asuman los personajes del tercer dibujo y representen la escena. 3. Divididos en pequeños grupos, se solicita que cada grupo examine y re-trabaje lo ejercitado a través de estas preguntas guía: ¿Que diría Pepe si conociera estos comentarios? ¿Cómo platicaría de esto con su mujer? ¿Qué desearía él que dijeran los amigos? ¿De quién /es podría esperar apoyo? 4. Se comparten en Plenaria los trabajos de los grupos. Actividad 2: “Cuentos Mágicos al revés” Objetivo: Revisar y flexibilizar nuestros propios códigos y los códigos culturales estereotipados con los que interpretamos situaciones y funciones familiares. Tiempo: 40 a 50 minutos. Desarrollo: 1. Se les solicita a los participantes que se dividan en dos grupos (o más, según la cantidad) y que piensen en los cuentos tradicionales como ”Cenicienta”, “La 40
  • 41. Bella Durmiente del Bosque”, “Barba Azul”, etc. Una vez que los recordaron, se les pide que los escriban “al revés”, pensando por ejemplo que Cenicienta es Ceniciento. Cada equipo tendrá que presentar en Plenaria una síntesis argumental del cuento elegido. 2. Luego se les pedirá que opinen en función de las preguntas siguientes: ¿Cómo habrían sido nuestras vidas si a lo largo de nuestras infancias también nos hubieran contado estos cuentos al revés? ¿Cuáles creen que hubieran podido ser sus aportes? 3. La o el coordinador de la Actividad trabajará sobre la base de los estereotipos que los miembros de los grupos hayan decidido cambiar en los cuentos “al revés”, y sobre las iluminaciones que estos cambios podrían haber generado o incluso hoy pueden generar. 41
  • 42. Ⅱ . SISTEMAS DE PODER Y AUTORIDAD FAMILIAR Queremos acompañarles y que nos acompañen en el camino de aprender en conjunto cómo se logran maneras más democráticas de funcionar en familia, y cómo se construyen relaciones cada vez más respetuosas y justas entre personas de la misma y de diferente generación y género. Creemos que estos caminos aseguran el cumplimiento de metas cada vez más próximas a establecer relaciones de equidad y prevenir conductas de abuso entre las personas. Tanto en la familia como en otras instituciones sería deseable que pudiéramos aprender en la infancia a fortalecer nuestra autoestima, a no discriminar ni descalificar, a conocer y reconocer los derechos que tiene cada persona, a respetar los sentimientos y el cuerpo propio y ajeno, a facilitar la comunicación constructiva y la expresión de emociones sin dañar, a resolver conflictos en forma no violenta, etc. Todo ello son aprendizajes útiles para prevenir la violencia y otros abusos, y así vivir mejor. Mujeres y varones podrían aprender a manejar y administrar una casa, a criar y a atender niños, a resolver situaciones en conjunto, además de desarrollar un oficio o una profesión. En estos aprendizajes estarían incluidos el aceptar los conflictos y los errores, el reconocer que puede haber problemas más o menos graves en las familias y en las propias conductas, así como las formas de pedir ayuda y de cambiar aquello que causa perjuicios. SISTEMAS DE PODER Y AUTORIDAD FAMILIAR EN LA ORGANIZACIÓN DE LA VIDA DOMÉSTICA 42
  • 43. Todas y todos necesitamos crecer y aprender a convivir en redes sociales de apoyo y contención. Las familias son redes de este tipo, organizadas en unidades de convivencia que producen cultura y bienes, desarrollan personas y modalidades de relación. La convivencia demanda una organización de la vida de todos los días, sostenida mediante variadas tareas. Las personas que participan de la convivencia definen en su organización qué corresponde hacer a cada cual, cuándo y cómo, en interrelación con su contexto sociocultural. Las modalidades de participación y de interrelación con se toman estas decisiones dan cuenta del sistema de autoridad vigente en cada familia. En general, las decisiones pueden ser tomadas: • En conjunto, considerados todos los miembros de la familia con derecho a opinar. Éstas serían familias más flexibles en las que se debaten y distribuyen equitativamente las diferentes funciones que se necesitan cumplir. • Definidas desde una sola persona que detenta una autoridad considerada “natural”, decisiones que corren el riesgo de volverse rígidas y de limitar las alternativas posibles. Hemos llamado familias con tendencias más democráticas a las familias en las que predomina la primera modalidad de toma de decisiones, y familias con tendencia más autoritaria a aquellas en que predomina la segunda. Si bien las democracias constituyen sistemas imperfectos, contradictorios, frágiles, vulnerables, y con conflictos, vemos también que quienes crecen y pertenecen a redes sociales de convivencia, que se organizan según principios democráticos, desarrollan rasgos de autonomía solidarios que respetan las diferencias y favorecen el reconocimiento del valor de sí mismos y de las otras personas. FAMILIAS CON RASGOS MÁS AUTORITARIOS 43
  • 44. Los objetivos del desarrollo de este tema son los siguientes: • Ayudarnos a identificar y cuestionar los principios que favorecen sistemas de organización autoritarios en las familias. • Revisar nuestros propios “automatismos” autoritarios, con los que podemos, inadvertidamente, reforzar estos rasgos en las familias con las que trabajamos o vivimos. • Ayudarnos a alentar y desarrollar los valores y recursos que favorecen las tendencias más democráticas, a través de revisar la organización de nuestras propias familias, la organización de las instituciones de las que formamos parte, y evaluar la consistencia que mantenemos entre nuestras conductas y los valores democráticos en cada negociación. Compartir una misma representación de la propia familia promueve un sentido de pertenencia a una colectividad y a una cultura. Lamentablemente, si la adhesión a esa cultura es impuesta autoritariamente, existirá un riesgo importante de trastornos de la percepción acerca de uno mismo y de los otros. Cuando las relaciones sociales y familiares son abusivas, bloquean la creatividad individual, anulan la capacidad reflexiva e impiden el encuentro y el diálogo con otras personas. Encontraremos estas mismas relaciones, con sus dramáticas consecuencias, en las sociedades totalitarias, en los grupos políticos extremistas, en las sectas y en los movimientos religiosos fundamentalistas e integristas. En todas estas relaciones sociales autoritarias, las personas son “convencidas” u obligadas a aceptar las creencias defendidas por las castas dirigentes o los grupos dominantes, como si fueran “verdades absolutas”. Todas las familias son distintas entre sí y todas pueden tener rasgos más autoritarios o más democráticos. Los temas que vamos a plantear pueden ayudarnos a no reforzar sin advertirlo aquellas características que podemos identificar como tendencias más autoritarias. Por lo usual encontramos en ellas las relaciones siguientes:  Se ordenan según jerarquías fijas que sus miembros consideran “naturales” e invariables. 44
  • 45.  Manda alguien por ser mayor en edad o por ser el varón frente a las mujeres.  Las personas no son consideradas iguales, aunque se respetan diferencias por sexo o edad.  Quien manda (autoridad unipersonal única), impone sus decisiones a las y los demás que deben someterse a ellas, sin que se tomen en cuenta los deseos e intereses de los otros.  Las decisiones tomadas se mantienen sin flexibilizarse, aunque a veces produzcan perjuicios. Estas modalidades autoritarias se refuerzan en el aislamiento. En cambio, cuando sus miembros participan en otros grupos sociales, reciben estímulos que les facilitan y promueven algunas conductas vinculadas con intereses propios que resisten a los mandatos autoritarios (estudiar, buscar trabajo, aprender oficios que brinden mayor autonomía, favorecer vínculos y amistades con conductas y familias diferentes a la propia, explorar otras conductas alternativas, etc.). Pero, lamentablemente, cuando esos rasgos autoritarios predominan, quien manda (por lo general se trata del padre) siente amenaza cuando la gente no acepta sus mandatos o manifiesta intereses o deseos diferentes. Quien manda, cree entonces que tiene derecho a ejercer violencia sobre quienes se resisten, violencia que justifica porque considera que su acción es “disciplinadora”. Estas configuraciones familiares autoritarias se apoyan en valores o principios organizativos que les dan sostén. Entre los valores que predominan, encontramos los siguientes:  Suponen que quienes son varones son superiores a las mujeres; los adultos, superiores a niñas y niños, y ancianas y ancianos.  Imponen obediencia sin reflexión.  Reverencian a las personas por su mayor jerarquía, sin examinar si sus conductas son dignas de respeto o no.  Creen y valorizan las certezas y las verdades totales, únicas e ideales.  Identifican lo nuevo o desconocido como peligroso y desestabilizante. 45
  • 46.  Buscan la excelencia en el rendimiento, aquello que les permita colocarse por encima de las demás personas (valores relacionados con competir y ganar). Características de estas familias:  Posibilidad de gran cohesión frente a las dificultades. En general se oponen a que los problemas sean discutidos o resueltos fuera del ámbito de su casa.  Consideran válidas algunas propuestas como: mito de que siempre alguien debe ser El Jefe y eso es lo mejor; mitos acerca de que los varones deben estar al mando porque las mujeres son demasiado sensibles, o débiles. Se valora mucho la fuerza.  Con frecuencia, quien lidera es capaz de asumir sobre sí responsabilidades que cree que le corresponden y que no es necesario distribuir entre todos, lo cual a veces supone cierta comodidad para los demás pero trae el perjuicio de que así no se entrenan para crecer y ser personas responsables y autónomas.  Los líderes operan con alto grado de certeza, lo que brinda gran sensación de seguridad y mayor sensación de fortaleza.  Sus miembros casi no experimentan contradicciones ni necesitan emplear tiempo en debates, lo que les significa una economía de tiempo en la toma de decisiones. Necesitamos pensar cómo y en qué medida podemos estar transmitiendo valores ligados con rasgos autoritarios en nuestras familias. Comentario para reflexionar en conjunto: 46
  • 47. Una señora se enoja con su hijo de 10 años porque él trajo de la escuela una clasificación en matemáticas que no es la máxima. Le arranca entonces la hoja de su cuaderno y le hace hacer todo el trabajo de nuevo. Reflexionemos en conjunto acerca de este relato. Entendemos que esta mamá quiere lo mejor para su hijo, y podría sugerirle estudiar y trabajar más para tener mejores clasificaciones. De la manera en que lo hace, ella está convirtiendo una desigualdad de experiencia, fuerza y autoridad en razón para someterlo. También está transmitiéndole valores de la cultura autoritaria (lo bueno es ser el mejor, lo bueno es competir y ganar, lo bueno es hacer cosas forzadas y no medir sus consecuencias ni los sentimientos en juego con tal de ganar; experimentar placer no es bueno, es bueno sólo lo mejor, lo ideal, etcétera). Tenemos que pensar si bien las familias tratan de inculcar a sus hijos valores de superación, también es preciso entender que esas acciones deben enmarcarse en gestos solidarios para que no se prestan a reforzar abusos entre quienes son diferentes. Tratar de superarse y ser mejor no significa apoyar supuestos acerca de que es mejor ser blanco que moreno, alto que bajo, varón que mujer, demostrar más fuerza o más poder, y que los supuestamente “mejores” dominen a los otros. Algunas observaciones nos permiten pensar que hay “climas emocionales” propios de las familias en las que se producen y reproducen patrones autoritarios. Dichos climas serían los siguientes:  Tensión permanente.  Malhumor.  Conductas rígidas que no contemplan diferencias de edades e intereses.  Sensaciones que se guardan en secreto.  Falta de confianza de unos a otros.  Sensaciones de malestar y de miedo.  Puede aparecer violencia bajo la forma de gritos y amenazas, miradas furiosas y gestos que imponen silencio o transmiten menosprecio. 47
  • 48.  Muchas veces hay alguien que trata de disminuir o disimular las dificultades y tensiones para evitar discusiones, o alguien que parece estar ausente y poco comprometido con lo que viven los demás.  Las críticas y los castigos son más frecuentes y visibles que las aprobaciones.  Se guardan interminables rencores.  Las personas se ofenden fácilmente, aun de bromas cariñosas. Pensamos que se han acostumbrado a vivir así porque no conocen otra forma o no saben cómo intentarlo. Lamentablemente, todas y todos hemos aprendido muchos patrones de los modelos autoritarios y no nos damos cuenta de que los producimos y reproducimos automáticamente. (Por ejemplo: enjuiciamos a las otras personas, nos sentimos muy mal si no somos mejores y no ganamos las competencias, privilegiamos las críticas a las miradas apreciativas, etcétera.) FAMILIAS CON RASGOS MÁS DEMOCRÁTICOS Recordemos que no existen familias sin dificultades de algún tipo. Las familias ideales están sólo en nuestra imaginación y no en la realidad. Consideramos familias con rasgos más democráticos a las familias en las cuales la autoridad se ejerce de una manera flexible, procurando tomar decisiones que contemplen los intereses y las necesidades de todos, a través de llegar a acuerdos consensuados en conjunto, o de negociar cuando no hay acuerdos. Características de estas familias:  Frente a situaciones difíciles, sus miembros se muestran dispuestos a enfrentar los problemas y se comunican entre sí para solucionarlos.  Cuando se sienten molestos pueden expresar sus enojos sin dañar ni dañarse y, por lo tanto, son capaces de continuar las relaciones sin provocar rupturas afectivas definitivas. 48
  • 49.  Se pueden demostrar afecto.  Pueden tolerarse errores y contradicciones, tanto en las acciones como en las decisiones. En cuanto a los “climas emocionales”:  Se divierten.  Les importa disfrutar y compartir momentos de placer.  Se cruzan bromas inofensivas.  Se informan novedades.  Se escuchan con interés y se disculpan si se producen malestares. En estas familias,8 todos sus miembros son conscientes de que deben aportar sus recursos a la convivencia, la crianza, la evolución afectiva, intelectual y espiritual, etcétera.  Quienes integran la familia se saben y se sienten aceptadas y aceptados.  Los rencores y las ofensas no son frecuentes o no duran mucho tiempo.  Tienen algunos proyectos en común pero nadie está obligado a participar en lo que no le interesa, ni debe postergar y dejar siempre de lado sus deseos por complacer a los demás.  Los mayores no imponen las cosas por la fuerza sino explicando las razones para cada propuesta.  Nadie se considera “jefe” de nadie.  No ocultan lo que puede estar sucediendo en la familia (dificultades económicas, pérdida del trabajo, enfermedades, adicciones, etc.) ni mantienen en secreto aspectos de sus vidas, conversan estos temas.  Consideran prioridad aquello que le sucede a la otra o al otro y que todas y todos estén bien. Valores que les dan sostén: 8 Estas definiciones y descripciones de familia autoritaria y democrática están inspiradas en Corsi- Ferreira, 1998; y Proyecto Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, mimeo. . 49
  • 50. Reconocen el valor del estímulo positivo, la unión, la cooperación, la equidad de género y de generación, la disposición a las pláticas, la responsabilidad compartida, la flexibilidad, el respeto por los derechos de todos, el apoyo, el buen humor, el buen trato, los contactos sociales con la gente que no es de la familia, la solidaridad, la paciencia, las diferencias, la tolerancia a los errores –de los que se aprende– y a los conflictos que se sabe inevitables y que se busca solucionar. Recursos con los que cuentan las familias:  Establecen reglas que permiten a cada uno desarrollar su individualidad sin perjudicar al conjunto.  Saben que, aunque no hagan lo esperado, no por ello van a perder el afecto de los demás.  Tratan de que cada circunstancia sea un momento de aprendizaje.  Cuidan la estima de sí mismos y de los otros.  Son capaces de tomar decisiones en forma conjunta, atendiendo a los intereses y las opiniones de cada uno, buscando compartir equitativamente responsabilidades según sus experiencias y capacidades.  Buscan resolver los problemas y no “tener la razón” o castigar al equivocado.  Reconocen los problemas, los enfrentan con creatividad y no desperdician energías en quejas, acusaciones, peleas o reclamos inútiles.  Aceptan las diferencias y las debaten con interés.  Tienen paciencia para adaptarse a los distintos tiempos de cada uno, y al crecimiento y evolución de todos.  Nadie se aprovecha de los puntos débiles de otra u otro.  Todos reconocen sus propias capacidades y también sus limitaciones.  Cada una y cada uno se respeta a sí misma y a sí mismo, respetan a las otras personas y se hacen respetar.  Negocian y buscan soluciones creativas y no-violentas a los conflictos.  No se enrolan en fanatismos ni prejuicios extremos.  Se interesan por lo que pasa en su comunidad y en el mundo. 50
  • 51.  Pueden esperar y comportarse con serenidad, sin dejarse llevar por provocaciones.  No ocultan sino que expresan y comparten sus problemas. Todas estas formas de relacionarse son maravillas ideales que no siempre podemos tener en cuenta en la vida de todos los días. Las estamos planteando para que pensemos, sintamos y reflexionemos en conjunto sobre ellas, y sobre todo para saber que existen estas posibilidades de relacionarse, que no todo es ganar o perder y que se puede ganar y ganar. Con la idea de comprender mejor estas maneras de relacionarse y organizarse, les comentamos acerca de dos actividades posibles, la primera, más centrada en las familias, y la otra, en las relaciones familias – instituciones. Actividad: De la familia más “desastrosa” a la familia más “virtuosa” Objetivo: Reconocer cuáles son los mensajes propios de las familias más autoritarias, cuáles los de las más democráticas y cuáles podrían ser las herramientas de cambio posibles. Tiempo: 1 hora. Desarrollo: 1. Se pide al grupo que se divida en dos subgrupos. El subgrupo A tendrá la consigna de armar una familia con rasgos más autoritarios, y el B una familia con rasgos más democráticos. 2. Se les da la tarea siguiente: Deben afrontar la situación de que las hijas de 15 años de ambas familias no han concurrido a la escuela y han vuelto a sus casas por la noche, varias horas después del horario escolar. 3. Se les pide que imaginen y dramaticen escenas de las pláticas que tendrán lugar en el seno de la familia A (más autoritaria) y en la familia B (más democrática). Pueden imaginar escenas antes de que las adolescentes aparezcan, cuando ellas ya han llegado, con ellas presentes o no. 4. En momentos críticos de las pláticas, se les piden monólogos a los que están representando a los miembros de la familia. 51
  • 52. 5. Por último, se discuten en Plenaria ideas acerca de cómo ayudar a crear condiciones más democráticas. En la medida en que somos las personas quienes les damos formas a las organizaciones, podemos decir que las instituciones también pueden sostenerse según tendencias más democráticas o más autoritarias. Pensemos en la lista de rasgos distintivos y nuevamente en los valores y recursos, y hagamos una relación entre esas listas y nuestras condiciones institucionales. Preguntas para reflexionar: ¿Se pueden encontrar analogías entre las familias y otras instituciones? ¿Cómo sugerirías organizar la institución donde trabajas para hacerla más democrática? ¿Quiénes sería conveniente que participaran en la “reformulación institucional”? ¿Por qué? Actividad: “Familias virtuosas y familias desastrosas” o “ni muy muy, ni tan, tan” Objetivo: Poner en cuestionamiento la idea de que las modalidades de organización pueden ser puras o absolutas. Ayudar a pensar acerca de cómo volverlas cada vez más democráticas. Material: Cartulinas, plumones. Desarrollo: 1. La persona que coordina le solicita a las y los participantes que se dividan en 3 grupos: a) El grupo A estará compuesto por un “equipo de docentes de una escuela” que describirán en una cartulina cómo conciben los rasgos de familias tanto virtuosas como desastrosas. b) El grupo B se pondrá en la piel de los integrantes de un “equipo técnico de una Asociación Comunitaria que desarrolla programas de apoyo a familias de una escuela” (podrán elegir la modalidad de trabajo que 52
  • 53. deseen e incorporar las voces de los agentes, profesionales o no, que ellos consideren propicios), y desde allí también describirán cómo conciben a las familias con mejores y peores características. c) El grupo C estará compuesto por un “Equipo de observadores” que en los primeros 15’ no hará otra cosa que observar el desarrollo de la primera parte de la actividad: cómo conversan los integrantes de los grupos, si se ponen de acuerdo o no con los puntos descritos, etc. Los otros 15’ los emplearán en darle forma a una escena que se desarrollará en una escuela y cuyo principal personaje es una niña “que trae muchos problemas” en el aula. Tiempo total: 30’. 2. Luego, los subgrupos compartirán con el resto de los participantes las descripciones que han realizado sobre las “familias democráticas o virtuosas” y las “familias autoritarias o desastrosas”. 3. Una vez enumeradas, las y los coordinadores promoverán, en Plenaria, comentarios acerca de estas categorías. Tiempo: 30’ 4. A continuación, los que estuvieron como observadores plantearán la situación problemática y solicitarán a otros compañeros que la dramaticen. Tendrán que tener en cuenta que la escena se lleva a cabo en la escuela donde trabajan los “docentes” que formaron parte del grupo A. Tiempo: 30 a 40’. Preguntas para tener en cuenta a la hora de coordinar la actividad: ¿Cómo actuarían docentes y familiares para resolver ese conflicto? ¿Qué cosas se dirían? ¿Cuáles serían las concepciones de familias y de funciones que predominan en cada uno de los personajes de la escena? ¿Piensan que una ayuda apelando a las redes comunitarias podría ser beneficiosa? ¿Se les ocurrió recurrir a los miembros del equipo técnico de la ONG representada por el grupo B? Etcétera. 53
  • 54. Es probable que el grupo de observadores reconozca cómo se juegan los “opuestos” entre las características de las familias “virtuosas” y las familias “desastrosas”. Como a esta altura sabemos que todos tenemos “virtudes y defectos”, el grupo tratará de cuestionar las afirmaciones tajantes con comentarios tales como: ¿Siempre es un problema esta niña? ¿Hay lugares o personas con las que se comporta de manera diferente? ¿Cómo podrían platicar los docentes, los familiares y los equipos técnicos para reconocerse todos como seres humanos, con “cosas buenas y otras no tanto”, y coordinar acciones de colaboración y apoyo que ayuden a la niña? 5. Para finalizar, ya en Plenaria, se tratará de recuperar entre todos las imágenes “automáticas” que se han deslizado en las descripciones de las familias: los estereotipos de género (si es que los hubiera), las relaciones con posiciones de mayor poder de unos y otros, para entender que no existen ideales “democráticos” o “autoritarios” puros sino más bien que ambos rasgos coexisten, que todos los tenemos, que es deseable que los primeros predominen sobre los segundos, y que es muy importante cómo y de qué manera nos comunicamos. 54
  • 55. Ⅲ . COMUNICACIÓN FAMILIAR: ENTRENAMIENTOS EN PLÁTICAS PARA LA DEMOCRATIZACIÓN DE LAS FAMILIAS CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA COMUNICACIÓN El objetivo de este capítulo es ayudar a las y los promotores de programas sociales a promover en las familias formas de comunicación que incluyan las diferencias que existen entre hombres y mujeres, distintas generaciones, experiencias, historias y culturas, aprendiendo a respetarlas sin juzgar negativamente lo diferente. Estas nuevas formas de comunicación nos permitirán acuerdos y prácticas para el bienestar de cada persona y del conjunto familiar. Consideramos que lograr realizar pláticas que sostengan experiencias de equidad en las familias es uno de los pilares de este programa de democratización familiar. Para este particular apartado tenemos en cuenta la importancia del lenguaje en las pláticas, no sólo como transmisor sino como productor de ideas, emociones y estímulos para la acción. Esto nos lleva a preocuparnos por crear y recrear formas de comunicarnos que nos permitan manifestar lo que sentimos y pensamos mientras, a la vez, nos disponemos a escuchar y considerar la opinión de las otras personas. Así, vamos a plantear algunas sugerencias y ejercicios para estimular la comunicación y también poder registrar los obstáculos que bloquean o impiden las disposiciones a dialogar. Necesitamos ser conscientes de que las diferentes maneras de platicar generan distintos efectos; asimismo, hacernos cargo de que a veces producimos efectos que no deseamos; que necesitamos 55
  • 56. adquirir habilidades para producir aquellos efectos que sí deseamos y que promueven cambios positivos en las relaciones. Es muy importante que registremos las formas de lenguajes que reproducen y refuerzan desigualdades y que generan emociones negativas, competitivas, tendientes a la polémica y al ataque a la otra persona. Sin darnos cuenta, a veces confirmamos y reproducimos manifestaciones de desigualdades, algunas basadas en diferencias de género, otras en diferencias de edad o de generaciones. Es común en la vida social encontrar algunas formas de nombrar a las personas descalificándolas (pelado, gordo, panzón), algunos chistes, algunas propagandas que, aunque no sea esa la intención de quienes lo hacen, están favoreciendo discriminaciones. Cuando usamos estas expresiones lo hacemos en forma automática y no somos conscientes de nuestra contribución involuntaria a mantener modalidades que impiden la gestión de relaciones más equitativas. LA COMUNICACIÓN EN LAS FAMILIAS Dada la complejidad y riqueza de la comunicación familiar, incorporamos este apartado con la finalidad de que desarrollemos un "alerta automático" frente a algunos fenómenos que interrumpen el fluir de la comunicación, lo que los comunicólogos llaman “incongruencias”.9 Podremos estar entonces atentas y atentos si nos surge un malestar cuando estamos en una plática: éste nos está avisando que circulan incongruencias. Si así sucede, sabremos que conviene detener el juego comunicacional, cómo hacerlo y cómo reorientar las pláticas hacia nuevos rumbos. Esto será útil para nuestro trabajo y también para nuestras vidas. Este interés en analizar la comunicación en general y la comunicación familiar en particular está en la base de todo este cuaderno, ya que dicho conocimiento puede ayudar a transformar la organización de las relaciones familiares haciéndolas más democráticas, sabiendo que la organización se sostiene en el lenguaje desarrollado en cada familia. 9 Bandler y Grinder (1976) llaman incongruencias a la presencia en la plática de actos de lenguaje que se contradicen o anulan unos con otros, sin que este efecto quede explicitado. 56
  • 57. En los últimos diez años, los estudios sobre la comunicación han proliferado y se han ido profundizando y complejizando cada vez más. Esos aportes serían muy extensos para incluirlos aquí. A los fines prácticos de nuestro objetivo de mejorar la comunicación familiar vamos a acudir a imágenes metafóricas10 que nos ayuden. Podemos imaginar la comunicación entre las personas como un fluir de mensajes –palabras y gestos– que expresan afirmaciones, negaciones, pedidos, invitaciones, búsquedas, órdenes, confirmaciones y también no confirmaciones recíprocas, etc. Este fluir dinámico tiene idas y vueltas que no sólo reflejan sino que construyen nuestras realidades. También recordemos que toda comunicación está ligada a contextos sociales, culturales e históricos, y que propone distintos niveles tanto relacionales como de información a través de sus formas y sus contenidos. Siguiendo con esta metáfora del fluir, podemos además pensar que hay elementos que facilitan ese fluir de pláticas, así como elementos que lo obstaculizan y cierran entonces la posibilidad de seguir platicando. Para que podamos reconocer los factores que facilitan y los que obstaculizan las pláticas, proponemos tomar en cuenta escenas y pláticas que se producen especialmente en la vida cotidiana, reproducirlas y revisarlas.11 Este ejercicio enriquece nuestra percepción sobre todos aquellos “actos de lenguaje” que se generan en la interacción y que incluyen no sólo las palabras (discursos), sino también los gestos, tonos, ritmos, pausas y silencios. Laswel (1949) propone un esquema útil que aportan los estudios de la comunicación analiza "quién dice qué”, mediante cuáles canales, cómo, a quién y con cuál efecto. En ese esquema el “quién” es impersonal, pero, para nuestro trabajo de democratización familiar, resulta muy importante saber quién es la persona concreta y singular que habla, cuál es su sexo, su historia, su ideología, su cultura, sus valores, el país donde vive, su etnia, su estatus y su edad. Especialmente consideraremos aquí las diferencias de sexo y edad porque son las 10 Metáfora: Imagen alegórica de algo que se quiere expresar, que los otros pueden entender por analogía y que resulta un terreno común para que los interlocutores se entiendan. 11 Para esta apreciación de los factores obstaculizadores nos inspiramos en Ravazzola, 1997. 57
  • 58. diferencias más críticas en las familias. Estas diferencias también son importantes porque sabemos que en los problemas de violencia familiar que buscamos prevenir hay grandes diferencias de acciones y de consecuencias entre varones y mujeres, y entre adultos y niños. No siempre se tienen en cuenta las diferencias de necesidades y objetivos, y a veces creemos que todos están de acuerdo sin preguntarlo. Alguien que habla en nombre de todos puede no darse cuenta de esas diferencias, no verlas, y entonces no tomarlas en cuenta, Alguien que se adelanta a los deseos de otra persona, genera un maltrato aun sin quererlo, en tanto que no escucha y / o no deja expresar al otro u otra sus propias necesidades. Analizar las interacciones familiares desde este punto de vista ayuda a construir nuevas formas de platicar con mayor conciencia del respeto por esas diferencias. Veamos algunos ejemplos de frases en las que quedan enmascaradas las diferencias de generación y género porque el sujeto de la frase es colectivo (familia) y no se diferencian los deseos de cada cual: El deseo de la familia es que la mamá pueda quedarse en casa cuidando los niños. La familia espera que el papá vuelva de su trabajo en el exterior. Apuntamos entonces a poder distinguir elementos de las formas de platicar que producen efectos poderosos sobre las emociones y las acciones. Buscamos poder identificar cada vez más claramente esos elementos que circulan en el lenguaje común. Así, entonces, nos preguntamos si sería posible delinear formas, patrones de comunicación, que pudiéramos identificar como productores de efectos positivos y efectos negativos, no para perfeccionar técnicas de manipulación sino para reconocer fenómenos que son parte habitual del "lenguaje cotidiano". ¿Cuáles serían las características de esas formas?12 Veamos algunas formas de interacción autoritaria muy visibles, provocaciones que molestan y, por lo tanto, generan reacciones negativas en las 12 En Ravazzola (1997) hay una lista de formas y de comentarios a cada una. 58
  • 59. pláticas: amenazas, premios y castigos instituidos arbitrariamente desde un lugar de poder, insultos, descalificaciones, golpes, empujones, maltratos varios, órdenes, imposición de reglas que prohíben expresar, cambiar o revisar lo que está sucediendo. Mientras estamos platicando, a veces sentimos que nos surgen molestias. Esto puede ser una señal importante de que algo no marcha bien y que se está generando alguno de estos fenómenos indeseables en la comunicación, relacionados con maltratos. A veces, aunque los maltratos no son tan visibles como los que hemos enumerado, el fluir de la comunicación está amenazado. Estos malestares suelen ser indefinidos y difíciles de explicar, por lo que también resulta difícil referirse a ellos. Si, en cambio, lo que nos molesta son temas de los que no queremos hablar, podemos identificar el malestar con mayor claridad. Las incongruencias están denunciando que el fluir armónico de la comunicación se cortó, aunque esto no aparezca como evidente porque el lenguaje es rico en trucos que encubren las dificultades. Las incongruencias no son muy visibles, y sólo podemos detectarlas en el marco más indirecto que proporcionan las relaciones y sus contextos, tal como ocurre en los siguientes ejemplos tomados de la vida cotidiana: Mujer (a su marido): No me gusta que dejes todo tirado cuando comes algo. Hombre: (se enoja) ¡Por favor! Otra vez me estás criticando y reprochando. Tú siempre con regaños. Ya basta, ¿no? Mujer: Sólo te pedí que no dejaras las cosas tiradas (suspira). Comentario: Este ejemplo destaca los efectos del uso del presente del indicativo, que da la sensación de que se está hablando de algo que ocurre siempre y que no da lugar a que se produzcan cambios. Eso provoca malestar porque conlleva una afirmación que muchas veces es injusta. El hombre se enoja y reacciona descalificando abiertamente a la mujer; le pone una etiqueta de regañona, y también la maltrata. Él también recurre al uso del verbo en presente del modo indicativo, y al uso del adverbio “siempre”, lo que provoca el efecto de que algo se repite eternamente. También en este ejemplo están presentes las incongruencias 59
  • 60. de poderes (es él quien define y pone un fin a la argumentación: “basta”) así como de derechos y deberes que plantean las diferencias de género entre los protagonistas (elementos indirectos, contextuales, de la relación, la mujer debería quedarse en su casa y atender a su marido), que se nos hacen visibles inmediatamente si se invierten los géneros de los hablantes. Un ejercicio útil para nosotras y nosotros sería pensar qué cambiaríamos en la escena para producir un efecto diferente, de manera tal que no se produzca una escalada de antagonismo. Actividad: 1. Quien coordina propone a dos personas para que representen la escena siguiente: a) Una mujer llega a su casa de trabajar y se encuentra con su marido que está sentado mirando televisión. Ella ha pasado por la cocina y encontró el plato, los cubiertos y trastes que él dejó sin asear, después que comió. Ella piensa unos minutos y busca un modo de decirle algo a él sobre esto. Él, a su vez, reacciona a lo que ella dice. 2. El resto del grupo irá pensando formas de mejorar el diálogo entre ellos, haciendo propuestas que él o la facilitadora van a proponer para representar. 3. El grupo elige la manera de establecer una comunicación que les parezca más justa y democrática y reflexiona sobre cada propuesta, los supuestos que la sostienen y sus efectos. También pueden incluir representaciones con las funciones de género invertidos y explorar los supuestos y los efectos desde esa perspectiva invertida. Otro ejemplo tomado de la vida cotidiana: Padre (a la madre): ¿Cómo anda Inés en la escuela? Madre: Prefiero que le preguntes a ella. Padre: ¿Por qué‚? ¿Tú no lo sabes? ¿Qué clase de madre eres? 60
  • 61. Comentario: Este mensaje conlleva un ataque descalificador del marido hacia la esposa, que surte el efecto de producir malestar en ella. Él emite un juicio sobre ella y ella puede coincidir o no con la apreciación que él tiene de las funciones maternas. Si él tiene una posición jerárquica en su familia, ella toma como cierto lo que él afirma, acepta que él sea el juez de ella como madre. El efecto depende entonces de las diferencias jerárquicas y de las creencias de ambos acerca de los papeles que debe cumplir cada cual en la familia. A su vez, puede que ésta sea la primera vez que ella no acepte contestar esta pregunta en representación de la hija, y él puede entonces no entender el por qué del cambio, si otras veces ocurrió que ella jugó funciones de “transmisora” sin ninguna reacción (contexto de la historia de la relación). Nuevamente, podemos pensar cómo cambiaríamos estos efectos y armar una plática útil para ambos padres y para su hija Inés. Actividad: 1. Quien coordina propone a dos personas para que representen la escena siguiente: a) Un padre llega a su casa y pregunta a la madre por el rendimiento escolar de la hija de 12 años. Los antecedentes de la escena son que otras veces ha sucedido que él se enojó con la madre porque no estuvo conforme con las calificaciones de la niña. Esta vez, la madre decide que el padre y la hija son quienes deben platicar sobre esto. b) De a dos, van ensayando formas de armar este diálogo de manera que ella no permita que él la descalifique. c) Luego de tres o cuatro ensayos, el grupo reflexiona sobre las funciones de género en la crianza de los hijos, lo esperado por cada uno y cómo eso influye en la democratización de las relaciones. Otro ejemplo: 61
  • 62. Mujer (al marido): Quiero hablarte de algo que no me gusta, para ver cómo lo solucionamos. Estas llegadas de Julio (el hijo de 17 años) a las 3 de la mañana todos los días me preocupan. Hombre: Ahora no puedo, porque ya tengo que irme. ¿Puede ser hoy a la tarde, por teléfono? ¿O esta noche cuando llego? Mujer: Prefiero que hablemos personalmente. Esta noche entonces. Comentario: En esta plática se ha logrado un primer paso hacia la posibilidad de un acuerdo. La tensión emocional queda dentro de límites aceptables. Los protagonistas han podido platicar sin "trucos" y provocar el efecto que internamente buscan. Corresponde a la "conversación de coordinación de acciones".13 Hay un pedido de ayuda y una invitación expresadas en primera persona, con compromiso de parte de cada uno de los protagonistas. En cuanto a la propuesta que se plantea, está presente también una alternativa, lo que da lugar a llegar a un acuerdo. Otro ejemplo: Mujer (al marido): Esta noche quiero dormir bien. Por favor, voy a dormir en la sala. Levántate tú si el bebé llora. Hombre: Pero no puedo, porque yo a la mañana tengo que empezar muy temprano y tú, en cambio, puedes seguir durmiendo. Mujer: Tienes razón, pero hace varias noches que no descanso bien. Y tú sabes que yo tardo en volver a dormirme cuando me despierto, mientras que tú te duermes enseguida. Hombre: Si es por mí déjalo que llore, yo no lo oigo. Ve tranquila a dormir a la sala. Al bebé no va a pasarle nada. Comentario: Con esta plática, lo más probable es que la señora finalmente no vaya a dormir a la sala porque el mensaje del marido no la tranquiliza. Ella no 13 Así las llama Maturana, biólogo chileno que tiene una interesante clasificación de las pláticas en el sistema familiar de relaciones. Aportación tomada de una comunicación personal que hizo en una presentación en la Provincia de Santa Fé, Argentina, 1983. 62
  • 63. consigue delegar en él aquello que la sobrecarga y él no hace gran esfuerzo por convencerla de que su propia teoría puede ser buena. Ella no defiende su propia necesidad. Todos pierden y ninguno logra transmitir lo que quiere. Se produce el efecto de una pelea competitiva, cuando en verdad necesitan platicar coordinando acciones, como socios igualitarios en la empresa de crianza. Las desigualdades del sistema de género y el carácter encubierto del conflicto jerárquico, impiden a este hombre y a esta mujer llegar a un acuerdo que los beneficie. ¿Qué y cómo hacer para mejorar la plática? También esta situación, y otras que planteen quienes participan del taller, se puede representar para ensayar modos de comunicar que permitan llegar a acuerdos que respeten las diferencias. Actividad: 1. Quien coordina propone a dos personas para que representen la escena siguiente: a) Un hombre y una mujer tienen un bebe de meses que se despierta de noche. Ella está muy cansada y quiere plantear un cambio en la situación que vive todas las noches. b) Volvemos a pedir al grupo que ensayen en pareja distintas maneras de producir esta plática hasta encontrar formas que permitan soluciones democráticas. Otro ejemplo: Padre (al hijo): Yo soy tu padre y me tienes que respetar. Comentario: La frase es coercitiva, apela a una jerarquía fija y no a argumentos que podrían convencer al hijo de una acción de cooperación. El padre no invita al hijo a compartir sus ideas. Sólo enuncia posiciones desde una jerarquía superior. El efecto que produce es o de sometimiento o de rebeldía. No genera una actitud de colaboración solidaria. 63
  • 64. Otro ejemplo: Hombre: Perdóname (ademán protector). Mujer: Lo voy a pensar. Hombre (enfurecido): ¡Ah! ¿Entonces ahora no vas a aceptar mis disculpas? (La golpea) ¿Quién te envenenó contra mí? Mujer: (llora). Hombre: No llores y acepta mis disculpas. ¡No me hagas enojar de nuevo!. Me vuelves loco. Comentario: Al principio parece que el hombre estuviera pidiendo disculpas, pero no es así. La forma de disculparse, “perdóname”, es engañosa, y esto se sabe a partir de su reacción a la respuesta de ella. Él le está dando una orden, y no formulando una disculpa. La respuesta de la mujer, a lo que ella interpreta como un pedido, es “lo voy a pensar”. Se ponen en evidencia algunos supuestos del sistema de género: él cree que hizo un pedido y no comprende por qué ella no accede, y ella se siente causante del sufrimiento de él porque no lo complace aceptando sus disculpas. Ante esto, él recurre a la violencia física, tal vez como un modo de amedrentarla y volverla al lugar sumiso del que ella se sale cuando responde “lo voy a pensar”, y ella llora sin saber defenderse. Con estos ejemplos, nos planteamos: ¿Cómo se pueden cambiar estas maneras de platicar? ¿Podemos proponer versiones que no lleven a una escalada de violencia, y permitan que los protagonistas puedan formular las propuestas que cada uno desea? Para completar esta idea, resulta útil encontrar las incongruencias y, especialmente, buscar en conjunto sugerencias para evitar repeticiones y escaladas de violencia. Podemos desmenuzar cada proposición en la plática hasta lograr que se cambien los diálogos y que las reacciones se nos vuelvan previsibles y en la dirección de las acciones deseadas. 64
  • 65. Otros ejemplos de incongruencias: Una señora que denunció a su marido como violento y que logró la exclusión del marido del hogar, pide acudir a una entrevista con “su marido” y, además, en la entrevista le pide a él que explique la situación. (Si es ella quien asume la responsabilidad de definir qué pasa y qué quiere, no debería cederle a él la palabra y dejar que sea él quien explique lo que ocurre.) Un señor que afirma que ya no descalifica más a su esposa; un rato después, al derramar ella agua de su copa, declara que “ella no tiene remedio de tan torpe que es”. (Su afirmación anterior no coincide con su nuevo acto descalificador.) El lenguaje no sólo transmite, expresa y construye, sino que también es acción, tiene fuerza de acción. Es así como nos confirmamos y desconfirmamos como personas valiosas. Y las desconfirmaciones nos provocan dolor, malestar. El malestar es entonces un indicador fundamental de que esa plática, así planteada, debe detenerse y de que se requieren otras formas de comunicarnos. Otro ejemplo: Un adolescente a quien su mamá le dice que lave lo que ensucia o que ordene su dormitorio, y él no lo hace, ¿no la escuchó?, ¿o, con su no hacer, lo que hace es desconfirmar a su mamá como sujeto con autoridad? "Sabe" que si él no obedece, ella no va a hacer nada que tenga consecuencias negativas para él, y por lo tanto "desoye" su orden. Si ese mismo adolescente está en su lugar de trabajo y su jefe le dice que lave o que ordene, seguramente lo hará, confirmando con sus actos al jefe como sujeto de ese mandato en ese contexto. Si no lo hace, el joven corre un riesgo: su patrón puede despedirlo y él entonces perderá su empleo. Si 65
  • 66. desobedece y es despedido, se habrá equivocado en la valoración de la autoridad del “otro”. También debemos estar alertas acerca de los elementos que se destacan como figuras sobre fondo en cada escena. Pensemos que los elementos que distinguimos: • No son los mismos para todos. • Dependen de cada persona, del contexto cultural, familiar, etcétera. Por lo antedicho, siempre corresponde re-chequear y confrontar con los otros qué fue lo que escucharon para asegurarnos acerca de cómo se produce la “recepción” que define finalmente la significación de los mensajes. Asimismo, conviene que nos preguntemos por las posiciones desde las cuales las personas hablan (jerárquica o no, paritaria o no, desde lugares de subordinación, etc.); quiénes a quiénes lo hacen o no lo hacen (se puede hablar de una persona que está presente dirigiéndonos a otra, sin darle a la primera carácter de interlocutora, y esto tiene un gran efecto); las formas cómo lo hacen; y que prestemos atención a los efectos que se generan repetidamente y dan lugar a interacciones también repetidas e infructuosas. NUEVOS APORTES A LA COMUNICACIÓN FAMILIAR PARA LOGRAR PLÁTICAS DE COLABORACIÓN En la búsqueda de formas democráticas para co–coordinar acciones, se han desarrollado numerosas propuestas, algunas muy semejantes entre sí. En este cuaderno hemos combinado ideas y prácticas que provienen de las Resoluciones Alternativas de Conflictos (RAC), desarrolladas por mediadores de las pláticas apreciativas14 de la comunicación no violenta (Rosemberg, 1999) y recomendaciones de distintos estudiosos de la comunicación que implican aprendizajes, solución de problemas e interacción con otros en pláticas 14 Cooperrider, D., utilizado por los grassroots y otros movimientos por la expansión de las convivencialidades entre diversos. 66
  • 67. colaborativas para lograr acuerdos cuando hay diferencias. Estos métodos aportan diferentes técnicas y puntos de partida que incluyen: • Identificar el problema • Apreciar recursos, lo cual implica descubrir lo positivo que aporta cada participante • Analizar las causas que cada miembro de la familia supone que generan el problema, siendo nosotros concientes de que son sólo las teorías de cada uno • Imaginar qué podría ser diferente; soñar lo posible; diseñarlo; compararlo con la situación actual • Proponer soluciones, cambios y buscar caminos que lleven hacia esa dirección • Desarrollar líneas de acción con los recursos con que contamos. Cuando hay problemas, a veces se pueden sumar diferentes aportes • Escuchar activamente. Involucrarse y también saber tomar distancia Escuchar desde el corazón, apreciando a las personas Ser breves en nuestras explicaciones Dejar el “equipaje” de todo lo que uno sabe y aprendió afuera Encontrar el humor posible Se reafirma que para las comunicaciones en igualdad necesitamos: • Poder reconocer el valor y respetar aquello que es diferente a lo que conocemos y pensamos. • Poder reconocer que producimos efectos positivos y negativos en la comunicación Les invitamos a realizar algunas actividades para practicar habilidades comunicacionales y resolver algunas dificultades que, en el terreno de la comunicación, nos presenta nuestra tarea. 67
  • 68. Actividad: Para entrenamiento Objetivo: Examinar y ensayar pláticas cotidianas planteando posibilidades de flexibilizarlas y negociarlas: sensibilizarnos para poner en evidencia obstáculos al fluir de la comunicación, como así también formas de resolverlos. Desarrollo: 1. Quien coordina propone a dos personas para que representen la escena siguiente: a) Pedro tiene una entrevista de trabajo y quiere que Irma (su esposa) elija para él una vestimenta adecuada. b) El resto del grupo oficiará de observador. La idea acerca de los personajes es libre porque importa recorrer diversas situaciones. Se puede sugerir que Irma está, a su vez, queriendo salir temprano para su propio trabajo o preparando el desayuno para la hija que tiene que ir a la escuela. 2. Durante la representación, la coordinadora o coordinador interrumpe la acción cuantas veces sea necesario y pide a cada uno de los participantes que exprese en voz alta lo que siente y piensa. 3. Se pide a los observadores que reflexionen sobre lo sucedido, para lo cual pueden contar con tarjetas en las que estén escritas las preguntas siguientes: ¿Cómo hace saber Pedro a Irma lo que necesita? ¿Le pide, le da una orden, utiliza otras formas? ¿Qué lugar ocupa el poder en su conducta? ¿Por qué, cuál es la imagen que él tiene de la función de ella en la familia? ¿Qué piensa de la función de él mismo y sus responsabilidades? ¿Qué cambiaría la situación? ¿Qué se necesitaría para eso? ¿Qué tendría que pensar y hacer Pedro para plantear fluidamente sus necesidades? ¿Qué experimenta Irma? ¿Cómo manifiesta lo que siente? ¿Qué necesitaría cambiar de su actitud en la escena? 68
  • 69. ¿Qué pensamientos ayudarían a Irma a actuar de otra manera? ¿Cuáles imágenes tiene ella de la familia, de la pareja, de su función maternal, de su papel de esposa? En caso de estar presente la hija: ¿Qué piensa la hija? ¿Qué podría hacer en esta escena? ¿Qué sería bueno para ella? 4. Según las actitudes y las formas en que continúe la plática, con los mismos u otros participantes que quieran ensayar la dramatización, también puede ayudar preguntarse: ¿Qué piensa Pedro que le permite hacer lo que hace? ¿Qué otras actitudes puede asumir y cuáles serían las consecuencias de cada actitud diferente? ¿Qué siente Irma frente a las actitudes de Pedro? ¿Qué hace Irma frente a ellas? ¿Qué podría hacer diferente? ¿Qué necesita pensar ella acerca de su función y la de Pedro para actuar de manera distinta? 5. Los observadores pueden enumerar y anotar, por un lado, los elementos presentes en la comunicación que van generando efectos de malestar, y, por el otro, aquellos que originan otros desenlaces posibles. Se leen posteriormente en Plenaria y se guardan los materiales producidos como material grupal. RECOMENDACIONES GENERALES A MODO DE GUÍA PRÁCTICA En la búsqueda de equidad en las relaciones familiares estamos proponiendo pautas para modificar la tendencia a que las diferencias (de género, de generación, de creencias, de opiniones, de culturas, etc.) generen controversias y confrontaciones. Más aún, queremos contribuir a desarrollar pláticas fructíferas entre quienes sustentan puntos de vista diferentes. Los conflictos que aparecen no necesitan llevar a pleitos. Podemos, si nos sentimos respetados, platicar hasta 69
  • 70. llegar a acuerdos, y para ello necesitamos adquirir habilidades en el tipo de pláticas que promueven equidad en todos los espacios sociales que compartimos, empezando por las pláticas en las familias. La guía que presentamos a continuación propone una serie de sugerencias y pautas útiles para mantener diálogos abiertos y continuos entre las personas que requieren llegar a acuerdos en las tareas necesarias para la organización de sus familias. Algunas recomendaciones generales a modo de guía práctica para mejorar la comunicación y las relaciones en las familias.15  Aceptar y reconocer el valor positivo de las diferencias (aportan alternativas, enriquecen, complejizan).  Respetar las igualdades y también las desigualdades.  Frente a las diferencias, si aparecen malestares, identificarlos, no minimizarlos ni negarlos sino buscar soluciones.  Considerarse a sí mismas y a sí mismos valiosas y valiosos, y considerar valiosas a las otras personas.  Reconocer los efectos positivos y negativos que producimos en la comunicación, incluyendo los gestos y las acciones concretas, no sólo las palabras.  Fomentar la confianza como un valor importante en las relaciones, pero no para otorgarla sino para construirla y afianzarla.  Cuando algo nos molesta, pedir al otro cambios de actitud sin atribuir intenciones ni acusar.  Buscar el diálogo. Crear un clima confortable para el mismo.  Cuando algo no se entiende bien, preguntar hasta que nos quede claro.  No aceptar compromisos que no se acordaron previamente. No aceptar acuerdos bajo presión, manipulación o confusión. 15 Los elementos que se consignan han sido inspirados en aportaciones de Emma Reyes, coautora del Cuaderno Mujeres construyendo relaciones democráticas. 70
  • 71.  Cuando necesitamos algo del otro, no manipular sino pedirlo claramente. Y luego aceptar la respuesta respetando la decisión de la otra persona.  No culparse ni culpar.  No cuestionar los sentimientos y /o las percepciones del otro.  No tratar de imponer la propia idea como si fuera la única que tiene valor.  Dar nuevas oportunidades cuando alguien lo pide, si se gestionan con respeto y si hay consistencias entre lo que se dice y se hace.  Proponer cambios que puedan cumplirse.  Propiciar que cada una y cada uno hable y manifieste lo que le pasa y lo que siente. Asegurarse de escuchar a todos, incluidos los niños.  Propiciar la autenticidad, que significa ser una misma y uno mismo, ser una persona auténtica que no utiliza disfraces para relacionarse con las otras personas.  Promover que cada cual asuma su propia responsabilidad y se haga cargo de aquello que genera en los otros.  Implementar la retroalimentación, es decir, expresar nuestra opinión sobre algo que otra persona hace o dice, intentando siempre incluir comentarios positivos.  Tratar de no emitir juicios ni colocar etiquetas que transformen a las personas en objetos rígidos, ni transmitir críticas que desvaloricen.  Tratar de impedir actividades familiares que facilitan el surgimiento de chivos expiatorios, propician las interpretaciones y cuestionan percepciones y sentimientos.  Estimular el compromiso personal. Esto significa propiciar que se hable en primera persona, y que no se hable en nombre de otro.  Proponernos hablar de manera directa y clara. Se sugiere que ante una situación difícil se pida relatarla separando el relato lo más posible en: Yo veo; Yo pienso; Yo siento; Yo necesito; Yo quiero. Cuándo no hay seguridad para afirmar algo, utilizar: “A mí me parece”, “Yo creo”, “Yo me imagino”, “Desde mi punto de vista”. 71
  • 72.  Manejar emociones agresivas. No negarlas, pero tampoco llevarlas a la acción. No guardar ni acumular sentimientos negativos; identificar y revisar el problema para aclararlo lo antes posible. Intentar que esos sentimientos negativos sean reparados y aliviados a través de cambios en las relaciones.  Practicar ponerse en el zapato de la otra persona.  Asegurarnos de no sobreproteger ni asumir como propias responsabilidades que son de otras personas.  Sostener la disposición a perdonar y a ser perdonado.  Afinar el sentido de la observación, es decir, darse cuenta de distintos estados de ánimo de uno mismo y del otro  Cuando hay problemas con un miembro, promover su aceptación como persona y no excluirlo de la familia.  Aceptar “no ganar” y no lograr convencer al que opina diferente, sosteniendo el derecho a manifestar la propia opinión.  Aceptar que si hay varios conflictos es muy importante abordarlos de uno en uno, y que es mejor comenzar por alguno, aunque sea pequeño.  Valorar los logros por pequeños que sean. Expresar aprobación por ellos.  Buscar en qué puedo cambiar yo misma, yo mismo, y no sólo esperar que los demás cambien.  Estimular la incorporación de nuevos aprendizajes: aprender a negociar, a sostener pláticas para llegar a acuerdos sin violencias, nuevos patrones y nuevas formas de actuar y responder; aprender a buscar nuevas alternativas de solución.  Evaluar riesgos y estar dispuestos a buscar ayuda externa.  Buscar mantener áreas personales libres de conflicto y recuperarlas para sí y para todos cada vez que se puede. Para un mejor acompañamiento en estos aprendizajes comunicacionales, sugerimos a las y los facilitadotes entrenarse para tener en cuenta las siguientes variables, generalmente presentes en las pláticas: 72
  • 73. Qué sujetos (género, edad, cultura, clase social, historia personal, etc.) son los que intervienen en las pláticas. Quiénes deberían estar para cada plática y por qué. Qué escenas son las más conflictivas en la vida cotidiana y por qué. Qué escenarios son más adecuados para cada plática y cómo encontrarlos. Cuáles son las diferentes posiciones jerárquicas en las relaciones y cuáles son los diferentes efectos según quien se exprese. Qué supuestos hay por detrás de los mensajes que se intercambian. Para cuáles interlocutores son cada una de las frases o las preguntas. Cuáles son los efectos que se producen, y cómo podrían cambiarse los efectos no deseados. Cómo se hace para invitar al otro al mundo propio, cosa que debería ocurrir cada vez que sostenemos ideas diferentes. 73
  • 74. Ⅳ . PAREJA. REVISIÓN DE CONCEPTOS ACERCA DE LA PAREJA: PAREJA CONYUGAL Y PAREJA PARENTAL Dada la relevancia que tiene la relación de pareja como ideal social, creemos que es muy importante la reflexión y discusión acerca de algunos temas especiales que le conciernen. Es posible ampliar y complementar este punto con los textos sobre la pareja y la vida cotidiana que figuran en el cuaderno “Mujeres construyendo democracia en las relaciones familiares”, así como en los cuadernos dedicados a relaciones Padres – Madres – Hijos e Hijas, y el de Mujeres y Hombres Jóvenes. Consideramos que es muy útil para el trabajo de las y los promotores de programas sociales reflexionar acerca de las estructuras pareja conyugal y pareja parental, ya que ambas están compuestas por las mismas personas (esposa – madre, y esposo – padre). El objetivo buscado es aclarar confusiones tomando a cada una de estas estructuras en la dimensión particular de sus relaciones y sus complejidades comunicacionales. Compartimos en nuestra cultura la idea de que, para cada persona, es un destino ideal participar de la experiencia de una pareja. Una gran parte de las expresiones artísticas y culturales de Occidente (poesía, literatura, cinematografía, televisión, pinturas, novelas, historias que nos transmitimos y con las que nos identificamos) están ligadas a la imagen del amor y a las promesas de placer y vida feliz que representa La Pareja. Esta imagen perdura a través de los últimos siglos, aun cuando no es tan universal como creemos. Sabemos, sin embargo, 74
  • 75. que en muchas regiones del mundo se siguen arreglando los matrimonios entre las familias de los cónyuges, por la conveniencia de sus asociaciones, de lo que se deduce que en esas culturas la magia de la pareja romántica queda relegada a un segundo plano o es inexistente. El amor representa una emoción muy intensa, una pasión, en la que sentimos que alguien nos atrae y nos importa mucho, pero es también un sentimiento que nos vuelve vulnerables. Se nos hace difícil defendernos si nos hiere alguien que amamos. Cuando la emoción y la confirmación de valor son mutuas, la relación de amor permite alcanzar un estado de placer semejante al maravilloso Paraíso de las religiones. En cambio, cuando el sentimiento amoroso se da sólo en una dirección, y la otra persona no corresponde, la sensación puede ser muy dolorosa y frustrante. También proponemos hacer comparaciones y distinciones entre ese amor de la pareja en el que la sensualidad y la pasión sexual son componentes muy fuertes, casi su fundamento, y el amor intenso que sentimos por los hijos, nietos, amigos, padres, abuelos, etc. Por otra parte, experimentamos a veces sentimientos apasionados dirigidos hacia cuestiones que no son seres humanos, como son proyectos, deportes, y también pasiones que llamamos adictivas porque nos esclavizan, como son por ejemplo el juego y las sustancias psicoactivas (alcohol y drogas). Como los ideales y las realidades no corren por el mismo camino, tal como estamos viendo, las parejas humanas construyen relaciones basadas en emociones complejas que incluyen, además del amor, las dudas, los celos, las desconfianzas, los odios, la posesión... en fin, emociones tumultuosas. Tengamos en cuenta entonces que en esta relación de pareja se originan sobreentendidos, malentendidos, matices, sutilezas y negociaciones constantes en la privacidad de ellos dos, en el vínculo de cada uno con y hacia el otro. La pareja es, tal vez, una de las pocas relaciones en las que nuestras culturas legalizan y permiten entre personas adultas ese despliegue de la 75
  • 76. intimidad que nos es tan necesario para relajarnos, consolarnos, descansar y confiar en y con otro. En nuestra cultura se espera que las personas ligadas por esas emociones intensas y de características intimistas que componen la pareja, sean las que, al nacer los hijos, constituidas en familia, tengan que saber “naturalmente” cómo asociarse y cómo tomar decisiones conjuntas para actuar responsablemente en cuanto a la vida y los destinos de los seres que dependen de ellos. Sería útil revisar algunos de los supuestos por los que asumimos que la pareja es la base para la construcción de una familia y esperamos que sus miembros críen juntos co – responsablemente a sus hijas e hijos. En principio es posible que, para cumplir con esa responsabilidad, los miembros de la pareja necesiten más conocimientos acerca de la crianza de los hijos, de las formas adecuadas de asociarse y de cómo llegar a acuerdos en las funciones parentales. La madurez y distancia emocional que requieren las decisiones que comprometen la vida diaria de las hijas y los hijos no se desprenden como una consecuencia “natural” de la compleja relación de amor entre los cónyuges (pareja conyugal). Esas funciones requieren el armado consciente de una sociedad parental que trascienda las vicisitudes de las pasiones conyugales. Por otra parte, sabemos que en la actualidad hay también parejas homosexuales que quieren legalizar sus matrimonios. Las y los invitamos a reflexionar acerca de si tendrían ese derecho, y cuáles serían sus derechos y deberes en cuanto a criar hijos. Como un corolario interesante, podemos ver que esta propuesta de no confundir pareja con familia ayuda a que quienes han pasado por un divorcio puedan llegar a acuerdos entre sí, como padres, acerca de sus hijos en común. Pueden asumir su co – parentalidad en el pos divorcio, sin que tengan que confundirse ni sentirse en bandos enemigos porque su vínculo conyugal se haya disuelto. Sugerimos entonces revisar algunas nociones acerca de la familia que nos llevan a juntar automáticamente, sin reflexionar, la compleja relación de la pareja 76
  • 77. conyugal con las habilidades parentales. Y sugerimos también, como ejercicio, reflexionar acerca de nociones de La Pareja tal como nosotras y nosotros la concebimos, recorriendo algunos mitos que se hacen visibles a través de refranes populares, que tal vez hayan perdido vigencia o, tal vez, todavía la tengan. Actividad Objetivo: Reflexionar y compartir creencias acerca de la automática asociación entre pareja conyugal y pareja parental que enmascara la importancia de que se asuman las responsabilidades parentales, más allá de lo que suceda con la pareja; así como también sobre los aprendizajes y la práctica concreta de negociaciones constantes que se necesitan, de parte de los adultos, para cuidar y atender a sus hijas e hijos. Tiempo: 40 a 60 minutos. Desarrollo: 1. La persona que coordina relata la historia siguiente: Irene y Rodolfo son novios. Ambos estudian en la ciudad y sus padres, que viven en el campo, los mantienen económicamente. La relación de los jóvenes no es muy buena, pelean mucho y pasan algunos periodos separados. Irene queda embarazada accidentalmente y los jóvenes acuerdan en la decisión de continuar el embarazo. Sus familiares los apoyan. Durante los últimos meses de la gestación, Rodolfo se muda a la casa de Irene y conviven por primera vez. La relación entre ellos continúa siendo difícil. Son pocas las cuestiones en las que se ponen de acuerdo. Tienen criterios diferentes sobre prioridades en cuanto a las necesidades del bebé, y las peleas y momentos desagradables se van multiplicando. Nace Pablo, un hermoso y sano bebé. Irene está cada vez más molesta con Rodolfo y también con la familia de él que, según Irene, justifica todos los actos “descuidados” de Rodolfo. Las cosas se agravan cuando Irene recibe una llamada de una ex novia de Rodolfo quien le cuenta que nunca han dejado de verse. Irene se desespera, aún cuando ella misma no está muy segura de querer continuar con Rodolfo. 77
  • 78. Las familias de ambos jóvenes están muy alarmadas. Ellos, a su vez, viven un clima de pleitos constantes. El bebé ha empezado a dormir mal y a hacer episodios febriles sin causa aparente. 2. Finalizado el relato, se solicita que formen pequeños grupos para que comenten y piensen acerca de qué comentarios o actitudes ayudarían a estas personas. Algunas preguntas guía pueden ser las siguientes: ¿Qué temas platicarían y con quiénes para ayudarles a tener una perspectiva más amplia en esta situación? ¿Cómo plantearían esas pláticas? ¿Cómo creen que están operando las creencias acerca de la conyugalidad y la co – parentalidad en este caso? 3. En Plenaria, se comparten las propuestas de los subgrupos. 4. Luego, se dramatizan algunas pláticas y se comentan. Nos imaginamos qué le pueden estar diciendo el padre y la madre a Irene, por un lado, y a Rodolfo, por el suyo. También podemos introducir algún otro personaje, como una amiga que conversa con Irene. 5. Por último, se pregunta en Plenaria: ¿Cómo creen que puede seguir esta historia y por qué?, y se analizan algunas de las sugerencias. OTROS TEMAS DE LAS PAREJAS PARA REFLEXIONAR Y COMENTAR • Diferencias y semejanzas entre las parejas según las diversas culturas, clases sociales, etnias. • Parejas de novios; convivencias; otras formas de estar en pareja. • Matrimonio: legalidad y apellidos. Consignas legales y religiosas. Contratos implícitos y explícitos, expectativas (unión, colaboración, confianza, lealtades, reconocimiento, pertenencias, respeto, dignidad, ilusiones, proyectos, participación, compromisos). • Desempeños de esposa y esposo: qué se espera de cada uno de ellos y de su relación. 78
  • 79. • Dinero, poder, jerarquías. Decisiones sobre: residencia, tareas, hijos, trabajo, la vida cotidiana. Distribución de tareas y responsabilidades. Contratos. • Diferencias de género, conciencias y responsabilidades sobre las necesidades de la convivencia. Conciencia doméstica, conciencia de las necesidades del Otro. • Placeres, intimidad, amor, sexualidad, dependencias, buen trato, mal trato. • Relaciones que mantienen con familiares, amigos e instituciones. Relaciones con los hijos e hijas en las distintas etapas. Trabajo y relaciones de trabajo. • Divorcio y arreglos pos divorcio. Cómo ser padres después de la separación. • Estrategias comunicacionales en la relación de pareja: dar, recibir, pedir, esperar, suponer, atribuir, uso del Yo y del Nosotros. Hemos intentado desarrollar sólo algunos de los temas. Para quienes les interese profundizar otros, sugerimos algunas lecturas16 y también trabajar en conjunto en la construcción de “saberes”, a través de actividades grupales como la siguiente: Actividad Objetivo: Construir en conjunto concepciones acerca de las relaciones de pareja que incluyan alternativas que ayuden a flexibilizar nuestras propias posiciones. Desarrollo: 1. Se invita a las y los participantes a reunirse en pequeños grupos y se les distribuyen tarjetas con algunas de las preguntas que siguen: ¿Cuáles son los componentes más importantes en la relación de pareja? ¿Cómo ha sido tu propia experiencia en este tema de las parejas de novios, las convivencias y otras formas de estar en pareja? 16 Véase Tannen, 1990; Ravazzola, 1994; Nilsson Schönnesson, 1987; y Whitaker, 1992. 79
  • 80. ¿Cuáles son los contratos, las expectativas, las tareas y las conciencias que conlleva el matrimonio? 2. Como guía para las y los facilitadores, y para complejizar las discusiones, les sugerimos contar con las preguntas siguientes: ¿La pareja conyugal y la pareja parental, se asocian necesariamente? ¿Podemos comparar y encontrar semejanzas y diferencias acerca de la pareja en las diversas culturas, clases sociales, etnias? ¿Conoces algunos ejemplos diversos? ¿Por qué algunas mujeres cambian su apellido al casarse? ¿Qué implicaciones tiene este hecho? ¿Cuáles son las implicancias legales y religiosas? ¿Cuál es el lugar de los placeres para cada una y cada uno? ¿Y el lugar de la sexualidad, del amor, de las dependencias? ¿Qué define una relación íntima? ¿Qué pasa con los padres cuando se separan? ¿Cómo les parece que deberían resolver la cuestión de los hijos y tomar decisiones respecto de ellos? 3. Los grupos discuten estos temas durante 30 a 40’, escribiendo sus conclusiones, preguntas, sus consensos y disensos. 4. Luego, se trasladan las informaciones al grupo en Plenaria. Se facilita el debate abierto y la posible no respuesta o respuestas parciales que dan lugar a nuevas dudas y posiciones sin certidumbre. 5. Por último, se sugiere que vuelvan a reunirse en grupos pequeños y se comentan algunos refranes para revisar en conjunto y reflexionar acerca de cómo estos mensajes inciden en las situaciones conflictivas por las que pasan las parejas. Como ejemplo, proporcionamos los refranes siguientes (u otros que las y los coordinadores de programas sociales recuerden): Aquí nomás mis chicharrones truenan.17 El casado casa quiere. 17 Inspirado en De Salles y Tuirán, 1998. 80
  • 81. De los parientes y el sol, mientras más lejos, mejor. Hasta que la muerte nos separe. 81
  • 82. BIBLIOGRAFÍA BANDLER, R. y J. Grinder, “The Structure of Magic”, vol. II, Science and Behavior Books, California, USA, Inc. Palo Alto, 1976. BARUDY, J., Maltrato infantil. Ecología social: Prevención y reparación, Santiago de Chile, Editorial Galdoc, 1999. BATESON, G., Hacia una teoría de la esquizofrenia, Pasos hacia una ecología de la mente, Buenos Aires, Carlos Lohlé, 1976. CHARTIER, Roger, ¨La comunidad, El Estado y la familia en los siglos XVI-XVIII”, en G. Duby y P. Ariés, Colección Historia de la vida privada, Tomo 6, Buenos Aires, Taurus, 1992. CORSI, Jorge y G. Ferreira (coord.), Manual de capacitación y recursos para la prevención de la violencia familiar, Buenos Aires, Asociación Argentina de Prevención de la Violencia Familiar, Secretaría de Desarrollo Social, Programa de Fortalecimiento de la Sociedad Civil y Proyecto de Padres y Madres cuidadores, 1998. De Keijzer, Benno, “Módulo de educación de adultos y cultura popular”, Lima, Reprosalud, 2000, mimeo. DE OLIVEIRA, Orlandina, “Familia y relaciones de género en México”, en Beatriz Schmukler (coord.), Familias y relaciones de género en transformación. Cambios trascendentales en América Latina y el Caribe, México, EDAMEX, 1998. DE SALLES, Vania y Rodolfo Tuirán, “Cambios demográficos y socioculturales: Familias contemporáneas en México”, en Beatriz Schmukler (coord.), Familias y relaciones de género en transformación. Cambios trascendentales en América Latina y el Caribe, México, EDAMEX, 1998. DÍAZ MÚJICA, M.E., I. Fernández Jiménez y L. Herrera, Violencia doméstica y ámbito local. La propuesta de intervención, Chile, DOMOS, 2002. FREIRE, Paulo, Constructor de Sueños, México, Guadalajara, ITESO, febrero 2000. GAYLE, Rubin, “The Traffic in Women: Notes on the ‘Political Economy’ of Sex”, in Toward an Anthropology of Women, New York, Monthly Review, ed. Reiter, 1975, pp. 157-210. GROSMAN, Cecilia, “Los derechos del niño en la familia”, en Catalina Wainerman (comp.), Vivir en familia, Argentina. Unicef /Losada, 1994. 82
  • 83. LASWEL l., D. Harold y Nathan Leites, and associates (comps.), Language of Politics, Studies in Quantitative Semantics, Cambridge, Mass., MIT Press, 1949. LEVY–STRAUSS, C., Les Structures Elémentaires de la Parent alité, Paris, Mounton, 1968. MATURANA, H., Emociones y lenguaje en educación y política, Chile, Hachette/ Comunicación, 1990. NILSON SCHÖNNESSON, Lena, “El matrimonio de él, el matrimonio de ella, el matrimonio de ellos”, informe presentado en el Tercer Seminario de Trabajo Internacional en Salzburgo, julio 9-13, 1987. PROYECTO Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia, Boletín Informativo Nº 1 (enero - junio de 2002), mimeo. RAVAZZOLA, Cristina, “¿De cuál pareja estamos hablando?”, De familias y terapias, Chile, Rev. del Instituto Chileno de Terapia Familiar, Año 2, núm. 4, 1994, pp. 4-17. ________________, “Comunicación familiar”, Historias infames, los maltratos en las relaciones, Buenos Aires, Paidós. 1997. REYES, Emma, Nuevos Horizontes: Nuestra salud y los derechos sexuales y reproductivos. Manual de metodología desde la perspectiva de género, España, EMAS A.C., Salud y Género A.C., Instituto de la mujer en España, Solidaridad Internacional, 1999. ROSENBERG, M., Comunicación para la no violencia, Buenos Aires, Urano, 1999. SCHMUKLER, Beatriz, Graciela Di Marco y Eleonor Faur, Democratización de las relaciones familiares (en prensa). TANNEN, Deborah, You just Don't Understand. Women and Men in Conversation, New York, William Morrow. 1990. WATSLAWICK, P., J. Beavin y D. Jackson, Teorías de la comunicación humana, Buenos Aires, Tiempo Contemporáneo, 1971. WHITAKER, C., Meditaciones nocturnas de un terapeuta familiar, Madrid, Paidós, 1992. 83
  • 84. FICHA CURRICULAR COORDINACIÓN GENERAL Beatriz Elba Schmukler Scornik Doctora en Sociología, por la Universidad de Yale, EE.UU, y Master en Desarrollo Urbano y Regional, Instituto Di Tella (Argentina) y Licenciada en sociología por la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora y profesora del Instituto de Investigaciones Dr. José Maria Luis Mora del Área de Cooperación Internacional y Desarrollo. Cofundadora de la Maestría en Cooperación Unión Europea - América Latina (Instituto Mora y Universidad Rey Juan Carlos de España) y fue Coordinadora del programa de excelencia de la Maestría en Sociología Política del Instituto. Cofundadora de GEST (Grupo de Estudios Sociales para la Transformación) y de Lugar de Mujer (Argentina). Cuenta con numerosas publicaciones sobre género, democratización familiar y políticas públicas. Coordinadora General del proyecto “Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia”, realizado en colaboración con Inmujeres/PNUD. betyelba@yahoo.com.mx COORDINACIÓN EDITORIAL Xosefa Alonso Sierra Maestra en Cooperación Internacional Unión Europea-América Latina por el Instituto Dr. José Ma. Luis Mora, (México) y por la Universidad Rey Juan Carlos (España). Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en Sociología, por la Universidad Complutense (España). Licenciada en Ciencias Políticas y Sociología por la Universidad Complutense. Sus líneas de trabajo son género, democratización familiar, cooperación internacional y políticas públicas. Subcoordinadora de Capacitación del proyecto “Propuestas para una Convivencia Democrática en la familia”, realizado en colaboración con Inmujeres/PNUD. xalonsosierra@yahoo.es AUTORÍA María Cristina Ravazzola Nació en Buenos Aires, Argentina. Es médica, especialista en psiquiatría, terapeuta familiar sistémica, estudios de Posgrado en Terapia Familiar en Palo Alto, California, USA y Roma, Italia. Desde hace 20 años trabaja temas de diversidad, género y violencia familiar. Asesora sobre relaciones familiares, género y violencia a equipos de asistencia y prevención en problemas de abusos. Es docente de postrado en la Universidad de Buenos Aires. Ha dado cursos y conferencias en países de Latinoamérica (Argentina, Uruguay, Chile y Brasil) y también en Oslo, Nueva York y Roma sobre terapia familiar, violencia doméstica y resiliencias en las relaciones familiares. Es autora de artículos y libros sobre estos temas. Es fundadora y directora de P.I.A.F.F. (Programa de investigación, asistencia y formación en familias), Buenos Aires, Argentina y Fundadora y supervisora general de la Fundación Proyecto Cambio, (Programa ambulatorio de rehabilitación de la drogadicción), asociaciones que ya tienen más de 15 años de funcionamiento. mravazzo@fibertel.com.ar 84
  • 85. DIRECTORIO Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) Alfonso Esparza Oteo 119 Col. Guadalupe Inn C.P. 01020, México, D.F. www.inmujeres.gob.mx Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) Presidente Masaryk 29 Col. Chapultepec Morales C.P. 11570, México, D.F. www.undp.org.mx Equipo Coordinador del proyecto “Propuestas para una Convivencia Democrática en la Familia” Dra. Beatriz Schmukler Coordinadora General Dra. María del Rosario Campos Beltrán Coordinadora Ejecutiva Mtra. Xosefa Alonso Sierra Subcoordinadora de Capacitación Dr. Marcelo Carrillo Babani Asesor en Metodologías de Capacitación 85
  • 86. Dra. María Jiménez Asesora en Metodologías de Capacitación Lic. Martha Acosta Ruíz Asistente Administrativa Nut. Gloria Cardona González Asistente de Recursos Humanos Socióloga Nury Escobedo Asistente de Investigación Elizabeth Aquino Apoyo Secretarial Ricardo Nava Ramírez Personal de apoyo Unidades Estatales de Coordinación Baja California Sur Lic. María Teresa García Pelayo Directora del Instituto Sudcaliforniano de la Mujer Mtra. Patricia López Navarro Responsable del Proyecto en Baja California Sur Lic. Elizabeth Anayensi Alvarado Palacios Investigadora del Proyecto en Baja California Sur Lic. Alma Rosario Urías Ojeda Prof. Martha del Consuelo Castro Rosas Enlaces de la Unidad Estatal de Coordinación con el Programa de Becas en Secundarias/ SEP 86
  • 87. Distrito Federal Lic. Luz Rosales Esteva Directora General del Instituto de las Mujeres del Gobierno del Distrito Federal Lic. Ma. de Lourdes Montes de Oca Responsable del Proyecto en el Distrito Federal Lic. Heddy Mayanin Villaseñor Hernández Investigadora del Proyecto en el Distrito Federal Lic. Thelma Vilchis García Lic. Georgina García Reyes Lic. Isabel Ramos Alvarado Enlaces de la Unidad Estatal de Coordinación con el Programa de Desarrollo Personal y Colectivo/ Institutos Delegacionales de las Mujeres Guanajuato Lic. Irene Victoria López Directora del Instituto de la Mujer Guanajuatense Mtra. Tatiana Ramos Responsable del Proyecto en Guanajuato Lic. Maribel Arellanes Investigadora del Proyecto en Guanajuato Lic. Elia Cervantes Torreblanca Enlace de la Unidad Estatal de Coordinación con el DIF de Irapuato Nuevo León Lic. María Elena Chapa Directora del Instituto Estatal de las Mujeres en Nuevo León Lic. Blanca Guerra Responsable del Proyecto en Nuevo León Lic. Francisco Gallo Granados Investigador del Proyecto en Nuevo León Lic. Leticia Hernández Escamilla 87
  • 88. Enlace de la Unidad Estatal de Coordinación con el Programa Vecinos Unidos en Seguridad Pública /Dirección de Seguridad Puebla Lic. Claudia Hernández Directora General del Instituto Poblano de la Mujer Lic. Mónica Díaz de Rivera Psic. Erika Meza Rosas Responsables del Proyecto en Puebla Lic. Thelma Pedroza Vargas Investigadora del Proyecto en Puebla T. S. Berta L. Villegas Ramírez Enlace de la Unidad Estatal de Coordinación con la Fundación Mexicana para la Planeación Familiar (MexFam) Querétaro Lic. María Cristina García Quintana Coordinadora del Consejo Estatal de la Mujer Lic. Perla del Real Responsable del Proyecto en Querétaro Psic. María Pilar Sáinz Reyes Investigadora del Proyecto en Querétaro Lic. Eduardo Lugo Nolasco Lic. Alejandro Trejo Cisneros Psic. Alejandro González Briceño Enlaces de la Unidad Estatal de Coordinación con el Programa de Atención a Menores y Adolescentes (AMA) /DIF Sinaloa Lic. Eduwiges Vega Padilla Directora General del Instituto Sinaloense de la Mujer 88
  • 89. Mtra. Columba Norzagaray Gámez Responsable del Proyecto en Sinaloa Soc. Noemí Ales Gatti Investigadora del Proyecto en Sinaloa Mtra. María del Rosario Esquer Lamphar Enlace de la Unidad Estatal de Coordinación con el Campus Los Mochis de la Universidad de Occidente Sonora Lic. Teresa Caraveo Galindo Directora General del Instituto Sonorense de la Mujer Lic. María Antonieta Margot Loustaunau Responsable del Proyecto en Sonora Dra. Rosario Román Pérez Investigadora del Proyecto en Sonora Lic. Silvia Jaime Haros Lic. Sandra Bracamontes Vargas Lic. Ícela Moreno Enlaces de la Unidad Estatal de Coordinación con el Instituto Sonorense de la Mujer, Programa “en tus manos”, Programa Integral del embarazo en la Adolescencia (PAIDEA) y Programa de Atención a Menores y Adolescentes (AMA) /DIF, Desarrollo Social en Hermosillo Veracruz Lic. Maricela Cienfuegos Rivera Directora del Programa Estatal de la Mujer Lic. Ivonne Aralí López Mtra. Adelina Trujillo Landa Lic. Martha Patricia Colorado Investigadora del Proyecto en Veracruz 89
  • 90. Yucatán Mtra. Milagros Herrero Buchanan Directora General del Instituto por la Equidad de Género de Yucatán Psic. Karla Graciella Hernández Responsable e Investigadora del Proyecto en Yucatán Psic. Daniela Traconis Enlace de la Unidad Estatal de Coordinación con el Programa de la Defensa del menor y la familia, DIF/Yucatán. 90