Your SlideShare is downloading. ×
Języki obce-w-szkole nr1.2002 [czasopismo]
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

Języki obce-w-szkole nr1.2002 [czasopismo]

4,468
views

Published on

Published in: Education

1 Comment
0 Likes
Statistics
Notes
  • Vrlo zanimljiva knjiga http://www.eurodialog.pl/ koju sam ikada biti u stanju znajući mnogo jezika :)
       Reply 
    Are you sure you want to  Yes  No
    Your message goes here
  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
4,468
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
14
Comments
1
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. • angielski • francuski • hiszpañski • ³aciñski Nr 1/2002 • niemiecki styczeñ͞luty • rosyjski Rok XLVI 7(230) • w³oski ISSN 0446-7965Spis treściOd redakcji .............................................. 3 SZKOŁA PODSTAWOWA, GIMNAZJUM Barbara Rudzińska – Jak zachêciæ dzieciJE˛ZYK I KULTURA do æwiczeñ wymowy? ............................. 48 Daniel Makus – Jêzyki obce w gimnazjumRenata Wojtal – T³umacz wœród poezji – co osi¹gnêliœmy, ku czemu zmierzamy .. 50futurystów. O niemieckim przek³adzie Hanna Marcinkowska – Tematykawiersza Stanis³awa M³odo¿eñca: W drodze. 4 krajoznawcza na lekcjach jêzykaElżbieta Pachocińska – Kilka uwag niemieckiego Landeskunde imo b³êdach jêzykowych w prasie francuskiej 7 Deutschunterricht .................................... 57Bogusław Kubiak – Prognoza b³êdu Alina Matusz – Lekcja jêzyka angielskiegow u¿yciu verba dicendi w jêzyku w I klasie gimnazjum .............................. 61niemieckim ............................................ 10 ´ ´ Z DOSWIADCZEN NAUCZYCIELIMETODYKA Dorota Dziewanowska – Lekcje jêzykaKarol Czejarek – O sztuce t³umaczenia rosyjskiego z komponentemi o t³umaczeniu przez uczniów tekstów akcentuacyjnym ..................................... 66z podrêczników ...................................... 18 Ewa Bińczak – Poznawanie idiomówJanina Skrzypczyńska – Wykorzystanie na lekcjach jêzyka angielskiego ............... 70fotografii na lekcji jêzyka angielskiego ..... 22 Małgorzata Niedzielak-KwiatkowskaGrażyna Miedzińska – Stymulowanie – Przys³owia na lekcjach jêzykazdolnoœci twórczych i werbalnych uczniów 26 niemieckiego .......................................... 74 Nina Markiewicz – Przys³owie, powiedzenie, sentencja jako rozgrzewka ´Z PRAC INSTYTUTOW jêzykowa ................................................ 77Barbara Czarnecka-Cicha – Czy warto Aleksandra Ziach – Utrwalenie przys³ówcoœ zachowaæ z Nowej Matury? ............... 30 ³aciñskich i wiadomoœci z mitologii .......... 80Leszek Mikrut – Aktualizacja treœci Dorota Ochwat, Elżbieta Gajewskanauczania przedmiotu ,,Praktyczne – Wymiana inaczej? ................................ 82t³umaczenie’’ w ramach specjalizacji Lidia Cybulska – Czy angielski to tylkot³umaczeniowej ...................................... 32 angielski? – garsæ refleksji, ale i w¹tpliwoœci,Marek Szałek – Formy kszta³cenia nauczyciela jêzyka obcego ...................... 83jêzykowego w wielkopolskichniepañstwowych szko³ach wy¿szych ......... 36 MATERIAŁY PRAKTYCZNEIwona Strachanowska – Motywy wyboru Teresa Mastalerz – St. Patrick’s lesson(s) 87studiów neofilologicznych ....................... 39 Iwona Janowska – Pozwólmy mowiæRoman Gąsecki – Sukces czy pora¿ka .... 43 kwiatom ................................................ 90 1
  • 2. Zofia Ożóg – Cykl 4 lekcji poœwiêconych Interkulturowa – Nauczanie JêzykówGiacomo Leopardiemu ............................ 94 Obcych ................................................ 121 Dorota Żuchowska – Silesia Latina IIIKONKURS apud Sanctum Hyacinthum ................... 125 Iwona Wysocka – Szko³y partnerskie ... 126Anna Korczyńska – Za³o¿enia nowej Wioletta Dydo, Beata Sieradzka – Jedenmatury w gimnazjum – Konkurs z jêzyka ze sposobów motywowania ucznia do naukirosyjskiego ............................................. 98 jêzyka obcego ...................................... 128 Iwona Karpińska, Katarzyna WankeMATURA – Nowe w starym ................................. 130Próbny egzamin maturalny z jêzyka Hanna Duszka – Spotkanie z piosenk¹niemieckiego ........................................ 101 niemieck¹ ............................................ 131Próbny egzamin maturalny z jêzyka Stanisław Dłużniewski – III edycjarosyjskiego ........................................... 107 Konkursu Jêzyka Niemieckiego .............. 133Próbny egzamin maturalny z jêzykaw³oskiego ............................................. 111 RECENZJEGabriela Smolij – Arkusz III nowej Piotr Stalmaszczyk – Gramatyka angielskamatury ................................................. 116 dla gimnazjum ..................................... 135 Andrzej Pawlik – Nowy s³ownik francusko-polski – Compact Plus ............ 136SPRAWOZDANIA Władysław Pokrywka – Iure at Legibus 139Maria Bołtruszko – Czy rzeczywiœcie tak Honorata Łukaszewska – Stufenszybko min¹³ Europejski Rok international. Deutsch als FremdspracheJêzyków 2001 ...................................... 120 für Jugendliche und Erwachsene ........... 140Teresa Siek-Piskozub – III Konferencja Tadeusz S. PacholczykRegionu Europy Œrodkowej FIPLV na temat – ῧ‘‖‖”‗‒— “‒​‗‘-’‚ ‌‖ “‒‡‎‛—‒‎Integracja Europejska – Komunikacja  ‛’‎—“‥ ‎‍‒‗‒† ‘ ‣‎‗‒
 .................... 143 Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli ZESPÓŁ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak – redaktor naczelna i redaktor dzia³u jêzyka angielskiego, Marek Zaj¹c – redaktor dzia³u jêzyka francuskiego, hiszpañskiego i w³oskiego, Gra¿yna Czetwertyñska – redaktor dzia³u jêzyka ³aciñskiego, Hanna Bawej-Krajewska – redaktor dzia³u jêzyka niemieckiego, Miko³aj Timoszuk – redaktor dzia³u jêzyka rosyjskiego. Prenumerata: Renata Dziêcio³ – tel. (4822) 621 30 31 wew. 313. ADRES REDAKCJI: Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa, Tel. (48 22) 621 30 31 wew. 400, fax 621 48 00, 622-33-46, E-mail: jows@ codn.edu.pl Internet: www.codn.edu.pl Redakcja nie zwraca nadesłanych artykułów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmian w tekstach artykułów; nie odpowiada za treść wydrukowanych reklam. Ilustracje: Maja Chmura, Sk³ad i ³amanie: PHOTOTEXT, ul. Chmielna 120, 00-801 Warszawa Druk i oprawa: ul. Sk³adowa 9, 15-399 Bia³ystok 2
  • 3. Od RedakcjiSzanowni Państwo Ju¿ na dobre zadomowiliœmy siê w Centralnym Oœrodku Doskonalenia Nauczycieli. Zesz³y rokby³ dla nas bardzo pomyœlny – piêæ numerów czasopisma, w tym ostatni o zwiêkszonej objetoœcii dwa numery specjalne – to du¿e osi¹gniêcie w historii czasopisma. Tylko raz – w roku 1995– uda³o nam siê wydaæ numer 6. W roku 2001 wydaliœmy numery 6 i 7 – oba numery specjalne.Powsta³y w ramach obchodów Europejskiego Roku Jêzyków. Numer 6 – to Nauczanie językówmniejszości narodowych i etnicznych (280 stron), numer 7 – to Nauczanie języków obcych uczniówniepełnosprawnych (156 strony). Oba niezwykle przydatne dla ka¿dego nauczyciela jêzyków obcych.Pierwszy jest wprowadzeniem do miêdzykulturowoœci i do uwra¿liwienia ucznia na jêzyk. Drugiilustruje nie tylko prace z uczniem niepe³nosprawnym, ale i dyslektycznym i nadpobudliwym,których jest coraz wiêcej w naszych szko³ach. Celem obu zeszytów specjalnych by³o uzmys³owienie nauczycielom, ¿e u progu zjednoczeniaz Europ¹ i w dobie gospodarki rynkowej, nauczanie jêzyka to ju¿ nie tylko nauczanie s³óweki gramatyki w ramach czterech sprawnoœci. To równie¿ u³atwianie uczniom nauczenia siê innychjêzyków, rozbudzanie ich wra¿liwoœci jêzykowej, kszta³towanie ich postaw i przygotowanie dogotowoœci sta³ego rozszerzania wiedzy z wielu innych dziedzin. Drogê ku temy otworzy³y w szko³achœcie¿ki miêdzyprzedmiotowe. Jeden nauczyciel – specjalista tylko jednego przedmiotu – ju¿ nie jestw stanie dobrze wykszta³ciæ ucznia. Potrzebna jest praca zespo³owa, a od nauczyciela jêzykawymaga siê ju¿ nie tylko dobrej znajomoœci jêzyka, którego uczy, ale i ogólnej orientacji w tym, cosiê dzieje wokó³ nas. Ka¿dy nauczyciel powinien mieæ wykszta³con¹ umiejêtnoœæ dotarcia do tejdziedziny wiedzy, która akurat powinna zaistnieæ na jego lekcjach. W tym w³aœnie celu wydaliœmy tedwa numery specjalne, do lektury których zachêcamy wszystkich nauczycieli. W tym roku wydamy równie¿ numer specjalny Nauczanie języków obcych w klasach dwu-języcznych i tak¿e bêdzie to numer dla wszystkich nauczycieli, bo nie tylko przedstawi istotênauczania dwujêzycznego, ale mamy nadziejê, wska¿e drogê, jak kszta³ciæ Polaka-Europejczyka,ucznia, który bez kompleksów i obci¹¿eñ bêdzie reprezentantem naszego kraju, którego wiedza,sprawnoœci i umiejêtnoœci bêd¹ co najmniej na równi z wiedz¹, sprawnoœciami i umiejêtnoœciamijego rówieœnika z dowolnego kraju na œwiecie. Efektywna nauka wi¹¿e siê z wypracowaniem skutecznych strategii uczenia siê, co sk³oni³onas do og³oszenia tematu Konkursu 2002: Nauczmy uczniów się uczyć. Szczegó³owe omówienie Konkursu podamy w numerze 2/2002. Naszym osiagnieciem jest równie¿ wprowadzenie numerów archiwalnych do Internetu. Nanaszych stronach internetowych – www.codn.edu.pl – s¹ w ca³oœci zamieszczane numery od 4/2000,czyli te, które wydajemy w Centralnym Oœrodku Doskonalenia Nauczycieli i których ju¿ nie maw sprzeda¿y. Nowy numer wprowadzamy wtedy, gdy wyczerpie siê jego nak³ad i mamy nadziejê, i¿u³atwiamy tym dostêp do tych artyku³ów, które Pañstwo uznacie za przydatne, a które gdzieœ siêWam zapodziej¹. Szanowni Pañstwo, gdyby nie przychylnoœæ Dyrekcji CODNu – Katarzyny Koszewskiej i Miros-³awa Sielatyckiego i Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu, i wiara, ¿e to co staramy siê robiædziêki Pañstwa artyku³om na ³amach czasopisma, jest trwa³ym wk³adem w kszta³cenie i doskonale-nie nauczycieli, nie wiem, czy osi¹galibyœmy takie sukcesy. ¯yczê wiêc i Pañstwu i ca³ej Redakcji, byczasopismo nadal siê rozwija³o, co bêdzie mo¿liwe tylko wtedy, gdy Wy – nauczyciele bêdziecied¹¿yæ do ci¹g³ego rozszerzania swojej wiedzy i umiejêtnoœci i zechcecie dzieliæ siê z nami swoimdorobkiem, przemyœleniami i doœwiadczeniami. Z ¿yczeniami pe³nego sukcesów i satysfakcji 2002 roku Maria Gorzelak i Zespó³ Redakcyjny 3
  • 4. JĘZYK I KULTURARenata Wojtal1)DziałoszynTłumacz wśród poezji futurystów. O niemieckimprzekładzie wiersza Stanisława Młodożeńca: W drodze. Futuryzm nale¿y do tych kierunków, któ- tycznej poetyki, a penetracja w g³¹b jêzykare stworzy³y specyficzny klimat kulturalno-lite- sta³a siê wa¿nym elementem poszukiwañ artys-racki epoki 20-lecia miêdzywojennego. Prowa- tycznych.dzone do dziœ studia krytycznoliterackie i bada- Pojawia siê wiêc problem jak t³umaczyænia naukowe uczyni³y z futuryzmu jedno z bar- teksty o ambicjach artystycznych, których for-dziej przebadanych zjawisk2). Ci¹gle sporne ma jêzykowa s³u¿y celowi artystycznemu? Au-w ich œwietle pozostaje pytanie o rolê, jak¹ tor tekstu poetyckiego zmierza do osi¹gniêciafuturyzm odegra³ w rozwoju polskiej poezji. niepowtarzalnej ekspresji jêzykowej. Ta w³aœnieJego sztandarowe has³a przebrzmia³y doœæ szy- niepowtarzalnoœæ tekstów artystycznych w jed-bko, ale trwa³e osi¹gniêcia w zakresie jêzyka nym jêzyku sk³ania czêsto teoretyków translacjiartystycznego sta³y siê wspólnym dobrem no- do twierdzenia, ¿e nie s¹ one przek³adalne nawatorskiej poezji epoki. Futuryzm – jako pierw- drugi jêzyk.4) Praktyka translatorska wybitnychszy – zaj¹³ siê problemem nowego tworzywa t³umaczy dowodzi jednak, i¿ w wiêkszoœci przy-poetyckiego, antykonwencji i antyestetyki oraz padków mo¿liwe jest osi¹gniêcie analogii for-jêzykowego eksperymentu.3) my orygina³u i translatu. Dzieje ruchu futurystycznego w Polsce Oto przyk³ad:zwi¹zane s¹ z dwiema grupami: warszawsk¹ Stanisław Młodożenieci krakowsk¹, jakie powsta³y niemal równoczeœ- W drodzenie i niezale¿nie od siebie. Wspó³twórc¹ grupykrakowskiej by³ pocz¹tkuj¹cy pisarz i poeta Sta- Trajda chlajda niedorajda-koślawinanis³aw M³odo¿eniec, który niedawno powróci³ drogą, ścieżką, wąwoziskiem z Biadolina.z rewolucyjnej Rosji, gdzie zetkn¹³ siê z futurys-tami. Tomik Niedziela, wydany w 1930 r. Popod łachem, popod gałachem wiater psubratœwiadczy o inspiracji poety twórczoœci¹ ludow¹. poskubuje, połechtuje, szczypie w pludrach.Zastosowane tam eksperymenty polega³y na Chlupie słodko ciągłe błotko: – ’’Ej, człowieczew³¹czeniu elementów ludowych do futurys- tak wam śpieszno do Nędzowa na odwieczerz?’’1) Autorka jest nauczycielką języka polskiego w Zespole Szkół w Działoszynie. Prowadzi zajęcia pozalekcyjne dla uczniów z teoriiprzekładu.2) Wśród licznych opracowań należałoby wymienić m.in. pracę E. Balcerzana: Styl i poetyka twórczości dwujęzycznej BrunonaJasieńskiego.; A. Lama: Polska awangarda poetycka. Programy lat 1917–1923.; G. Gazdy: Futuryzm w Polsce.; T. K³aka:Czasopisma awangardy.3) Por. Z. Jarosiñski: Futuryzm [w] Słownik literatury polskiej XX wieku pod red. A. Bodzkiej, M. Puchalskiej. Wroc³aw 1992,s. 320.4) Por. Z. Wawrzyniak (1991), Praktyczne aspekty translacji literackiej na przykładzie języka niemieckiego i angielskiego.Warszawa, s. 97. 4
  • 5. Sikawica z nieba cyca w gębę chluśnie: cz³owieka. Na jêzyk utworu, tworz¹cego tutaj– ,,Naści, bido, na pociechę i nie bluźnij!’’ integraln¹ ca³oœæ, sk³adaj¹ siê s³owa o ludowymA z parowa mąciel płowa: – ’’Przystańcieże – rodowodzie (naści, dyć, wiater, zrychtowali)dyć w Krzywdzicach zrychtowali wam wieczerzę!’’ i neologizmy o ³atwym do odgadniêcia, choæ nieco zatartym, polu semantycznym (popod, si-To se trajda niedorajda-koślawina kawica, chlajda). Elipsy i nieoczekiwane zestawie-do Nędzowa przez Krzywdzice z Biadolina. nia s³owne daj¹ mo¿liwoœæ uzyskania osobliwych (1928) efektów stylowych (m.in. ¿artobliwe cyce nieba). Przek³ad niemiecki Karola Dedeciusa Równie ciekawa jest w wierszu onomastyka. Otobrzmi: mamy Krzywdzice, Biadolin i Nêdzów. To oczy- wiœcie wyrazy o wyrazistej semantyce, wspó³- Unterwegs tworz¹ce klimat utworu. Wa¿n¹ rolê pe³ni warst-Humpelt rumpelt und halunkelt Unkel-Krause wa brzmieniowa u¿ytych s³ów. Ju¿ w pierwszychüber Straße, Weg und Steg von Jammerhausen. dwóch wersach utworu dostrzegamy dziwne ze-In den Lumpen, in den Stumpen Winde tosen, stawienie dŸwiêków twardych, podkreœlanychziepen, zwicken, Hundebrut, in Pluderhosen. przez nagromadzenie g³oski ,,r’’, i ludowego zawodzenia, biadolenia ,,aj’’:Schwapp und schlapp durch zähen Schlamm und ohne Pause: Trajda chlajda niedorajda-koślawina,,Wollt ihr, Mensch, denn noch nach Elendsdorf, drogą, ścieżką, wąwoziskiem z Biadolina. zur Jause?’’ Analogiczne zestawienie pojawi siê w zwrotceHimmelszitzen blitzen spritzen immer fester: ostatniej:,,Armes Luder, nimm das nur da, laß das lästern!’’ To se trajda niedorajda-koślawinaIn der Schlucht versucht der Dunst ihn anzuhalten: do Nędzowa przez Krzywdzice z Biadolina.,,Diene Jause ist in Unrechtkirchen, Alter!’’ Rytm wiersza, uwydatniony przez rymyAlso humpelt er zur Elendsdorfer Jause wewnêtrzne, dzieli wers na 3 czêœci: dwie z nichüber Unrechtkirchen bis von Jammerhausen. s¹ do siebie podobne dziêki wspó³brzmieniu, Obydwa teksty (polski orygina³ i niemiecki a trzecia – odmienna. Taki rytm przypominaprzek³ad) zosta³y umieszczone w ksi¹¿ce Sto kuœtykanie cz³owieka podpieraj¹cego siê kos-wierszy polskich w wyborze i tłumaczeniach Karla turem5):Dedeciusa (s.104 i s.105), wydanej przez Wy- cz. I cz. II cz. IIIdawnictwo Literackie w Krakowie w 1982 r. Popod łachem, Η popod gałachem Η wiater psubrat Wiersz Stanis³awa M³odo¿eñca ukazuje cz. I cz. II cz. IIIdramat ¿ycia ,,na dnie’’ ludzkiej egzystencji. Sikawica Η z nieba cyca Η w gębę chluśnie:Bohater wiersza ów ,,niedorajda-koœlawina’’jest pogodzony ze sw¹ smutn¹ dol¹ ¿ebraka, Porównanie tekstów (polskiego orygina-zepchniêtego poza nawias spo³eczeñstwa. Wêd- ³u i niemieckiego przek³adu) zacznijmy od ichruj¹c o lasce od miasteczka do miasteczka do- zapisu graficznego. W obydwu przypadkachznaje upokorzeñ nie tylko ze strony ludzi, ale dostrzegamy identycznoœæ budowy: 6 dystycho-i zantropomorfizowanej przyrody – wiatru, któ- wych zwrotek, równa iloœæ zg³osek w wersach,ry mu dokucza szarpi¹c ³achmany czy b³ota, rymy wewnêtrzne i zewnêtrzne, u¿ycie mowyktóre usi³uje go zatrzymaæ. niezale¿nej oraz dok³adne roz³o¿enie akcentów. Staj¹c siê poet¹ ch³opskim, g³osz¹cym Ponadto translator zadba³ o warstwê brzmie-urodê pracy i ziemi, nie przestaje byæ M³odo- niow¹ przek³adu (tak istotn¹ w oryginale).¿eniec futuryst¹. ¯yczliwy humor widoczny Oto pierwsza zwrotka orygina³u i trans-w wierszu, osi¹gniêty poprzez u¿ycie odpowie- latu:dniego s³ownictwa, nie prowadzi do sielanko- Trajda chlajda niedorajda-koślawinawoœci. Odkrywa ledwie maskowany dramat drogą, ścieżką, wąwoziskiem z Biadolina.5) Por. S. Burkot (1985), Stanisław Młodożeniec. Rzecz o chłopskim futuryście. Warszawa 1985, s. 123–124. 5
  • 6. Humpelt rumpelt und halunkelt Unkel-Krause Schwapp i Schlapp. S³owo Schwapp (m) w jêz.über Straße, Weg und Steg von Jammerhausen. niemieckim oznacza chlupot, trzask, odg³os p³y- niêcia a Schlapp (pochodz¹ce od Schlaf (m)) Nagromadzenie wyrazów o zbli¿onymbrzmieniu u M³odo¿eñca zosta³o zachowane oznacza sen. W tekœcie translatu pe³ni¹ onew translacie. Mamy wiêc czasowniki: humpelt funkcjê przymiotników. Aby uzyskaæ rym ze- wnêtrzny t³umacz wykorzysta³ wyraz pochodze-(niem. humpeln – kuleæ, utykaæ na nogê), rum- nia austriackiego Jause (f ) (odpowiadaj¹cy pol-pelt (rumpeln – ha³asowaæ, dudniæ, rumotaæ), skiemu podwieczorkowi) zamiast niem. Vesperhalunkelt (neologizm powsta³y na skutek utwo-rzenia czasownika odrzeczownikowego od wy- (f ), gdy¿ Jause rymuje siê z Pause. W drugimrazu Halunke (m) – ³ajdak, ³otr) oraz zaskakuj¹- wersie mamy w oryginale nazwê Nędzów, dla której odpowiednikiem w tekœcie niemieckimce znaczeniowo choæ trafne brzmieniowo po³¹- sta³ siê wyraz Elendsdorf (bo niem. Elend (m)czenie wyrazów Unkel-Krause. W jêzyku niemie- – nêdza, bieda; w dos³ownym t³umaczeniuckim s³owo Krause (f ) jest u¿ywane do okreœ-lenia marszczonego ko³nierzyka a Unke (f ) ¿aby ,,wieœ nêdzy’’).(choæ forma Unkel nie wystêpuje w jêzyku nie- Czwarta strofa brzmi:mieckim). W drugiej linijce orygina³u nazwa Sikawica z nieba cyca w gębę chluśnie:Biadolin w translacie brzmi Jammerhausen, bo – ,,Naści, bido, na pociechę i nie bluźnij!’’niemieckie jammern oznacza polskie biadolić(dos³. t³umaczenie nazwy to ,,domy biedy’’). Himmelszitzen blitzen spritzen immer fester:Widzimy wiêc, ¿e u¿ycie po³¹czenia Unkel-Krau- ,,Armes Luder, nimm das nur da, laß das lästern!’’se by³o konieczne, gdy¿ Unkel rymuje siê z ha- Tekst M³odo¿eñca zaczyna siê ¿artobli-lunkelt a Krause z Jammerhausen. wym przedstawieniem ulewy. Z cyca nieba W zwrotce drugiej czytamy: chlustaj¹ na wêdrowca strumienie wody.Popod łachem, popod gałachem wiater psubrat W przek³adzie t³umacz wzmaga ekspresjê zjawi-poskubuje, połechtuje, szczypie w pludrach. ska. Z cycków nieba (bo niem. Himmel (m) – niebo i Zitze (f ) – cycek krowi) kropi¹ (sprit-In den Lumpen, in den Stumpen Winde tosen, zen) i b³yskaj¹ (blitzen) strugi wody coraz moc-ziepen, zwicken, Hundebrut, in Pluderhosen. niej (immer fester). W tekœcie M³odo¿eñca zantropomorfizo- W pi¹tej zwrotce czytamy:wane wiatry dokuczaj¹ wêdrowcowi ,,poskubu-j¹c’’ go i ,,szczypi¹c’’. W translacie ich zachowa- A z parowa mąciel płowa: – ,,Przystańcieże –nie porównane jest do zgrai psów (niem. Hun- dyć w Krzywdzicach zrychtowali wam wieczerzę!’’debrut, bo Hund (m) – pies, Brut (f ) – zgraja, In der Schlucht versucht der Dunst ihn anzuhalten:potomstwo lub ho³ota). Warstwa brzmieniowa ,,Diene Jause ist in Unrechtkirchen, Alter!’’w oryginale stworzona przez wspó³brzmieniewyrazów: łach – gałach (neologizm rymuj¹cy siê Pierwszy wers translatu zawiera zbli¿onez ³achem) czy psubrat – pludrach, w translacie brzmieniowo wyrazy Schlucht (parów) i versuchtzosta³a uzyskana poprzez u¿ycie wyrazów: Lum- (próbuje). Pojawia siê te¿ nazwa Unrechtkirchenpen (m) – Stumpen (m) (niem. Stumpf – pniak), (niem. Unrecht (n) – krzywda, Kirche (f ) – koœ-tosen (szumi¹) – Pluderhosen (m) (spodnie). ció³; dos³. t³um. ,,koœcio³y krzywdy’’) odpowia- A oto trzecia zwrotka: daj¹ca nazwie Krzywdzice. Ponadto t³umacz na- zywa wêdrowca staruszkiem (Alter). W tekœcieChlupie słodko ciągłe błotko: – ,,Ej, człowiecze – polskim postaæ ta nie by³a dok³adniej okreœlona,tak wam śpieszno do Nędzowa na odwieczerz?’’ raczej domyœlaliœmy siê wieku wêdrowca.Schwapp und schlapp durch zähen Schlamm und Zwrotka ostatnia orygina³u stanowi czêœ- ohne Pause: ciowe powtórzenie treœci zwrotki pierwszej. Wy-,,Wollt ihr, Mensch, denn noch nach Elendsdorf, mienia w niej poeta trasê i cel wêdrówki postaci zur Jause?’’ wêdrowca-nêdzarza: Translator u¿ywa tutaj odpowiednich dla To se trajda niedorajda-koślawinaoddania odg³osu chlapi¹cego b³ota wyrazów do Nędzowa przez Krzywdzice z Biadolina. 6
  • 7. Treœæ ta zosta³a wiernie oddana w nie- Ö t³umaczenie powinno oddawaæ ca³¹ zawar-mieckim przek³adzie: toœæ orygina³u, Ö forma i artyzm powinny mieæ ten sam cha-Also humpelt er zur Elendsdorfer Jauseüber Unrechtkirchen bis von Jammerhausen. rakter, co w oryginale, Ö t³umaczenie winno odznaczaæ siê swobod¹ Przek³ad Dedeciusa potwierdza jego (tj. lekkoœci¹ i naturalnoœci¹ w rozumieniu De-translatorskie mistrzostwo. Podziwiamy tutaj deciusa) oryginalnego utworu.6)umiejêtnoœæ znalezienia odpowiedników fone- W t³umaczeniu wiersza M³odo¿eñca wi-tycznych i semantycznych o identycznej lub doczne jest korzystanie z powy¿szych regu³bardzo zbli¿onej wartoœci estetycznej. przez Dedeciusa, który powiedzia³: Każdy T³umacz¹c wiersze, Dedecius przyznaje wiersz, każde słowo stawia nas przed nowymisiê, ¿e korzysta z doœwiadczeñ Szkota Aleksan- problemami, dla których nie znajdziemy goto-dra F. Tylera, równie doœwiadczonego t³uma- wych rozwiązań w słowniku.cza, a ponadto profesora Uniwersytetu w Edyn- (lipiec 2001)burgu, ¿yj¹cego w XVIII w. Tylerowi uda³o siêsprowadziæ sztukê t³umaczenia do nastêpuj¹- 6) Por. K. Dedecius (1974), Notatnik tłumacza. Kraków,cych zasad: s. 108.Elżbieta Pachocińska1)WarszawaKilka uwag o błędach językowych w prasie francuskiej Jak stwierdzi³ ju¿ Z. Klemensiewicz siê do tego g³ównie, purysta Francois de Mal- ,(1966) definicja b³êdu jêzykowego jest co pra- herbes (Commentaires sur Desportes) i Favrewda oczywista w potocznym rozumieniu tego Vaugelas (Remarques sur la langue francaise ,s³owa, bo jest ni¹ ujemna ocena ,,czyjegoś wy- 1647), którzy d¹¿yli do czystości, jasności i pre-rażenia się: tak się nie mówi’’, to jednak ,,istota cyzji jêzyka francuskiego. Akademia francuska,i granice błędu językowego’’ nie dla wszystkich która powsta³a w 1635 roku, kontynuowa³amówi¹cych s¹ wyczuwalne i zrozumia³e. Nie- w pewnym sensie idea³ klasycystyczny Malher-mniej jednak mówi¹cy maj¹ poczucie istnienia bes’a. W XVIII w. Antoine Rivarol (De l’univer-jakiejœ normy, która jest ,,społecznym nakazem’’ salité de la langue francaise 1784) wychwala ,(s. 76). wyj¹tkowe – uniwersalne cechy jêzyka francus- Obrona czystoœci jêzyka francuskiego ma kiego – jego klarownoœæ i wewnêtrzn¹ logikê,sw¹ d³ug¹ historiê i nadal czuwa nad ni¹ Aka- jakiej nie posiadaj¹ inne jêzyki. Opinia ta pó¿-demia Francuska. W historiê tê wpisa³o siê niej przez ca³e wieki towarzyszy³a jêzykowiwielu poetów, pisarzy i gramatyków na prze- francuskiemu bêd¹c dla Francuzów swoist¹ po-strzeni wieków. Do takich kamieni milowych ciech¹ przed wzrastaj¹c¹ hegemoni¹ jêzyka an-w kulturze francuskiej nale¿y polemika Joachi- gielskiego. Szczególnie symboliczn¹ dat¹ jestma du Bellay z XVI w. (La défense de la langue rok 1918, gdy jêzyk angielski staje siê drugimfrancaise 1549) z tradycjonalistami, którzy twie- , obok jêzyka francuskiego, pe³noprawnym jêzy-rdzili, ¿e jedynie w jêzyku ³aciñskim, a nie kiem dyplomacji.w jêzyku francuskim mo¿na stworzyæ dzie³a Ka¿dy, kto uczy siê jêzyka obcego musiporównywalne do tych, jakie pisali staro¿ytni. byæ œwiadomy istnienia kilku poziomów jêzyka:Jak pogl¹d ten ju¿ wkrótce uleg³ zmianie, mo¿- literackiego, naukowego, powszechnego i poto-na zauwa¿yæ w nastêpnym wieku. Przyczynili cznego. Na czym polegaj¹ ró¿nice miêdzy ni-1) Autorka jest adiunktem w Instytucie Filologii Romañskiej Uniwersytetu Warszawskiego. 7
  • 8. mi? – c’était vachement rigolo – Ne parle donc znaczenie: Accélérer brusqument pour distancerpas argot ! Z jêzykoznawczego punktu widzenia ses concurrents;ró¿nica tkwi g³ównie w doborze s³ownictwa Ö et autres:(Cohen 1970:286). Problem ten jest dla des socialistes et autres communistes zamiast desuczniów polskich doœæ oczywisty, gdy¿ i w na- socialistes, des communistes et autres militants deszym ojczystym jêzyku stykaj¹ siê na co dzieñ gauche;z tym samym zjawiskiem. Spotykaj¹ siê równie¿ Francois Hollande, Robert Hue et autres Francois , ,z nieprawid³owoœciami u¿ycia jêzyka na pozio- Bayrou zamiast Francois Hollande, Robert Hue, ,mie jêzykowym zaliczanym do poprawnego. Francois Bayrou et autres dirigeants politiques. ,Takie same zjawisko mo¿na zaobserwowaæ Ostatnie wyra¿enie powinienno zawieraæ sensw jêzyku francuskim. poprzednich s³ów. Analizowa³am jêzyk uznanej gazety LeMonde. Jest w nim wiele nieprawid³owoœci u¿y-cia. Niektóre z nich omówiê w nastêpuj¹cejkolejnoœci:Ö b³êdne u¿ycia poszczególnych wyrazów; Ö NadużyciaÖ tzw. tiki jêzykowe niektórych dziennikarzy Ö W tekstach znanego dziennikarza gazety Le– nadu¿ywanie pewnych form; Monde, Bernarda Poirot-Delpech daje siê za-Ö anglicyzmy – moda na pewne s³owa; uwa¿yæ nadu¿ycie przymiotnika fort: un projetÖ nieprawid³owa sk³adnia; fort, un discours fort;Ö nowe u¿ycia nie stanowi¹ce normy. Ö Niektórzy dziennikarze w sposób nieuzasad- niony waloryzuj¹ wydarzenia polityczne i spo- ³eczne u¿ywaj¹c przymiotników moral i éthique. Ö Błędne użycia Un retour de l’ordre moral – zyskuje sens nega- tywny ,,l’idée d’une régression’’ (le sens péjo- ratif) natomiast un progre éthique – sens pozy- es ˆLes prépositions: tywny ,,l’idée d’un progre es’’ (Le Monde, ` 13.01.97). Natomiast w s³owniku Petit Robertsur zamiast a ` czytamy, miêdzy innymi:Ö Je vais sur Toulouse éthique: qui concerne la morale. Préceptes, juge-Ö Je travallie sur Paris ments éthiques;Ö Les familles qui restent sur Bonn moral: qui concerne les moeurs, les habitudes etÖ Les statistiques de la délinquance en baisse sur surtout les regles de conduite admises et pratiqu- e `Moissac. ées dans une société. Attitude, expérience morale.depuis zamiast de Wymienne u¿ycie tych dwóch przymiot-Ö téléphoner depuis Bruxelles ników mo¿e byæ zilustrowane:Ö lancer une fusée depuis Cap Canaveral l’émergence d’un courant de pensée moralisateurÖ Je vous parle depuis Londres (komentator ra- qui semble désormais dominant zamiast éthiquediowy). (Le Monde, op.cit.). Mo¿na zauwa¿yæ, ¿e upowszechni³o siêu¿ycie depuis w znaczeniu przestrzennym a nieczasowym. Jednak nie zapytamy depuis oum’appelles-tu? (Œwi¹tkowska 1997:212). u ˙Ö Le premier ministre a débuté une visite de cinq Ö Anglicyzmyjours Jak wiadomo to bardzo czu³y punkt dlazazwyczaj to le premier ministre commence une obroñców czystoœci jêzyka. Daj¹ siê zauwa¿yævisite; trzy tendencje: u¿ycie s³ów angielskich, gdy nieÖ Ce coureur a démarré une cure de désintoxica- ma ich odpowiedników w jêzyku rodzimymtion (komentarz sportowy) dotychczas to les (np. jêzyk techniki), u¿ycie s³ów angielskich,voitures ont démarré, ¿artuj¹ gramatycy. S³ow- mimo i¿ s¹ odpowiednie s³owa w jêzyku fran-nik Petit Robert dopuszcza w jêzyku sportowym cuskim (snobizm?) oraz u¿ycie s³ów francuskich 8
  • 9. w nieprawid³owym znaczeniu, które w danym Ö la loi sur la concorde civile du président al-kontekœcie staj¹ siê anglicyzmami. gérienÖ les grandes nappes de fioul: forma angielska powinno byæ la loi du président algérien sur lafioul jest fonicznym zapisem porawnej formy concorde civile;angielskiej fuel. Istnieje s³owo francuskie o tym Ö le retour au pays du général Pinochetsamym znaczeniu: le mazout; zamiast le retour du général Pinochet au pays;Ö les tops et les flops 1996 zamiast les réussites Ö une conférence sur la biotechnologie d’un phi-et les échecs de 1996; losopheÖ le supporteur (jêzyk sportowy) zamiast le par- zamiast une conférence d’un philosophe sur latisan; biotechnologie.supporter zamiast appuyer, soutenirJe voudrais remercier tous ceux qui m’ont supporté;Ö les proble mes récurrents zamiast les proble mes e `qui reviennentw znaczeniu retour, répétition: Une récurrence e ` Ö Nowe użycia nie stanowiące normydes émotions (j. literacki), calculs, processus ré- Odnosz¹ siê one do nowych zjawisk spo-currents (j. matematyki) (Petit Robert); ³ecznych, np.Ö décliner (ang. decline) zamiast réfuser: déc- citoyen – rzeczownik w funkcji przymiotnikaliner l’invitation; l’école citoyenne, la télévision citoyenne, l’entrep-Ö générer (ang. generate) zamiast produire, en- rise citoyenne, la nation citoyenne, la mondialisa-gendrer. Forma angielska upowszechni³a siê tion citoyennew latach 50-tych pod wp³ywem znanej teoriijêzykoznawczej tzw. gramatyki generatywnej, Przyk³ady te oczywiœcie mo¿na by mno-N. Chomskiego. Paradoksalnie, ¿argon jêzyko- ¿yæ, ale nie to jest istotne. Coraz czêœciej w pro-znawców przyczyni³ siê do powstania nowego cesie nauczania jêzyka obcego, nauczyciele od-anglicyzmu; wo³uj¹ siê do autentycznych tekstów praso-Ö initier w znaczeniu commencer (ang. initiate), wych. Jest to praktyka ca³kowicie s³uszna, nie-innym ni¿ prawid³owe znaczenie w jêzyku fran- mniej jednak stwarza pewne niebezpieczeñstwacuskim transmettre les secrets d’un rite ou d’un powielania b³êdów dziennikarzy francuskichsavoir; przez uczniów, dla których teksty w szanowa-Ö une opportunité w znaczeniu une occasion nych dziennikach prasowych mog¹ byæ wzorem(ang. opportunity) a nie la qualité de ce qui est do naœladowania. Dlatego te¿ zarówno w inte-opportun; resie nauczyciela, jak i ucznia jest pewna dozaÖ accomoder niew³aœciwe u¿ycie przypominaj¹- krytycyzmu nawet wobec tekstów pisanychce raczej ang. accommodate a nie francuskie przez uznanych dziennikarzy. I sadzê, ¿e odnosirendre commode ou convenable w odpowied- siê to do wszystkich jêzyków, w tym i do jêzykanich kontekstach; polskiego.Ö flexibilité u¿ycie na wzór ang. flexibilty w wy-ra¿eniach flexibilité d’un horraire, d’un emploi Bibliografiadu temps zamiast souplesse d’un horraire, d’un Klemensiewicz, Z. (1966), Co to jest błąd językowy w:emploi du temps. W znaczeniu qui permettrait Pogadanki o języku, Zak³. im. Ossoliñskich, Wroc³aw,é l’employé de choisir dans une certaine mesure Warszawa: Kraków, ss. 76-80.ses heures de travail, par sa volonté propre. Œwi¹tkowska, M. (1997), Je vous appelle depuis Pade- revianum: quelques observations sur l’emploi spatial de DEPUIS w: Bogacki, K., Giermak-Zieliñska (red.) Ö Nieprawidłowa składnia Espace et temps dans les langues romanes et slaves, Publikacje Instytutu Filologii Romañskiej, ss. 211- -218. Przyk³ady zosta³y zaczerpniête z: Solé, R. (2000) Tics en Mo¿na dostrzec b³êdnie u¿yte dope³nie- toc, Le Monde 9-10.01., s. 13.nia, które czyni¹ zdania niezrozumia³ymi lub Le Monde (1997), 12-13.01.wrêcz potrafi¹ zmieniæ ich sens. (kwiecieñ 2001) 9
  • 10. Bogusław Kubiak1)OpolePrognoza błędu w użyciu verba dicendi w językuniemieckim Klasê czasowników mo¿na dzieliæ na ró¿- Pod wzglêdem semantycznym verba di-ne grupy semantyczne i syntaktyczne. Ju¿ w cza- cendi zawieraj¹ dwa podstawowe komponentysach staro¿ytnych, kiedy rozpoczê³y siê pierwsze [+Kommunikativ], [+Linguistisch], warunkuj¹cerozwa¿ania na temat tej czêœci mowy, wyró¿- ich u¿ycie w komunikacji przez proces mówie-niona zosta³a grupa verba dicendi – czasowników nia. Czasowniki lächeln, schreien mo¿na ozna-oznaczaj¹cych mówienie (³ac. dicere = mówić). czyæ tylko jako [+Kommunikativ], [−Linguis-Obejmuje ona czasowniki, a tak¿e frazeologizmy tisch], nie s¹ wiêc one traktowane jako verbaz czasownikami, które odnosz¹ siê do procesów dicendi. Oprócz tych dwóch podstawowychmówienia (sagen, sprechen, erzahlen, einen Satz a ¨ sk³adników verba dicendi mog¹ zawieraæ do-riskieren itd.), czasami tak¿e myœlenia2). wolne dalsze komponenty, ró¿nicuj¹ce ich Te ostatnie s¹ równie¿ zaliczane do od- znaczenie i otwieraj¹ce olbrzymie mo¿liwoœcidzielnej grupy verba sentiendi (³ac. sentire komunikacyjne, np. := spostrzegać, odczuwać), w sk³ad której wcho- [+Offizialität] verko nden, erklären, bekannt ge- u ¨dz¹ czasowniki i frazeologizmy z czasownikami ben, proklamierenwyra¿aj¹cymi odczucia zmys³owe (hören, sehen, [−Offizialität] plaudern, unterhaltenfo hlen, etwas im Ohr haben itd.) oraz procesy u ¨ [+Lautstärke] rufen, schreienumys³owe (meinen, glauben, wissen, vergessen, [−Lautstärke] flo stern u ¨sich den Kopf zerbrechen itd.)3) [+Intonation] hervorheben, betonen, unterstrei- W jêzyku niemieckim wœród innych grup chensemantycznych (np.: Verben des Lebens, des [−Intonation] erwähnenSterbens, des Beförderns, des Besitzes, der Fort- [Redeanfang] beginnen, anfangen, ansetzenbewegung itd.) czasowniki oznaczaj¹ce mówie- [Redeschluss] schließen, endigennie stanowi¹ jedn¹ z najliczniejszych. S. Jäger [Redeunterbrechung] einwerfen, unterbrechenwyró¿ni³ ponad 300 takich czasowników i wy- [Redefortsetzung] fortfahren, weiterausfo hren u ¨ra¿eñ, analizuj¹c zaledwie 14 tekstów napisa- [Rednerwechsel] entgegen, antworten5)nych w jêzyku niemieckim po 1945 roku4). Dziêki tym ró¿nicom znaczeniowym cza- Tym jednostkom leksykalnym poœwiêca sowniki oznaczaj¹ce mówienie mog¹ dowolniesiê we wspó³czesnym jêzyku niemieckim szcze- charakteryzowaæ przekazywane s³owa. Mo¿nagólnie du¿o uwagi zarówno pod wzglêdem ich u¿ywaæ w celu:praktycznym jak i teoretycznym. Z powodu Ö okreœlenia sposobu mówienia (np.: stottern,bardzo szybkiego rozwoju œrodków masowego lispeln, bro llen, flo stern), u ¨ u ¨przekazu, których jêzyk polega g³ównie na Ö podkreœlenia stosunku mówi¹cego do prze-przekazywaniu i komentowaniu faktów, dos³o- kazywanych treœci (np.: betonen, feststellen, er-wnie lub w mowie zale¿nej, ich w³aœciwe u¿ycie wähnen),staje siê jednym z podstawowych warunków Ö oceny przekazywanych treœci w relacji praw-opanowania jêzyka. W epoce zalewu informa- da/fa³sz (np.: behaupten, vorgeben, gestehen).cji, ich rozpoznawanie, rozró¿nianie i ocenianie Szczególne mo¿liwoœci daj¹ one, zw³asz-jest niezbêdne do poprawnej komunikacji. cza dziennikarzom, w zakresie manipulowania1) Autor jest starszym wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego i niemieckiego i kierownikiem Studium Jêzyków Obcych Politech-niki Opolskiej.2) Glo ck H. (Hrsg.) (1993), Metzler Lexikon Sprache, J.B. Metzler Verlag, Stuttgart, s. 677. u¨3) ibidem4) Jäger S. (1968), Die Einleitungen indirekter Rede in der Zeitungssprache und in anderen Texten der deutschen Gegenwarts-sprache (w) ,,Muttersprache’’ Nr. 78, s. 236-238.5) Wunderlich D. (1969), Bemerkungen zu den verba dicendi (w) Muttersprache Nr. 4. s. 101. 10
  • 11. przekazywanym tekstem. B. Engelen podaje tu- zero-, jedno-, dwu- i wielowartoœciowe. W mo-taj nastêpuj¹cy przyk³ad: delu walencyjnym podmiot traci swoj¹ szcze-,,Ein Minister beantwortet ziemlich erregt die letz- góln¹ rolê i traktowany jest jak inne uzupe³-ten Fragen einer Pressekonferenz und bemerkt nienia. St¹d bierze siê te¿ rozró¿nienie walencjibeim Weggehen vom Mikrophon mehr oder we- i rekcji. W odró¿nieniu od rekcji, która nieniger beiläufig: ’Auch die Opposition weiß keinen dotyczy podmiotu, walencja obejmuje go rów-besseren Ausweg aus dieser Situation’. Das kann nie¿, jest wiêc pojêciem szerszym ni¿ rekcja.sich in den Zeitungen – etwa wie folgt nieder- W tradycyjnych gramatykach rozró¿niaschlagen: siê zazwyczaj czasowniki przechodnie i nieprze-1) Zum Schluss bemerkt der Minister mehr oder chodnie (transitive – intransitive Verben) orazweniger beiläufig, auch die Opposition wisse kei- wzglêdne i absolutne (relative – absolute Ver-nen besseren Ausweg aus dieser Situation. ben). Czasowniki przechodnie wymagaj¹ uzu-2) Zum Schluss sagte der Minister, auch die Op- pe³nienia w bierniku (Akkusativergänzung), któ-position ... re staje siê podmiotem w stronie biernej np. :3) Zum Schluss wiederholte der Minister, auch Der Hund beißt den Mann.die Opposition ... Der Mann wird von dem Hund gebissen.4) Zum Schluss behauptete der Minister, auch Czasowniki nieprzechodnie okreœla siê zwykledie Opposition ... jako te, które poza podmiotem nie maj¹ ¿ad-5) Zum Schluss betonte der Minister, auch die nego uzupe³nienia (czasowniki absolutne) lubOpposition ... wymagaj¹ przynajmniej jednego uzupe³nienia,6) Zum Schluss wies der Minister darauf hin, dass aby zdanie by³o gramatycznie poprawne (cza-auch die Opposition .... sowniki wzglêdne). Mog¹ to byæ ró¿ne uzupe³-7) Der Minister schloss, auch die Opposition ... nienia (Genitiv-, Dativ-, Akkusativ-, Präpositional-8) (Der Journalist betrachtet diese Bemerkung als ergänzung lub ich po³¹czenia), z których jednakunbedeutend und lässt sie kurzerhand weg.) ¿adne nie staje siê podmiotem w stronie bier- Mo¿liwa jest te¿ taka interpretacja prze- nej, np.:kazywanych s³ów, która wyraŸnie wskazuje na Ich danke meinem Kollegen. (relatives Verbfa³szerstwo np. : – Dativ)Zum Schluss zeigte sich der Minister fest davon * Meine Kollege wird gedankt.o berzeugt, dass auch die Opposition ...u¨ Warschau liegt an der Weichsel. (relatives VerbZum Schluss insistierte der Minister darauf, auch – Situativergänzung)die Opposition ...6) * An der Weichsel wird gelegen. Oprócz problemów semantycznych ver- Sie wartet auf ihren Mann. (relatives Verb – Prä-ba dicendi sprawiaj¹ te¿ trudnoœci sk³adniowe. positionalergänzung)Wiele jednak b³êdów w tym zakresie mo¿na * Ihr Mann wird gewartet.³atwo przewidzieæ i tym samym opracowaæ od- Unser Sohn wächst schnell. (absolutes Verb)powiednie æwiczenia profilaktyczne, które po- * Schnell wird gewachsen.zwol¹ na ich wyeliminowanie. Prognozê takich Przyk³ady te pokazuj¹ wyraŸnie niedo-b³êdów najlepiej umo¿liwia model gramatyki k³adnoœæ tradycyjnego opisu. Do tego jeszczewalencyjnej, najpe³niej opisuj¹cy mo¿liwoœci uzupe³nienie w bierniku mo¿e wystêpowaæ ob-syntaktyczne czasownika. ligatoryjnie lub fakultatywnie: Walencja w odniesieniu do czasownika Wir erwarten den Lehrer. (Akkusativergänzungoznacza jego zdolnoœæ do ³¹czenia siê z uzupe³- ist obligatorisch)nieniami (Ergänzungen, Aktanten) w sposób ob- * Wir erwarten.ligatoryjny lub fakultatywny. Mo¿na j¹ porów- Ich schreibe einen Brief. (Akkusativergänzung istnaæ z wartoœciowoœci¹ atomu, poniewa¿ decy- fakultativ)duje ona o tym, jakie i ile uzupe³nieñ wy- Ich schreibe.stêpuje z danym czasownikiem. Na tej pod- Gramatyka walencyjna eliminuje te pro-stawie czasowniki dzieli siê odpowiednio na blemy, opisuj¹c budowê zdania o wiele do-6) Engelen B. (1974), Zur unterrichtlichen Behandlung der indirekten Rede (w) ,,Der Deutschunterricht’’ Heft 2, s. 27. 11
  • 12. k³adniej. Za pomoc¹ ró¿nych prób (Verschieb- Ö Sie warten auf/vor/neben dem Bahnhof. (Lo-probe, Ersatzprobe, Weglaßbarprobe, Umfor- kalangabe).mungsprobe) ustala siê, które czêœci zdania s¹ Przy³¹czenia odnosz¹ siê najczêœciej doobligatoryjne, a które fakultatywne. Nastêpnie miejsca (Ortsangaben/Lokalangaben), czasuzestawione zostaj¹ klasy uzupe³nieñ wykorzys- (Zeitangaben/Temporalangaben), sposobu (Mo-tywanych do budowy zdania (Satzbauplan). dalangaben/Angaben der Art und Weise), przy- czyny (Kausalangaben/Angaben des Grundes). Podawane s¹ w nawiasach kwadratowych: Ö Prognoza błędu Meine Freunde haben mich [gestern ganz unerwartet in meiner Wohnung] besucht. Podane czasowniki porównywane s¹ tyl- Prognoza b³êdu w u¿yciu verba dicendi ko w ich znaczeniu jako verba dicendi. Na przy-w jêzyku niemieckim okreœlona zostanie na gru- k³ad behaupten w znaczeniu ,,bewahren’’ (u-pie 10 najczêœciej u¿ywanych czasowników trzymać, zachować), czy mitteilen w znaczeniuoznaczaj¹cych mówienie (sagen, sprechen, re- ,,sich verbreiten’’ (udzielić się) nie s¹ rozpat-den, erzählen, erklären, mitteilen, behaupten, bit- rywane.ten, antworten, fragen). Jestona ograniczona tylko do zda- × SAGEN 1) mitteilen 1) POWIEDZIEÆ, MÓWIÆnia prostego, bez rozbudowy Ergänzungen: Ergänzungen:aktantów w postaci zdañ pod- Nom, Akk, (Dat) (Päp : zu + Dat Nom, Akk, (Dat) (Präp: o + lok)rzêdnych. W modelu porówna- über + Akkwczym wyró¿ni³em nastêpuj¹- von + Dat)ce uzupe³nienia:Ö (Nom) Nominativergänzung Der Polizist sagt (uns) (über diesen) (zu diesem)Ö (Akk) Akkusativergänzung (von diesem) Unfall einige Wörter. Policjant mówiÖ (Dat) Dativergänzung (nam) kilka zdań (o tym wypadku).Ö (Gen) Genitivergänzung Sie sagte etwas (zum/über das/vom Aussehen ih-Ö (Präp) Präpositionalergänzung rer Mutter). Ona powiedziała coś (o wyglądzieÖ (Adv) Adverbialergänzung swojej matki).Ö (Präd) Prädikativergänzung Walencja tych czasowników ró¿ni siê fa-Ö (Instr) Intrumentalergänzung kultatywnymi uzupe³nieniami przyimkowymi,Ö Inf (Infinitivergänzung) które w jêzyku niemieckim s¹ liczniejsze. W nawiasach zwyk³ych podajê uzupe³nie- Ö Prognoza b³êdu dla Polaków ucz¹cych siênia fakultatywne. Mo¿na je zawsze opuœciæ, co jêzyka niemieckiego :oczywiœcie powoduje obni¿enie wartoœci informa- Õ Der Polizist sagt uns einige Sätze um diesencyjnej zdania, ale nie powoduje naruszenia jego Umfall.poprawnoœci gramatycznej. Je¿eli jednak uzupe³- Õ Der Polizist sagt uns einige Sätze über diesemnienia fakultatywne wystêpuj¹ w zdaniu, ich for- Unfall.ma jest determinowana przezczasownik. Oprócz uzupe³nieñ × SAGEN 2) anzeigen, ausdrücken 2) MÓWIÆmog¹ w zdaniu wystêpowaæ te¿ Ergänzungen: Ergänzungen:elementy, które nie s¹ zale¿ne Nom, Akk, (Dat) Nom, Akk, (Dat)od czasownika – przy³¹czeniaswobodne (freie Angaben). Od fakultatywnych Dein hoher Blutdruck sagt (dem Arzt ) alles.uzupe³nieñ, które podobnie jak przy³¹czenia nie Twoje wysokie ciśnienie krwi mówi (lekarzowi)s¹ w zdaniu obowi¹zkowe, ró¿ni¹ siê w³aœnie wszystko.tym, i¿ nie zale¿¹ od czasownika, np.: Diese Tatsachen sagen (uns) wenig. Te fakty mó-Ö Sie wohnen in Berlin. (Situativergänzung – ob- wią (nam) niewiele.ligatorisch), W tym znaczeniu walencja w obu jêzy-Ö Sie warten auf ihren Freund. (Präpositionaler- kach jest identyczna, nie ma ryzyka b³êdugänzung – fakultativ), w niew³aœciwym u¿yciu uzupe³nieñ. 12
  • 13. × SPRECHEN 1) mit jmd. verbalen Kontakt aufnehmen 1) MÓWIÆ, (PO)ROZMAWIAÆ Ergänzungen: Ergänzungen:Nom, Akk/Präp: mit + Dat Nom, Präp: z + InstrEr möchte Herrn Müller sprechen. On chciałby polskim nie jest mo¿liwe, aktanty polskie s¹porozmawiać z panem Müllerem. ograniczone do uzupe³nienia przyimkowego.Ich sprach [sehr lange] mit der Leiterin. Roz-mawiałem [bardzo długo] z kierowniczką. Ö Prognoza b³êdu: U¿ycie uzupe³nienia w bierniku w jêzyku Õ Er möchte mit dich sprechen. × SPRECHEN 2) einen Sachverhalt verbal wiedergeben 2) MÓWIÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, (Akk)/(Präp : von + Dat, über + Akk) Nom, (Akk)/(Präp: o + Lok)Der Zeuge sprach (die ganze Wahrheit) Świadek ÖPrognoza b³êdu:mówił (całą prawdę). Õ Die Frauen sprachen neulich um dich.Die Frauen sprachen [neulich] (über dich)/(von Õ Die Frauen sprachen neulich über dir.dir). Kobiety [ostatnio] mówiły (o tobie). Õ Die Frauen sprachen neulich von dich. Fakultatywne uzupe³nienia przyimkowew obu jêzykach s¹ ró¿ne. × SPRECHEN 3) einen Sachverhalt bestätigen/widerlegen 3) PRZEMAWIAÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, Präp: für + Akk/Präp: gegen + Akk Nom, Präp: za + Instr/Präp: przeciw + DatDie Indizien sprechen gegen ihn. Poszlaki prze- ryjnych i fakultatywnych. Mo¿liwe b³êdy po-mawiają przeciwko niemu. wstaj¹ przez niew³aœciwe u¿ycie przypadku poAlles spricht für deine Theorie. Wszystko przema- przyimkach für/gegen:wia za twoją teorią. W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen- Õ Das Argument sprach für seiner These.cja syntaktyczna w u¿yciu dope³nieñ obligato- Õ Die Tatsachen sprechen gegen dir. × SPRECHEN 4) sich wortlos ausdrücken 4) PRZEMAWIAÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, Präp: aus + Dat Nom, Präp: z + GenAus ihren Augen sprach Verzweiflung. Z jej oczu b³êdy wynikaj¹ z niew³aœciwego u¿ycia przy-przemawiało zwątpienie. padku po przyimku aus: Uzupe³nienia s¹ jednakowe, mo¿liwe Õ Die Wahrheit sprach aus seine Augen. × REDEN 1) sich unterhalten, sprechen 1. ROZMAWIAÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, (Präp:zu + Dat)/(Präp: mit + Dat) Nom (Präp: z + Instr) (Präp: o + Lok) (Präp: über + Akk)/(Präp: von + Dat)Er redet (mit seiner Freudin) (über das Studium). ÖPrognoza b³êdu:On rozmawia (z przyjaciółką) (o studiach). Õ Sie redet um ihn. Czasownik niemiecki dysponuje wiêksz¹ Õ Sie redet über ihm.liczb¹ uzupe³nieñ fakultatywnych. Õ Sie redet zu dich. Õ Sie redet von dich. itp. 13
  • 14. × REDEN 2. eine Rede halten, sprechen 2. MÓWIÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, (Präp: vor + Dat)/(Präp: zu + Dat) Nom, (Dat)/(Präp: do + Gen) (Präp: o + Lok) (Präp: über + Akk)Der Politiker redete (zu den Versammelten)/(vor Ö Prognoza b³êdu:den Versammelten) (über die Wahlen). Polityk Õ Mein Bruder redete uns zwei Stunden übermówił (zgromadzonym/do zgromadzonych) (o seine Probleme.wyborach). Õ Sie redete zu meiner Mutter um die Sache. W jêzyku niemieckim nie wystêpuje fa- Õ Er redet vor uns über seinen Probleme.kultatywne uzupe³nienie w celowniku. × ERKLÄREN 1. offiziell mitteilen 1. OG£OSIÆ – OG£ASZAÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, Akk Nom, Akk, (Dat)Der Leiter erklärte sein Einverständnis. Kierownik zyku niemieckim uzupe³nienia w celowniku.ogłosił (pracownikom) swoją zgodę. Ö Prognoza b³êdu: W tym znaczeniu nie u¿ywa siê w jê- Õ Er erklärte den Versammelten seinen Rücktritt. × ERKLÄREN 2. erläutern 2. WYJAŒNIÆ – WYJAŒNIAÆ, OBJAŒNIÆ – OBJAŒNIAÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, Akk, (Dat) Nom, Akk, (Dat)Er erklärte (uns) [ausführlich] die Aufgaben. On verbrauch. Dziura w zbiorniku wyjaśnia [tak wy-wyjaśnił (nam) [wyczerpująco] zadania. sokie] zużycie benzyny.Der Riss im Tank erklärt einen [so hohen] Benzin- W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen- cja syntaktyczna i nie powstaje ryzyko b³êdu. × ERZÄHLEN 1. etwas auf unterhaltsame 1. OPOWIEDZIEÆ – OPOWIADAÆ Weise mitteilen Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, Akk, (Dat) Nom, Akk, (Dat)Die Großmutter erzählt (den Kindern) ein Mär- (nam) [ciągle] dowcipy.chen. Babcia opowiada (dzieciom) bajkę. W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-Er erzählte (uns) [ständig] Witze. On opowiadał cja syntaktyczna. × ERZÄHLEN 2. eine Information geben 2. OPOWIEDZIEÆ – OPOWIADAÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, (Dat), Präp: über + Akk/Präp: von + Dat Nom, (Dat), Präp: o + LokMein Vater hat (mir) [viel] über seinen Nach- Ö Prognoza b³êdu:barn/von seinem Nachbarn erzählt. Mój ojciec Õ Die Frau erzählt um seine Erlebnisse.opowiadał (mi) [dużo] o swoim sąsiedzie. Ö Er erzählt über seiner Reise. Uzupe³nienia przyimkowe w obu jêzy- Ö Sie erzählt von dich.kach s¹ ró¿ne. × MITTEILEN 1. informieren 1. (ZA)KOMUNIKOWAÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, Akk, (Dat) Nom, Akk/Präp: o + Lok, (Dat) 14
  • 15. Sie hat (uns) ihre Entscheidung mitgeteilt. Ona Jêzyk polski dopuszcza uzupe³nienie przyimkowe.zakomunikowała (nam) o swojej decyzji. Ö Prognoza b³êdu:Der Bote teilt (der Familie) diese traurige Nach- Õ Er teilt uns um diese Entscheidung mit.richt mit. Posłaniec komunikuje (rodzinie) tę Õ Er teilt uns über diese Entscheidung mit.smutną wiadomość. Õ Er teilt uns von dieser Entscheidung mit. × MITTEILEN 2. sich jmdm. anvertrauen 2. ZWIERZAÆ SIÊ – ZWIERZYÆ SIÊ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, Dat Nom, DatDie Tochter teilte sich der Mutter mit. Córka W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-zwierzyła się matce. cja syntaktyczna. × BEHAUPTEN feststellen, sagen TWIERDZIÆ – UTRZYMYWAÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, Akk Nom, AkkDas hat er behauptet. On tak twierdził. Ona utrzymuje coś przeciwnego.Sie behauptet das Gegenteil. Pe³na ekwiwalencja syntaktyczna. × BITTEN 1. einen Wunsch aussprechen 1. PROSIÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, (Akk), Präp: um + Akk Nom, (Akk), Präp: o + AkkDie Frau bittet (seinen Nachbarn) um einen Ge- Ein Reisender bittet (den Schaffner) um Auskunft.fallen. Ta kobieta prosi (swojego sąsiada) o przy- Podróżny prosi (konduktora) o informację.sługę. W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen- cja syntaktyczna. × BITTEN 2. Fürbitte einlegen 2. WSTAWIAÆ SIÊ – WSTAWIÆ SIÊ Nom, Präp: für + Akk Nom, Präp: za + InstrEr bat für mich [bei dem Chef]. On wstawił się za wynikaæ z u¿ycia niew³aœciwego przypadku pomną [u szefa]. przyimku für. Uzupe³nienia s¹ podobne, b³êdy mog¹ Ö Prognoza b³êdu: Õ Er bat für dir [bei dem Chef]. × BITTEN 3. einladen 3. ZAPROSIÆ – ZAPRASZAÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, Akk; Adv Nom, Akk, AdvSie bat seinen Freund ins Zimmer. Ona zaprosiła Wein. Oni proszą nas na kolację/na kieliszek wina.swojego przyjaciela do pokoju. W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-Sie bitten uns zum Abendessen/ auf ein Glas cja syntaktyczna. × ANTWORTEN auf eine Frage reagieren ODPOWIADAÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, (Dat), (Akk)/(Präp: mit + Dat) Nom, (Dat), (Akk)/ (Instr), (Präp: auf + Akk) (Präp: na + Akk) 15
  • 16. Er antwortete (mir) (ein Wort)/(mit einem Wort) B³êdy mog¹ powstawaæ z odmiennych(auf meine Frage). On odpowiedział (mi) (jedno uzupe³nieñ przyimkowych w obu jêzykach.słowo)/(jednym słowem) (ma moje pytanie). Ö Prognoza b³êdu:Sie antwortete (mit Lachen) (auf meine Bemerkung). Õ Er antwortete für meine Frage.Ona odpowiedziała (śmiechem) (na moją uwagę). Õ Er antwortete zu meiner Frage. × FRAGEN 1. sich erkundigen 1. (ZA)PYTAÆ) Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, (Akk1), (Akk2) Nom, (Akk), (Präp: o + Akk)Er hat (seinen Vater) (etwas) gefragt. On zapytał niu uzupe³nienia przyimkowego.(swojego ojca) (o coś). Ö Prognoza b³êdu: Polski czasownik wymaga w tym znacze- Ö Er fragt mich um etwas × FRAGEN 2. eine Frage stellen 2. (ZA)PYTAÆ) Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, (Akk), Präp: nach + Dat Nom, (Akk), Präp: o + AkkIch fragte einen Passanten nach der Zeit. Zapyta- B³êdy mog¹ wynikaæ z odmiennych uzu-łem przechodnia o godzinę. pe³nieñ przyimkowych.Wir fragen eine Verkäuferin nach dem Preis der Ö Prognoza b³êdu:Ware. Pytamy sprzedawczynię o cenę tego towaru. Õ Ich fragte meinen Freund um seine Meinung. × FRAGEN 3. bitten 3. (PO)PROSIÆ Ergänzungen: Ergänzungen: Nom, (Akk), Präp : um + Akk Nom, (Akk), Präp: o + AkkDer Sohn fragte (seine Mutter) um Erlaubnis. Syn Morciniec N., Cirko L., Ziobro, R. (1995), Słownik walen-poprosił (swoją matkę) o pozwolenie. cyjny czasowników niemieckich i polskich, Wyd. Uniw. Wroc³., Wroc³aw.Sie fragt (mich) [immer] um Rat. Ona zawsze Müller R. (1976), Methodologische Probleme der Wort-prosi mnie o radę. feldtheorie. Vorüberlegungen für eine Aufstellung des W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen- Wortfeldes der Verba dicendi (w) ,,Festschrift für Adal-cja syntaktyczna. bert Schmidt zum 70. Geburtstag’’, ss. 497-533, Aka- demischer Verlag Hans-Dietrich Heinz, Stuttgart.Bibliografia Polañski K. (Red.) (1984), Słownik syntaktyczno-generaty- wny czasowników polskich, T.I. Wroc³aw.Cancay S. (1998), Untersuchungen zu den redeeinleitenden Schumacher H. (Hrsg.) (1986), Verben in Feldern. Valenz- Verben im Deutschen und Türkischen. Kontrastive wörterbuch zur Syntax und Semantik deutscher Verben, Sprachanalyse, Athena Verlag, Oberhausen. Walter de Gruyter Verlag, Berlin.Engel U., Schumacher H. (1978), Kleines Valenzlexikon Smereka K. (1984), Zur semantischen und syntaktischen deutscher Verben, Tübingen. Analyse einiger ,,Verba dicendi’’ im Deutschen undHelbig G., Schenkel W. (1998), Wörterbuch zur Valenz Polnischen (w) ,,Germanica Wratislaviensia’’ Nr 44, und Distribution deutscher Verben, Leipzig. ss. 184-194, Wyd. U.W., Wroc³aw.Eduardo J.H. (1993), Verba dicendi. Kontrastive Unter- Smereka K. (1986), Valenztheorie und Sprachvergleich im suchungen Deutsch-Spanisch, Peter Lang Verlag, Bereich ausgewählter Verbfelder des Deutschen und Frankfurt am Main. Polnischen, Wyd. Uniw. Wroc³., Wroc³aw.Kleszczowa K. (1985), Fakultatywność i obligatoryjność Wierzbicka E. (1980), Walencja czasowników o znaczeniu wyrażeń argumentowych w konstrukcjach opisujących ’mówić’ (w) ,,Prace Filologiczne’’ T. 29, ss. 41-48. akt mowy (w) ,,Polonica’’ T. 11, ss. 65-75. Wilske L. (1986), Sprachkommunikative Verben. EinKleszczowa K. (1989), Verba dicendi w historii języka Versuch ihrer Umgebung und Systematisierung (w) polskiego. Zmiany znaczeń, Wyd. UŒ., Katowice. ,,Wissenschaftliche Zeitschrift der PädagogischenLehmann D. (1977), A confrontation of ,,say’’, ,,speak’’, Hochchschule Potsdom’’ Heft Nr 5, ss. 741-748. ,,talk’’, ,,tell’’ with possible German counterparts (w) Winkler E. (1982), Syntaktische, semantische, und kommuni- ,,Papers and studies in contrastive linguistics’’ Vol. 6, kativ-pragmatische Untersuchungen zu einigen Verba di- Wyd. UAM, Poznañ. cendi (w) ,,Liguistische Serien’’ Nr 98, ss. 122-158. 16
  • 17. Winkler E. (1987), Syntaktische und semantische Eigen- Ziebart H. (1979), Zur syntaktischen Valenz und Distribu- schaften von Verba dicendi, Diss., Berlin. tion ausgewählter deutscher und polnischer Verba di-Zaron Z. (1980), Ze studiów nad składnią i semantyką cendi. Versuch eines Vergleiches, Diss. Leipzig. czasownika. Polskie czasowniki z uzupełnieniem werbal- Ziebart H. (1982), Zur syntaktischen Valenz von Verba nym oznaczające relację osobową z argumentem zda- dicendi im Deutschen und Polnischen, (w) ,,Linguisti- rzeniowym, Wyd. Uniw. Wroc³., Wroc³aw. sche Studien. Deutsch-polnischer Sprachvergleich’’ Nr 102, ss. 2-11. (luty 2000) 17
  • 18. METODYKAKarol Czejarek1)WarszawaO sztuce tłumaczenia i o tłumaczeniu przez uczniówtekstów z podręczników T³umaczenie jest sztuk¹ trudn¹ i z³o¿on¹ warta w jednym jêzyku, nie jest identyczna z t¹,i jest od lat przedmiotem trosk i rozwa¿añ na jak¹ wyra¿a inny jêzyk. Kto bowiem uczy siêca³ym œwiecie. Dobry t³umacz jest niew¹tpliwie jêzyków wzbogaca swoj¹ ,,jednowymiarowoœæ’’nieodzownym poœrednikiem i wspó³twórc¹ o dalsze wymiary. T³umacz¹c z jednego jêzykazbli¿enia kulturalnego miêdzy narodami. T³u- na drugi, tworzy siê trzeci. A sam t³umacz stajemaczenie (przek³ad tekstów) jest te¿ wa¿ne siê przez akt t³umaczenia jeszcze bogatszy: mia-w nauczaniu jêzyka obcego. Jest kunsztem od- nowicie o ten ,,trzeci’’. Ale mówi¹c o ,,trzecim’’dania w innym jêzyku obrazu i myœli kszta³- jêzyku nie mam na myœli, czêsto niestety spoty-towanych w s³owach. Kunszt – sztuka t³umacze- kanej praktyki swobodnego (bez skrupu³ów)nia wymaga ogromnej wiedzy – nie tylko rozu- przekszta³cania tekstu orygina³u. Choæ prawd¹mienia znaczenia s³ów i znajomoœci kultury jê- jest, ¿e sztuka t³umaczenia jest czêsto sztuk¹zyka narodu z którego siê t³umaczy, ale i tak¿e samotnych decyzji, niespokojnym trwaniemna który siê t³umaczy. miêdzy zmiennymi alternatywami. Jêzykiem, który t³umacz powinien znaæ Cechy, które musi posiadaæ t³umacz to:na wskroœ, jest jego jêzyk ojczysty, choæ wielu skromnoœæ, bezinteresownoœæ, zdolnoœæ przy-zabieraj¹cych siê za t³umaczenie, czy za prze- stosowania siê, przez co rozumiem umiejêtnoœæk³ad, uwa¿a odwrotnie. Równie dobrze trzeba wyjaœniania w¹tpliwoœci. Nigdy nie wolno uda-znaæ jêzyk z którego siê t³umaczy. Potrafiæ myœ- waæ, ¿e coœ siê wie, jeœli de facto siê nie wie.leæ tym jêzykiem. Bo nie t³umaczy siê s³owa po Dzisiejszy t³umacz ma do dyspozycji nowoczes-s³owie, tylko zdanie po zdaniu, myœl po myœli ne s³owniki, leksykony, bogat¹ literaturê nai w takim uk³adzie ka¿dy termin nadaje sens ka¿dy temat – musi wiêc umieæ siêgaæ do Ÿród-innym terminom. Warunkiem niezbêdnym do- ³a, jeœli ma jakiekolwiek w¹tpliwoœci. Przet³u-brego t³umaczenia jest równie¿ kontakt t³u- maczalne jest w zasadzie wszystko, jako ¿e lite-macza z autorem, a przenosz¹c to na grunt ratura jest odbiciem rzeczywistoœci, a nasza rze-nauczycielski z wybranym podrêcznikiem, czywistoœæ jest rozpoznawalna, a wyrazy na-z którym siê pracujê. Trzeba go po prostu zwane. Ka¿da rzecz lub przedmiot ma swojedoskonale znaæ, tak jak trzeba najpierw zapoz- nazwane i przet³umaczalne czêœci. T³umacz po-naæ siê z tekstem, zanim zabierze siê do jego winien znaæ realia tematu, zagadnienia w któreprzek³adu. siê anga¿uje, no i oczywiœcie – o czym by³a ju¿ Trzeba pamiêtaæ, i¿ pe³nia ¿ycia – sfera mowa – umieæ pos³ugiwaæ siê swoim w³asnymdoœwiadczalna, poznawcza i uczuciowa – za- jêzykiem w sposób swobodny i twórczy.1) Autor jest adiunktem w Instytucie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego i t³umaczem wielu powieœci,miêdzy innymi Hansa Hellmuta Kirsta. 18
  • 19. Najtrudniej jest z poezj¹. Przek³ad wier- b³êdne przeœwiadczenie, którego ka¿dy t³umaczszy wymaga ekwiwalentów obrazowych, ekwi- musi siê wystrzegaæ.walenty te trzeba czêsto znajdowaæ lub two- W dziejach teorii przek³adu polskiegorzyæ. Metafory przekszta³caæ w metafory, zja- zawsze przeplata³y siê ze sob¹ dwie tendencje,wiska fantastyczne przekszta³caæ w fantastycz- z których jedna k³ad³a wiêkszy nacisk na wier-ne, abstrakcje w abstrakcje, groteskê w grotes- noœæ, a druga na swobodê interpretacji. Anikê itd. jedna ani druga metoda nie jest dziœ do na- Ale nie tylko poezja jest trudno t³uma- œladowania; œcis³oœæ jako kryterium ma zasad-czalna, nie wspominam tutaj o t³umaczeniach nicze znaczenie przy ocenie przek³adu fachowe-specjalistycznych, tekstów prawniczych, techni- go, w przek³adzie artystycznym (tak¿e szkol-cznych, czysto naukowych, ani te¿ o t³umacze- nych czytanek), niew¹tpliwie na pierwsze miej-niach przysiêg³ych, gdy¿ te wszystkie rz¹dz¹ siê sce wysuwa siê bardziej elastyczne podejœcie dojeszcze innymi prawami. Ale t³umacz, przy teks- t³umaczonego tekstu. Byæ wiernym tekstowi,tach ogólnych, literackich, czytankach szkol- ale nie byæ dos³ownym.nych, musi tak opanowaæ jêzyk w³asny i obcy, Do problemów przek³adowych trzebaaby wszystkie elementy w nim zawarte by³y podejœæ przede wszystkim z punktu widzeniazrozumia³e. Powinien te¿ znaæ realia t³umaczo- funkcjonalnoœci. W przek³adzie fachowym zasa-nego tekstu, aby czytelnik móg³ zrozumieæ to dniczym postulatem jest maksymalna œcis³oœæsamo (choæ czêsto innymi s³owami), co autor znaczeniowa i t³umacz powinien u¿ywaæ ter-mia³ na myœli. A to jest bardzo trudne. minów przyjêtych w danym jêzyku. W tekœcie Nie da siê raz na zawsze nauczyæ wszyst- literackim, a tak¿e w tych zamieszczonychkiego; ¿ycie, nauka, wszystko idzie naprzód. w podrêcznikach2), trzeba uwzglêdniæ czynnikNic nie stoi w miejscu, zatem i t³umacz – jeœli estetyczny i emocjonalny. Tekst dzie³a fachowe-podejmie siê tego zawodu – musi bezustannie go ma funkcjê us³ugow¹ – choæ to brzydkikszta³ciæ siê i rozwijaæ. Tak, by zakres jego termin, i te¿ trzeba siê przy nim napracowaæwiedzy, o takiej czy innej kulturze obcej, po- – ale tekst literacki pe³ni szersz¹ funkcjê, musizwoli³ mu na wybranie z niej wartoœci istot- anga¿owaæ uczuciowo, zawieraæ w sobie ele-nie potrzebnych w ka¿dym przek³adzie i na ment ,,uwznioœlenia’’, musi umieæ budziæ zadu-nadanie im takiego kszta³tu, który pozwoli mê nad opisywanymi problemami moralnymi,czytelnikowi na jego proste i klarowne przy- anga¿owaæ czytelnika.swojenie. Zatem, stopieñ œcis³oœci w przek³adzie T³umacz to dziœ zawód, którego mo¿na literackim – odnoszê to ca³y czas tak¿e dosiê uczyæ na kierunkowych studiach, np. w In- tekstów paraliterackich zawartych w podrêcz-stytucie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu nikach szkolnych – mo¿na okreœliæ jedynieWarszawskiego oraz w nowo powsta³ej Kated- z punktu widzenia funkcjonalnoœci. Przek³adrze Jêzyków Specjalistycznych na Wydziale powinien byæ na tyle dok³adny, ¿eby zachowa³Lingwistyki Stosowanej i Filologii Wschodnio- wyrazistoœæ opisanej sytuacji. Stopieñ œcis³oœcis³owiañskich Uniwersytetu Warszawskiego. Nie mo¿e ulec zmianie pod wp³ywem przyjêtychjest bowiem dobrze, gdy pisarz, czy poeta za- zwyczajów w jêzyku docelowym.biera siê do t³umaczenia (nie chcê przez to Znawca przedmiotu przek³adu prof. drnikogo dezawuowaæ), ale pisarze, poeci t³uma- hab. Jan KoŸbia³ zwraca jeszcze dodatkowocz¹c – zachowuj¹ siê (i zachowywali siê w prze- uwagê na aspekt ,,interkulturowoœci’’ w sztucesz³oœci) czêsto jako twórcy suwerenni, nie za- t³umaczenia, za któr¹ kryje siê idea równoœciwsze œwiadomi przyczyn i skutków swej dzia³al- kultur. Trzeba bowiem pamiêtaæ, ¿e t³umacznoœci. Ponosi ich czêsto w³asny temperament jest ,,poœrednikiem’’ kulturowym, s³u¿y zbli¿a-twórczy, chêæ poprawiania t³umaczonych auto- niu kultur, usuwaniu barier obecnoœci w œwie-rów, przekonanie, i¿ t³umaczone dzie³o, utwór, cie, a tym samym w szerszej perspektywietekst, mo¿e zast¹piæ dzie³o oryginalne. A to – twierdzi prof. KoŸbia³ – przyczynia siê do2) Np. w ,,Dein Deutsch’’, który niew¹tpliwie wysun¹³ siê na czo³o wœród znajduj¹cych siê obecnie w sprzeda¿ypodrêczników, w³aœnie przez swój aspekt ,,literackoœci’’. 19
  • 20. pokojowej koegzystencji ludów na globie ziem- ciu tych barier – zaprocentuje. Da nam si³êskim.3) duchow¹, usilnego d¹¿enia do doskona³ego, Na stole ka¿dego t³umacza (tak¿e nau- z czasem przek³adu ka¿dego tekstu. Bo t³umaczczyciela jêzyka obcego) musi stale le¿eæ s³ownik to nie zawód, jak ka¿dy inny. To nader wy-jêzyka obcego. Trzeba pokornie sprawdzaæ sta- rafinowany sposób osi¹gania przyjemnoœcile znaczenie nawet najprostszych s³ów, co do z wykonania wewnêtrznego obowi¹zku wobecktórych wydaje siê, ¿e nie ma ¿adnych w¹tp- siebie. I tê prawdê te¿ trzeba przyswoiæliwoœci. Cechê tê musi te¿ przyswoiæ swoim uczniom. Nawet najlepsi maj¹ stale w sobieuczniom ka¿dy nauczyciel jêzyka obcego. Na poczucie niedosytu i nie wyobra¿ajmy sobie,stole t³umacza musz¹ piêtrzyæ siê tomy s³ow- ¿e ju¿ wszystko wiemy, nigdy takiego stanu nieników – jêzyka wspó³czesnego, gwarowego, te- bêdzie.chnicznego, innych specjalnoœci – im wiêcej Przystêpuj¹c do pracy, t³umacz ma prze-ró¿nego rodzaju s³owników, tym lepiej! To war- ciwko sobie ca³¹ armiê przeszkód. I zwykle jestsztat ka¿dego t³umacza, nieustanne siêganie do tak, ¿e im lepiej zna siê oba jêzyki, im bardziejŸróde³, nie mówi¹c o podstawowym warsztacie siê jest doœwiadczonym, tym wyraŸniej zdajemywewnêtrznych zasobów s³ownikowych i wyczu- sobie sprawê, jak du¿o nam jeszcze brakuje. Jakcia jêzykowego. ³atwo potkn¹æ siê o rytm i melodiê zdania, jak T³umacz, oprócz warsztatu s³ownikowe- bardzo zasiêg s³ownictwa w ró¿nych jêzykachgo i innego, aby swoj¹ pracê wykonaæ dobrze jest niejednakowy i nawet tam, gdzie u¿ytemusi wczuæ siê w motywacjê i klimat psychicz- w dziele wyrazy maj¹ odpowiedniki polskie,ny autora. Powinien wiêc znaæ kraj, czy region, nie zawsze identyczna jest ich pojemnoœæ zna-który wyda³ pisarza (analogicznie uczniowie czeniowa i zakres stosowania.kraj jêzyka, którego siê ucz¹), wtedy ³atwiej A idiomy i porzekad³a nieznane pol-transponowaæ barwê s³owa, które trzeba prze- szczyŸnie? A kalambury, igraszki s³owne? A ali-t³umaczyæ na inn¹ tonacjê. Trzeba koniecznie teracje? A inwersje? Wymieniam tylko niektóre– tak¿e uczniów – nauczyæ myœlenia i odczuwa- trudnoœci, na które ka¿dy z nas mo¿e napotkaæ.nia w dwóch jêzykach. Inaczej jêzyk jest tylko Ale nie nale¿y za³amywaæ r¹k, poddawaæ siê,,,esperantem’’, u¿ytecznym w kontakcie infor- rezygnowaæ. Te trudnoœci potrafi¹ te¿ mobilizo-macyjnym, handlowym, czy innym. Cech¹ cha- waæ, uczyæ pokory, wzmóc w ka¿dym z nasrakterystyczn¹ dobrego, naprawdê dobrego czujnoœæ, ¿e nigdy nie wolno popaœæ w samoza-przek³adu jest poczucie fenomenalnoœci wszyst- dowolenie. I pamiêtajmy, odtwórca mo¿e wy-kiego, na co siê patrzy i co siê s³yszy. Trzeba braæ materia³ taki sam, jaki wybra³ autor, nato-stale pamiêtaæ o tym, ¿e ka¿dy z nas jest niepo- miast t³umacz z prawdziwego zdarzenia zawszewtarzalny, jedyny i inny. musi uk³adaæ dzie³o (przek³ad) z innego budul- T³umacz musi, o czym tak¿e trzeba prze- ca – z innej materii s³ownej.konaæ ucznia prze¿ywaæ t³umaczony tekst, Jakie wiêc cechy, oprócz talentu i tychumieæ wkraczaæ na nieznane dot¹d tereny, ju¿ wspomnianych, s¹ t³umaczowi niezbêdne?umieæ podejmowaæ odkrywcze ,,ekspedycje’’. Przede wszystkim – w³asna, wyraŸna indywidu-Trzeba byæ przy tym przygotowanym na pora¿- alnoœæ twórcza, zw³aszcza estetyczne upodoba-ki, b³êdy, niepokoje, zw¹tpienia, powracaj¹ce nia i koncepcje. Nieprawd¹ jest i chcia³bymci¹gle poczucie niedosytu, braku w³asnej jêzy- bardzo wyraŸnie to podkreœliæ, i¿ t³umaczowikowej doskona³oœci. Jeœli tak jest – to znaczy, ¿e jako odtwórcy cudzego natchnienia i kunsztu,mamy w sobie jeszcze to coœ, co jest t³umaczo- jest niepotrzebna indywidualnoœæ, wrêcz prze-wi potrzebne, co mo¿e nie od razu – po usuniê- ciwnie – przek³ad jest sztuk¹! Czy istnieje uta-3) Jan KoŸbia³ (2001), Słowo o metodologicznych implikacjach interkulturowości w nauce o tłumaczeniu, Studia Niemco-znawcze, tom XXII, Warszawa. Õ Wœród wybitnych teoretyków przek³adu polskiej szko³y lingwistyki stosowanej nale¿ykoniecznie wymieniæ nazwisko prof. dr hab. Franciszka Gruczy – twórcy i wieloletniego dyrektora Instytutu LingwistykiStosowanej – mo¿na znaleŸæ wœród prac Profesora to, co aktualnie jest potrzebne t³umaczowi do pracy i do poszerzeniaswej wiedzy. Znajomoœæ teorii u³atwia poruszanie siê na grz¹skim terenie przek³adu i t³umaczenia. Warto te¿ wspomnieæi podkreœliæ rolê jak¹ w translotoryce pe³ni¹ bibliografie, w których specjalizuje siê prof. Jan Lewandowski. Jegoopracowania maj¹ du¿e znaczenie ,,u³atwiaj¹ce ¿ycie’’ niejednego t³umacza. 20
  • 21. lentowany aktor, czy wirtuoz bez oryginalnej uczniowi pe³niejsze zrozumienie jêzyka obcego,osobowoœci? œrodkiem testowania zrozumienia tekstu obco- Sztuka nigdy nie jest, nie by³a i nie jêzycznego, umo¿liwiaj¹cym uczniowi æwicze-bêdzie kompromisem! Trzeba na to tak¿e zwró- nie i produkowanie samodzielnych, podobnychciæ uwagê uczniom przy t³umaczeniu tekstów. tekstów w tym jêzyku, wreszcie testem spraw-Ka¿dy z nich posiada jakieœ indywidualne ce- dzaj¹cym, czy uczeñ potrafi w tym jêzyku wyra-chy, które ró¿ni¹ ludzi miêdzy sob¹. Trzeba te ziæ myœli. Dobrego t³umaczenia – sztuki t³uma-cechy umieæ wydobyæ, wyzwoliæ – nauczyæ my- czenia – trzeba uczyæ od samego pocz¹tku, nieœleæ ka¿dego ucznia ucz¹cego siê jêzyka sztuki tylko uczniów zaawansowanych. T³umaczenieprzek³adu – nauczyæ samodzielnie myœleæ. pozwala na poznawanie jêzyka jako ¿ywego T³umaczenie jest aktem twórczym i tak tworu, a przy okazji przyczynia siê do poznaniasamo musi byæ traktowane w szkole. Jest od- ró¿nic w sposobie myœlenia poszczególnych na-powiedzialn¹ dziedzin¹ twórczoœci, bo ponad rodów.przek³adem istnieje orygina³, który mo¿na S¹ oczywiœcie dzisiaj metody nauczania,wzi¹æ za œwiadka, aby wskazaæ trafnoœæ lub które wykluczaj¹ u¿ywanie jêzyka ojczystego,b³êdy danego przek³adu. To nie tylko przekazy- w tym t³umaczenia na lekcji jêzyka obcego.wanie s³ów, a przede wszystkim – podkreœlê raz Ca³a moja praktyka – tak¿e wieloletniego nau-jeszcze – myœli, a myœli mog¹ mieæ ró¿ne barwy czyciela jêzyka niemieckiego, oparta jest w du-i odcienie i w³aœnie w tych odcieniach i bar- ¿ej mierze na t³umaczeniu, na znajomoœci pod-wach wyra¿a siê talent t³umacza. stawowych zasad gramatyki, kojarzeniu jej z tek- Trzeba tak¿e w szkole przyswoiæ stem, na egzekwowaniu tak¿e w³aœciwej fone-uczniom te wszystkie niuanse sztuki t³umacze- tyki i melodyki zdaniowej – potwierdzi³a wielo-nia tekstów. To nie zwyk³e ,,odrabianie’’ w do- krotnie s³usznoœæ obranej drogi. Rzecz sprowa-mu lekcji, a rozwijanie umiejêtnoœci sprawnego dza siê w gruncie rzeczy do zagadnienia u¿ywa-myœlenia, myœlenia z wyobraŸni¹ w oparciu nia jêzyka ojczystego na lekcji jêzyka obcegoo znajomoœæ dwu jêzyków. Szczególnie wa¿nym – tak, czy nie – trwa na ten temat wieloletni ju¿elementem pracy nauczyciela jest nauczenie spór wœród teoretyków. Zgadzam siê z tymi,uczniów myœlenia w drugim jêzyku Kojarzenia którzy twierdz¹, ¿e znajomoœæ jêzyka polega naznaczenia s³ów z ich brzmieniem, z ró¿nymi praktyce jêzykowej, a nie na przyswajaniu wie-skojarzeniami, które kryj¹ siê w materii znacze- dzy o jêzyku. Ale ta praktyka, to miêdzy innyminiowej danych wyrazów i to w najszerszym lub przede wszystkim teksty, przy pomocy któ-tego s³owa znaczeniu. Bo proces budowania rych doskonali siê wszelkie inne sprawnoœci jakprzek³adu polega na ci¹g³ej i niezmordowanej pisanie i czytanie, a w konsekwencji tak¿e po-penetracji zasobów mowy, na szukaniu wszel- prawne mówienie. Kto ma³o czyta, nie potrafikich istniej¹cych mo¿liwoœci tej mowy. A od prze³o¿yæ sobie w myœlach tych tekstów (i tak¿etego ju¿ tylko krok do lepszego mówienia i pi- w mowie i w piœmie) – i na pewno d³u¿ejsania, wyra¿ania w³asnych myœli tak¿e w jêzyku bêdzie dochodzi³ do poprawnego mówienia,obcym. czyli opanowania jêzyka jako ca³oœci. A uda siê A zatem pamiêtajmy – tak¿e w szkole to wtedy, jeœli potrafimy – ucz¹c siê lub ucz¹c– pracujemy nie nad przekszta³ceniem s³owa kogoœ jêzyka obcego, pokazaæ (to dzieje siêw s³owo, a myœli w myœl. Wyt³umaczmy poza nasz¹ œwiadomoœci¹, poniek¹d automaty-uczniom, ¿e t³umaczenie to proces ogrom- cznie, gdzieœ w g³êbokich pok³adach mózgu)nie z³o¿ony o intelektualnej i poznawczej, ró¿nice miêdzy jêzykiem ojczystym a jêzykiema czasami ju¿ w szkole – artystycznej wartoœci obcym. Bardzo to trudny i d³ugi proces i abyi wa¿noœci. Przek³ad ma byæ piêkny, podobnej osi¹gn¹æ taki stan œwiadomoœci, aby – mówi¹c,– jak orygina³ – urody i podobnej dynamice pisz¹c, t³umacz¹c – myœleæ danym jêzykiem,s³owa. którego akurat u¿ywamy – musimy wiele æwi- Niezale¿nie od tego – pamiêtajmy o tym czyæ, uczyæ siê, doskonaliæ i wierzyæ, ¿e ten stanmy nauczyciele – t³umaczenie na jêzyk oj- osiagniemy.czysty jest swoistym œrodkiem umo¿liwiaj¹cym (paŸdziernik 2001) 21
  • 22. Janina Skrzypczyńska1)Ostrowiec ŚwiętokrzyskiWykorzystanie fotografii na lekcji języka angielskiego Wszystkie pomoce wizualne odgrywaj¹ ich i komentowanie w parach lub ma³ych gru-niekwestionowan¹ rolê w procesie uczenia siê pach. Jakie fotografie najlepiej wybieraæ?jêzyka obcego. Bardzo ³atwo trafiaj¹ do wyob- Na pewno te, które przedstawiaj¹ po-raŸni ucznia, s¹ Ÿród³em odpowiedniego kon- stacie, gdy¿ mog¹ byæ wykorzystane do æwiczeñtekstu, stymuluj¹ okreœlone sytuacje, a przede w opisywaniu wygl¹du, sposobu ubierania siê,wszystkim pozwalaj¹ na u¿ycie jêzyka w natu- czy zachowania. Zdjêcia dwóch osób mog¹ na-ralny sposób. Reaguj¹c na okreœlone pomoce tomiast s³u¿yæ tworzeniu dialogów, a te, przed-wizualne, uczniowie czerpi¹ materia³ jêzykowy stawiaj¹ce okreœlon¹ sytuacjê, stwarzaj¹ kon-do ró¿norodnych æwiczeñ, który pozwala im kretny kontekst, bêd¹cy bogatym Ÿród³em jêzy-myœleæ twórczo i wykorzystywaæ w³asn¹ wyob- kowym do wielu ró¿norodnych æwiczeñ. Foto-raŸniê. Dziêki nim anga¿uj¹ siê w wykonywanie grafie przedstawiaj¹ce ró¿ne miejsca, najlepiejæwiczeñ, s¹ nimi zainteresowani, a co za tym w ró¿nych porach roku, daj¹ mo¿liwoœæ stwo-idzie, ich motywacja do uczenia siê systematy- rzenia okreœlonej atmosfery, która mo¿e wywo-cznie roœnie. Oprócz obrazków, ilustracji z cza- ³aæ ró¿ne reakcje u uczniów w zale¿noœci od ichsopism i ksi¹¿ek, rysunków, map, plakatów, osobistych doœwiadczeñ ¿yciowych.slajdów, reklam, wykresów, czy specjalnie przy- Przedstawione poni¿ej æwiczenia mo¿nagotowanych figurynek mo¿na tak¿e wykorzys- przeprowadziæ wykorzystuj¹c ró¿e zdjêcia. Po-taæ fotografie. zwalaj¹ one na systematyczne rozwijanie G³ównym powodem dokonania takiego kompetencji komunikatywnej naszych œredniowyboru jest przede wszystkim fakt, ¿e wszyscy zaawansowanych uczniów – z po³o¿eniemlubimy je ogl¹daæ. Nasz osobisty zbiór zazwy- szczególnego nacisku na sprawnoœci produk-czaj przedstawia naszych przyjació³, krewnych, tywne.ulubione miejsca czy wa¿ne w naszym ¿yciuwydarzenia. Ogl¹daj¹c je, przypominamy sobieokreœlone fakty, czy osoby. Jedno spojrzenie nazdjêcie mo¿e wywo³aæ ca³y splot myœli i wspo-mnieñ. Wielu z naszych uczniów interesuje siê Ö Moja rodzina (My family) – 20 minutfotografi¹ i potrafi robiæ zdjêcia samodzielnie. Ö Cel – utrwalenie form czasu przesz³ego, struk-Dobrze jest wiêc wykorzystaæ naturalny entuz- tur pytañ oraz wyra¿eñ, pozwalaj¹cych przed-jazm, jaki wi¹¿e siê z przynoszeniem do klasy stawiæ w³asn¹ opiniê; rozwija tak¿e sprawnoœæw³asnych fotografii i komentowaniem tego, co s³uchania (okreœlone informacje) i mówieniaprzedstawiaj¹. Rola nauczyciela polega wów- (dyskusja).czas na dobraniu odpowiednich fotografii do Ö Pomoce – dziesiêæ fotografii cz³onków rodzi-konkretnych æwiczeñ jêzykowych i w³aœciwego ny nauczyciela, krótka anegdota.poziomu zaawansowania jêzykowego. Dziêki Ö Przebieg – nauczyciel opowiada krótk¹ aneg-swojemu formatowi fotografie daj¹ siê bardzo dotê lub historyjkê na temat jednej z osób³atwo u³o¿yæ w sposób wymagany przez okreœ- przedstawionych na dziesiêciu fotografiach.lone æwiczenia – mog¹ byæ przypiête do tab- W tym samym czasie uczniowie ogl¹daj¹ zdjê-licy, u³o¿one w grupy tematyczne, roz³o¿one na cia przypiête do tablicy, wiedz¹c, ¿e s¹ to krew-stolikach do pracy parami; mog¹ byæ tak¿e ni ich nauczyciela. Ich zadaniem jest odgad-przypiête na œcianach klasy, jak w galerii, czy niêcie kogo dana anegdota dotyczy i dlaczego.na wystawie, umo¿liwiaj¹c uczniom ogl¹danie Uczniowie mog¹ zadawaæ nauczycielowi pyta-1) Autorka jest wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego w Wy¿szej Szkole Biznesu i Przedsiêbiorczoœci oraz w NauczycielskimKolegium Jêzyków Obcych w Ostrowcu Œwiêtokrzyskim. 22
  • 23. nia. Nastêpnie, w grupach dyskutuj¹ na temat temat udanych wakacji, podaj¹c oko³o szeœciuswoich przypuszczeñ i podaj¹ ostateczn¹ wersjê – siedmiu argumentów, przemawiaj¹cych zaz uzasadnieniem dla ca³ej klasy. takimi w³aœnie wakacjami. Mog¹ tak¿e opowia- daæ o swoich doœwiadczeniach wakacyjnych, podaj¹c przyk³ady zarówno tych udanych wa- Ö Kto jest kim? (Who’s who?) – 10-15 minut kacji, jak i tych, które nie s¹ mi³ym wspo- mnieniem.Ö Cel – zadaniem æwiczenia jest rozwijaniesprawnoœci mówienia – wyra¿anie opinii, spe-kulowanie, dyskusja.Ö Pomoce – fotografie nauczycieli z okresu Ö Zmiany (Changes) – 20-30 minutdzieciñstwa. Ö Cel – æwiczenie s³u¿y rozwijaniu sprawnoœciÖ Przebieg – nauczyciel przygotowuje wystawê mówienia – wyra¿anie opinii na temat przesz³o-zebranych i ponumerowanych fotografii. Zada- œci i przysz³oœci, dyskusja.niem uczniów jest odgadniêcie którego nau- Ö Pomoce – zdjêcia z albumu rodzinnego,czyciela przedstawia dane zdjêcie i zapisanie przedstawiaj¹ce osoby starsze.odpowiedzi na kartce (numer oraz nazwisko). Ö Przebieg – nauczyciel rozpoczyna lekcjê odÆwiczenie wykonywane jest w grupach, w któ- zadania pytañ:rych uczniowie dyskutuj¹ na temat ogl¹danych What major inventions, developments and worldzdjêæ. Wygrywa ta grupa, która poda najwiêk- events have you witnessed during your lifetime?sz¹ liczbê poprawnych odpowiedzi. Po og³osze- What changes have they brought about?niu wyników, zwyciêzcy wyjaœniaj¹, co pomog-³o im rozpoznaæ nauczycieli na zdjêciach. Nastêpnie, klasa zostaje podzielona na ma³e grupy, które otrzymuj¹ kilka fotografii. Ka¿da grupa wybiera jedn¹ z nich. Po krótkiej Ö Wakacje (Holidays) – 20-30 minut dyskusji sporz¹dza listê najwa¿niejszych wyda- rzeñ, odkryæ czy wynalazków, których œwiad- kiem mog³a byæ dana osoba ze zdjêcia. Foto-Ö Cel – rozwijanie sprawnoœci mówienia – wy- grafie i sporz¹dzone listy zostaj¹ umieszczonera¿anie opinii, porównywanie, dyskusja. na tablicy; wszyscy uczniowie zapoznaj¹ siêÖ Pomoce – oko³o dwudziestu ró¿nych foto- z nimi dyskutuj¹c miêdzy sob¹. Nauczyciel mo-grafii z wakacji, najlepiej przedstawiaj¹cych ¿e w³¹czyæ siê do dyskusji poszerzaj¹c zasóbró¿ne miejsca i ró¿ne sposoby spêdzania czasu. s³ownictwa uczniów. Kolejnym etapem æwicze-Ö Przebieg – klasa zostaje podzielona na grupy; nia mo¿e byæ rozmowa na temat dalszychka¿da z nich otrzymuje kilka zdjêæ do obej- zmian, których uczniowie spodziewaj¹ siê, ¿erzenia, a nastêpnie odpowiada na pytania nau- z pewnoœci¹ nast¹pi¹ w ich ¿yciu lub którychczyciela. obawiaj¹ siê w przysz³oœci.Where do you think these places are? Why? ÖWhich place do you think I found most interest- Sto lat temu (A hundred yearsing? Why? ago) – 20-30 minutWhere do you think I had the most enjoyableholiday? Why? Ö Cel – utrwalenie struktur czasów Simple Past Uczniowie wymieniaj¹ zdania i ogl¹daj¹ (+ ago) i Past Continuous; u¿ycie jêzyka opisu,fotografie zaprezentowane wszystkim grupom, wyra¿anie opinii, spekulowanie, dyskusja.dyskutuj¹ miêdzy sob¹ i podaj¹ ostateczne Ö Pomoce – oko³o dwunastu fotografii przed-odpowiedzi. Nastêpnie, dobrani parami (lub stawiaj¹cych ró¿ne miejsca znajduj¹ce siê w ro-w ma³ych grupach), wybieraj¹ jedn¹ z foto- dzinnym mieœcie uczniów.grafii i opracowuj¹ reklamê wakacyjn¹, która Ö Przebieg – nauczyciel rozpoczyna lekcjê zada-mog³aby jej towarzyszyæ. Dyskutuj¹ tak¿e na niem kilku pytañ: 23
  • 24. How did people live there a hundred years ago?What were they doing?What was going on? Ö Gdybym tam był... (IF I were there) – 15-25 minutDo you think the theatre was there a hundred Ö Cel – utrwalenie struktury zdania warunkowe-years ago? itp. go (II Conditional); rozwijanie sprawnoœci mó- wienia – dyskusja i pisania – uzupe³nianie zdañ. Nastêpnie, klasa zostaje podzielona nagrupy cztero- lub szeœcioosobowe. Uczniowie Ö Pomoce – paski papieru, oko³o oœmiu foto-siadaj¹ wokó³ jednego stolika, zastanawiaj¹ siê, grafii ró¿nych miejsc. Np.:jak ich rodzinne miasto wygl¹da³o stolat temu; czy bardzo ró¿ni³o siê odobecnego; co tam siê dzia³o itp. Potemkomentarz do ka¿dego zdjêcia zostajezaprezentowany ca³ej klasie. S³uchaj¹cwypowiedzi kolegów, uczniowie maj¹cyinne pomys³y, równie¿ je przedstawiaj¹. Ö W ubiegłym tygodniu, w przyszłym tygodniu (Last week, next week) – 30-45 minutÖ Cel – utrwalenie struktur czasu prze-sz³ego, teraŸniejszego i przysz³ego, roz-wijanie sprawnoœci pisania – opowia-danie, mówienia – dyskusja, czytania– zaznaczanie b³êdów.Ö Pomoce – fotografie przedstawiaj¹ceciekawe i ró¿norodne wydarzenia– oko³o trzech zdjêæ dla dwóch uczniów.Ö Przebieg – fotografie zostaj¹ umiesz-czone na jednej z ³awek w klasie. Ucznio-wie dobrani parami ogl¹daj¹ je i wybie-raj¹ trzy, które wydaj¹ siê im najciekaw-sze. Nastêpnie, ka¿da para zastanawiasiê, jaki mo¿e byæ zwi¹zek miêdzy wy-branymi fotografiami i uk³ada opowia-danie, które mo¿e byæ nimi zilustrowane.Pierwszy paragraf opowiadania opisujeubieg³y tydzieñ, drugi – obecny tydzieñ,a trzeci – przysz³y tydzieñ. Fotografie mog¹ byæ u³o¿onew kolejnoœci wybranej przez uczniów. Pokrótkiej dyskusji uczniowie zapisuj¹ swo-j¹ wersjê opowiadania i zostawiaj¹ j¹razem z fotografiami na ³awce. Przecho-dz¹ nastêpnie miêdzy ³awkami, czytaj¹cwersje zapisane przez kolegów i próbuj¹poprawiæ ewentualne b³êdy. Nauczycielsprawdza wszystkie opowiadania. 24
  • 25. bie, jak zosta³a ona wykorzystana w poprzed- nim æwiczeniu. Nauczyciel pyta: Do you remember it? Did you use it? What did you do with it? Nastêpnie, fotografie zostaj¹ przypiête do klasowych œcian, uczniowie staj¹ przy zdjê- ciu, które wykorzystali wczeœniej i sprawdzaj¹, co zapamiêtali, np. What did I say about it? I’m sure you said ... No, I didn’t! I told you ... Wypowiadane zdania w mowie zale¿nej zostaj¹ zapisane na tablicy – trzy zdania z ka¿dej grupy. Ö Wygląd (Appearance) – 20-30 minutród³o: Woolcott L. (1992), Take your Pick, Nelson. Ö Cel – opis wygl¹du zewnêtrznego, rozwijanie sprawnoœci mówienia i pisania. Ö Pomoce – oko³o oœmiu fotografii przedsta-Ö Przebieg – fotografie zostaj¹ przypiête do wiaj¹cych pojedyncze osoby.œcian; ka¿dy uczeñ otrzymuje dwa paski papieru, Ö Przebieg – zdjêcia zostaj¹ umieszczone nana których zapisuje czêœæ zdania przedstawione- tablicy lub na jednej z ³awek; na ekranie zago na tablicy: If I were there, I’d ... / I wouldn’t ... pomoc¹ grafoskopu zostaj¹ wyœwietlone nastê- Nastêpnie, ogl¹da wszystkie fotografie; puj¹ce wskazówki:wybiera jedn¹, która mu siê najbardziej podo-ba i koñczy treœæ rozpoczêtych zdañ; przypina Hair (length, colour, style)paski papieru obok wybranej fotografii. Wszys- Facial featurescy uczniowie czytaj¹ przypiête zdania i porów- Facial expressionnuj¹ je ze swoimi. Nastêpnie, komentuj¹ swoje Buildpomys³y. Takie samo æwiczenie mo¿e byæ prze- Postureprowadzone po wybraniu przez uczniów General appearancemiejsc, które im siê zdecydowanie nie podo- Uczniowie, dobrani parami, wybieraj¹baj¹. trzy fotografie, które wydaj¹ siê im najciekaw- sze i zapisuj¹ jak najwiêksz¹ liczbê przymiot- Ö ników i wyra¿eñ, które mog¹ opisaæ wybrane Pamięć (Memory) osoby wed³ug podanych na ekranie wskazó- – 15-30 minut wek. Np.Ö Cel – utrwalenie struktur mowy zale¿nej, Hair – long, curly, blondszczególnie z u¿yciem czasowników: say, tell Facial features – eyes (blue), eyebrows (wide),– rozwijanie sprawnoœci mówienia – dyskusja, eyelashes (long)przytaczanie argumentów, ocenianie. Facial expression – smile, frownÖ Pomoce – oko³o dwunastu fotografii przygo- Build – slim, thin, skinnytowanych do poprzedniego æwiczenia. Posture – slouching, cross-leggedÖ Przebieg – klasa zostaje podzielona na szeœ- General appearance – smart, casualcioosobowe grupy; ka¿da z nich otrzymuje jed- Nastêpnie, opisuj¹ wybrane osoby korzystaj¹cn¹ fotografiê; zadaniem jest przypomnienie so- ze swoich notatek. 25
  • 26. Ö Dialog (Dialogue) – 20-30 minut któr¹ fotografiê wybrali. Nastêpnie, ka¿da para stara siê odegraæ role osób z fotografii. Po krótkiej dyskusji na temat kim s¹ dane osoby,Ö Cel – rozwijanie sprawnoœci mówienia – su- jaki jest miêdzy nimi zwi¹zek, dlaczego znalaz³ygerowanie, wyra¿anie opinii, zgadzanie siê, siê w tym miejscu, o czym mog¹ rozmawiaæ, coniezgadzanie siê. zamierzaj¹ zrobiæ itp., uczniowie przygotowuj¹Ö Pomoce – oko³o oœmiu fotografii dwóch osób dialogi, które nastêpnie odgrywaj¹. Klasa stararozmawiaj¹cych ze sob¹. Np.: siê natomiast odgadn¹æ, jakiego zdjêcia dotyczy dany dialog. Zalet¹ wszystkich powy¿szych æwiczeñ jest du¿e zaanga¿owanie uczniów, którzy staraj¹ siê aktywnie braæ udzia³ w konwersacjach i dyskusjach do- tycz¹cych codziennych sytuacji. Wyko- rzystuj¹ w ten sposób znajomoœæ wczeœ- niej wprowadzonych struktur jêzykowych i utrwalaj¹ wyra¿enia leksykalne, co umo¿liwia systematyczne nabywanie bieg³oœci w pos³ugiwaniu siê jêzykiem obcym. Ponadto, uczniowie nie musz¹ mówiæ o sobie, co niejednokrotnie jest doœæ krêpuj¹ce dla nich w æwiczeniach typu learner-centered. Wybieraj¹c odpo- wiedni¹ fotografiê, mówi¹ nie o sobie, ale o kimœ innym, o sytuacji, która prze- mawia do nich, ale nie dotyczy ich oso- biœcie. Tego typu æwiczenia zmuszaj¹ do tworczego myœlenia, do wykorzystywa- nia swojej wyobraŸni i doœwiadczeñ na podstawie fotografii, która niesie ze sob¹ bardzo wiele treœci.ród³o: Woolcott L. (1992), Take your Pick, Nelson. Bibliografia Gerngross, G., Puchta H. (1992), Pictures in Action, Phoenix.Ö Przebieg – uczniowie, dobrani parami, wy- Hill, D. (1990), Visual Impact, Longman.bieraj¹ jedn¹ z zaprezentowanych im na tablicy Woolcott, L. (1992), Take your Pick, Nelson.fotografii, nie odpinaj¹ jej i nie mówi¹ nikomu, (styczeñ 1998)Grażyna Miedzińska1)KoninStymulowanie zdolności twórczych i werbalnych uczniów ’’Nie wiem na pewno, ale wydaje mi się, Efekty nauczania jêzyka obcego w pol- że tylko chwasty rosną bez niczyjej pomocy’’ skiej szkole pozostawiaj¹ jeszcze wiele do ¿ycze- Alice Jay Judd nia. Tylko nieliczni uczniowie po kilkuletniej1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Koninie. 26
  • 27. nauce w liceum, czy innej szkole œredniej, s¹ samodzielność w planowaniu i wykonywaniu pra-w stanie w³adaæ jêzykiem obcym biegle w mo- cy zawodowej’’2). Jest wiêc nadzieja, i¿ ucznio-wie i piœmie. Natomiast ogromna wiêkszoœæ ab- wie klasy jêzykowej to potencjalni przedsiêbior-solwentów (z grupy okreœlanej jako uzdolniona czy, samodzielni, twórczy i otwarci ludzie, któ-jêzykowo) sprowadza swe umiejêtnoœci jedynie rzy podchodz¹ do ¿ycia i pracy twórczo, ale niedo ogólnej znajomoœci jêzyka obcego; nie wspo- zapominaj¹ o wartoœciach takich jak dobro,minaj¹c ju¿ o tych, którzy nie bêd¹c utalen- prawda, piêkno, sprawiedliwoœæ.towani w tym kierunku, opanowali jêzyk w bar-dzo ograniczonym zakresie. Znajomoœæ jêzykaobcego dotyczy przewa¿nie tylko jednego, choæw wielu szko³ach prowadzi siê zajêcia z dwóchjêzyków obcych. Nauczanie drugiego jest zda- Ö Ramowy program zajęćniem wielu czasem straconym, gdy¿ przewidy- Program wspierania zdolnoœci twór-wana liczba godzin na tzw. ,,drugi jêzyk’’ jest czych i werbalnych uczniów uzdolnionych ling-œmiesznie ma³a i wynosi 2 godziny tygodniowo. wistycznie w klasie jêzykowej liceum ogólno- Uczniowie uzdolnieni s¹ w polskiej szko- kszta³c¹cego dotyczy klas I, II i III liceum, a wiêcle traktowani po macoszemu. Szko³a skupia sw¹ cyklu zajêæ odbywaj¹cych siê w ci¹gu trzechuwagê na uczniu s³abym. Problemy ucznia kolejnych lat. Jest to wystarczaj¹cy okres, byzdolnego pozostaj¹ daleko z ty³u. Uczeñ zdolny, rozwin¹æ zdolnoœci twórczego myœlenia i wspie-czêsto st³umiony przez klasê, traci motywacjê raæ zdolnoœci jêzykowe m³odzie¿y.i chêæ zdobywania wiedzy. Motywacja jest zaœ Uczniowie, którzy uczestnicz¹ w tymbardzo wa¿nym elementem ka¿dego dzia³ania, programie to m³odzie¿ wczeœniej zdiagnozowa-szczególnie dzia³ania twórczego. Podczas zajêæ na pod wzglêdem potencja³u twórczego i zdol-dydaktycznych wzmacnia ona tempo i rytm noœci kierunkowych, czyli w tym przypadkupracy, pomaga nauczycielowi w prowadzeniu zdolnoœci jêzykowych. S¹ oni poddawani testomlekcji, gwarantuje lepsze wyniki. Maj¹c na zdolnoœci twórczych i werbalnych. Wa¿nym ele-wzglêdzie ucznia zdolnego opracowa³am pro- mentem ich rekrutacji i selekcji jest rekomenda-gram wspomagania i stymulowania zdolnoœci cja nauczyciela z gimnazjum. Nie wyklucza siêlingwistycznych uczniów na zajêciach jêzyka jednak przyjêcia do tej klasy m³odzie¿y chêtnejobcego w klasie dla uzdolnionych jêzykowo. do podjêcia treningów twórczoœci lub te¿ Program ten mo¿na równie¿ wprowa- uczniów wykazuj¹cych du¿¹ motywacjê do naukidziæ do klas z rozszerzonym jêzykiem obcym jêzyków obcych w rozszerzonym zakresie.lub w zwyk³ej klasie, jeœli dyrektor przeznaczydodatkow¹ godzinê na prowadzenie zajêæ sty- × KLASA Imuluj¹cych twórcze myœlenie. Æwiczenia roz-wijaj¹ce myœlenie twórcze, wspomagaj¹ ucznia 1. Program przewidziany przez nauczycieli jêzy-w przyswajaniu wiedzy, s¹ motorem dzia³añ ków obcych w klasie I.edukacyjnych, zapewniaj¹ wysoki poziom nau- 2. Æwiczenia z cyklu trening twórczości prowa-czania. Szczególne miejsce zajmuj¹ æwiczenia dzone w jêzyku polskim.kszta³tuj¹ce u uczniów p³ynnoœæ s³own¹, sko-jarzeniow¹, ekspresyjn¹, myœlenie metaforycz- Ö Semestr Ine oraz æwiczenia rozwijaj¹ce zdolnoœci wer- 1. Æwiczenia wytwarzaj¹ce klimat grupowy (wbalne. jêzyku polskim) ,,Klasa jêzykowa’’ skupia tych, którzy a) przedstawienie siê (nacisk na unikanie bana-wyrazili chêæ uczenia siê dwóch jêzyków ob- ³ów i poszukiwanie oryginalnych pomys³ów nacych w rozszerzonym zakresie i wykazuj¹ du¿e przedstawienie swojej osoby). Nauczyciel mo¿ezdolnoœci lingwistyczne. ,,Uczestnicy tego rodza- zacz¹æ od siebie mówi¹c np. ¿e jest jak ...ju zajęć nie tylko stają się twórczy i otwarci na poniewa¿ ... Uczniowie mówi¹, jak chc¹, by ichnowe doświadczenia, ale także wykazują większą nazywano, co lubi¹ ... itp.2) Edward Nêcki (1987), Treningi twórczości, Olsztyn: Polskie Towarzystwo Psychologiczne. 27
  • 28. b) ,,¿yczenia do czarnoksiê¿nika’’ – uczniowie 4. Æwiczenia wspieraj¹ce p³ynnoœæ i giêtkoœæmówi¹, o czym teraz marz¹. Æwiczenie to mo¿- ideacyjn¹, np.:na zrealizowaæ, jeœli grupa wytworzy³a ju¿ przy- Õ podaj niezwyk³e zastosowanie d³ugopisu,jazn¹ atmosferê. Õ podaj niezwyk³e zastosowanie kubka,c) æwiczenie pt. ,,czujê siê jak ... bo ... Õ podaj niezwyk³e zastosowanie gumy do ¿ucia.d) æwiczenie typu ,,kojarzysz mi siê z ...’’ 5. Æwiczenia wspieraj¹ce p³ynnoœæ i giêtkoœæe) æwiczenie z cyklu ,,gdybym by³a kolorem, antycypacyjn¹3), np.:by³abym ... bo ... Õ Co siê stanie, gdy przestanie istnieæ radio?2. Æwiczenia rozwijaj¹ce umiejêtnoœci interper-sonalne np.: × KLASA II i IIIa) ,,konstruktywna krytyka’’ oceniaj¹c cudzy (æwiczenia wy³¹cznie w jêzyku obcym)pomys³ na rozwi¹zanie problemu, próbujemyznaleŸæ w nim elementy wartoœciowe, 1. Æwiczenia rozwijaj¹ce ciekawoœæ poznawcz¹b) parafrazowanie, czyli ,,inaczej mówi¹c ... uczniów, np.:lub, jeœli dobrze rozumiem, to ...’’ a) naiwne pytania (jeden uczeñ odgrywa rolê naiwnego zadaj¹c, pozornie zupe³nie podsta-Ö Semestr II (æwiczenia przeprowadzane w jê- wowe i proste pytania),zyku polskim z elementami jêzyka francuskiego b) ,,adwokat diab³a’’ (zadawanie pytañ druz-i jêzyka angielskiego) goc¹cych jak¹œ prawdê ¿yciow¹ zaproponowa-1. Æwiczenie rozwijaj¹ce p³ynnoœæ s³own¹ np.: n¹ przez jednego z uczniów),Õ wpisz wyrazy zaczynaj¹ce siê na ,,m’’ (w c) burza pytañ (zadawanie pytañ dotycz¹cychktórymkolwiek jêzyku), spraw nieciekawych, chodzi jednak o to, byÕ wpisz wyrazy koñcz¹ce siê na ,,er’’ w jêzyku pytania by³y jak najbardziej zaskakuj¹ce),francuskim, 2. Æwiczenia rozwijaj¹ce zdolnoœci twórczeÕ wpisz wyrazy koñcz¹ce siê na ,,tion’’ w jêzy- uczniów, czyli zdolnoœæ abstrahowania, doko-ku angielskim, nywania skojarzeñ, rozumowania dedukcyjne-Õ wymieñ, jak najwiêcej wyrazów jednosyla- go, indukcyjnego, myœlenia metaforycznego,bowych oznaczaj¹cych coœ do jedzenia (po dokonywania transformacji,francusku, polsku i angielsku), a) abstrahowanie, czyli np. wyszukiwanie po-Õ podaj wyrazy jednosylabowe oznaczaj¹ce dobieñstw w obiektach lub pojêciach pozorniezwierzê itd. odleg³ych znaczeniowo albo podawanie bardzo2. Æwiczenia rozwijaj¹ce p³ynnoœæ i giêtkoœæ ró¿nych, oryginalnych definicji zwyk³ych przed-skojarzeniow¹, np.: miotów,Õ napisz wyrazy kojarz¹ce Ci siê ze s³owem, b) dokonywanie skojarzeñ – np. seria wyrazównp.: las, samochód, mówiæ, kojarz¹cych siê z jednym kluczowym pojêciemÕ pojad jak najwiêcej synonimów wyrazu np.: – tzw. ,,gwiazda’’patrzeæ, chodziæ, s³owo ...Õ nadaj wspóln¹ nazwê grupie podanych wy- zapach kwiatrazów (nacisk na tworzenie neologizmów, które ↑ ↑s¹ przecie¿ efektem twórczego myœlenia), l a s ↓ ↓3. Æwiczenia wspieraj¹ce p³ynnoœæ i giêtkoœæ zieleñ ↓ grzybekspresyjn¹, np.: drzewoÕ wymyœl inny tytu³ historyjki, wierszyka (rów-nie¿ w jêzyku obcym), albo seria wyrazów, z których ka¿dy nastêpnyÕ wyszukaj jak najwiêcej wyrazów zawieraj¹- wi¹¿e siê z poprzednim, ale ju¿ niekonieczniecych ,,tak’’ lub inn¹ sylabê, z pierwszym: tzw. ,,³añcuch’’.Õ u³ó¿ zdanie zaczynaj¹ce siê literami l ... m ... las → kwiat → pszczo³a → nektar → s³odyczs ... (mo¿liwe w ka¿dym jêzyku). → cukierek3) W³adys³aw Puœlecki (1999), Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów, Kraków: Oficyna Wydawnicza,,Impuls’’. 28
  • 29. c) rozumowanie dedukcyjne, np.: skim i angielskim. Klasa II i III to æwiczeniaÕ ,,co by by³o gdyby...?’’ (doskona³a okazja by typu:wyæwiczyæ rozumowanie indukcyjne np.: kon- Ö abstrahowanie,struowanie zdañ warunkowych), Ö skojarzenia,d) rozumowanie indukcyjne, np.: Ö myœlenie metaforyczne,Õ tworzenie analogicznych porównañ dla Ö transformacje,obiektów czy pojêæ: np. gitara jest jak kobie- Ö psychodrama,ta .... bo ...., Ö analogia personalna. W æwiczeniach tych k³adzie siê nacisk na Ö Forma i miejsce oraz czas rozwiniêcie u uczniów p³ynnoœci s³ownej, sko- realizacji projektu jarzeniowej, ekspresyjnej, czyli umiejêtnoœci najbardziej po¿¹danych w nauce jêzyków ob- cych.× Forma Projekt wspieraj¹cy i rozwijaj¹cy zdolno- × Miejsceœci twórcze i werbalne uczniów ma formê zajêæ Projekt mo¿e byæ realizowany w pla-dydaktycznych odbywaj¹cych siê w ramach cy- cówce oœwiatowej – liceum ogólnokszta³c¹cymklu kszta³cenia w liceum ogólnokszta³c¹cym. w ramach klasy jêzykowej, w której siê nauczaZajêcia klasy jêzykowej odbywaj¹ siê 5 razy w rozszerzonym wymiarze, dwóch jêzykóww tygodniu. M³odzie¿ podzielona jest na trzy obcych.grupy (po 7-8 osób w ka¿dej grupie). Ka¿dagrupa æwiczeniowa ma w tygodniu 5 godzin × Czas realizacjijêzyka angielskiego i 5 godzin jêzyka francus-kiego. Poza tymi zajêciami uczniowie realizuj¹ Realizacja projektu obejmuje trzy lata,program kszta³cenia przewidziany w liceum po jednej godzinie tygodniowo (w ramach go-ogólnokszta³c¹cym. Podstaw¹ rekrutacji do kla- dzin przewidzianych na nauczanie jêzyków ob-sy o tym profilu s¹ testy diagnozuj¹ce zdolnoœci cych). Æwiczenia stymuluj¹ce motywacjê orazwerbalne i twórcze uczniów (czyli dyspozycje wspieraj¹ce zdolnoœci jêzykowe uczniów stano-indywidualne, które sprawiaj¹, ¿e niektórzy wi¹ niew¹tpliwie bardzo wa¿n¹ czêœæ zajêæ z jê-uczniowie osi¹gaj¹ wyniki nieporównywalnie zyka obcego.lepsze od innych uczniów w przyswajaniu jêzy- Istnieje wiele argumentów przekonuj¹-ków obcych). cych nas o celowoœci takich æwiczeñ. Pod- W I semestrze klasy I jedna godzina nosz¹ one jakoœæ nauczania, zwiêkszaj¹ at-tygodniowo w grupie przeznaczona jest na æwi- rakcyjnoœæ lekcji, aktywizuj¹ m³odzie¿, sprawia-czenia interpersonalne maj¹ce na celu wzajem- j¹, ¿e uczniowie z du¿¹ ochot¹ przychodz¹ nane poznanie siê uczniów, wytworzenie w³aœ- tego rodzaju zajêcia. Jest to dla nauczycielaciwego klimatu grupowego. Zajêcia te pro- najwa¿niejszy argument. Æwiczenia z cykluwadzi siê w jêzyku polskim, co pozwala ,,Treningi twórczości’’ s¹ równie wa¿ne z per-uczniom na lepsze poznanie siê i wzajemne spektywy procesu nauczania i wychowania.zrozumienie. Wspieraj¹c zdolnoœci twórcze i jêzykowe W II semestrze klasy I wprowadzane s¹ uczniów podnosz¹ wyniki i efekty nauczania,æwiczenia rozwijaj¹ce zdolnoœci werbalne sprawiaj¹, ¿e uczniowie staj¹ siê bardziej twór-uczniów. S¹ to æwiczenia odbywaj¹ce siê g³ów- czy i otwarci na to, co ,,nowe’’, pomagaj¹nie w jêzyku ojczystym. Podejmuje siê jednak uczniom zrozumieæ siebie i innych, wyczulaj¹próby wprowadzenia do æwiczeñ jêzyka obce- ich na potrzeby drugiego cz³owieka, a tymgo, czyni¹c to w sposób jak najbardziej natu- samym sprawiaj¹, ¿e staj¹ siê oni innymi lu-ralny przechodz¹c z jednego jêzyka na drugi dŸmi. S¹ bardziej dojrzali, samodzielni, przed-i trzeci. siêbiorczy, no i co najwa¿niejsze, twórczo pod- W klasie II treningi twórczego myœlenia chodz¹ do ¿yciowych zadañ.odbywaj¹ siê ju¿ wy³¹cznie w jêzykach francu- (listopad 2000) 29
  • 30. Z PRAC INSTYTUTÓWBarbara Czarnecka-Cicha1)WarszawaCzy warto coś zachować z Nowej Matury? Decyzja MENiS przywracaj¹ca star¹ ma- miewaæ siê z innymi. Dlatego tak du¿y naciskturê zosta³a przyjêta przez niektórych nauczy- by³ po³o¿ony na komunikatywnoœæ przekazucieli z ulg¹, przez innych z rozczarowaniem. informacji i wykorzystanie autentycznych teks-Niezale¿nie od naszych odczuæ Nowa Matura tów obcojêzycznych.w tej formie, w jakiej by³a przygotowana, od- Niew¹tpliwym osi¹gniêciem Nowej Ma-chodzi w przesz³oœæ. W tym roku tylko nieliczni tury by³o opracowanie kryteriów oceniania ró¿-uczniowie zdecydowali siê j¹ zdawaæ, a w la- nych wypowiedzi ustnych i pisemnych. Nietach 2003 i 2004 bêdzie obowi¹zywaæ wy³¹cz- twierdzê, ¿e kryteria te s¹ doskona³e, ale uwa-nie stara matura. Natomiast w roku 2005, je¿e- ¿am, ¿e pozwalaj¹ inaczej spojrzeæ na wypo-li nawet wróci Nowa Matura, to bêdzie ona wiedzi uczniów. Przede wszystkim oceniamyzmodyfikowana, dostosowana do nowej pod- w nich to, co uczniowi uda³o siê zrealizowaæ,stawy programowej i nowych standardów wy- a nie to, co mu nie wysz³o (czyli b³êdy i braki).magañ egzaminacyjnych. Co prawda pierwsze przymiarki do takie- Czy jednak nie warto przyjrzeæ siê temu, go systemu oceniania zosta³y ju¿ wprowadzoneco w Nowej Maturze by³o wartoœciowe, nowa- w przygotowanych przez uczestników programutorskie i co, byæ mo¿e, ¿al wyrzuciæ do kosza. Nowa Matura, kryteriach oceniania pracy pise-Zw³aszcza, ¿e wielu z nas w³o¿y³o ju¿ w przygo- mnej w starej maturze, ale teraz zosta³y onetowanie tego egzaminu sporo wysi³ku. Myœlê tu rozwiniête, doprecyzowane i dostosowane doo ukoñczonych kursach dla egzaminatorów, poziomu podstawowego i rozszerzonego.opracowanych zestawach do egzaminu ustnego Na poziomie podstawowym, zarówno(te bezsenne noce spêdzone na wyklejaniu sty- na egzaminie wewnêtrznym (ustnym), jak i ze-mulusów!). Ponadto kupiliœmy syllabusy i pod- wnêtrznym (Arkusz III – wypowiedŸ pisemna),rêczniki – niektóre naprawdê dobre – przygoto- mamy po dwa zadania, z których pierwsze jestwuj¹ce do Nowej Matury. oceniane g³ównie pod wzglêdem komunikaty- Jak w takim razie wykorzystaæ to do- wnoœci przekazu informacji, natomiast w dru-œwiadczenie i te materia³y, aby wzbogaciæ nasz gim zadaniu oceniana jest dodatkowo popraw-warsztat pracy? Co z elementów Nowej Matury noœæ i bogactwo jêzykowe wypowiedzi. Zauwa-mo¿na jeszcze wykorzystaæ na lekcjach? ¿my, ¿e zadania te odzwierciedlaj¹ autentyczne Myœlê, ¿e g³ównym za³o¿eniem tego eg- sytuacje wymagaj¹ce u¿ycia jêzyka obcego i ¿ezaminu by³o przybli¿enie nauczania jêzyka ob- tak w³aœnie bêd¹ ,,oceniane’’ dane formy wy-cego ¿yciu, ze szczególnym uwzglêdnieniem te- powiedzi przez œwiat zewnêtrzny. Gdy chcê np.go ¿ycia, które istnieje na zewn¹trz szko³y. przekazaæ komuœ informacjê, o której godzinieA tam, jak wszyscy wiemy, jest ogromne odje¿d¿a jego poci¹g lub zostawiæ kole¿ancezapotrzebowanie na ludzi umiej¹cych porozu- informacjê, ¿e przyjdê póŸniej na spotkanie, to1) Autorka jest kierownikiem Zespo³u Jêzyków Obcych w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie. 30
  • 31. odbiorca tej informacji ,,oceni’’ mnie pozytyw- przygotowanego tematu z zachowaniem limitunie, je¿eli zrozumie jej treœæ. Bez znaczenia czasowego, a nastêpnie wykazanie siê umiejêt-bêdzie tu forma i bogactwo jêzykowe. Co wiê- noœci¹ dyskutowania w jêzyku obcym. To zada-cej, wyra¿ona piêknym, poprawnym jêzykiem nie mia³o przygotowaæ uczniów do pracy w œro-informacja, zawieraj¹ca drobn¹ nieœcis³oœæ spo- dowisku obcojêzycznym. Niezale¿nie od tego,woduje, ¿e bêdzie on ,,ocenia³’’ mnie u¿ywaj¹c czy ktoœ bêdzie pracowa³ w firmie farmaceu-najgorszych, znanych mu s³ów. tycznej, czy jako historyk sztuki, to na zebraniu Je¿eli jednak piszê list motywacyjny, lub konferencji bêdzie musia³ w okreœlonymz proœb¹ o zatrudnienie mnie na stanowisku i najczêœciej za krótkim czasie przedstawiæ swójwymagaj¹cym znajomoœci jêzyka obcego, to produkt lub wyniki swoich badañ tak, aby prze-mój ewentualny pracodawca ,,oceni’’ nie tylko konaæ zebranych, ¿e warto przeznaczyæ pewneinformacje o moim wykszta³ceniu i doœwiad- œrodki finansowe na zakup tego produktu lubczeniu, ale zwróci równie¿ uwagê na styl i po- na du¿y grant na dalsze badania.prawnoœæ listu. W czêœci zewnêtrznej egzaminu (pisem- Tak ¿ycie bêdzie ocenia³o naszych absol- nej), w arkuszach sprawdzaj¹cych rozumieniewentów, niezale¿nie od tego jak¹ maturê bêd¹ ze s³uchu i czytanie wykorzystano nie tylkozdawaæ. Dlatego warto przygotowaæ ich do te- teksty narracyjne, ale równie¿ autentyczne ko-go ,,¿yciowego’’ egzaminu stosuj¹c w pracy na munikaty, reklamy, og³oszenia itp. Z takimilekcji kryteria zawarte w syllabusie. bowiem tekstami obcojêzycznymi najczêœciej Przeciwnicy Nowej Matury narzekali, ¿e spotykamy siê w ¿yciu prawdziwym, czyli poza-nie sprawdza ona w wystarczaj¹cym stopniu szkolnym. Ponadto, poza rozumieniem glo-opanowania materia³u gramatycznego. Trudno balnym i szczegó³owym, w zadaniach tych spra-jednak nie zauwa¿yæ, ¿e nawet pierwsze, czysto wdzane by³y takie umiejêtnoœci, jak okreœla-komunikacyjne zadanie na egzaminie ustnym nie rodzaju i funkcji tekstu, opinii i intencji(sytuacje) poprzez swoj¹ konstrukcjê wymusza autora itp.u¿ycie przez uczniów okreœlonych czasów i struk- W arkuszach sprawdzaj¹cych umiejêt-tur gramatycznych. Rozmowa polegaj¹ca na noœæ konstruowania wypowiedzi pisemnejudzielaniu i uzyskiwaniu informacji, bêdzie naj- zwrócono uwagê na pisanie krótkich form u¿yt-prawdopodobniej przeprowadzona w czasie te- kowych. Takie formy jak notatka, og³oszenie,raŸniejszym, relacjonowanie wydarzeñ musi zaproszenie, list formalny i nieformalny s¹ naj-byæ w czasie przesz³ym, a negocjowanie wyma- czêœciej pisanymi tekstami w prawdziwym œwie-ga zastosowania czasu przysz³ego i okresów cie i najrzadziej æwiczonymi w szkole. Potwier-warunkowych. dzeniem tego by³ najgorszy wynik punktowy Ponadto wszystkie zadania egzaminu ust- uzyskany przez uczniów za arkusz III na próbnejnego sprawdzaj¹ umiejêtnoœæ pos³ugiwania siê maturze ze wszystkich jêzyków i we wszystkichjêzykiem obcym, a nie tylko znajomoœæ s³ówek, typach szkó³. Szczególnie wyraŸnie widaæ têzwrotów i takich regu³ gramatycznych, z którymi ró¿nicê wœród uczniów szkó³ zawodowych.nawet rodzimi u¿ytkownicy jêzyka maj¹ k³opoty. Dla uczniów dobrze znaj¹cych jêzyk obcy Zadanie drugie sprawdza poza czyst¹ przewidziano w Nowej Maturze, na poziomieznajomoœci¹ jêzyka obcego, równie¿ umiejêtno- rozszerzonym, sprawdzenie umiejêtnoœci twórcze-œci parajêzykowe, takie jak przedstawienie pro- go pisania, chocia¿ tekst, który maj¹ napisaæ jestblemu, interpretacja materia³u ikonograficzne- krótszy od wypracowania w starej maturze. Cogo, wnioskowanie, wyra¿anie opinii. Opraco- prawda szansa na to, ¿e w doros³ym ¿yciu bêd¹wane kryteria pomagaj¹ oceniæ stopieñ opano- musieli napisaæ rozprawkê lub opowiadanie nawania tych umiejêtnoœci. dowolny temat, jest niewielka, ale historia zna Jeszcze wyraŸniej widaæ to w zadaniu przypadki Polaków, którzy zarabiali na ¿ycietrzecim, przeznaczonym dla uczniów zdaj¹cych pisz¹c opowiadania po angielsku. Jednymegzamin na poziomie rozszerzonym. W swoim z nich by³ Joseph Conrad (Korzeniowski).za³o¿eniu zadanie to mia³o sprawdzaæ umiejêt- Jak widaæ umiejêtnoœci sprawdzanenoœæ wyszukiwania obcojêzycznych Ÿróde³ in- w Nowej Maturze to w³aœnie te, które uczeñformacji, selekcji tych informacji, prezentacji powinien opanowaæ, aby móc dobrze funkcjo- 31
  • 32. nowaæ w œrodowisku obcojêzycznym. Mo¿e prawdê przydaæ do kszta³towania w naszychwiêc nie warto rezygnowaæ z tego, co wprowa- uczniach wielu po¿ytecznych umiejêtnoœci. I todzi³a Nowa Matura. Tak wiêc nie wyrzucajmy niezale¿nie od tego, jaka matura ich czeka.do kosza naszych, z tak wielkim trudem przygo- Przecie¿ g³ównym argumentem przeciwnikówtowanych zestawów i stymulusów, nawet je¿eli Nowej Matury by³o to, ¿e zachêca ona dokomisja okrêgowa mia³a do nich drobne za- uczenia ,,pod egzamin’’, a ten argument jeststrze¿enia. Nie oddawajmy te¿ na makulaturê ju¿ nieaktualny. (styczeñ 2002)podrêczników do Nowej Matury. Mog¹ siê na-Leszek Mikrut1)LublinAktualizacja treści nauczania przedmiotu,,Praktyczne tłumaczenie’’ w ramach specjalizacjitłumaczeniowej W roku akademickim 1995/96 w ra- trzebowania na t³umaczenia uwierzytelnianemach studiów rusycystycznych w UMCS pow- obecnie jeszcze przez t³umaczy przysiêg³ych,sta³a, obok istniej¹cej od lat specjalizacji nau- w nied³ugiej zaœ przysz³oœci – przez t³umaczyczycielskiej, zupe³nie nowa specjalizacja t³uma- publicznych. Wprowadzenie bowiem takiegoczeniowa2), ciesz¹ca siê ju¿ du¿ym zaintereso- zawodowego i spo³ecznego statusu przewidujewaniem studentów. Jej powo³anie determino- ,,Projekt ustawy o tłumaczach publicznych’’ przy-wa³o nie tylko utrzymuj¹ce siê zmniejszone za- gotowany przez Ministerstwo Sprawiedliwoœci,potrzebowanie na nauczycieli jêzyka rosyjskie- Polskie Towarzystwo T³umaczy Ekonomicznych,go, ale i zmiany spo³eczno-polityczne, g³ównie Prawniczych i S¹dowych TEPIS oraz przez Radêzaœ gospodarcze, powoduj¹ce koniecznoœæ T³umaczy Polskich w porozumieniu z Ministers-szybkiego dostosowania kszta³cenia filologów twem Edukacji Narodowej3). Powy¿sza zmianarusycystów do nowych potrzeb rynkowych. We ma polegaæ na podniesieniu rangi i presti¿uwspó³czesnych realiach i szczególnie w rejonie zawodu t³umacza, a przede wszystkim profes-wschodniej Polski na czo³o zadañ stoj¹cych jonalnych umiejêtnoœci osób paraj¹cych siêprzed neofilologiami wysuwa siê, w³aœnie z ra- przek³adem przez wprowadzenie obowi¹zko-cji naszego geograficznego s¹siedztwa, potrze- wych egzaminów, poprzedzonych w przypadkuba kszta³cenia t³umaczy rusycystów (ale tak¿e niefilologów odbyciem studiów podyplomo-bia³orutenistów i ukrainistów). wych w zakresie przek³adów i t³umaczenia lub W kolejnym roku wdra¿ania jednego dwuletniej aplikacji u praktykuj¹cego ju¿ t³u-z przedmiotów, jakim jest ,,praktyczne t³uma- macza.czenie’’, w ramach wspomnianej specjalizacji, Bior¹c pod uwagê chêæ zaznajomieniamo¿na pokusiæ siê ju¿ o pewne uogólnienia studentów z jak najszersz¹ i jak najbardziejdotycz¹ce sta³ego uaktualniania treœci przewi- urozmaicon¹ gam¹ dokumentów ,,typowych’’,dzianych ramowym programem nauczania, które najczêœciej oddawane s¹ dziœ do t³uma-którego baza tematyczna zosta³a oparta na czenia przez zleceniodawców, prowadz¹cy zajê-przewidywanym wzroœcie spo³ecznego zapo- cia musz¹ ci¹gle aktualizowaæ treœci nauczania.1) Autor jest t³umaczem przysiêg³ym jêzyka rosyjskiego i ukraiñskiego oraz starszym wyk³adowc¹ w Instytucie FilologiiS³owiañskiej w Uniwersytecie im. Marii Curie-Sk³odowskiej w Lublinie.2) Szerzej na ten temat w mojej publikacji: Wdrażanie przedmiotu ,,Praktyczne tłumaczenie’’ w ramach specjalizacjitłumaczeniowej, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’, Nr 1, 1999, s. 40-48.3) Patrz: Biuletyn TEPIS, N° 29 (1997); N° 32 (1998) i N° 34 (1999). 32
  • 33. Niezmienna jest oczywiœcie podbudowa teore- czej, które nie stanowi¹ novum dla polskichtyczna (teoria t³umaczenia, krytyka przek³adu), realiów, ale w kontaktach ekonomicznych z Fe-ale ju¿ treœci niektórych przedmiotów wchodz¹- deracj¹ Rosyjsk¹ dopiero od niedawna znajduj¹cych w sk³ad bazy poszerzaj¹cej praktyczne szersze zastosowanie, szczególnie zaœ po wpro-umiejêtnoœci przysz³ych adeptów sztuki trans- wadzeniu przez Moskwê na pocz¹tku 1998 ro-latorskiej, te¿ musz¹ podlegaæ sta³emu uaktual- ku nowego kodeksu cywilnego. Tak wiêc stu-nianiu w ramach korelacji z ,,praktycznym t³u- denci musz¹ byæ zaznajomieni ze specyfik¹maczeniem’’. Wystarczy wspomnieæ choæby umowy gwarancji bankowej, po¿yczki docelo-,,terminologiê specjalistyczn¹’’, która podda- wej, z umow¹ kupna-sprzeda¿y z pieniê¿nymwana przecie¿ jest najczêstszym i najbardziej zabezpieczeniem zobowi¹zañ przez sprzedaj¹-ró¿norodnym przemianom, jak równie¿ ,,kore- cego, z umow¹ sprzeda¿y przedsiêbiorstwa,spondencjê fachow¹’’ nierozerwalnie powi¹- z umow¹ konsygnacyjn¹, o dzie³o, o œwiad-zan¹ z ,,praktycznym t³umaczeniem’’. Tak¿e czenie us³ug marketingowych, z umowami ko-,,komputerowa obróbka tekstu’’ wymaga misu, porêczenia, zatrzymania, zastawu, wy-wprowadzania zmian i uzupe³nieñ z racji coraz miany, dzier¿awy nieruchomoœci, z treœci¹ nie-to nowych, dostêpnych na rynku komputero- zwykle popularnych w ostatnim okresie porozu-wych edytorów tekstów czy te¿ zmieniaj¹cych mieñ leasingowych czy porozumieñ o wyp³aciesiê wymogów edytorsko-wydawniczych. Na- zadatku. Do tego bogatego zakresu dodaæ nale-wet, zdawaæ by siê mog³o, i¿ tak ma³o podatny ¿y równie¿ coraz czêœciej spotykane katalogina aktualizacjê swych treœci przedmiot, jakim firm, ró¿norodne oferty handlowe, materia³yjest ,,technika i organizacja pracy t³umacza’’ te¿ promocyjne. Do rzadkoœci nie nale¿¹ tak¿e po-najprawdopodobniej bêdzie musia³ wkrótce jawiaj¹ce siê wraz ze wzrostem czêstotliwoœciuwzglêdniæ doœæ zasadnicz¹ zmianê polegaj¹c¹ wymiany handlowej koncesje, œwiadectwa fito-na projektowanym dostosowaniu zasad trans- sanitarne, karnety TIR, listy przewozowe i inneliteracji alfabetów cyrylickich do norm obowi¹- dokumenty wymagane przy przekraczaniu gra-zuj¹cych w krajach Unii Europejskiej. nic pañstwowych s¹siednich pañstw. Na czo³o zmian w zakresie treœci nau- Oczywiœcie tego typu zmiany dotycz¹ nieczania ,,praktycznego t³umaczenia’’ wysuwa siê tylko p³aszczyzny ekonomicznej, ale i spo³ecz-koniecznoœæ wprowadzania nowych dokumen- nej. Do rzadkoœci nale¿¹ ju¿ dokumenty po-tów na zajêcia ze studentami oraz nieodzow- twierdzaj¹ce utratê obywatelstwa radzieckiegonoœæ wycofywania starych, nieaktualnych ju¿ (przy staraniu siê o obywatelstwo polskie) czywzorców. Szybko zmieniaj¹ce siê realia gospo- paszporty wydawane jeszcze za czasów ZSRR.darcze, warunkowane przez przeobra¿enia spo- S¹ one sukcesywnie zamieniane przez aktualne³eczno-polityczne, powoduj¹, i¿ w zasadzie nie ich wzory obowi¹zuj¹ce w ró¿nych krajachspotyka siê ju¿ umów barterowych, kompen- Wspólnoty Niepodleg³ych Pañstw, zaœ w przy-sacyjnych, które by³y niezwykle popularne na padku zagubionych innych dokumentów osobi-pocz¹tku lat 90-tych. Coraz rzadziej pojawiaj¹ stych (metryka urodzenia, œwiadectwo zgonu,siê listy intencyjne przewiduj¹ce tworzenie spó- œwiadectwo zawarcia zwi¹zku ma³¿eñskiego)³ek z kapita³em mieszanym miêdzy przedsiê- t³umaczowi przekazywany jest duplikat wydanybiorcami polskimi a przedstawicielami biznesu przez w³aœciwe w³adze nowego pañstwa. Z tymrosyjskiego. Podobna sytuacja dotyczy równie¿ zaœ zagadnieniem nierozerwalnie zwi¹zana jestBia³orusi i Ukrainy, a warunkowana wydaje siê koniecznoœæ zaznajomienia studentów z zasada-g³ównie sierpniowym kryzysem rosyjskim 1998 mi transkrypcji alfabetu ukraiñskiego i bia³orus-roku. Ten sam powód nale¿y dostrzegaæ kiego, gdy¿ w nowych dokumentach, jeœli na-w mniejszej liczbie zleceñ w przypadku doku- wet s¹ one sporz¹dzone po rosyjsku, to fir-mentów wymaganych do t³umaczenia przez mowe nag³ówki oraz tekst na pieczêciach (aw³adze naszych wschodnich s¹siadów przy two- nierzadko tak¿e nazwiska i imiona, nazwy w³as-rzeniu przez polskie podmioty gospodarcze ne) podawane s¹ w jêzyku narodowym.przedsiêbiorstw zagranicznych. Choæ g³ównie wspó³czesna rzeczywistoœæ Czêœciej ni¿ dotychczas zachodzi koniecz- determinuje poczynania wyk³adowcy w zakre-noœæ t³umaczenia umów o tematyce gospodar- sie doboru i uaktualniania treœci nauczania, to 33
  • 34. jednak historia, zarówno ta bardziej, jak i ta 1944-1945 w odniesieniu do polskich obywa-mniej odleg³a wci¹¿ pojawia siê na prezento- teli zamieszka³ych na by³ych terenach wschod-wanych zajêciach. W ramach upowszechniania nich województw II Rzeczypospolitej, a oskar-szeroko zakrojonej obecnie akcji zwrotu mienia ¿anych lub podejrzewanych o przynale¿noœænieruchomego jego by³ym w³aœcicielom lub g³ównie do Armii Krajowej lub o wspó³pracêprzejmowania nieruchomoœci przez miasta z tzw. ,,reakcyjnym podziemiem’’. W pakieciei gminy w przypadku niemo¿noœci ustalenia tego typu dokumentów znajduj¹ siê zarównopierwotnych posiadaczy nie nale¿¹ do rzadkoœci doniesienia agenturalne, protoko³y przes³uchañ,zlecenia t³umaczeñ, których przedmiotem s¹ wyroki skazuj¹ce, jak i zaœwiadczenia o pobycietabele likwidacyjne, sporz¹dzane ongiœ na na- w ³agrach (zwanych w nomenklaturze rosyjskiejszych ziemiach wchodz¹cych w sk³ad by³ego obozami reedukacji spo³ecznej) na terenie by³e-zaboru rosyjskiego przez Gubernialne Komisje go ZSRR, a uwierzytelnione ich t³umaczenia s¹d/s W³oœciañskich. pomocne ofiarom systemu totalitarnego do re- Z tego samego powodu osoby fizyczne habilitacji (nierzadko poœmiertnej) lub w celuprosz¹ o t³umaczenie wypisów z ksi¹g hipotecz- wyst¹pienia o odszkodowanie. Dane akta per-nych, metryk, aktów œlubu, œwiadectw zgonu, sonalne pochodz¹ce przede wszystkim z Central-umów kupna-sprzeda¿y zawieranych do 1918 nego Archiwum Wojskowego zaopatrzone s¹ za-roku przez ich przodków na terenie by³ego zwyczaj w zaœwiadczenia z pañstwowych archi-Królestwa Polskiego posiadaj¹cego wówczas wów Federacji Rosyjskiej lub Republiki Bia³oruœ.rangê genera³-gubernatorstwa oraz na prowin- Spoœród ca³ej gamy ró¿norodnychcjach kresowych. Dane akty, choæ sporz¹dzano wspó³czesnych dokumentów osobistych, podpo rosyjsku wed³ug obowi¹zuj¹cych ówczeœnie, wzglêdem czêstotliwoœci ich wystêpowania naa odmiennych od dzisiejszych, zasad gramaty- czo³o wysuwaj¹ siê tradycyjnie ju¿ paszporty,cznych i ortograficznych, to jednak ze wzglêdu metryki urodzenia, akty zgonu, zawarcia zwi¹z-na fakt, i¿ autorami ich byli g³ównie Polacy lub ku ma³¿eñskiego, rozwodu, prawa jazdy, aleprzedstawiciele innych narodowoœci poza rosyj- coraz czêœciej te¿ pojawiaj¹ siê nale¿¹ce dotych-sk¹, zawieraj¹ pomy³ki, a nawet i b³êdy. Stu- czas do rzadkoœci ksi¹¿eczki pracy, karty sta³egodenci maj¹ wiêc okazjê do zaznajomienia siê ze pobytu, zaœwiadczenia o niekaralnoœci, o brakuspecyfik¹ przek³adu tekstów niepoprawnych, zad³u¿enia kredytowego, umowy u¿yczenia, ró¿-choæ naczelne zadanie tego typu zajêæ polega ne pe³nomocnictwa, polisy ubezpieczeniowe.na nauce umiejêtnoœci stosowania archaicznego Studenci maj¹ udostêpniane te materia³y w za-ju¿ dziœ stylu prawniczego oraz rozszyfrowywa- le¿noœci od panuj¹cej koniunktury na ich t³uma-nia starych rêkopiœmiennych aktów, których czenia, a przek³ady dokonywane s¹ zarównonajwiêksza iloœæ pochodzi z terenów by³ych gu- z jêzyka rosyjskiego, jak i w kierunku przeciw-berni4): warszawskiej, lubelskiej, che³mskiej, nym.siedleckiej, suwalskiej, radomskiej, p³ockiej, ka- Wspomnieæ nale¿y jeszcze o tak specyfi-liskiej, kieleckiej, piotrkowskiej i ³om¿yñskiej, cznych dokumentach, jakimi s¹ akta spraw s¹-a tak¿e z guberni bardziej odleg³ych od tery- dowych. Pisemne t³umaczenia, wydawaæ by siêtorium dzisiejszej Rzeczypospolitej – wo³yñ- mog³o, prawie niezmiennych formularzy dru-skiej, grodzieñskiej, podolskiej, inflanckiej i wi- ków musz¹ byæ doœæ czêsto aktualizowane zeleñskiej. wzglêdu na zmieniaj¹c¹ siê ich treœæ oraz szatê Innym przyk³adem udostêpnianych stu- graficzn¹. I jeœli dawniej wiêcej by³o sprawdentom g³ównie rêkopiœmiennych dokumen- cywilnych i gospodarczych, tak dzisiaj przewa-tów, choæ ju¿ o znacznie m³odszym rodowo- ¿aj¹ kryminalne, co zwi¹zane jest ze wzrostemdzie, mog¹ s³u¿yæ akta dochodzeniowo-œledcze, przestêpczoœci i rozpowszechnianiem siê struk-filtracyjne sporz¹dzane przez oficerów Armii tur o charakterze mafijnym.Czerwonej i urzêdników Ludowego Komisariatu Z powy¿szym aspektem nierozerwalnieSpraw Wewnêtrznych (NKWD) ZSRR w latach zwi¹zana jest koniecznoœæ zwiêkszania na zajê-4) Porównaj: Imperium rosyjskie przed pierwszą wojną światową. Mapa polityczno-administracyjna, (w:) L. Bazylow, (1975),Historia Rosji, Wroc³aw-Warszawa-Kraków-Gdañsk, s. 480-481. 34
  • 35. ciach æwiczeñ z zakresu t³umaczenia ustnego, roku doczeka³ siê kolejnego wydania po ponadzarówno konsekutywnego, jak i symultaniczne- 25 latach od poprzedniej edycji.go. Absolwenci bowiem naszej specjalizacji bê- A zmian w naszych jêzykach, jak po-d¹ w przysz³oœci tak¿e potencjalnie powo³ywani wszechnie wiadomo, jest bardzo du¿o. Rewolu-w charakterze bieg³ych przez policjê, prokura- cja naukowo-techniczna koñca XX wieku,turê i s¹downictwo do t³umaczenia ró¿nego a przede wszystkim przemiany spo³eczno-gos-rodzaju przes³uchañ, rozpraw s¹dowych. Bêd¹ podarcze i polityczne w Europie Œrodkowejrównie¿ œwiadczyæ swe us³ugi w kancelariach i Wschodniej, spowodowa³y ogromny nap³ywnotarialnych, biurach radców prawnych. Spec- do naszego jêzyka, a tak¿e do jêzyków wschod-jalistyczne wiêc s³ownictwo prawnicze z wielo- nich i po³udniowych s¹siadów Polski nowychma nowymi terminami jest dla nich nieodzow- terminów, sformu³owañ, skrótów i skrótowców.ne, ale prowadz¹cemu zajêcia nie wolno zapo- Niektóre z nich maj¹ polskie odpowiedniki,minaæ te¿ o specyficznym i ci¹gle modyfikowa- inne funkcjonuj¹ w swych pierwotnych na-nym ¿argonie œrodowisk przestêpczych. Dziœ zwach, np. outsourcing, leasing czy know-how.natomiast niejednokrotnie ju¿ nasi s³uchacze Na taki stan rzeczy oddzia³uje z jednejmaj¹ mo¿liwoœæ praktycznego weryfikowania strony poddawanie siê wp³ywom zachodnichnabywanych umiejêtnoœci w trakcie obs³ugi, jêzyków, tamtejszej kultury, z drugiej zaœ, prze-choæ jeszcze nie w charakterze t³umaczy, ale pisy zwi¹zane z wejœciem Polski do sojuszuosób towarzysz¹cych, miêdzynarodowych kon- NATO i przystosowywaniem naszego ustawoda-ferencji, wystaw, spotkañ bilateralnych, pod- wstwa do norm Unii Europejskiej, ró¿norodneczas których czêsto proszeni s¹ o dokonywanie reformy w pañstwach by³ego ZSRR powo³uj¹cet³umaczenia ,,szeptanego’’. do ¿ycia nowe instytucje, stanowiska, zmienia- Zagadnienia te zdecydowanie korespon- j¹ce obowi¹zuj¹c¹ dotychczas nomenklaturê.duj¹ z koniecznoœci¹ nieustannej aktualizacji Do przedstawionego powy¿ej obrazu dodaæ na-leksyki wszystkimi dostêpnymi œrodkami. Za- le¿y jeszcze przywracanie poprzednich nazwgraniczna prasa, programy telewizyjne i radio- niektórym miastom Federacji Rosyjskiej (np.we stanowi¹ nieocenione Ÿród³o nowego s³ow- Twer, Carycyn, Sankt Petersburg) oraz braknictwa, dostarczaj¹ informacji o zmianach za- bezpoœrednich odpowiedników terminologicz-kresu jego u¿ywalnoœci czy te¿ o powstawaniu nych w niektórych aktach prawnych obydwunowych znaczeñ s³ów. Ka¿de zajêcia z ,,prak- pañstw (np. kodeks handlowy).tycznego t³umaczenia’’ rozpoczynaj¹ siê t³uma- Podsumowuj¹c przedstawione powy¿ejczeniem konsekutywnym utrwalonych na taœ- spostrze¿enia, jeszcze raz nale¿y zaznaczyæ, i¿mach aktualnych radiowych lub telewizyjnych w ramach zajêæ z przedmiotu ,,praktyczne t³u-wiadomoœci spo³eczno-politycznych i gospo- maczenie’’ studenci nie mog¹ bazowaæ na nie-darczych, które przy tak du¿ych jak w dzisiejszej aktualnym ju¿ materiale, który nie bêdzie przezdobie dawkach informacyjnych, obejmuj¹cych nich wykorzystywany w przysz³ej praktycznejtematykê z ró¿nych, najbardziej odleg³ych dzie- ju¿ dzia³alnoœci. Wobec braku wiêkszego zainte-dzin ¿ycia, stanowi¹ znaczn¹ uzupe³niaj¹c¹ do- resowania wydawców nowymi przek³adami ro-zê najnowszej leksyki i to nie ze sfery jêzyka syjskiej literatury piêknej uwaga zleceniodaw-potocznego, ale ju¿ z zakresu jego norm literac- ców skoncentrowana jest na tzw. ,,prozie u¿yt-kich. Te trzy œrodki medialne s¹ dzisiaj dla kowej’’ i jej zarówno pisemnych, jak i ustnychfilologów g³ównymi Ÿród³ami potwierdzaj¹cymi t³umaczeniach. Ci¹g³a aktualizacja treœci nau-zmiany zachodz¹ce w jêzyku zarówno obcym, czanego przedmiotu le¿y wiêc w dobrze pojê-jak i ojczystym. S³owniki bowiem nie nad¹¿aj¹ tym interesie zarówno nauczaj¹cego, jak i ucz¹-za tak szybko zachodz¹cymi innowacjami cych siê, gdy¿ jego zajêcia staj¹ siê w wynikuw tym zakresie. I nie chodzi tu tylko o s³owniki takich zabiegów bardziej przydatne, atrakcyjne,bilingwalne, ale tak¿e o monolingwalne, a do- zaœ dla s³uchaczy skraca siê dystans miêdzybitnym przyk³adem jest Słownik poprawnej pol- dzisiejsz¹ jeszcze teori¹ uniwersyteck¹ a przy-szczyzny PWN, który dopiero w po³owie 1999 sz³¹ praktyk¹ zawodow¹. (czerwiec 1999) 35
  • 36. Marek Szałek1)PoznańFormy kształcenia językowego w wielkopolskichniepaństwowych szkołach wyższych obowi¹zkowa nauka jêzyków obcych ma miejs- Ö Wstęp ce na wszystkich, oferowanych przez dan¹ szko- ³ê, trybach studiów. W przypadku Wy¿szej Szko³y Zarz¹dzania i Bankowoœci, Wy¿szej Szko- Celem niniejszego opracowania jest krót- ³y Bankowej, Wy¿szej Szko³y Komunikacji i Za-ka analiza porównawcza ró¿nych form kszta³- rz¹dzania, Wy¿szej Szko³y Nauk Humanistycz-cenia jêzykowego w jedenastu wielkopolskich nych i Dziennikarstwa oraz Wy¿szej Szko³y Biz-prywatnych wy¿szych uczelniach, spoœród któ- nesu w Gorzowie Wielkopolskim s¹ to trzy try-rych osiem znajduje siê w Poznaniu, jedna w Le- by studiów: dzienny, wieczorowy i zaoczny, zaœsznie, jedna w Pile i jedna w Gorzowie Wielko- wszystkich pozosta³ych uczelni – dwa tryby:polskim. S¹ to nastêpuj¹ce uczelnie poznañskie: dzienny i zaoczny.Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzania i Bankowoœci, Wy¿sza We wszystkich rozpatrywanych uczel-Szko³a Bankowa, Wy¿sza Szko³a Komunikacji niach jêzyki obce s¹ nauczane na trzech pod-i Zarz¹dzania, Wy¿sza Szko³a Hotelarstwa i Gast- stawowych poziomach: pocz¹tkuj¹cym, œrednioronomii, Wy¿sza Szko³a Handlu i Us³ug, Wy¿sza zaawansowanym i zaawansowanym. W razieSzko³a Umiejêtnoœci Spo³ecznych, Wy¿sza Szko³a potrzeby poziom œrednio zaawansowany jestNauk Spo³ecznych i Dziennikarstwa oraz Schola jeszcze dodatkowo ró¿nicowany na trzy dalszePosnaniensis – Wy¿sza Szko³a Sztuki Stosowanej, poziomy: tzw. dolny œrednio zaawansowany,a poza tym Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzania i Mar- œrednio zaawansowany i górny œrednio zaawan-ketingu w Lesznie, Wy¿sza Szko³a Biznesu w Pile sowany.oraz Wy¿sza Szko³a Biznesu w Gorzowie Wielko-polskim. Jako podstawa do napisania niniejsze- × Języki nauczanego artyku³u pos³u¿y³y drukowane informatory Spoœród wymienionych wielkopolskichoraz informacje ustne uzyskane osobiœcie lub uczelni prywatnych, w dwóch nauczane s¹ obo-telefonicznie w dzia³ach rekrutacji lub dziekana- wi¹zkowo dwa jêzyki obce: angielski i niemie-tach poszczególnych uczelni2). cki. S¹ to Wy¿sza Szko³a Hotelarstwa i Gastro- Uwa¿na analiza uzyskanych materia³ów nomii w Poznaniu oraz Wy¿sza Szko³a Biznesupozwala wyodrêbniæ trzy podstawowe formy w Pile. W pozosta³ych uczelniach obowi¹zujenauczania jêzyków obcych w wy¿ej wymienio- jeden jêzyk obcy do wyboru. Spoœród tychnych uczelniach: szkó³ najszersz¹ ,,paletê’’ oferuje Wy¿sza Szko³aÖ nauczanie jêzyka obowi¹zkowego, Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa (czte-Ö nauczanie jêzyka nadobowi¹zkowego, ry jêzyki: angielski, niemiecki, francuski, hisz-Ö inne formy kszta³cenia jêzykowego. pañski). Trzy jêzyki do wyboru daj¹ trzy dalsze uczelnie, przy czym w przypadku Wy¿szej Szko- ³y Bankowej oraz Wy¿szej Szko³y Sztuki Stoso- Ö Nauczanie języka obcego w trybie obowiązkowym wanej s¹ to angielski, niemiecki i francuski, zaœ w odniesieniu do Wy¿szej Szko³y Zarz¹dzania i Marketingu w Lesznie – angielski, niemiecki× Tryby studiów i poziomy nauczania i rosyjski. W czterech dalszych uczelniach (Wy¿- Jak wynika z otrzymanych materia³ów, szej Szkole Zarz¹dzania i Bankowoœci, Wy¿szej1) Autor jest kierownikiem Studium Jêzyków Obcych w Wy¿szej Szkole Zarz¹dzania i Bankowoœci w Poznaniu.2) Informatory dotyczy³y lat 1998 i 1999. Obecnie, choæ jest wiêcej szkó³ niepañstwowych i w wielu z nich zasz³y zmiany,to jednak powy¿sze informacje s¹ przedstawieniem sytuacji jaka wówczas istnia³a i byæ mo¿e zaciekawi tych, którychinteresuje historia nauczania jêzyków obcych w Polsce (M. Sza³ek – luty 2002). 36
  • 37. Szkole Komunikacji i Zarz¹dzania, Wy¿szej jedynie intensywnoœæ nauczania na studiachSzkole Handlu i Us³ug oraz Wy¿szej Szkole dziennych, traktowanych jako najbardziej re-Biznesu w Gorzowie Wlkp.) studenci mog¹ prezentatywne.wybieraæ spoœród dwóch jêzyków – angielskie- Jak siê okazuje, intensywnoœæ nauczaniago i niemieckiego, zaœ w Wy¿szej Szkole Umie- jêzyków obcych jest bardzo zró¿nicowana. Podjêtnoœci Spo³ecznych nauczany jest w trybie tym wzglêdem sytuacja jest wyraŸnie najlepszaobowi¹zkowym tylko jeden jêzyk obcy – an- w Wy¿szej Szkole Bankowej, gdzie studenci ma-gielski. j¹ do dyspozycji osiem godzin lektoratu tygo- dniowo przez ca³y czas trwania nauki. W dwóch× Czas trwania nauki dalszych uczelniach (Wy¿szej Szkole Zarz¹dza- Jak powszechnie wiadomo, o ostatecz- nia i Bankowoœci oraz Wy¿szej Szkole Komuni-nym sukcesie (lub niepowodzeniu) w nauce kacji i Zarz¹dzania) na naukê obowi¹zkowegojêzyka obcego decyduj¹ (oprócz kwalifikacji na- jêzyka obcego przeznacza siê szeœæ godzin tygo-uczyciela) dwa bardzo wymierne czynniki: czas dniowo. W Wy¿szej Szkole Nauk Humanis-trwania nauki oraz jej intensywnoœæ. Jeœli cho- tycznych i Dziennikarstwa, Wy¿szej Szkoledzi o to pierwsze kryterium, prym wiedzie zde- Hotelarstwa i Gastronomii oraz Wy¿szej Szkolecydowanie Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzania i Ban- Handlu i Us³ug przydzia³ ten wynosi czterykowoœci w Poznaniu. Wynika to z faktu, i¿ godziny tygodniowo, a w Wy¿szej Szkole Biz-uczelnia ta jako jedyna spoœród wy¿ej wymie- nesu w Pile – trzy godziny tygodniowo. Naj-nionych posiada prawo do prowadzenia piêcio- rzadszy kontakt z jêzykiem obcym maj¹ stu-letnich studiów magisterskich: trzyletnich stu- denci Wy¿szej Szko³y Sztuki Stosowanej, Wy¿-diów licencjackich oraz dwuletnich studiów szej Szko³y Umiejêtnoœci Spo³ecznych oraz Wy¿-uzupe³niaj¹cych magisterskich. Dla studentów, szej Szko³y Zarz¹dzania i Marketingu w Leszniektórzy zdecyduj¹ siê na studiowanie w tej szko- – jedynie dwie godziny tygodniowo. Informa-le w pe³nym wymiarze, nauka jêzyka obcego tor Wy¿szej Szko³y Biznesu w Gorzowie Wlkpmo¿e potrwaæ dziewiêæ semestrów (piêæ semes- podaje globaln¹ liczbê godzin przeznaczon¹ natrów podczas studiów licencjackich i cztery se- lektorat jêzyka obcego. Wynosi ona 400 godzinmestry podczas studiów uzupe³niaj¹cych). U¿y- dla jêzyka pierwszego i 120 godzin dla jêzykawam zwrotu ,,mo¿e trwaæ’’, gdy¿ na studiach drugiego.uzupe³niaj¹cych nauka jêzyka obcego nie jest × Zaliczenie czy egzamin?obowi¹zkowa. Na drugim miejscu plasuje siê Wy¿sza O randze przedmiotu w ogólnej struk-Szko³a Sztuki Stosowanej, w której obowi¹zko- turze programu studiów œwiadczy nie tylko ³¹-wa nauka jêzyka obcego trwa trzy i pó³ roku, tj. czna liczba godzin przeznaczona na jego opano-siedem semestrów. We wszystkich pozosta³ych wanie, lecz tak¿e okolicznoœæ, czy dany przed-uczelniach z wyj¹tkiem Wy¿szej Szko³y Biznesu miot koñczy siê egzaminem, czy tylko zalicze-w Pile nauczanie jêzyka obcego odbywa siê niem. Pod tym wzglêdem spoœród rozpatrywa-przez ca³y czas pobytu w szkole, tj. trzy lata. nych przez nas szkó³ najlepiej prezentuje siêW przypadku Wy¿szej Szko³y Bankowej oraz Wy¿sza Szko³a Bankowa, w której studenci zda-Wy¿szej Szko³y Nauk Humanistycznych i Dzien- j¹ ustny i pisemny egzamin z jêzyka obcegonikarstwa oznacza to dziewiêæ trymestrów, dwukrotnie: w po³owie studiów oraz na ichzaœ w odniesieniu do wszystkich pozosta- zakoñczenie. W piêciu dalszych uczelniach³ych uczelni – szeœæ semestrów. W Wy¿szej (Wy¿szej Szkole Zarz¹dzania i Bankowoœci,Szkole Biznesu w Pile nauczanie jêzyka obcego Wy¿szej Szkole Komunikacji i Zarz¹dzania, Wy¿-trwa jedynie pierwsze dwa lata (semestry 1-4). szej Szkole Umiejêtnoœci Spo³ecznych, Wy¿szej Szkole Biznesu w Pile oraz Wy¿szej Szkole Za-× Intensywność nauczania rz¹dzania i Marketingu w Lesznie) jednym Przechodz¹c do omówienia intensywno- z warunków otrzymania dyplomu jest zdanieœci nauczania jêzyków obcych w wielkopolskich koñcowego egzaminu z jêzyka obcego. W pozo-uczelniach niepañstwowych, chcia³bym za- sta³ych uczelniach wymagane jest jedynie zali-strzec, i¿ przedmiotem naszej analizy bêdzie czenie. 37
  • 38. Ö Nauczanie języka obcego w trybie fakultatywnym oraz warsztaty i seminaria dotycz¹ce tematyki ekonomicznej, prowadzone przez wyk³adowców native speakerów. Wœród nich na osobn¹ Zdecydowana wiêkszoœæ (osiem) wielko- wzmiankê zas³uguj¹ warsztaty jêzykowe, prowa-polskich prywatnych szkó³ wy¿szych stwarza dzone corocznie na prze³omie maja i czerwcaswoim studentom mo¿liwoœæ opanowania dru- przez studentów z Alverno College z Milwaukeegiego (a w przypadku Wy¿szej Szko³y Hotelarst- (USA), wspó³pracuj¹cego z poznañsk¹ uczelni¹.wa i Gastronomii w Poznaniu oraz Wy¿szej W Wy¿szej Szkole Bankowej oprócz kur-Szko³y Biznesu w Pile – trzeciego) jêzyka obce- su podstawowego program jêzyków obcychgo na zasadzie dobrowolnoœci, w postaci do- przewiduje równie¿ naukê specjalistycznegodatkowego, odp³atnego kursu jêzyka obcego. s³ownictwa ekonomicznego, handlowego i fi-Na ogó³ s¹ to angielski i niemiecki jako jêzyk nansowego w wymiarze 180 godzin.drugi, jêzyki romañskie (francuski, w³oski i hisz- Poza tym, osoby dobrze znaj¹ce jêzykpañski) oraz rosyjski. W tym kontekœcie na osob- mog¹ wzi¹æ udzia³ w praktykach i seminariachn¹ wzmiankê zas³uguje Wy¿sza Szko³a Hote- zagranicznych, odbywaj¹cych siê w ramachlarstwa i Gastronomii, która oprócz wspom- wspó³pracy uczelni z oœrodkami zagranicznymi.nianych jêzyków oferuje tak¿e naukê jêzyka Podczas studiów istnieje tak¿e mo¿liwoœæ zda-fiñskiego, japoñskiego, a nawet – migowego (!). nia miêdzynarodowych egzaminów Cambridge First Certificate oraz Zertifikat Deutsch als Frem- dsprache. Od kilku lat uczelnia dysponuje rów- Ö Inne formy kształcenia językowego nie¿ Oœrodkiem Kszta³cenia i Sta¿y Europejskich w Krefeld (Niemcy), w którym odbywaj¹ siê praktyki dla studentów Wy¿szej Szkoly Banko- Wœród wielkopolskich uczelni niepañst- wej, po³¹czone z zajêciami jêzykowymi.wowych kilka z nich, a zw³aszcza Wy¿sza Szko³a Szansê zdania egzaminów CambridgeZarz¹dzania i Bankowoœci i Wy¿sza Szko³a Ban- First Certificate oraz Deutsch als Fremdsprachekowa, oferuje swoim studentom doœæ szeroki stwarza swoim studentom tak¿e Wy¿sza Szko³awachlarz innych form podnoszenia kwalifikacji Umiejêtnoœci Spo³ecznych i Wy¿sza Szko³a Ko-jêzykowych. munikacji i Zarz¹dzania. W tej ostatniej wprowa- Jedn¹ z ,,wizytówek’’ Wy¿szej Szko³y Za- dzono poza tym nauczanie na odleg³oœæ (distan-rz¹dzania i Bankowoœci w Poznaniu s¹ kursy ce learning). Studenci znajduj¹cy siê w Poznaniujêzyka specjalistycznego, w tym przede wszyst- wys³uchuj¹ wyk³adu w jêzyku angielskim, pro-kim intensywny kurs jêzyka angielskiego (12 wadzonego z Londynu przez specjalistê z zakresugodzin tygodniowo) ,,Business English Certificate ekonomii (tu: profesora z University of London)Program’’. Kurs ten, w którym uczestnicz¹ wy- za poœrednictwem ³¹cz satelitarnych lub ³¹cz te-selekcjonowani studenci z grup najbardziej za- lefonicznych sprzê¿onych z komputerem.awansowanych, rozpoczyna siê na drugim rokustudiów i trwa cztery semestry (semestry 3-6). ÖPrzygotowuje on uczestników, oprócz naukiBusiness English, do zdania miêdzynarodowego Podsumowanieegzaminu TOEFL. Poza tym, na lektoratach jêzyka niemiec- W jedenastu wielkopolskich niepañstwo-kiego oraz w ramach specjalnych, odp³atnych wych wy¿szych uczelniach, w tym oœmiu po-kursów studenci najbardziej zaawansowani jê- znañskich, jêzyk obcy jest nauczany w trybiezykowo przygotowywani s¹ do zdania dwóch obowi¹zkowym na studiach dziennych i zaocz-miêdzynarodowych egzaminów: Zertifikat nych, a w piêciu z nich – tak¿e na studiachDeutsch als Fremdsprache oraz – jeszcze bar- wieczorowych. W dwóch szko³ach (Wy¿szejdziej cenionego – Zertifikat Deutsch für den Szkole Hotelarstwa i Gastronomii w PoznaniuBeruf przed komisj¹ Goethe-Institut. oraz Wy¿szej Szkole Biznesu w Pile) nauczane Okazjonalnie organizowane s¹ wyk³ady s¹ obowi¹zkowo dwa jêzyki obce: angielskiw jêzyku obcym (angielskim lub niemieckim) i niemiecki. W pozosta³ych uczelniach studenci 38
  • 39. musz¹ zaliczyæ w formie lektoratu jeden jêzyk nej oraz Wy¿szej Szkole Zarz¹dzania i Marketin-obcy (do wyboru). gu w Lesznie. Czas trwania nauki obowi¹zkowego jêzy- W szeœciu spoœród jedenastu omawia-ka obcego jest w wiêkszoœci omawianych uczel- nych szkó³ obowi¹zkowy kurs jêzyka obcegoni jednakowy i wynosi trzy lata (6 semestrów koñczy siê egzaminem, zaœ w pozosta³ych piê-lub 9 trymestrów). W Wy¿szej Szkole Zarz¹dza- ciu – zaliczeniem.nia i Bankowoœci mo¿e on byæ wyd³u¿ony (dla Zdecydowana wiêkszoœæ wielkopolskichzainteresowanych studentów) do dziewiêciu se- prywatnych szkó³ wy¿szych stwarza swoim s³u-mestrów, zaœ w Wy¿szej Szkole Biznesu w Pile chaczom mo¿liwoœæ opanowania dalszego (dru-trwa jedynie cztery semestry. giego lub trzeciego) jêzyka obcego w trybie Intensywnoœæ nauczania obowi¹zkowego fakultatywnym za dodatkow¹ op³at¹, natomiastjêzyka obcego na studiach dziennych jest bar- dwie spoœród nich (Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzaniadzo zró¿nicowana – od oœmiu godzin tygodnio- i Bankowoœci i Wy¿sza Szko³a Bankowa) oferuj¹wo w Wy¿szej Szkole Bankowej do dwóch go- swoim studentom szerok¹ gamê innych, w tymdzin tygodniowo w Wy¿szej Szkole Umiejêtno- tak¿e ,,pozalektoratowych’’ form doskonaleniaœci Spo³ecznych, Wy¿szej Szkole Sztuki Stosowa- znajomoœci jêzyków obcych. (lipiec 1998)Iwona Strachanowska1)BydgoszczMotywy wyboru studiów neofilologicznychw UMK i WSP Ö Wstęp matyki: przeddecyzyjnej studentów oraz pozio- mu ich motywacji, a tak¿e po czêœci typologii zainteresowañ, które przywiod³y ich na pierw- Od ponad dziesiêciu lat daje siê zaobser- szy rok studiów neofilologicznych oraz poziomuwowaæ tendencjê do zwiêkszonego zaintereso- samooceny w pierwszym okresie studiów.wania nauk¹ jêzyków obcych przez m³odzie¿, Próbkê wylosowan¹ w 1997 roku do badañco zaowocowa³o m.in. du¿¹ popularnoœci¹ kie- stanowili studenci: filologii rosyjskiej, angiels-runków studiów takich jak filologia angielska kiej i germañskiej w UMK2) w Toruniu orazczy germañska. Pracuj¹c od wielu lat ze studen- w WSP3) w Bydgoszczy. Badania prowadzonotami stacjonarnymi i zaocznymi kilku kierun- przy pomocy doboru losowego i warstwowegoków neofilologicznych w bydgoskiej WSP, za- na studiach stacjonarnych oraz zaocznych, son-uwa¿y³am zmieniaj¹ce siê motywy podejmo- duj¹c opinie 10% populacji studiuj¹cej na pier-wania studiów. Zaciekawi³ mnie ten problem wszym roku studiów wymienionych kierunków.i postanowi³am porównaæ swoje spostrze¿enia Okres badañ pilota¿owych obj¹³ swoim zasiê-z wynikami dociekañ empirycznych. giem semestr letni 1997 roku. Badania zakrojo- Badania, które przeprowadzi³am meto- ne by³y w cyklu dwuletnim i przewidywa³yd¹ sonda¿u diagnostycznego, dotykaj¹ proble- w terminarzu na rok akademicki 1997͞98:1) Autorka jest adiunktem na Wydziale Pedagogiki i Psychologii w Zak³adzie Pedagogicznego Kszta³cenia NauczycieliAkademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.2) Pragnê z³o¿yæ serdeczne podziêkowania panu prof. dr hab. S. Grzybowskiemu za umo¿liwienie badañ na kierunku filologiirosyjskiej w UMK w Toruniu, panu dr M. Cieszkowskiemu za pomoc w badaniach na kierunku filologii germañskiej w UMKw Toruniu oraz pani mgr Annie Leœkiewicz za organizacjê badañ na kierunku filologii angielskiej w UMK w Toruniu.3) Dziêkujê wszystkim pracownikom naukowo-dydaktycznym Wydzia³u Humanistycznego WSP, którzy wziêli czynnyudzia³ w badaniach. 39
  • 40. Ö ponowienie metody sonda¿u diagnostyczne- Ö wybór przez eliminacjê (eliminacja kierun-go w roku akademickim 1997͞1998 na próbce ków studiów o profilu nauk œcis³ych),680 studentów rozszerzonej o studentów II i III Ö wybór o charakterze oportunistycznym (chêæroku studiów stacjonarnych, podjêcia bardzo ³atwych studiów, ,,mit’’Ö wykorzystanie do budowy i modernizacji na- o osi¹gniêciu dyplomu bez pracy i wysi³ku),rzêdzi, wyników zebranych badañ pilota¿owych Ö wybór ze wzglêdu na ³atwoœæ dostania siê naz roku akademickiego 1996͞97, studia (niska liczba kandydatów na jedno miej-Ö przeprowadzenie badañ przy u¿yciu rozbu- sce, pozorna ,,³atwoœæ’’ zdobycia indeksu w da-dowanych narzêdzi, tj. kwestionariusza ankiety nej uczelni),i wywiadu, Ö brak satysfakcji z pracy zawodowej (chêæÖ losowe badania (kwestionariuszami zaintere- zmiany zawodu, g³ównie u studentów studiówsowañ – Stronga, Kudera) pojedynczych repre- zaocznych),zentatywnych dla próbki jednostek, Ö przymus zawodowy (zagro¿enie rotacj¹ z pra-Ö opublikowanie wyników badañ w postaci do- cy, nacisk prze³o¿onych, nacisk wspó³pracowni-niesienia – artyku³u oraz fragmentu publikacji ków – prze¿ywane frustracje w œrodowisku pra-zwartej. cy, którym towarzyszy zani¿ona samoocena), Ö tradycje kulturowe (dwujêzycznoœæ, mniej- szoœæ narodowa, ,,korzenie’’ rodziny siêgaj¹ce Ö Motywy wyboru kierunku studiów kulturowo innej nacji ni¿ polska), Ö chêæ emigracji do innego kraju. Dla ka¿dego deklarowanego motywu Motywacja w podjêtych przeze mnie ba- wyboru kierunku studiów obliczono χ2 i C Pear-daniach spe³nia³a rolê zmiennej, któr¹ mo¿na in- sona, badaj¹c stopieñ korelacji wystêpuj¹cy po-terpretowaæ iloœciowo na skali szacunkowej. Mo- miêdzy zmiennymi demograficznymi a pozio-tywów do nauki jest wiele, a rozumienie tego zja- mem motywów: I, II i III-rzêdu. Nie wszystkiewiska oraz jego interpretacja znaczeniowa jest w li- deklarowane motywy wykazywa³y stopieñ ko-teraturze psychopedagogicznej bardzo bogata. relacji na poziomie istotnoœci statystycznej S¹dzê, ¿e do motywów badanej katego- α < 0,01.rii mo¿na zaliczyæ m.in.: Do motywów pierwszego rzêdu zaliczono:Ö zainteresowanie jêzykiem obcym (kultur¹ da- 1. zainteresowanie jêzykiem,nego narodu, literatur¹ itp.), 2. chêæ poznania kultury innego narodu,Ö d¹¿enie do podwy¿szenia statusu spo³eczne- 3. chêæ zdobycia dobrej pracy,go (moda na studiowanie), 4. chêæ pracy na w³asny rachunek,Ö chêæ zdobycia dobrze p³atnej i atrakcyjnej 5. chêæ pracy w zawodzie nauczyciela,pracy (praca poza sfer¹ bud¿etow¹), 6. podwy¿szenie statusu spo³ecznego.Ö wymogi egzaminacyjne (rodzaj przedmiotów Tego typu motywy najczêœciej deklaro-wymaganych podczas egzaminu wstêpnego, wali studenci studiów stacjonarnych na kierun-tendencja do unikania przedmiotów œcis³ych), kach: filologii angielskiej i rosyjskiej UMK w To-Ö presja rodziców (oddzia³ywanie osób znacz¹- runiu (1, 2, 3, 6), filologii germañskiej UMKcych), i WSP (1, 4, w równym stopniu) oraz filologiiÖ sugestie nauczycieli, kolegów, krewnych, angielskiej w WSP (1).Ö chêæ unikniêcia s³u¿by wojskowej, Negatywn¹ selekcjê do zawodu nauczy-Ö chêæ unikniêcia statusu bezrobotnego, ciela jêzyka obcego zaobserwowano na kierun-Ö przed³u¿enie okresu m³odzieñczego, kach zaocznych filologii germañskiej i angielskiejÖ tradycje rodzinne (zawodowe), w WSP oraz na studiach stacjonarnych filologiiÖ informacje na temat atrakcyjnoœci œrodowiska rosyjskiej WSP.studenckiego (bez wzglêdu na kierunek), Przewa¿aj¹cymi motywami by³y tu mo-Ö chêæ pracy w zawodzie: nauczyciela jêzyka tywy drugiego rzêdu:obcego, t³umacza, 1) ,,mit’’ o ³atwoœci dostania siê na studia orazÖ wybór przez negatywn¹ selekcjê (krótki wy- ³atwe egzaminy wstêpne (filologia rosyjska, fi-miar czasu pracy w szkole, d³ugie wakacje), lologia germañska i angielska – studia zaoczne), 40
  • 41. 2) d³ugie wakacje w zawodzie nauczycielskim studiowania na tym kierunku mê¿czyzn, mimoi ³atwoœæ zdobycia zawodu, i¿ jest to grupa mniejsza liczebnie od kobiet.3) krótki wymiar pracy nauczyciela, Motywy intelektualne mê¿czyzn plasuj¹ siê na4) fakt, i¿ respondenci nie dostali siê uprzed- poziomie nik³ym i osi¹gaj¹ wartoœæ Cm = 0,077.nio na inny kierunek studiów, Na kierunku filologii angielskiej UMK5) wp³yw nauczycieli jêzyków obcych. odnotowa³am wp³yw badanych cech demogra- Studenci kierunku filologii rosyjskiej ficznych na motywy podejmowania studiów naWSP deklarowali wymienione motywy drugie- omawianym kierunku, na poziomie plasuj¹cymgo rzêdu w kolejnoœci: 1, 3, 4, 2, 5. Na kierun- siê dla: C = 0,41. Przeciêtna miara si³y zwi¹zkukach studiów zaocznych WSP, tj. filologii ger- zaznaczy³a siê w badaniach nad deklaracjamimañskiej i angielskiej odnotowano motywy motywów poznawczych przez kobiety wybiera-drugiego rzêdu preferowane w kolejnoœci: 1, 4, j¹ce kierunek studiów. W stopniu skorelowa-oraz dodatkowo takie, które by³y specyficzne nym ,,s³abo’’ wyst¹pi³ ten sam motyw podej-dla badanego kierunku, jak np.: (dla studentów mowania studiów na filologii angielskiej z po-zaocznych filologii germañskiej WSP) chodzeniem spo³ecznym studentów (C = 0,26).Ö tradycje kulturowe (jêzykowe), W charakteryzowanej próbce przewa¿a³y jakoÖ przymus zawodowy, dla studentów zaocz- pierwszorzêdne motywy oceniane (w 5-stopnio-nych filologii germañskiej WSP, wej skali motywacji) jako bardzo silne – zainte-Ö chêæ emigracji, (dla studentów zaocznych fi- resowanie jêzykiem oraz kultur¹, a tak¿e o œred-lologii angielskiej w WSP), nim nasileniu – podwy¿szenie statusu spo³ecz-Ö brak satysfakcji z pracy zawodowej, nego w œrodowisku lokalnym lub rodzinie.Ö ucieczka przed s³u¿b¹ wojskow¹. Na podstawie analizy jakoœciowo-iloœ- Ci sami studenci w motywach trzeciego ciowej materia³u zgromadzonego przy pomocyrzêdu deklarowali: kwestionariusza wywiadu i kwestionariusza an-Ö chêæ unikniêcia bezrobocia (filologia germañ- kiety oraz analizy dyskursu metod¹ APD, mo¿-ska i angielska – studia zaoczne WSP), na wnioskowaæ, ¿e studenci I roku filologii an-Ö podniesienie presti¿u w œrodowisku lokalnym gielskiej UMK w Toruniu œwiadomie decydowa-i w rodzinie (filologia rosyjska WSP). li siê na studia filologiczne kieruj¹c siê m.in.: Kierunek filologii germañskiej UMK presti¿em uczelni, zainteresowaniem jêzykiemw Toruniu cechowa³y motywy o sile zwi¹zku angielskim i kultur¹ krajów anglojêzycznych,osi¹gaj¹cym wartoœci: C = 0,97. Ten sam kieru- opini¹ rodziców, w³asnymi zdolnoœciami ling-nek studiów na WSP w Bydgoszczy, charak- wistycznymi oraz sprecyzowanymi planami pra-teryzowa³ siê wartoœciami korelacji miêdzy- cy na przysz³oœæ.zmiennowych plasuj¹cych siê na poziomach Zainteresowania badanych responden-ni¿szych C = 0,050. Studentów UMK cechowa³y tów ujawni³y tendencjê utrzymuj¹c¹ siê od okre-w równym stopniu bardzo wysokie niemal pe³- su szko³y ponadpodstawowej zwi¹zan¹ z czytel-ne (C = 0,97) motywy poznawcze, np.: zainte- nictwem literatury polskiej i anglojêzycznej, ob-resowanie jêzykiem, ze wzglêdu na wp³yw p³ci cowaniem z muzyk¹ i sztuk¹ filmow¹ krajów(kobiety) i pochodzenia spo³ecznego (inteligen- anglojêzycznych. Dokonuj¹c samooceny studen-ckie) oraz chêæ pracy na w³asny rachunek – po- ci byli samokrytyczni. Z jednej strony dostrzegaliza sfer¹ bud¿etow¹, motyw z grupy zawodo- u siebie takie cechy, jak: ambicja, wytrwa³oœæ,wych – praktycznych. upór, otwartoœæ, racjonalizm, si³ê psychiczn¹, ale W obu uczelniach nie zaobserwowa³am równie czêsto przyznawali siê do braku wiarynegatywnej selekcji i wyborów oportunistycz- w siebie. Nie odczuwali kompleksów, œmia³onych. W WSP zarysowa³a siê tendencja do patrzyli w przysz³oœæ, wiedzieli, czego chc¹ i kon-czêstszej reprezentacji osób z pochodzeniem sekwentnie d¹¿yli do wyznaczonego celu.inteligenckim o nieco wy¿szym poziomie moty- Studenci scharakteryzowani na podsta-wacji intelektualnej (C i = 0,050), plasuj¹cej siê wie u¿ywanych przez nich czasowników dekla-na poziomie nik³ym, ni¿ u pozosta³ych grup ratywnych i czynnoœciowych (nie pos³ugiwalispo³ecznych studentów. Zaobserwowa³am po- siê czasownikami statycznymi), w niewielkimnadto minimalnie wy¿szy poziom motywacji do stopniu ró¿nili siê od swoich rówieœników stu- 41
  • 42. diuj¹cych w WSP w Bydgoszczy. Mieli podobne Z uwagi na ograniczone ramy publikacji,zainteresowania oraz zbli¿on¹ samoocenê. Re- nie przedstawiam cytatów z wypowiedzi ankie-spondenci z toruñskiego uniwersytetu byli bar- towanych studentów, którzy akcentowali w py-dziej samodzielni w podejmowaniu decyzji, pe- taniach otwartych inne typy motywów, jak np.:wniejsi siebie, znacznie odwa¿niej i konkretniej Ö tradycje kulturowe, jêzykowe w rodzinie np.wyra¿aj¹cy swoje plany na przysz³oœæ. Podob- bilingwalizm (filologia germañska),nymi motywami kierowali siê studenci WSP, Ö wp³yw nauczycieli, np. platoniczna mi³oœæakcentuj¹c bardzo silne zainteresowanie kultur¹ (filologia rosyjska),i jêzykiem angielskim, co wbrew oczekiwaniom Ö chêæ emigracji (filologia germañska, filologiaznalaz³o potwierdzenie w badanym poziomie angielska).si³y zwi¹zku miêdzy zmiennymi demograficz- Nie zamieszczam równie¿ wyników ba-nymi i motywacj¹ (C = 0,74). dañ studentów studiów zaocznych, którzy bar- W obu przypadkach studentów UMK dzo ró¿nili siê w procesach samooceny i decy-i WSP nie wyst¹pi³ negatywny dobór na filolo- zyjnym od charakteryzowanych kolegów. Za-giê angielsk¹. Utrzymuje siê ,,moda’’ na jêzyk akcentujê jedynie zaskakuj¹cy fakt, i¿ s³uchacza-angielski, a komisje rekrutacyjne prze¿ywaj¹ mi studiów zaocznych WSP na kierunku filologiika¿dego roku oblê¿enie do 10 kandydatów na germañskiej by³y m.in. osoby ,,doje¿d¿aj¹ce’’jedno miejsce. na zajêcia z: Monachium, Hamburga, Berlina, U studentów WSP odnotowano wysok¹ Frankfurtu i innych miast w Niemczech. Ich(C = 0,57) korelacjê miêdzy wyborem kierunku poziom motywacji poznawczych skorelowa-studiów ze wzglêdu na cechy poznawcze moty- ny by³ z cechami demograficznymi na pozio-wów a pochodzeniem robotniczym oraz bardzo mie bardzo wysokim i przyjmowa³ wartoœæwysok¹ si³ê badanego zwi¹zku miêdzy pocho- C = 0,71. Wœród tej próbki studentów przewa-dzeniem inteligenckim a motywami poznaw- ¿a³y motywy: poznawcze i spo³eczno-kulturo-czymi wyboru studiów. Ten sam poziom si³y we, ambicyjne, zawodowo-praktyczne. Studen-zwi¹zku osi¹gniêto ze wzglêdu na cechê demo- ci zamieszkali na sta³e lub tymczasowo w Niem-graficzn¹ p³ci – z najwy¿szym poziomem wyni- czech podkreœlali, ¿e ,,przyszłość wiążą z nowąków dla kobiet studiuj¹cych w WSP. ojczyzną, a ,,(...) wspólna Europa gwarantuje im obustronne uznawanie dyplomów i niższe koszty nauki w Polsce’’4). Ö Wnioski Jak¿e odmienne to grupy motywów. Nie s¹ porównywalne z tym, co deklaruj¹ studenci stacjonarni. Nie trudno siê domyœleæ, ¿e bada- W krótkim doniesieniu z badañ pilota¿o- nia by³y kontynuowane w roku akademickimwych i w³aœciwych objêtych grantem Rektora 1997/98 na kierunkach neofilologicznych UMKWSP z 1997 i 1998 roku podjê³am próbê i WSP rozszerzonych o lingwistykê stosowan¹przedstawienia wstêpnych wyników sonda¿u z jêzykami niemieckim i angielskim (w Bydgosz-diagnostycznego. czy). Obraz poziomu motywacji do studiów Na drodze analizy iloœciowo-jakoœciowej ulega sta³ym przeobra¿eniom wœród m³odegodanych, które s¹ wynikiem wypowiedzi respon- pokolenia. Na procesy przeddecyzyjne i decy-dentów wype³niaj¹cych ankietê z inwentarzem zyjne bêd¹ mia³y w najbli¿szym okresie wp³ywmotywów oraz udzielaj¹cych wywiadu, mo¿na zarówno w³asne zainteresowania m³odzie¿y,z ostro¿noœci¹ wnioskowaæ o du¿ym stopniu opinie rodziców, co zmieniaj¹ce siê uwarun-deklaratywnoœci motywów pierwszego rzêdu kowania spo³eczno-polityczne w jednocz¹cej siêprzez badanych studentów, które nie znajduj¹ Europie, nowe rynki pracy i zapotrzebowaniena wszystkich kierunkach potwierdzenia w stop- na wysoko wykwalifikowanych pracownikówniu i sile korelacji miêdzyzmiennowej. w naszym kraju. (kwiecieñ 1999)4) fragment wypowiedzi studentki I roku studiów zaocznych w WSP filologii germañskiej, zamieszka³ej w Monachium(czerwiec 1997 r.) 42
  • 43. Roman Gąsecki1)PłockSukces czy porażka?Raport po zamknięciu szkolnego programu autorskiego ,,Warsztatyjęzykowe’’ w klasie o profilu podstawowym z trzema językamiobcymi: angielskim, niemieckim i rosyjskim Ö Wstęp uczonych na poziomie profilu podstawowego. Pro- jekt nazwano umownie ,,Warsztaty jêzykowe’’. Projekt zak³ada³, ¿e kluczem do sukcesu Ka¿dy rodzic chcia³by, aby w liceum je- opanowania p³ynnej znajomoœci trzech jêzykówgo syn lub córka zdobyli jak najwiêcej przydat- obcych przed ukoñczeniem szko³y jest ich kon-nej wiedzy i mogli w przysz³oœci sprostaæ rywa- tynuacja po trzyletniej wstêpnej nauce w szkolelizacji o indeks renomowanej wy¿szej uczelni, podstawowej. Od kandydatów do tej klasya jeszcze póŸniej zdobyli satysfakcjonuj¹c¹ pra- oczekiwano dobrego rozumienia ze s³uchu,cê. Jednym z wa¿nych i oczekiwanych elemen- oraz umiejêtnoœci interakcji, i w mniejszym sto-tów programu nauki szkolnej s¹ jêzyki obce. pniu – znajomoœci struktur gramatycznych. Nie-Wiadomo ka¿demu, ¿e ten okres szkolny œwiet- stety, za³o¿enie, ¿e uda siê zgromadziæ ca³¹nie sprzyja uczeniu siê jêzyków obcych. Zatem klasê uczniów, którzy uczyli siê wczeœniej trzechuczyæ, ale ilu i w jakim zakresie? Dzisiaj mówi jêzyków, okaza³o siê idealistyczne. W P³ockusiê powszechnie, ¿e bez dobrej znajomoœci jêzy- zbyt ma³a liczba uczniów wyrazi³a zaintereso-ka angielskiego nie znajdzie zatrudnienia ¿aden wanie tym projektem lub – po prostu – wiêcejabsolwent wy¿szej uczelni. A wielu pracodaw- takich uczniów nie by³o. Rozmowa wstêpna,ców oczekuje znajomoœci dwóch jêzyków ob- jeszcze przed egzaminem, ujawni³a, ¿e wszyscycych, niezale¿nie od kwalifikacji kierunkowych kandydaci uczyli siê jêzyka angielskiego od cow swojej dziedzinie. najmniej trzech lat, czêœæ – tak¿e uczy³a siê Czy przeciêtna szko³a ma mo¿liwoœci rosyjskiego, a czêœæ – niemieckiego.i ambicje, by takie oczekiwania spe³niæ? Choædla rodzica i ucznia wydaj¹ siê czymœ natural-nym, wiadomo z obserwacji, ¿e nie ka¿de lice-um mo¿e tak¹ ofertê zapewniæ. Próba spros-tania takiemu wyzwaniu towarzyszy³a konstruo- Ö Celwaniu szkolnego programu autorskiego przed Przyjêto za³o¿enie, ¿e ta grupa m³odzie-paru laty w Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. ¿y w trakcie nauki w liceum przygotuje siêW³adys³awa Jagie³³y w P³ocku (LWJ). doskonale do podjêcia studiów na dowolnie wybranym kierunku oraz zdo³a w tym czasie opanowaæ p³ynnie trzy jêzyki obce: angielski, Ö Historia niemiecki i rosyjski. Nie zak³adano natomiast, ¿e jêzyki jako takie bêd¹ celem ostatecznym ich zawodowych umiejêtnoœci. Absolwenci tej kla- W roku szkolnym 1994/95 LWJ otworzy- sy, wybieraj¹c dla siebie kariery ekonomistów,³o klasê (IF), w której zak³adano kontynuowanie bankowców, lekarzy, dyplomatów czy biznes-nauczania trzech jêzyków obcych: angielskiego, menów mieliby w przysz³oœci bez trudu mócniemieckiego i rosyjskiego, bez uszczerbku dla pos³ugiwaæ siê tymi najwa¿niejszymi jêzykamizawartoœci programowej innych przedmiotów, europejskimi bez pomocy t³umaczy.1) Autor jest nauczycielem jêzyka angielskiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. W³adys³awa Jagie³³y w P³ocku i wy-k³adowc¹ na Wydziale Budownictwa Mechaniki i Petrochemii Politechniki Warszawskiej w P³ocku. 43
  • 44. Ö Realizacja Tabela 1: Przydział godzin języków obcych w po- szczególnych latach Klasa Klasa Klasa Klasa godzin W wyniku ostatecznej kwalifikacji po I II III IV ogó³emegzaminie wstêpnym do klasy IF przyjêto 35 j. angielski 3 4 4 4 520uczniów, z czego 35 uczy³o siê jêzyka angiel- j. rosyjski 2 3 3 (4)∗ 290 (400)skiego, 21 uczy³o siê angielskiego i rosyjskiego j. niemiecki 3 3 4 (4)∗ 370 (480)i tylko 15 uczy³o siê jêzyków angielskiego,rosyjskiego i niemieckiego (Wykres 1). ∗ do wyboru przez ucznia naturalnym œrodowisku i od- powiednio motywowa³a uczniów do pracy. W klasie pierwszej, na przyk³ad, in- formatyki uczono w jêzyku angielskim, jêzyka niemiec- kiego uczy³ rodowity Nie- miec wespó³ z nauczycielem polskim. W klasie drugiej uczniom zaoferowano zajê- cia w zakresie lektury czaso- pisma anglojêzycznego pod kierunkiem native speakera.Wykres 1: Uczniowie klasy IF wg kryterium językowego Ö Taki podzia³ wœród uczniów bardzo Język angielskiskomplikowa³ u³o¿enie planu dla tej klasy, po- jako priorytetniewa¿ trzeba by³o ich dzieliæ na grupy podk¹tem znajomoœci jêzyka rosyjskiego i pod k¹-tem znajomoœci jêzyka niemieckiego. Po dwóch Na przyk³adzie jêzyka angielskiego, któ-latach pracy uda³o siê w znacznym stopniu rego uczniowie uczyli siê najd³u¿ej, mo¿na po-zniwelowaæ ró¿nice w znajomoœci jêzyka nie- kazaæ kierunek, w jakim zmierza³ projekt. Za-mieckiego (dwie uczennice najbardziej zaawan- sadniczym celem by³o doprowadzenie uczniówsowane uzyska³y zgodê na kontynuowanie na- do egzaminu First Certificate in English (FCE).uki w trybie indywidualnym), i ostatecznie Ten egzamin jest sprawdzianem umiejêtnoœciw klasie trzeciej punktem wyjœcia do podzia³u jêzykowych na poziomie œrednim we wszystkichna grupy by³ tylko jêzyk rosyjski (19:13). jego aspektach: cztery sprawnoœci – pisanie,W klasie czwartej uczniowie dokonali wyboru mówienie, rozumienie ze s³uchu i czytanie zemiêdzy jêzykiem rosyjskim a jêzykiem niemiec- zrozumieniem, struktury gramatyczne i s³ownic-kim, tak by uczyæ siê jedynie dwóch jêzyków two. Certyfikat zdanego egzaminu FCE jest obie-obcych: angielski + rosyjski (6) lub angielski ktywnym potwierdzeniem opanowania tych+ niemiecki (16). sprawnoœci i wiedzy jêzykowej, poniewa¿ jego W trakcie czteroletniej nauki w liceum standard jest taki sam na ca³ym œwiecie. Zgodniezaplanowano stopniowe intensyfikowanie nau- z projektem zak³adano, ¿e do egzaminu przy-czania jêzyków (Tabela 1), rozpoczynaj¹c jed- st¹pi wiêkszoœæ uczniów w klasie czwartej.nak¿e od wymiaru podstawowego, zwiêkszaj¹c Istotnie, w grudniu 1997 r. do egzaminugo w latach nastêpnych, by ostatecznie dopro- przyst¹pi³o 16 uczniów, z czego 15 zda³o. Po-wadziæ uczniów do poziomu p³ynnoœci w ich niewa¿ 3 uczniów zda³o egzamin FCE ju¿ w ses-pos³ugiwaniu siê. jach wczeœniejszych, zatem ostatecznie egzamin Wiele uwagi przywi¹zywano do tego, zda³o 82% uczniów. Ten kierunek pracy by³aby nauka jêzyków obcych przebiega³a w miarê zreszt¹ zbie¿ny z aktualnymi wymaganiami do 44
  • 45. pisemnego egzaminu dojrza³oœci z jêzyka an- lepiej i przewidywa³, ¿e klasa bêdzie uczest-gielskiego, co zapewni³o im jednoczeœnie w³aœ- niczyæ w programie kulturowo-szkoleniowymciwe przygotowanie siê do matury. Ustnie zde- na zamkniêcie 3 semestru nauki, tj. w styczniucydowa³o siê zdawaæ jêzyk angielski 100% 1996. Niestety, koszt programu 2-tygodniowe-uczniów, a pisemnie 73% klasy. go pobytu w szkole w Brighton, wraz z wy¿y- Dwa lata wczeœniej jedna trzecia wieniem, zakwaterowaniem, wizytami i trans-uczniów przyst¹pi³a do egzaminu Preliminary portem wyniós³by oko³o 1800 z³otych na jed-English Test (PET), który co prawda nie ma tej nego ucznia. Dla rodziców przeciêtnego uczniarenomy czy uznania co FCE, ale stanowi³ dla w tej klasie wysi³ek taki okaza³ siê zbyt du¿ynich doskona³y pierwszy egzamin publiczny i wyjazd nie doszed³ do skutku.przed obcymi egzaminatorami, na dok³adkê Jedynym d³u¿szym wyjazdem zagranicz-obcokrajowcami, i co nie jest te¿ bez znaczenia, nym, który uda³o siê zrealizowaæ prawie w studa³ im pierwszy formalny certyfikat stwierdza- procentach, by³a wymiana do Darmstadt/Niem-j¹cy poziom ich umiejêtnoœci w zakresie jêzyka cy przez dwa kolejne lata, odpowiednio w klasieangielskiego. drugiej 1995/96 lub trzeciej 1996/97. Nale¿y jednak dodaæ, ¿e ten program by³ w powa¿nej czêœci dofinansowany przez Biuro Polsko-Nie- Ö Potknięcia mieckiej Wspó³pracy M³odzie¿y. Analizuj¹c wyniki uzyskane na koniecka¿dego roku nauki, mo¿na by³o zauwa¿yæ, ¿ejedynie jêzyki obce stanowi³y atut klasy. Wszyst- Ö W oczach wychowawcykie pozosta³e przedmioty pozostawa³y w ich cie- Obserwowanie procesu nauczania w tejniu. Zdecydowanie najs³absze wyniki uczniowie klasie i zachowañ uczniów przynosi³o nowe do-uzyskiwali z przedmiotów wymagaj¹cych nauki œwiadczenia i niejednokrotnie prowadzi³o dopamiêciowej lub pojêciowej: biologii, chemii, zmiany wczeœniejszych zamierzeñ. Projekt by³fizyki, matematyki. Mo¿na to t³umaczyæ ogóln¹ napisany z myœl¹ o uczniach i im mia³ s³u¿yæ.niechêci¹ klasy do systematycznego uczenia siê Czêsto podjêcie istotniejszych decyzji zale¿a³oi regularnego uczestniczenia w lekcjach. od zdania samych uczniów i ich rodziców. Oto Klasa by³a postrzegana jako niechêtna kilka uwag o projekcie.do wspó³pracy z nauczycielem na lekcji, negu- Ö Wydawa³o siê, ¿e kandydatów dobrano bar-j¹ca wszelkie propozycje i ogólnie pasywna, dzo starannie, a mimo to w ci¹gu kolejnych latchoæ zdolna do wysi³ku typu test, praca klaso- nauki odesz³o z klasy 13 uczniów (37%), prze-wa, wypracowanie domowe itp. Na ogó³ de wszystkim ze wzglêdu na k³opoty zwi¹zaneuczniowie osi¹gali wysokie oceny i obserwowa- z jêzykami obcymi.³o siê d¹¿enie do wypracowywania dobrych Ö Uczniowie w tej klasie byli bardziej przeci¹-wyników indywidualnych. Problemem by³a ¿eni nauk¹ ni¿ uczniowie w innych klasach natak¿e z³a frekwencja. Niektórzy uczniowie opu- tym samym poziomie. W porównaniu z innymiszczali wybrane lekcje lub ca³e grupy przed- klasami o profilu podstawowym, uczyli siê za-miotów, które ich zdaniem by³y nieciekawe lub wsze o cztery godziny tygodniowo wiêcej.niewygodne ze wzglêdu na stawiane przez nau- Ö Obecnoœæ trzech jêzyków obcych w tygodnio-czyciela wymagania. wym planie zajêæ dawa³a o sobie znaæ w popo- Ambicj¹ szko³y by³o wspomagaæ projek- ³udniowo-wieczornym przygotowywaniu siê doty tej klasy prowadz¹ce do wyjazdów uczniów lekcji nazajutrz. Z tego powodu uczniowie czês-za granicê. Docelowo planowano, ¿eby klasa to narzekali na nadmiar nauki, kompletny brakodby³a podró¿e do Wielkiej Brytanii (w klasie czasu w weekendy, co powodowa³o zniechêce-drugiej), do Niemiec (w klasie trzeciej) i do nie do dalszej pracy.Rosji (w klasie czwartej). Ö Wiêkszoœæ uczniów zdawa³a sobie sprawê Pierwszy wybór pad³ na Wielk¹ Bryta- z tego, jakie perspektywy dawa³o im uczenieniê, poniewa¿ ten jêzyk uczniowie znali naj- siê w tej klasie. Dowodem na to mo¿e byæ fakt, 45
  • 46. ¿e ¿aden uczeñ nie chcia³ opuœciæ tej klasy li ferencji miêdzynarodowej pod auspicjami ONZtylko na podstawie perswazji wychowawcy w P³ocku (wrzesieñ 97), w panelowym spot-w sytuacjach, gdy dostrze¿ono brak predyspo- kaniu prezydentów Polski i Niemiec w Darm-zycji do kontynuowania nauki w tej klasie. stadt (paŸdziernik 97).Ö Liczba uczniów w klasie systematycznie ule-ga³a istotnej redukcji. Czêœæ uczniów nie otrzy-mywa³a promocji do klasy nastêpnej, a czêœæpodejmowa³a decyzjê o zmianie klasy lub szko-³y. To jest ewidentny dowód na to, ¿e program Ö Ocena projektu widziana oczyma uczniówzaoferowany uczniom w tej klasie stanowi³ dla Dla pe³niejszego podsumowania, posta-nich du¿e wyzwanie i nie ka¿dy móg³ mu podo- nowiono zapytaæ samych uczestników projektu³aæ. Za³o¿eniem przyœwiecaj¹cym powstaniu tej o ich zdanie. W tym celu przygotowano an-klasy by³o przeœwiadczenie, ¿e uczniowie mu- kietê, która zosta³a wys³ana poczt¹, w rok posieli podo³aæ nie tylko standardowym wymaga- ukoñczeniu szko³y (lato 1999), do wszystkichniom podstawowych kursów profilu podstawo- uczniów w tej klasie bez wzglêdu na to, kiedywego, ale tak¿e opanowaæ rozszerzone umiejêt- odeszli od projektu. Ankiet¹ objêto wiêc 35noœci w zakresie trzech jêzyków obcych. uczniów z wrzeœnia 1994, ale odpowiedzi przy-Ö Poza opanowaniem trzech jêzyków obcych sz³y ostatecznie tylko od 19 by³ych uczniów,istotne by³y te¿ inne aspekty rozwoju uczniów, w wiêkszoœci absolwentów.takie jak: wychowanie w tolerancji i poszano-waniu demokracji, nauczanie ³¹cz¹ce zdobywa-nie wiedzy na równi z poznawaniem œwiatapod k¹tem wra¿liwoœci na otaczaj¹ce œrodowis-ko, dba³oœæ o rozwój fizyczny, psychiczny Ö Plusyi emocjonalny uczniów. W ich ocenie, projekt wypad³ raczej po- W œcis³ym zwi¹zku z zasadniczym pro- zytywnie. Absolwenci zgadzaj¹ siê, ¿e umiejêt-gramem szkolnym pozostawa³y zatem inne pro- noœci w zakresie jêzyków obcych s¹ dzisiaj nie-ponowane uczniom zajêcia. Uczniowie tej klasy zbêdne, wielu z nich ju¿ bardzo siê przyda³y,uczestniczyli w dodatkowych zajêciach sporto- (egzamin na studia, wyjazdy wakacyjne) lub nawych (p³ywanie i kick-boxing), brali udzia³ pewno przydadz¹ siê bardzo w przysz³oœci (lep-w rajdach pieszych, uczestniczyli w wycieczkach sza praca). Ogólnie, stosunkowo wysoko oce-jedno- i kilkudniowych, a tak¿e w ca³oœci zostali niono nabyte umiejêtnoœci w zakresie jêzy-objêci wymian¹ zagraniczn¹ do Darmstadt. ków obcych, zw³aszcza jêzyka angielskiegoInnym elementem tej pracy by³o rozwiniêcie (Wykres 2).akcji korespondowaniaz rówieœnikami za gra-nic¹ dziêki wspó³pracyz w³oskim stowarzysze-niem promuj¹cym têformê wspó³pracy. Po-nadto, przedstawicieleklasy brali udzia³ w kil-ku ponadszkolnych for-mach integracji iwspó³pracy m³odzie-¿y: w miêdzynarodo-wym programie integ-racyjnym m³odzie¿yeuropejskiej w Stras-bourgu (maj 96),w m³odzie¿owej kon- Wykres 2: Ocena wyniesionych umiejętności 46
  • 47. Ö Minusy Ö ,,Propozycje wychowawcy by³y kosztowne, brak dofinansowania, brak œrodków finanso- wych, niechêæ do projektów by³a przejawem Ale jest tak¿e wiele minusów. Projekt nie buntu, wywo³ana presj¹ œrodowiska, klasa by³apodoba³ siê pod wieloma wzglêdami. Zw³aszcza od pocz¹tku podzielona, b³êdem by³o sprowa-dlatego, ¿e obejmowa³ wszystkie przedmioty dzenie tak wielu uczniów z jednej klasy zew pe³nym zakresie programowym (profil pod- szko³y podstawowej.’’stawowy), a przecie¿ taki du¿y nacisk k³adziono Ö ,,Zbyt du¿e obci¹¿enie, jêzyki do³o¿one dona naukê trzech jêzyków obcych. Trzeba jednak pe³nego wymiaru tylu innych przedmiotów,pamiêtaæ, ¿e to w³aœnie by³o zasadniczym atu- na wykonanie takiego projektu uczniowie mu-tem tej klasy: nie pozbawiaæ uczniów mo¿liwoœci sz¹ mieæ du¿o czasu poza lekcjami, nat³okwyboru dowolnego kierunku studiów! Wielu innych zajêæ (biologia, chemia), a trzebauczniów, wbrew nadrzêdnemu za³o¿eniu, nie by³o ograniczyæ wymagania z innych przed-mia³o zamiaru mu siê poddaæ i po maturze miotów’’.ubiega³o siê na kierunki bezpoœrednio zwi¹zane Ö ,,Sam pan sobie by³ winny.’’z dalsz¹ nauk¹ jêzyków obcych. Szkoda ... Poniewa¿ wielokrotnie pojawia³y siê nie-porozumienia i obopólne rozczarowanie prze-biegiem projektu w czasie kolejnych czterechlat, ostatnie pytanie w ankiecie poszukiwa³o Ö Co dalej?u uczestników indywidualnej ewaluacji b³êdu. Czy taki sam lub podobny projekt bêdêOto pytanie: prowadzi³ w przysz³oœci? Niewiele osób spoza Część zakładanych w projekcie planów ni- krêgu zawodowego mo¿e oceniæ, ile pracy wy-gdy nie została zrealizowana lub musiała ulec maga przygotowanie takiego projektu i jegomodyfikacji z powodu braku woli klasy. Wielu przeprowadzenie. Poza tym, zajmuje kilka lat.nauczycieli do dzisiaj sądzi, że byliście klasą wy- W przypadku tego projektu, dla 1/3 uczniów tejbraną i nie podlegającą obowiązującym innych klasy moja praca z nimi wynios³a 7 lat. Czy staænormom, stąd powody częstych nieporozumień mnie na kolejn¹ tak¹ pracê? Nie wiem. Imna wielu przedmiotach. Co o tym sądzisz? Co na wiêcej wk³ada siê zaanga¿owania w tego typuto wpływało? Co wytworzyło taką atmosferę? projekt, tym bardziej siê go idealizuje, coDlaczego byłeś/aś tak mało zainteresowany dzia- w konsekwencji powoduje, ¿e nie dopuszcza siêłaniami dla Szkoły? Jak wytłumaczyć jawną nie- ¿adnego wiêkszego niepowodzenia lub prze¿y-chęć do wielu inicjatyw podejmowanych przez wa siê je bardziej emocjonalnie. To ogólnie Ÿlewychowawcę? wp³ywa na atmosferê w klasie i stresuje wszyst- Wœród odpowiedzi, które podaj¹ cenne kich uczestników projektu.spostrze¿enia na temat, co mog³o stanowiæ przy- Czy zatem osi¹gniêcie jest wystarcza-czyny niepowodzenia, przewa¿a³y nastêpuj¹ce: j¹ce, aby w przysz³oœci anga¿owaæ w podobnyÖ ,,Sami nauczyciele, nie stworzyli atmosfery projekt kolejn¹ grupê m³odzie¿y? Nigdy niemotywuj¹cej do pracy, przejmowali zas³yszane da siê powiedzieæ, jak by³oby, gdyby by³oopinie i z miejsca przekreœlali ucznia (ja ciê inaczej ni¿ by³o, choæ w takich sytuacjach wo-usadzê), nauczyciele czêsto celowo poni¿ali la³bym wiedzieæ to przed przyst¹pieniem douczniów w naszej klasie, nauczyciele nie chcieli realizacji projektu. Gdyby tylko polegaæ nadostrzec ucznia, doceniæ go.’’ krytycznych opiniach m³odzie¿y, nie nale¿a³o-Ö ,,Byliœmy klas¹ bardzo dziwn¹; ka¿dy chcia³ by nigdy wiêcej zabieraæ siê do takiej pracy.byæ traktowany specjalnie, a nic tak naprawdê Z drugiej jednak strony, oni sami – w wiêk-nie robi³, klasa by³a traktowana jak inne, albo szoœci – chêtnie powtórzyliby ten trud (70%),gorzej, nie lubiliœmy siê, zarozumialstwo, mieli- albo przynajmniej poleciliby go swoim bliskimœmy powody s¹dziæ, ¿e jesteœmy lepsi od in- (80%). Mo¿e wiêc nie by³ to ca³kiem stra-nych klas, klasa by³a uparta, niechêtna do pra- cony czas.cy, ma³o zgrana, du¿o indywidualnoœci.’’ (sierpieñ 2000) 47
  • 48. SZKOŁA PODSTAWOWA,GIMNAZJUMBarbara Rudzińska1)KrakówJak zachęcić dzieci do ćwiczeń wymowy? Ostatnie lata to w Polsce okres du¿ego czeniem, wp³ywa bezpoœrednio na efekty nau-zainteresowania nauczaniem jêzyków obcych czania. Je¿eli tylko dzieci zaczynaj¹ siê nudziæ,na etapie wczesnoszkolnym. Jako nauczycielka zachowuj¹ siê tak, jak gdyby zapomina³y wszyst-jestem zwolenniczk¹ tego pomys³u, choæ wiem, kiego, co do tej pory umia³y lub te¿ nie po-ile przysparza problemów metodycznych. trafi³y naœladowaæ ¿adnego angielskiego dŸwiê- Jednym z elementów nauki jêzyka obce- ku. Jak je wiêc zainteresowaæ?go jest æwiczenie wymowy. Wielu uczniom ko- Zauwa¿y³am, ¿e dzieci bardzo lubi¹ s³u-jarzy siê ono ze ¿mudnym, nudnym powtarza- chaæ opowiadañ, bajek. Ciesz¹ siê, gdy w opo-niem podanego wzorca. Ze wzglêdu na fakt, i¿ wiadanej historyjce ponownie mog¹ naœladowaænie ma nic gorszego ni¿ nuda na zajêciach bohaterów. Stymuluj¹cym æwiczeniem wymowyz dzieæmi, wielu nauczycieli pomija æwiczenia s¹ krótkie inscenizacje (Kenworthy 1990). Cieka-prawid³owej wymowy na swoich lekcjach. we przyk³ady takich historyjek proponuje ksi¹¿kaW niniejszym artykule pragnê przedstawiæ kilka Fanfare2) wydawnictwa Oxford University Press.propozycji, które pozwol¹ je urozmaiciæ. Naj- Motywuj¹co na dzieci dzia³a przygotowywaniepierw zastanówmy siê nad tym, co na lekcjach nawet d³u¿szych przedstawieñ. W czasie ichsprawia dzieciom przyjemnoœæ, jakie æwiczenia przygotowywania w naturalny sposób korygu-lubi¹, w których uzyskuj¹ dobre efekty, a na- jemy wymowê zarówno pojedynczych dŸwiê-stêpnie podporz¹dkujmy temu powszechnie ków, dyftongów jak i intonacji.stosowane techniki uczenia wymowy. Nale¿y równie¿ pamiêtaæ o pobudzaniu Po pierwsze, dzieci potrzebuj¹ czêstych kreatywnoœci i wyobraŸni dzieci. W czasie mojejzmian æwiczeñ, gdy¿ nie s¹ w stanie skoncent- praktyki zawodowej zauwa¿y³am pozytywnerowaæ swojej uwagi na d³u¿ej. W zwi¹zku z tym efekty, jakie dawa³o wspólne wymyœlanie opo-proponujê wprowadzenie bardzo krótkich 3–5 wieœci. T³o opowiadania mo¿e stanowiæ histo-minutowych (maksymalnie 10 min) æwiczeñ ryjka obrazkowa, kaseta z nagranymi dŸwiêka-wymowy. Umo¿liwi to nauczycielowi dostoso- mi – odg³osami dnia codziennego czy g³osamiwanie czasu do w³aœciwoœci uwagi uczniów. przyrody. Ciekaw¹ propozycj¹ jest te¿ wy³¹cze-Czêste – najlepiej ka¿dorazowe – powtarzanie nie dŸwiêku przy ogl¹daniu wideo i poprosze-tych æwiczeñ przyniesie oczekiwane rezultaty. nie dzieci o wymyœlenie i odegranie dialogów. Po drugie, dzieci potrzebuj¹ zajêæ sty- Pamiêtaæ tak¿e nale¿y, i¿ s¹ one zafas-muluj¹cych i ekscytuj¹cych. Podczas mojej pe- cynowane nowoczesn¹ technik¹. Zaobserwowa-dagogicznej praktyki zauwa¿y³am, i¿ to, jak ba- ³am, ¿e wykorzystanie komputera budzi³o ichrdzo mali uczniowie s¹ zainteresowani æwi- zainteresowanie. Przy jego u¿yciu mog³am za-1) Autorka pracowa³a jako nauczycielka jêzyka angielskiego w szkole podstawowej i w gimnazjum. Obecnie uczy naUniwersytecie Jagielloñskim w Krakowie.2) Wilkes, B. (1993), Fanfare I, II, III. Oxford: Oxford University Press. 48
  • 49. chêciæ dzieci do – tak czêsto stosowanego kowe zdolnoœci intonacyjno-artykulacyjne, ichw czasie æwiczeñ wymowy – powtarzania s³ów ucho reaguje na wiêcej d³ugoœci fal dŸwiêko-lub ca³ych fraz. Zw³aszcza, gdy korzystaj¹c wych, ale tak¿e ich aparat mowy jest bardziejz programu komputerowego Euro Plus nagry- elastyczny (Brzeziñski 1987).wa³am ich wypowiedzi, a g³os komputera oce- Warto wiêc zachêcaæ uczniów do przy-nia³ poprawnoœæ wypowiedzi (Correct b¹dŸ Try swajania prostych wierszyków, rymowanek czyagain). Mog³am w ten sposób liczyæ na nie- piosenek, zw³aszcza, ¿e dzieci ³atwo ucz¹ siê nazwyk³¹ starannoœæ wypowiedzi, a tak¿e na wiel- pamiêæ. Interesuj¹ce ich przyk³ady znajdziemykie zaanga¿owanie uczniów. w opublikowanej przez Oxford University Press Podobnie wykorzystanie nagrañ audio- serii obejmuj¹cej, np.: Jazz Chants for Children,wizualnych stanowi³o bardzo interesuj¹ce uroz- Grammar chants czy te¿ Jazz Chants Fairy Tales,maicenie kolejnej techniki kszta³tuj¹cej wymo- a tak¿e w wspomnianej ju¿ pozycji Fanfare.wê, a mianowicie s³uchania (listening). Jego Prowadz¹c lekcje z ma³ymi dzieæmi po-rolê najpe³niej ilustruje przyk³ad podany przez winniœmy tak¿e wprowadzaæ æwiczenia ³¹cz¹ceJ. D. O’Connor (1989), która zwraca nasz¹ uwa- ruch i naukê jêzyka obcego. Ciekawym uroz-gê na sposób wymowy osób pozbawionych maiceniem przy odtwarzaniu zapamiêtanychwzorców dŸwiêkowych, a mianowicie osób g³u- wierszyków jest stosowanie opowieœci rucho-chych. Zapewniajmy wiêc uczniom jak najczêst- wej, b¹dŸ te¿ zastêpowanie pojedynczych s³ówszy kontakt z jêzykiem. Mo¿emy te¿ w formie gestem. Propozycje takie przedstawia równie¿konkursu wprowadzaæ nastêpuj¹ce zadania Jonan Silhouettes (1991) sugeruj¹c ³¹czenie(Trim 1965): wymawiania dŸwiêku z ruchem. Zajêcia bardzoÖ s³uchanie w celu wyszukania brakuj¹cego s³o- podobaj¹ siê ma³ym uczniom. Chcia³abym rów-wa (listening for a specific word), nie¿ zarekomendowaæ stosowanie metody TPRÖ s³uchanie w celu podania odpowiedniej ko- (Total Physical Response), która szczególnielejnoœci (which order?), sprawdza siê w pracy w m³odszych klasachÖ æwiczenia: ile razy to słyszałeś? (how many szko³y podstawowej.times did you hear it?), Pragnê równoczeœnie uczuliæ nauczycieliÖ æwiczenia: ile usłyszałeś słów? (how many na stosowanie odpowiedniego systemu karwords did you hear?). i nagród. Ma³e dzieci szukaj¹ uznania w oczach Æwiczenia te dodatkowo stymuluj¹ tzw. nauczyciela (Harmer 1991). Jego aprobata sta-aktywne s³uchanie. Niebagatelne znaczenie na nowi silny czynnik. Lepiej wiêc stosowaæ za-to, jak du¿o czasu uczniowie s³uchaj¹ jêzyka chêty i system nagród ni¿ unikaæ ci¹g³ego po-obcego, ma prowadzenie lekcji w jêzyku ob- prawiania wymowy uczniów.3)cym. Z mojej praktyki zawodowej wynika, ¿e Mam nadziejê, ¿e moje uwagi pomog¹mali uczniowie tylko pocz¹tkowo czuj¹ siê za- innym nauczycielom uatrakcyjniæ æwiczenia wy-gubieni, gdy wiêkszoœæ lekcji prowadzona jest mowy, tak by nasi uczniowie nie czuli siê nimiw jêzyku angielskim. Najpierw jestem zmuszo- znudzeni. Nie warto unikaæ æwiczeñ wymowy,na wielokrotnie wspomagaæ siê gestami, sym- bo przecie¿ jednym z najwa¿niejszych argumen-bolami czy mimik¹. Stopniowo jednak ucznio- tów za wczesnym rozpoczynaniem nauki jêzykawie przestaj¹ zauwa¿aæ, ¿e nie porozumiewamy obcego jest mo¿liwoœæ opanowania bezb³êdnejsiê w ich ojczystym jêzyku. wymowy. Zróbmy wiêc wszystko, aby j¹ stymu- Zwracaj¹c uwagê na to, jak du¿e znacze- lowaæ.nie ma s³uchanie dla kszta³towania wymowy,warto równoczeœnie podkreœliæ umiejêtnoœci Bibliografiadzieci do wrêcz idealnego naœladowania poda- Brzeziñski, J. (1987), Nauczanie języków obcych dzieci,nego wzorca. Dzieci du¿o lepiej ni¿ doroœli Warszawa WSiP.potrafi¹ imitowaæ zarówno pojedyncze dŸwiêki, Harmer, J. (1991), The Practice of English Language Tea-jak i ca³e frazy. Maj¹ bowiem nie tylko wyj¹t- ching. Essex: Longman House.3) Pisa³am o tym w artykule Czynniki, które wpływają na wymowę, ,,Jêzyki obce w szkole’’ 6/2000 – numer specjalnyNauczanie wczesnoszkolne. 49
  • 50. Kenworthy, J. (1990), Teaching English Pronunciation. Reszkiewicz, A. (1984), Correct Your English Pronuncia- New York: Longman Inc. tion. Warszawa: Wiedza Powszechna.O’Connor, J. (1989), Better English Pronunciation. Cam- Silhouettes, J. (1991), A Multi-Modal Language Founda- bridge: Cambridge University Press. tion System for Groups of Children. London: LongmanO’Connor, J. and Fletcher, C. (1989), Sounds English: Group UK Limited. A Pronunciation Practice Book. London: Longman Trim, J. (1965), English Pronunciation Illustrated. Cambridge: Group UK Limited. Cambridge University Press. (styczeñ 2001)Daniel Makus1)SzczecinJęzyki obce w gimnazjum – co osiągnęliśmy, ku czemuzmierzamy Przedstawiam projekt edukacyjny, któ- osiem godzin tygodniowo, co spowodowa³o, i¿ry zaplanowa³em na dwa lata nauki i które- po I roku nauki (rok szkolny 1999/2000) ca³ago czêœæ, zgodnie z moimi zamierzeniami grupa gimnazjalna (12 osób) zda³a I certyfikatuda³o mi siê zrealizowaæ podczas pracy przez jêzyka niemieckiego Grundstufe ÖSD, który jestpierwszy rok istnienia gimnazjum w naszej poœwiadczeniem znajomoœci jêzyka niemieckie-szkole. go w stopniu elementarnym. NAUCZANIE JĘZYKA NIEMIECKIEGO z zastosowaniem najnowocześniejszychśrodków audio-wizualnych oraz programów komputerowych, wymianą młodzieży, Ö Certyfikatpoznawaniem krajów niemieckojęzycznych Certyfikat Grundstufe ÖSD sk³ada siê DLA KLASY I-II GIMNAZJUM z czterech czêœci: rozumienie ze s³uchu, czytanie (kontynuacja cyklu edukacyjnego) ze zrozumieniem, pisanie oraz mówienie. Przy- dla uczniów szczególnie uzdolnionych k³ady zadañ z tego certyfikatu (czêœæ 1 LESEVE- RSTEHEN) s¹ nastêpuj¹ce:Czas realizacji projektu: cztery semestry (dwalata nauki w gimnazjum klasy I i II, osiem Ö Aufgabe 110 Punktegodzin tygodniowo – klasa dla uczniów szcze- Stellen Sie die richtige Reihenfolge des Textes festgólnie uzdolnionych) und tragen Sie die Buchstaben (A–D) in den Praktyczna nauka jêzyka niemieckiego Raster ein.obejmuje intensywne rozwijanie sprawnoœci jê-zykowych: rozumienia ze s³uchu, mówienia, Aczytania i pisania przez odpowiedni dobór æwi- musst du nur drei Tage vorher bei uns in derczeñ dostosowanych do poszczególnych spraw- Zentrale anrufen und uns dein gewünschtesnoœci2). Uczniowie ucz¹ siê jêzyka niemieckiego Reiseziel mitteilen.1) Autor jest nauczycielem jêzyka niemieckiego w Gimnazjum przy I Prywatnym Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Szczecinie.Bra³ udzia³ w naszym Konkursie 2000 – Języki obce w gimnazjum – co osięgnęliśmy, ku czemu zmierzamy.2) KL. IIaN gimnazjum – JÊZYK NIEMIECKI. Rozk³ad materia³u podrêczników na poszczególne dni tygodnia: Õ poniedzia-łek – s³ownictwo, czytanie ze zrozumieniem, praca z tekstem, wymowa, podrêcznik DaF in 2 Bänden – Verlag für DeutschÕ wtorek – gramatyka, powtórzenia gramatyczne, testy gramatyczne, kartkówki z gramatyki. Podrêcznik: Klipp und KlarÕ środa – s³ownictwo, czytanie ze zrozumieniem, praca z tekstem, wymowa, podrêcznik DaF in 2 Bänden – Verlag fürDeutsch, przygotowanie do certyfikatu Zertifikat Deutsch – materia³y autorskie Õ piątek: – Mit Erfolg zum ZertifikatDeutsch, Klett 50
  • 51. B aks. Die neue Ausgabe der Broschüre ,,Sport Das ist eine Stelle, wo sich Autofahrer melden, in Zürich’’ ist soeben erschienen. Das vom die in ihrem Auto für bestimmte Reiseziele Sportamt herausgegebene Nachschlagewerk, eine bestimmte Zahl an Personen mitnehmen welches bereits auf eine 25 jährige Geschich- können. Wenn du also eine Reise planst, te zurückblickt, enthält die Adressen der Stadtzüricher Sportvereine und -verbände C und listet alle Sportanlagen im Stadtgebiet Nähere Informationen erhältst du täglich auf. Die Broschüre ist gratis erhältlich, unter von 9 bis 18 Uhr im Büro der Österreichi- anderem beim Sportamt, Herdernstraße 47, schen Hochschülerschaft. Postfach, 8040 Zürich, Tel. 496 93 80. [aus einer schweizer Tageszeitung] D B Neu für Studenten: Die Mitfahrzentrale Zwei österreichische Künstler wollen dem- höchsten Berg Österreichs, dem 3797 Meter E hohen Großglockner, eine goldene Spitze Wir suchen dann aus den eingegangenen verleihen. Nach dem Willen des Malers Ru- Angeboten das Richtige für dich heraus und di Holdhaus und des Goldschmieds Sepp vermitteln dir so eine billige Mitfahrgele- Pulferer aus Kärnten sollen die rund sech- genheit. zehnhundert Quadratmeter Gestein mit 20 kg Blattgold überzogen werden. Die beiden F Künstler verstehen ihr ungewöhnliches Pro- ACHTUNG: Für all jene, die in Zukunft be- jekt als eine Verbeugung vor der Natur. quemer, billiger und einfacher reisen möch- [aus einer österreichischen Tageszeitung] ten, gibt es bei uns ab sofort die neu einge- richtete Mitfahrzentrale. C Der Wiener Ärztefunkdienst hat vor wenigen 1 D 2 3 4 5 6 Tagen eine allgemeinmedizinische Ordina- [aus einer österreichischen Studentenzeitung] tion in Wien-Landstraße eröffnet, die an Samstagen, Sonn- und Feiertagen jeweilsÖ Aufgabe 220 Punkte von 8 bis 20 Uhr geöffnet und mit einemOrdnen Sie den Texten A-E die passende Über- praktischen Arzt besetzt ist. Diese Hilfe kannschrift (1-10) zu. Pro Text paßt nur eine Über- jeder in Anspruch nehmen, ein Kranken-schrift. schein wird nicht benötigt. [aus einer österreichischen Tageszeitung] A B C D E D Die Hannover-Messe ist am Sonntag abend 1 Messe-Erfolg in Hannover eröffnet worden. Partnerland der welt- 2 25 Sportvereine im Stadtgebiet von Zürich größten Industriemesse sind in diesem Jahr die Philippinen. Die Messe verzeichnet er- 3 Schiffsverkehr stand still neut einen Rekord: Von Montag bis Samstag 4 Gold in schwindelnden Höhen zeigen mehr als 7500 Aussteller aus 70 5 Praktische Informationen für Sportbegeisterte Ländern ihre Produkte. Etwa 300.000 Besu- cher werden erwartet. 6 Ärztliche Hilfe nun auch am Wochenende [aus einer deutschen Tageszeitung] 7 Öl und Benzin in der Donau 8 Goldmedaille für österreichische Bergsteiger E Nach einem Schiffsunfall auf der Donau bei 9 Neue Krankenscheine für alle Wiener Vilshofen im Landkreis Passau ist der Schiffs- 10 Die Hannover-Messe auf den Philippinen verkehr am Samstag in beiden Richtungen 51
  • 52. für einige Stunden eingestellt worden. Das Niemiec. Uzupe³niam j¹ map¹, god³em i hym- deutsche Gütermotorschiff ,,Ingrid’’ lief aus nem Niemiec. Zachêcam do zebrania informa- dem Ruder und geriet mit dem Bug ans cji o historii i geografii Niemiec. Flußufer, wie die Polizei berichtete. Öl und Oto przyk³ad jednego ze sposobów wy- Treibstoff traten nicht aus. Bei dem Unfall korzystania programu: wurde niemand verletzt. Ö S³ownik wyrazów obcych [aus einer deutschen Tageszeitung] recherchieren reΗcherΗchieΗren: ermitteln, untersuchen, nach- Ö forschen, erkunden, sich genau über etw. Pomoce dydaktyczne informieren, um Bescheid zu wissen, Hinter- gründe u. Umstände kennenzulernen, sich ein Literatura dotycz¹ca nauczania jêzyków Bild machen zu können (z.B. ein sorgfältigobcych proponuje takie pomoce dydaktyczne, recherchiertes Thema).które maj¹ zwiêkszaæ percepcjê uczniów Ö S³ownik synonimówi wspomagaæ nauczyciela. Korzystanie na lek-cjach z komputera i odpowiednich programów Arzt Ärztin, Humanmediziner, Doktor, Hausarzt,komputerowych daje mo¿liwoœæ prze¿ycia cze- Landarzt, praktischer Arzt (veraltend), Praktiker,goœ nowego – wczeœniej przez ucznia nieodkry- Arzt für Allgemeinmedizin, Mediziner, Män-tego, a jeœli jeszcze wi¹¿e siê to z jego zaintere- ner͞Götter in Weiß, Therapeut, Facharzt, Spezial-sowaniami, mo¿e doprowadziæ do zwiêkszenia arzt, Kassenarzt, Spezialist, Modearzt, Wunder-motywacji uczenia siê. doktor, Wunderarzt, Medikus (scherzh.), Heil- Rynek polski dysponuje bardzo ma³¹ kundiger, Heiler, Naturheiler, Barfußarzt, Me-liczb¹ programów komputerowych do nauki dizinmann (scherzh.), Kurpfuscher (abwertend)jêzyka niemieckiego. Wiêkszoœæ programów jest Ö Encyklopedia multimedialnawydawana w Niemczech b¹dŸ w Austrii, s¹ Deutschland, Staat in Mitteleuropa, grenzt imdrogie i ma³o znane w Polsce. Uczniowie gim- N an Nordsee, Dänemark und Ostsee, im O annazjum, w którym uczê korzystali z nastêpuj¹- Polen und die Tschech. Rep., im S an Österreichcych programów komputerowych: und die Schweiz, im W an Frankreich und imÖ LEXI-ROM, NW an Luxemburg, Belgien und die Niederlan-Ö EURO PLUS – Sprachkurs Deutsch, de. Zu D. gehören in der Nordsee die Ostfries.Ö multimediales Rotkäppchen, Inseln, Helgoland und der überwiegende TeilÖ LEXI-ROM – encyklopedia multimedialna. der Nordfries. Inseln, in der Ostsee Fehmarn, Wybrany program jest wydany przez Rügen sowie der größte Teil von Usedom.wydawnictwo F.A. Brockhaus z Lipska i zawieraw sobie: s³ownik wyrazów obcych jêzyka nie- × Na lekcjach wykorzystujê równie¿mieckiego (DUDEN 5), s³ownik synonimów jê- nastêpuj¹ce pomoce:zyka niemieckiego (DUDEN 8), encyklopediêBrockhausa. Ö Do ka¿dej czêœci podrêcznika lub æwiczeñ do- S³owniki jêzyka niemieckiego zawarte na stêpne s¹ kasety magnetofonowe, na których zo-p³ycie CD-Rom mog¹ byæ stosowane przez sta³y nagrane æwiczenia do rozumienia ze s³uchu.uczniów o zaawansowanej znajomoœci jêzyka Ö ,,SOWIESO’’ Deutsch als Fremdsprache fur Ju-w celu uzupe³nienia i poszerzenia posiadanej gendliche (Funk, Koenig, Scherling, Neuner)ju¿ wiedzy. Przy pomocy nauczyciela, b¹dŸ sa- – Langenscheidt Lehrerhandbuch 1 dla klasymodzielnie mog¹ wyszukiwaæ synonimy czy I gimnazjum.znaczenia wyrazów. Ö ,,SOWIESO’’ Deutsch als Fremdsprache fur Ju- Encyklopedia multimedialna mo¿e byæ gendliche (Funk, Koenig, Scherling, Neuner)wykorzystana na lekcjach jêzyka niemieckiego – Langenscheidt Lehrerhandbuch 2 dla klasy IIjako uzupe³nienie informacji o krajach niemiec- gimnazjum.kojêzycznych. Ja przedstawiam uczniom projek- Ö ,,SOWIESO’’ Deutsch als Fremdsprache fur Ju-cjê filmu z komputera na temat zjednoczenia gendliche (Funk, Koenig, Scherling, Neuner) 52
  • 53. – Langenscheidt Lehrer-handbuch 3 dla klasyIII gimnazjum.Ö Landeskunde Deutsch-lands – materia³y wy-dane przez Inter Na-tiones Bonn.Ö Situationen (Klett).Ö Gramatyka niemieckadla początkujących, S.Bêza.Ö Mit Liedern lernen– Wagner/Yiegler.Ö Wechselspiele / Lan-genscheidt.Ö Mapy Niemiec, Au-strii i Szwajcarii.Ö Hören, brummen, sprechen / Klett. wraz z postêpem technik komputerowych maÖ Sag’s besser – czêœæ I i II. miejsce ³¹czenie poszczególnych mediów. Do-Ö Übungen zum deutschen Wortschatz – Schüler kumenty zapisane w ro¿nych mediach: wyso-Duden. kiej jakoœci laboratorium jêzykowe, obraz wi- deo, animacja, Internet, tekst komputerowy – mog¹ byæ ³¹czone w jeden zintegrowany Ö Środowisko multimedialne system tworz¹c bogate œrodowisko jêzykowe, które bezpoœrednio i w ró¿norodnych formach przekazu odzwierciedla jêzyk i kulturê jêzyka Nauczyciele jêzyków obcych i teoretycy niemieckiego. Jest to chyba najbli¿szy natural-od lat d¹¿¹ do stworzenia œrodowiska, w któ- nemu œrodowisku sposób jego obrazowania.rym proces przyswajania jêzyka obcego by³by Dla uczniów gimnazjum s¹ to wymarzone wa-szybszy i bardziej efektywny. Z zazdroœci¹ spog- runki do nauki jêzyka niemieckiego, dlategol¹daj¹ w kierunku œrodowiska, w którym proces ucz¹ siê bardzo chêtnie i z wielkim zapa³em.ten przebiega w sposób naturalny, analizuj¹c je Optymalne œrodowisko multimedialnei próbuj¹c przenieœæ jego elementy na sztuczny sk³ada siê w naszej szkole z nastêpuj¹cych ele-z natury grunt lekcji jêzyka obcego. mentów: Rozwój cywilizacji technicznej stworzy³ Ö nowoczesne laboratorium jêzykowe, z mo¿-obietnice i rozbudzi³ nadzieje rozwi¹zania nie- liwoœci¹ zg³aszania siê uczniów do odpowiedzi,których przynajmniej problemów zwi¹zanych Ö sieæ komputerowa wraz z Internetem,z nauczaniem i uczeniem siê jêzyków obcych Ö sieæ audio sterowana komputerem i pod³¹-przy pomocy urz¹dzeñ technicznych. Technika, czona do laboratorium jêzykowego,któr¹ wprowadzono do nauczania w latach Ö interaktywne wideo,szeœædziesi¹tych g³ównie w postaci laborato- Ö CD-ROM,rium jêzykowego uleg³a od tego czasu ogrom- Ö multimedialne PC,nym przeobra¿eniom. Ö e-mail (poczta elektroniczna). Dzisiejsze zastosowania techniki w nauce Uczenie siê w œrodowisku multimedial-jêzyków obcych s¹ niewyobra¿alnie odleg³e od nym zwiêksza efekty nauczania. Moje badaniapierwszych laboratoriów i innych technicznych wykazuj¹, ¿e szybkoœæ uczenia siê jêzyka obce-œrodków nauczania z niedalekiej przesz³oœci. go jest zale¿na od iloœci interakcji, które za-Jedn¹ z ich u³omnoœci by³ fakt, ze istnia³y one chodz¹ w jêzyku niemieckim w klasie i pozaczêsto niezale¿nie od siebie, zainstalowane ni¹. Sukces zale¿y te¿ w du¿ym stopniu odw odleg³ych pomieszczeniach, co nie sprzyja³o d³ugoœci kontaktu z jêzykiem obcym i intensyw-ich ³¹czeniu w procesie dydaktycznym. Dzisiaj, noœci interakcji. Okazuje siê, ¿e uczniowie pa- 53
  • 54. miêtaj¹ 45% z tego co s³ysz¹, 45% z tego cowidz¹ i 80% z tego co widz¹, s³ysz¹ i robi¹(laboratorium jêzykowe). Zaœ proces uczenia siê Ö Dalsze plany Projekt proponowany przeze mnie sk³a-przebiega najsprawniej, gdy uczeñ uczy siê da siê w g³ównej mierze z uaktywnieniaw bliskim sobie i przyjaznym otoczeniu, przez uczniów zdolnych do rozwijania swojego po-twórcze dzia³anie, z wykorzystaniem w³asnego tencja³u jêzykowego, dania im mo¿liwoœci po-doœwiadczenia, w indywidualnym dla siebie znania krajów niemieckojêzycznych przez:tempie, gdy wyraŸnie jest nakreœlony cel nauki,a proces nie jest zak³ócany. × organizowanie wymian m³odzie¿y, Z powy¿szego wynika, ¿e autonomia hospitowanie lekcji przez naszych uczniówi niezale¿noœæ ucznia w procesie uczenia siê jest w gimnazjach i liceach niemieckichpodstaw¹ sukcesu. Œrodowisko multimedialne i austriackich, integracjê z m³odzie¿¹i laboratorium jêzykowe, mog¹ce s³u¿yæ do z krajów niemieckojêzycznych.prowadzenia zajêæ pod kierunkiem nauczyciela, Przygotowujemy wymianê z liceummo¿e tak¿e z powodzeniem byæ wykorzystywa- z Bregenz w Austrii. Nasza szko³a ma ju¿ do-ne przez ucznia do pracy indywidualnej, w do- œwiadczenia w prowadzeniu wymiany z ucznia-wolnym dla niego czasie. Ten sposób nauki mi z krajów niemieckojêzycznych. W ubieg³ymsprzyja samodzielnemu podejmowaniu decyzji roku byliœmy w Szwajcarii. Wymiana by³a zor-przenosz¹c ciê¿ar odpowiedzialnoœci za skutecz- ganizowana wzorowo, co podkreœli³a prasa lo-noœæ nauki na ucznia. Oprócz korzyœci jêzyko- kalna (Gazeta Wyborcza na Pomorzu) i licznewych, œrodowisko multimedialne i laborato- wypowiedzi uczniów szwajcarskich:rium jêzykowe mo¿e siê staæ dla wielu uczniówtak¿e pierwszym krokiem w œwiat ci¹gle zmie- Das Programm war zwar sehr anstren-niaj¹cej siê techniki. gend, aber gerade dadurch hatten wir die Mög- Oprogramowanie multimedialne do- lichkeit, ausser Stettin einen grossen Teil des Lan-stêpne dzisiaj na rynku i wykorzystywane przez des zu sehen. Am besten haben mir die Ausflügegimnazjalistów: nach Auschwitz und an die Ostsee gefallen. VorÖ zachêca do uczenia siê przez odkrywanie, dem Austausch wusste ich eigentlich fast garÖ daje natychmiastowe sprzê¿enie zwrotne, nichts über Polen. Durch diese Woche habe ichÖ rozbudza pewnoœæ siebie, viel über die Mentalität eines Volkes gelernt, dieÖ zachêca do twórczego dzia³ania. man sonst nicht kennen würde. Ich habe auch gesehen, dass man Vorurteile nicht so ernst neh- men darf. (Andrea) Ö Spektakl teatralny Vor allem die Unterschiede in diesem Land sind mir aufgefallen und haben mich be- eindruckt. Dazu gehören die sozialen Unters- W grudniu 1999 wraz z uczniami gim- chiede, aber auch jene zwischen den Städten.nazjum ucz¹cymi siê jêzyka niemieckiego reali- Ich habe einige Einblicke in ein Land gewonnen,zowany by³ projekt: SPEKTAKL TEATRALNY welches ich zuvor noch nicht gekannt habe.– Linie 1. Projekt polega³ na przygotowa- Ich konnte Vorurteile abbauen, lernte die An-niu spektaklu – sztuki muzycznej w jêzyku sichten der Leute ein wenig kennen und viel-niemieckim. Realizacja projektu trwa³a 2 mie- leicht auch die Hintergründe dieser Ansichten.si¹ce na jednej lekcji w tygodniu z oœmiu, (Melanie)które mam do dyspozycji podczas pracy w da- Das Programm in Polen hat mir gut gefal-nym tygodniu nauki. Prezentacja nast¹pi³a len. Dabei haben mich vor allem die Ausflügepodczas Tygodnia Jêzyka Niemieckiego – by³o nach Auschwitz und an die Ostsee beeindruckt.to widowisko multimedialne. W nastêpnym Ich habe Polen als sehr gastfreundliches Land mitmiesi¹cu gimnazjaliœci wyjechali do Berlina, vielen netten Leuten kennengelernt und würdeaby zobaczyæ przedstawienie w oryginale. Po gerne wieder dorthin gehen. (Lukas)przyjeŸdzie stwierdzili, ¿e ich wersja by³a cie- Als ich das Programm zum ersten Mal sah,kawsza. dachte ich, dass wir zu wenig Zeit in Stettin und 54
  • 55. in den Familien verbringen. Im Nachhinein denke te ich mir etwas mehr Planung und Entgegen-ich allerdings, dass diese Entscheidung glücklich kommen der Eltern gewünscht. (Sarah)war, da wir dadurch viel mehr vom Land zu Diese zweite Austauschwoche war für michsehen bekamen. Die verschiedenen Besichtigun- sehr erfahrungsreich, aber auch anstrengend. Dasgen gewährten Einblick in das polnische Leben ganze Programm war wirklich toll zusammenges-und vermittelten einen bleibenden Eindruck. Der tellt. Wir lernten etwas über die Kultur und Ge-Austausch hat mir deutlich gezeigt, dass die Polen schichte Polens, aber hatten trotzdem noch diegenau gleich sind wie die Schweizer oder die Gelegenheit auszuspannen, z.B. an der Ostsee. Ichübrigen Westeuropäer. (Gino) denke auch, dass die Freundschaften, die zwischen Was mich in Polen am meisten beein- den Polen und Schweizern entstanden sind, indivi-druckt hat, war die Gastfreundschaft, mit der wir duell noch in Zukunft gepflegt werden. Zu Hauseempfangen wurden. Sicherlich habe ich in dieser habe ich am liebsten weitererzählt, dass man teil-Woche einen Einblick in die Mentalität der Polen weise für das Toilettenpapier bezahlen muss, abergewonnen. Die Besichtigungen der verschiedenen ansonsten ist vieles sehr billig. (Sandra).Städte und Landesteile Polens haben, so glaube × wycieczki poznawcze np. w Góry Harzu,ich, dazu beigetragen. (Christine) zwi¹zane z poznaniem tradycji Das Programm hat mich sehr angespro- bo¿onarodzeniowych, na przyk³ad:chen. Wir haben sehr viel Verschiedenes gesehen.Durch die langen Carreisen konnte man auch die Ö Elbingerode, zwiedzanie miasta, kiermaszuLandschaft betrachten. Am Besten gefielen mir die starogotyckiego – kolacja, wieczór przy œwie-Ausflüge nach Auschwitz und ans Meer. Ich finde, cach (tradycje œwi¹teczne oraz kolêdy nie-manchmal waren wir zu gestresst, zum Beispiel als mieckie),wir nur schnell heimgehen und uns umziehen Ö Weringerode, zwiedzanie starogotyckiego kier-konnten. Ich frage mich, ob sich die Gastfamilie maszu œwi¹tecznego, spacer Breite Strasse,nicht manchmal als Hotelpersonal vorgekommen przejazd najd³u¿sz¹ kolejk¹ w¹skotorow¹ naist. Ich habe viel über die Mentalität und die œwiecie, która jeŸdzi pionowo na szczyt Bro-Ansichten gelernt. Auch wenn wir eher die obere cken. Zwiedzanie Muzeum Harzu, KrzywegoSchicht Polens kennengelernt haben, habe ich nun Domu, Domu Gotyckiego, Koœció³a Œw. Sylwes-eine Ahnung vom Leben in Polen. (Sarah) tra, ratusza, Fontanny Staroœci, Cafe Wien – naj- Am besten gefielen mir die Fahrt an die starszej kawiarnii gotyckiej, zameku, który jestOstsee und die Reise nach Auschwitz und Zakopa- budowl¹ stanowi¹c¹ wczeœniej fortecê, Placune. Ich fand es toll, dass wir alle miteinander eine Czarownic,Nacht auswärts verbringen durften. Meiner Mei- Ö Getynga, zwiedzanie starówki: Starego Ratu-nung nach war das ganze Programm sehr gut sza, Ganseliesel, Johannisviertel, koœcio³a Pauli-zusammengestellt. Es gab nichts, was mich nicht nów, kiermaszu œwi¹tecznego, Muzeum Miejs-interessierte. Ich möchte an dieser Stelle auch kiego (zbiory etnograficzne), Domu Bismarcka,noch den polnischen Eltern danken, die für uns uniwersytetu (jeden z najlepszych uniwersyte-,,Extrafahrten’’ durchführten, spätabends noch tów w Niemczech),kochten, Sandwiches machten, Getränke (und so- Ö Bad Harzburg, zwiedzanie miasta.gar Blumen!) ins Zimmer stellten... Das ist ja nicht × Zajêcia dodatkowe ju¿ realizowanealles so selbstverständlich. (Barbara P.) i zaplanowane: Mir hat das Programm sehr gut gefallen,obwohl es manchmal etwas gedrängt und an- Ö wyjazdy do teatrów w Berlinie, np. Grips-strengend war. Wir hatten so die Möglichkeit, Theater, gdzie uczniowie mog¹ ogl¹daæ sztukiverschiedene Teile Polens kennezulernen. Sehr w oryginale,gut haben mir die Ausflüge nach Krakau, Zakopa- Ö redagowanie gazetki w jêzyku niemieckimne und Auschwitz gefallen. Den Ausflug an die Cicer cum caule,Ostsee an den Schluss der Woche zu nehmen war Ö poznawanie najbli¿szego regionu (wycieczkieine tolle Idee. Die polnische Gastfreundschaft np. na cmentarz centralny w Szczecinie, wy-habe ich genossen und ich möchte mich für diese szukiwanie grobów Niemców, nastêpnie wery-herzlich bedanken. Einzig beim Schlussabend hät- fikacja nazwisk w Archiwum Pañstwowym), 55
  • 56. Ö fakultet z historii Niemiec, historii sztuki, i pisanie), postawa i aktywnoœæ (przygotowanieinformacji o krajach niemieckojêzycznych (dla do lekcji, praca w grupach, uczestnictwo w lekcji,klasy III gimnazjum). Proponowany program fakultet i zajêcia pozalekcyjne na wy¿sz¹ ocenê).fakultetu jest nastêpuj¹cy: Formy sprawdzania: praca klasowa (min. 1 godz. lek., zapowiedziana 2 tyg. przedNu- Tematyka zajêæ prac¹), sprawdzian (maks. 1 godz. lek., zapo-mer wiedziany z 1 tyg. wyprzedzeniem), kartkówka 1 Von der römisch-germanischen Zeit bis zur Tei- (maks 15 min. niezapowiedziana z trzech ostat- lung des Frankenreiches nich lekcji), odpowiedŸ ustna (zapowiedziana 2 Von der Entstehung des Deutschen Reiches bis lub niezapowiedziana), praca projektowa. 3 zum Ende der Stauferzeit liczba 4 Deutscher Orden Czêstot- punktów Maks Punkty 5 Spätmittelalter, Rudolf von Habsburg und das liwoœæ mo¿li- liczba razem Przedmiot oceny spraw- wych punktów 100 Haus Habsburg dzania do uzys- maks 6 Karl IV. und das Haus Luxemburg, Hansestädte, kania Universitäten Wiado- Gramatyka 2 4 8 32 7 Reformation und Glaubenskriege moœci S³ownictwo 6 4 8 8 Umiejêt- S³uchanie 2 4 8 32 9 Das Zeitalter des Absolutismus (1648–1789) noœci Mówienie 2 4 8 10 Czytanie 2 4 8 11 Die Französische Revolution und die Deutschen Pisanie 2 4 8 12 Wiener Kongreß Postawa i Przygotowa- 13 Bismarckzeit (1850–1890) aktywnoœæ nie do lekcji 4 1 4 12 14 Wilhelminisches Zeitalter und Erster Weltkrieg Uczestnictwo 15 Wilhelminisches Zeitalter und Erster Weltkrieg w lekcji 4 1 4 16 Weimarer Republik Praca w grupach 4 1 4 17 Praca projektowa 1 8 8 8 18 Das Dritte Reich Praca klasowa 2 8 16 16 19 20 Neuanfang nach dem Krieg, Besatzungszonen und Ö Skala punktów – prace pisemne Bildung der Länder, Vertreibung, Aussiedlung, liczba punkt. Liczba pkt. % 21 Adenauerzeit, Mauerbau, deutsch-deutsche Ve- – praca klasowa kartkówka rantwortung 0-30 0 0,0 22 Der Aufbruch 31-40 1 0,5 41-50 2 1,0 51-60 3 1,5 Po zakoñczeniu projektu wszyscy ucznio- 61-70 4 2,0wie bêd¹ zdawaæ Zertifikat Deutsch w Instytucie 71-78 5 2,5Goethego w Szczecinie. Dwójka gimnazjalistów 79-85 6 3,0zdawa³a ju¿ w listopadzie 2000. 86-93 7 3,5 94-100 8 4,0 Ö Przeliczanie punktów na oceny semestralne Ö System oceniania: – roczne niedostateczny – 0-30, dopuszczaj¹cy – 31-50, dostatecz- ny – 51-70, dobry – 71-85, bardzo dobry – 86-100, celuj¹cy – 100 + wykonanie zadañ dodatkowych, nad- Na lekcjach jêzyka niemieckiego wpro- obowi¹zkowych, udzia³ w olimpiadach itp.wadzi³em tak¿e punktowy system oceniania. Przy poprawie prac klasowych lub sprawdzanów Przedmiot oceny: wiadomoœci (gramaty- mo¿na uzyskaæ maksymalnie po³owê punktów mo¿liwychka i s³ownictwo), umiejêtnoœci (rozumienie ze do uzyskania. Nie mo¿na poprawiaæ kartkówek!s³uchu, mówienie, czytanie ze zrozumieniem (listopad 2000) 56
  • 57. Hanna Marcinkowska1)PoznańTematyka krajoznawcza na lekcjach języka niemieckiego– Landeskunde in Deutschunterricht Postanowi³am podzieliæ siê z czytelnika- guj¹cych siê jêzykiem niemieckim, by ostatecz-mi swoimi doœwiadczeniami na temat pracy nie osi¹gn¹æ takie opanowanie jêzyka, którez uczniami na lekcjach jêzyka niemieckiego umo¿liwia³oby komunikowanie siê. Interesuj¹-w gimnazjum. c¹ form¹ zachêcenia uczniów do nauki, do Wiek gimnazjalny, jak to ogólnie wiado- poznania kultury nieznanego kraju mo¿e byæmo, jest wiekiem, w którym uczniowie maj¹ propozycja wykonania pracy na przyk³ad w for-nadmiernie krytyczn¹ postawê wobec wszyst- mie albumu lub plakatu, na zasadzie kontraktukiego, co ich otacza i czêsto uzewnêtrzniaj¹ miêdzy uczniami i nauczycielem. Okreœlony zo-swoje emocje. Nowi koledzy, nowi nauczyciele staje temat pracy, termin jej realizacji i ucznio-s¹ dla nich jeszcze wiêkszym obci¹¿eniem. Wte- wie samodzielnie staraj¹ siê dotrzeæ do potrzeb-dy staj¹ siê zamkniêci w sobie, ale i pewni nych informacji z ró¿nych Ÿróde³, nastêpniesiebie, chc¹ zwracaæ na siebie uwagê. Pojawia dokonuj¹ ich selekcji, a na koniec prezentacjisiê równie¿ problem nauki, poniewa¿ nie wszy- przygotowanego materia³u. Jest to metoda in-scy chc¹ siê uczyæ. dywidualnego lub grupowego projektu badaw- Moj¹ uwagê zwróci³ tak¿e fakt, i¿ wielu czego, w którym pod uwagê przy ocenie po-uczniów ma problemy z zapamiêtywaniem wia- winny byæ wziête miêdzy innymi: spe³nieniedomoœci. Konieczne sta³o siê zapoznanie wymogów instrukcji, pomys³owoœæ, estetykauczniów z niektórymi sposobami uczenia siê wykonania, sposób prezentacji.jêzyków obcych, zaproponowanie æwiczeñ u³at- Rezultatem poszukiwañ w przypadkuwiaj¹cych zapamiêtywanie, np. uk³adanie s³ó- moich uczniów by³y naprawdê interesuj¹ce al-wek z anagramów, zapisywanie tekstów piose- bumy, np. o ¿yciu i twórczoœci Güntera Grassa,nek i œpiewanie ich, czytanie ³atwych ksi¹¿ek Alberta Einsteina, Wolfganga Amadeusza Mo-dla ma³ych dzieci itp. Zwrócenie uwagi na æwi- zarta itp. Pojawi³y siê te¿ doskona³e prace naczenie wszystkich sprawnoœci jêzykowych, za- temat ras koni niemieckich, samochodów, fil-uwa¿enie indywidualnych predyspozycji mu, czasopism dla m³odzie¿y. Zorganizowanieuczniów, odwo³ywanie siê do ich doœwiadczeñ wystawy prac uczniów spowodowa³o, ¿e wziêliczy pokazanie mo¿liwoœci wypracowania w³as- w niej udzia³ wszyscy autorzy, porównuj¹cnych strategii uczenia siê. i sprawdzaj¹c, czy akurat ich praca wzbudza Ponadto godne uwagi jest stosowanie na zainteresowanie.zajêciach metod aktywizuj¹cych. Polecam dos- Problematyka krajoznawcza jest bardzokona³¹ pozycjê: Ja i mój uczeń pracujemy aktyw- wa¿nym i obszernym tematem. Nie ma jedno-nie, autorstwa E. Budnik, A. Moszyñskiej, B. znacznoœci odnoœnie definicji Landeskunde.Owczarskiej. Ciekawe dla uczniów s¹ równie¿ Wiadome jednak jest to, ¿e Landeskunde jestzajêcia integruj¹ce treœci nauczania jêzyka nie- konieczn¹ czêœci¹ sk³adow¹ zajêæ lekcyjnych.mieckiego z programami œcie¿ek edukacyjnych Istnieje wiele materia³ów dla nauczycieli– na przyk³ad europejskiej, czytelniczej i me- i uczniów, umo¿liwiaj¹cych dostêp do infor-dialnej oraz z programami innych przedmio- macji krajoznawczych np. podrêczniki, kasetytów: historii, wiedzy o spo³eczeñstwie, historii wideo, kasety magnetofonowe, mapy, fotogra-sztuki, matematyki. fie, gazety itp. Treœci te musz¹ byæ przekazywa- Istotne jest zainteresowanie uczniów kul- ne w œcis³ym zwi¹zku z trzema celami: praktycz-tur¹, ¿yciem codziennym mieszkañców pos³u- nym, kszta³c¹cym i wychowawczym.1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w gimnazjum w Poznaniu. Bra³a udzia³ w naszym Konkursie 2000– Języki obce w gimnazjum – co osiągnęliśmy, ku czemu zmierzamy. 57
  • 58. Cel praktyczny ma za zadanie opanowa- ¿n¹ rolê do spe³nienia. To od niego zale¿ynie jêzyka obcego jako œrodka komunikacyjne- wybór informacji, które powinny budziæ zainte-go. Cel kszta³c¹cy bêdzie realizowany, gdy resowanie, uwra¿liwiaæ, rozwijaæ zdolnoœæ kry-ucz¹cemu siê zostanie przybli¿ony kraj i jego tycznej postawy wobec stereotypów myœlowychkultura. O realizacji celu wychowawczego nato- i to¿samoœæ z w³asn¹ kultur¹.miast mo¿e byæ mowa, gdy nauczany materia³ Opracowanie materia³ów krajoznaw-bêdzie mia³ wp³yw na œwiatopogl¹d ucznia, czych zale¿y jednak od poziomu jêzykowegogdy pozwoli mu dostrzec stereotypy myœlowe i wieku ucz¹cych siê. Proponujê nastêpuj¹cyi wyrobiæ na dany temat w³asne zdanie. podzia³ realizacji tematów: Waldemar Pfeiffer w ksi¹¿ce Teoretyczne Ö Anfangsstufe (poziom dla pocz¹tkuj¹cych)podstawy preparacji materiałów glottodydaktycz- – ¿ycie codzienne, rodzina, problemy z przyja-nych proponuje nastêpuj¹cy podzia³ Landeskun- cielem, przyjació³k¹, mieszkanie, szko³a, waka-de: cje, zakupy, dworzec, poczta, lekarz, restaura-Ö Realienkunde – ma za zadanie przedstawienie cja, œwiêta itp.ró¿nic miêdzy rzeczywistoœci¹ nieznanego kraju, Ö Mittelstufe (poziom œrednio zaawansowany)a krajem ojczystym ucz¹cego siê. Mo¿na tutaj – sposoby spêdzania wolnego czasu, ¿ycie kul-wykorzystaæ œrodki wizualne, zwracaj¹c uwagê turalne (sztuka, literatura, teatr), turystyka, od-na to, czy przedstawiaj¹ one faktycznie obiek- wiedziny, kontakty w szkole, ¿yciu zawodo-tywn¹ rzeczywistoœæ np. ró¿norodne mapy, ar- wym, technika itp.tyku³y z gazet, wzory oficjalnych pism itp. Ö Oberstufe (poziom zaawansowany) – polity-Ö Landeskunde – to informacje o geografii, histo- ka, historia, ekonomia, sport, obyczaje, trady-rii, o polityczno-spo³ecznych uwarunkowaniach cje, organizacje spo³eczne, polityczne, uzale¿-kraju. Ucz¹cy siê jêzyka maj¹ wiele informacji nienia, sztuka i literatura itp.z ró¿nych Ÿróde³ i dlatego konieczne jest przed- Zajmowanie siê problemem Landeskun-stawienie uczniom aktualnych, zgodnych z rzeczy- de na zajêciach ma pozytywny wp³yw na roz-wistoœci¹ tekstów, schematów, fotografii np. teks- wój osobowoœci uczniów, pomaga zauwa¿aætów, map dotycz¹cych zanieczyszczenia œrodowis- osi¹gniêcia innego narodu, a przez to i w³as-ka, liczby mieszkañców, rynku pracy itp. nego kraju.Ö Soziokunde – treœci, o których mowa maj¹du¿e znaczenie, poniewa¿ to one daj¹ ucz¹cymsiê wskazówki, jak powinni zachowywaæ siêw obcym kraju. Umo¿liwiaj¹ one komunikacjê,zapobiegaj¹ nieporozumieniom, humorystycz- Ö Oto przykład zajęć:nym sytuacjom i s³u¿¹ obustronnemu zrozumie- Ö Stundenentwurf (2 Unterrichtsstundenniu siê. Do tematu Soziokunde nale¿y tak¿e 90 Min.)sposób wyra¿ania siê. Istotne jest to, ¿e aby Thema: Berlin – seit 1871 die Haupstadt vondobrze zrozumieæ obcokrajowców nie wystar- Deutschland.cz¹ tylko umiejêtnoœci porozumiewania siê Zielgruppe – 3. Klasse des Gymnasiums. (3standardow¹ form¹ jêzyka obcego, ale tak¿e Stunden pro Woche).jêzykiem potocznym. Przyk³adami mog¹ tu byæ Sozialformen – Zusammenarbeit, Partnerarbeit,teksty o sposobie zachowania, ¿ycia, trady- Einzelarbeit.cjach, zwyczajach itp. Didaktische Hilfsmittel: – Lehrbuch ‘‘DeutschÖ Kulturkunde – ma na celu przedstawienie lite- – warum nicht? – T. 3. – Herrad Meese.ratury, sztuki i muzyki. Wybór materia³ów jest – Cassettenrecorder und Cassete mit Dialogenbardzo istotny np. wiersze, krótkie opowiada- Ziele: Õ bildendes: – Wiederholung des Ma-nia, fotografie, obrazy, filmy. terials; – Aktivierung der Informationen aus Nie mo¿na uczyæ siê jêzyka nie poznaj¹c verschiedenen Quellen über die deutschekultury kraju. Zadaniem Landeskunde jest umo- Hauptstadt – Berlin; – Festigung und Fortset-¿liwienie zrozumienia nieznanej rzeczywistoœci zung des Materials; (Übungen im Hörverste-i ¿ycia mieszkañców, ale równie¿ zwiêkszenie hen); – Einführung und Erkenntnis der neuenmotywacji do nauki. Nauczyciel ma bardzo wa- Wörter und grammatischen Themen; 58
  • 59. Õ praktisches: – Verbesserung der Kommuni- nen das Brandenburger Tor zeigen. Kom-kationsfähigkeiten; – Erkenntnis der histori- men Sie, wir steigen aus.schen Informationen über Berlin; – Übungen in Dr Thürmann uzupełnia wiedzę Exa o murzeder Aussprache; berlińskim.Õ erzieherisches: – Herausbildung von positi- Dr. Thürmann: Das ist also das Brandenburgerven Haltungen und Verhältnissen in der Schü- Tor. Und hier stand die Mauer. Als ich nachlergruppe. Berlin kam, gab es die Mauer noch nicht.Ö Organisatorische Phase [Zeit: 10 Min.] Und dann, plötzlich, über Nacht, war sie da. Das war furchtbar. Bevor die Mauer da war,1. Begrüßung. war hier viel los. Man ging durch das Bran-2. Anwesenheitskontrolle. denburger Tor von Osten nach Westen, von3. Prüfung der Hausaufgabe. Westen nach Osten. Aber dann war das Zwei Schüler lesen ihre Dialoge: ‘‘Wie kom- plötzlich nicht mehr möglich. Fast 30 Jahre me ich zu... in Berlin’’. stand hier die Mauer, man konnte plötzlich4. Sprachliche Aufmunterung. nicht mehr weitergehen, die Straßen waren Der Lehrer stellt die Fragen nach dem Weg einfach zu Ende. in Posen. Ex: Ich sehe die Mauer gar nicht. Z.B.A: ‘‘Wie komme ich von hier zur Post in Dr. Thürmann: Sie ist unsichtbar, wie du, Ex. der Koœciuszkistraße?’’ Sie ist nur noch ein Souvenir... ‘‘Entschuldingung. Wie komme ich zum Rat- Berliner Ausrufer: Ein Stück Mauer, extra für haus?’’ usw. Sie, ein Souvenir, ein Stück Mauer, nur dreiÖ Präsentationsphase [Zeit: 14 Min.] Mark Kaufen Sie jetzt ein Stück Mauer bevor1. Der Lehrer erzählt den Schülern über die es zu spät ist! Berliner Mauer und das Branderburger Tor. 3. Der Lehrer stellt die Fragen. [Zeit: 3 Min.]Die Mauer: ‘‘mur berliñski’’ (1961-1989) zbu- a) Wie heißen die Gesprächspartner? dowany przez w³adze NRD, podzieli³ miasto b) Worüber sprechen sie? na czêœæ wschodni¹ i zachodni¹. Wzd³u¿ c) Berlin ist heute die Hauptstadt von Deutsch- muru rozci¹ga³a siê tzw. strefa œmierci, land. Seit wann? wkroczenie w któr¹ stanowi³o œmiertelne d) Wo stand die Berliner Mauer? niebezpieczeñstwo i uniemo¿liwia³o obywa- 4. Einführung des Wortschatzes. [Zeit: 5 Min.] telom NRD ucieczkê na zachód.Das Branderburger Tor: Brama Brandenburska, Słówka i zwroty zbudowana w latach 1788-1791, stanowi³a zwei deutsche dwa pañstwa symbol otwarcia na zachód. [Zeit: 2 Min] Staaten niemieckie2. Präsentation des Dialogs: [Zeit: 4 Min.] die Bundesrepublik Republika Federalna ‘‘Bevor die Mauer kam...’’ Deutschland (BRD) Niemiec (RFN) Übung im Hörverstehen. Die Schüler hören die Deutsche Niemiecka Republika den Text zuerst einmal. Demokratische DemokratycznaEx: Ist Berlin nun Hauptstadt oder nicht? Republik (DDR) (NRD)Andreas: Also: Berlin war bis 1945 Hauptstadt. das Branderburger Tor Brama Brandenburska Danach gab es ja zwei deutsche Staaten: die die Mauer mur Bundesrepublik Dutschland, die BRD), und- plötzlich nagle die Deutsche Demokratische Republik, die über Nacht w ci¹gu nocy DDR. Als es die beiden Staaten gab, war viel los sein du¿o siê dzieje; jest Bonn die Hauptstadt der Bundesrepublik du¿y ruch und Ostberlin die Hauptstad der DDR. von Osten nach Westen ze wschodu na zachódEx: Und heute? der Osten wschódAndreas: Seit der Vereinigung von 1990 ist Berlin der Westen zachód wieder die Hauptstadt von Deutschland. zu Ende sein koñczyæ siêDr. Thürmann: Entschuldingen Sie, Herr Schä- das Souvenir pami¹tka fer: Bevor wir weiterfahren, möchte ich Ih- ein Stück Mauer kawa³ek muru 59
  • 60. extra für Sie specjalnie dla pana͞pani Beispiel:bevor es zu spät ist zanim bêdzie za pó¿no Bevor wir weiterfahren möchte ich Ihnen das Brandenburger Tor zeigen. [Zeit: 5 Min.]Ö Übungsphase [Zeit: 21 Min.] 4. Zusätliche Aufgabe. (fakultativ)1. Der Lehrer gibt den Schülern die Aufgabe. 1. Hier war früher viel ..............Vervollständigt bitte die folgenden Sätze wäh- 2. Man ging durch das Brandenburger Tor vonrend des Dialoghörens. Die Schüler hören die Westen nach ..............Dialoge noch zweimal also können alles beim 3. Vor 1961 gab es die .............. nioch nicht.zweiten Hören noch ergänzen. (Einzelarbeit 4. .................. wir weiterfahren möchte ich.oder wenn das besser für die Schüler einer Ihnen das Brandenburgen Tor zeigen.Klasse wäre – Partnerarbeit.) 5. Plötzlich .............. Nacht war sie da.a) Berlin .............. bis 1945 Hauptstadt 6. Die Straßen waren plötzlich zu ..............b) Danach .............. es zwei deutsche Staaten 7. Seit der .......... ist Berlin wieder Hauptstadt.c) Bonn .............. die Hauptstadt der BRD und 8. Ein Stück Mauer .............. für Sie. Ostberlin die Hauptstadt der DDRd) Hier .............. die Mauere) Man .............. durch das Brandenburger Tor von Osten nach Westen.f) Man .............. plötzlich nicht mehr weiter- gehen. [Zeit: 11 Min.]2. Zweite Aufgabe.Verbindet die Sätze mittels der Konjunktion‘‘als’’a) Es gab zwei deutsche Staaten. Bonn war die Hauptstadt der DDR.b) Die Mauer war noch nicht da. Man konnte durch das Brandenburger Tor gehen.c) Die Mauer stand hier. Man konnte plötzlich nicht mehr weitergehen. Die Mauer ist nur noch ein ..............................d) Wir fuhren weiter. Er zeigte uns das Bran- denburger Tor. Ö Automatisierungsphase [Zeit: 36 Min.]e) Die Mauer war da. Hier war viel los. 1. Die Schüler hören zweimal einige kurze Aus- sagen zum Thema: ‘‘Berlin wird wieder dieBeispiel: Hauptstadt von Deutschland’’.Als es zwei deutsche Staaten gab, war Bonn die Die Aussagen fertigen auch die neuen WörterHauptstadt der BRD. [Zeit: 5 Min.] und Wendungen.3. Nächste Aufgabe: (fakultativ) Der Lehrer erklärt die Wörter und Wendungen.Verwendet bitte die Konjunktion ‘‘bevor’’. Der Lehrer erklärt die Wörter:a) Zuerst möchte ich Ihnen das Brandenburger der Nachteil Tor zeigen. der Vorteil Dann fahren wir weiter. die Brückeb) Zuerst konnte man durch das Brandenbur- die Entscheidung ger Tor gehen. Berlinerin – mieszkanka Berlina Dann war die Mauer da.c) Zuerst hat Andreas in Aachen gearbeitet. Andreas: Berlin wird wieder die Hauptstadt Dann ist er nach Berlin gefahren. von Deutschland. Wie finden Sie das?d) Zuerst fahren sie zur Siegelsäule. Berlinerin Wie ich das finde? Na, super. End- Dann fahren sie zum Alex. lich mal wieder’ne – Metropole.e) Es ist zu spät. Ten Berlińczyk dostrzega same negatywy nowej Sie kaufen ein Stück Mauer. sytuacji. 60
  • 61. Berliner – Berliñczyk Nachteile VorteileBerliner: Das finde ich gar nicht gut. Die Woh- nungen werden teuer, die Lebensmittel, das Busfahren – alles wird sehr teuer. Ich finde, das hat nur Nachteile.Berliński taksówkarz patrzy optymistycznie w przy- 1. Wohnungen werden teuer. szłość. 2. Da werde ich mehr Geld verdienen.Taxifahrer: Als Taxifahrer habe ich nichts dage- 3. Das ist für Europa gut. gen. Da werde ich ein bißchen mehr Geld 4. So eine Szene wie jetzt wird es bald nicht verdienen. Und Berlin wird dann international. mehr geben. Da muß ich wohl Fremdsprachen lernen... 5. Berlin wird dann international.Starsza pani próbuje spojrzeć na sprawę ogólnie 6. Lebensmittel werden teuer. – z pozycji jedności Europy. 7. Endlich mal wieder eine Metropole!Frau: Ich finde die Entscheidung gut sehr gut 8. Da muß ich wohl Fremdsprachen lernen. sogar. Und wissen Sie warum? Weil das für 9. Berlin kann eine Brücke zum Osten werden. Europa gut ist. Berlin liegt in Westeuropa 10. In Berlin wird es nicht mehr so viel Freiheit und gleichzeitig sehr östlich. So kann Berlin geben. [Zeit: 10 Min.] eine Brücke zum Osten werden. Ö Testphase. [Zeit: 8 Min.]Przedstawiciel młodzieży berlińskiej z kolei oba- wia się o losy subkultury młodych w nowych Der Lehrer stellt die Fragen und die Schüler warunkach. antworten.Junger Mann: Ich finde das überhaupt nicht 1. Worüber haben wir gesprochen? gut! So eine Szene wie jetzt wird es bald 2. Ist Berlin nun die Hauptstadt von Deutsch- nicht mehr geben. Wir sind doch nach Ber- land? Seit wann? lin gekommen, weil es hier so viel Freiheit 3. Wie sieht die Situation nach dem II. Welt- gab. Das klingt absurd, aber in Berlin gab es krieg aus? wirklich viel Freiheit! [Zeit: 15 Min.] 4. Wo stand die Mauer und wie lange?2. Dann bekommen sie die Texte und lesen 5. Wie finden die Berliner das, dass Berlinleise die Aussagen. [Zeit: 3 Min.] wieder die Hauptstadt von Deutschland wird?3. Nennt die Internationalismen, die im Text Ö Hausaufgabe. [Zeit: 1 Min.]vorkommen, (die Metropole, das Taxi, absurd). [Zeit: 3 Min.] Der Lehrer erklärt die Hausaufgabe. Schreibt4. Dann liest der Lehrer die folgenden Sätze bitte 8-10 Sätze zum Thema: Poznañ wird dieund die Schüler betrachten sie als Vorteile oder Hauptstadt von Polen. – Was meinst du dazu?Nachteile – Partnerarbeit (listopad 2000)Alina Matusz1)OzimekLekcje języka angielskiego w I klasie gimnazjum Nauczanie jêzyka angielskiego wi¹¿e siê pozycjê lekcji przybli¿aj¹cej ten aspekt naucza-nierozerwalnie z koniecznoœci¹ poznawania nia jêzyka. Lekcjê przeprowadzi³am z uczniamiuczniów z kultur¹, histori¹ i realiami ¿ycia co- klas pierwszych gimnazjum, którzy ucz¹ siêdziennego krajów obszaru anglojêzycznych. trzeci rok jêzyka angielskiego.W niniejszym artykule pragnê przedstawiæ pro- Temat lekcji: ,,The USA – general information’’.1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Gimnazjum nr 1 w Ozimku. 61
  • 62. Cele lekcji: THE STATUE OF LIBERTYÖ Zebranie i rozszerzenie podstawowych wia-domoœci o Stanach Zjednoczonych (po³o¿enie,podzia³ na stany, waluta, symbole itp.) The seven spikes of the statue’s crown represent the seven oceansÖ Doskonalenie czytania (czytanie ze zrozumie- and seas of the worldniem, scanning, skimming)Ö Wzbogacenie s³ownictwa.Ö Doskonalenie p³ynnoœci wypowiedzi.Ö Æwiczenie sprawnoœci s³uchania ze zrozumie-niem.Potrzebne materia³y:Ö Mapa USA z podzia³em na stany.Ö Pieni¹dze – monety i banknoty bêd¹cew obiegu w USA.Ö Flagi poszczególnych stanów. The statue’s face is based on the strong faceÖ Teksty: o Statule Wolnoœci i o Bia³ym Domu. of the sculptor’s motherÖ Nagranie hymnu Stanów Zjednoczonych.Ö Nagranie i s³owa piosenki Oh, Susanna.Przebieg lekcji: The Statue of Liberty is one of the most Lekcjê rozpoczê³am nagraniem hymnu famous landmarks in the world.amerykañskiego The Star Spangled-Banner. The enormous statue is 93 metres highUczniowie bezb³êdnie zgadli, jakiego kraju jest and stands in New York harbour. For the mill-to hymn. Nastêpnie zadawa³am im pytania ions of immigrants to the USA who saw it aszwi¹zane z ich podstawow¹ wiedz¹ o USA, they sailed into New York for the first time, ita odpowiedzi pisa³am na tablicy: became a symbol of liberty.Ö The USA was formed 4th July 1776 (Dec- The Statue of Liberty was built in 1876laration of Independence) year by the French people. It was a token ofÖ Number of states: 50 friendship.Ö First president: George Washington It was designed by a French sculptor,Ö Currency: dollar (1$ = 100 cents) Frederic Auguste Bartholdi and took 15 years toÖ Flag is called Star and Stripes build.Ö Symbols of the USA: dollar, flag, Hollywood, The statue was made from 32.5 tonnesThe White House, The Statue of Liberty and others of copper in Paris. Then sections of it were put Kolejnym etapem by³a praca z map¹. into 210 boxes and they sailed across the At-Przygotowa³am mapê z podzia³em na stany, lantic Ocean. In New York harbour the sectionsz zaznaczeniem ich stolic. Mapa by³a jednak were put together on a pedestal.niekompletna – brakowa³o na niej nazw nie- Today visitors to the statue go by a glassktórych stanów, nazw pañstw, z którymi grani- lift to the top of the pedestal. From that pointcz¹ Stany Zjednoczone oraz nazw otaczaj¹cych there are 171 steps to a viewing gallery in theje oceanów. Uczniowie podchodzili do mapy crown.i naklejali w odpowiednie miejsca wczeœniej Glossary:przygotowane karteczki z nazwami geograficz- landmark – symbol, znak, harbour – port, liberty – wol-nymi i nazwami stolic poszczególnych stanów. noœæ, token – dowód, znak, copper – miedŸ, a glass liftPrzy okazji poda³am im informacjê, ¿e ka¿dy – szklana winda, viewing gallery – galeria widokowastan posiada w³asny rz¹d, prawo oraz flagê. Nastêpnie nawi¹za³am do jednego Nastêpnie uczniowie odpowiadali ustniez symboli USA – The Statue of Liberty. Ucznio- na zadawane przeze mnie pytania:wie otrzymali polecenie przeczytania tekstu, 1. Where is the Statue of Liberty?w którym nowe s³ownictwo podane by³o w for- 2. What symbol is it?mie mini-s³owniczka u do³u strony. 3. Who built the Statue and why? 62
  • 63. 4. What is it made from? Questions5. Is it possible to visit the Statue? 1. Who lives and works in the White House? Kontynuuj¹c w¹tek elementów zwykle ko- 2. Can tourists go into the White House?jarz¹cych siê z USA pokaza³am uczniom monety 3. Why is it called the White House?i banknoty bêd¹ce aktualnie w obiegu w USA 5. Who can become a president of the USA?oraz flagi niektórych stanów (te, które posiada- 6. How long can one person be a president?³am). Uczniowie byli tym bardzo zainteresowa-ni, pytali o wizerunki osób przedstawione na Elementem podsumowuj¹cym lekcjê by³banknotach i monetach, porównywali flagi ró¿- USA QUIZnych stanów. Gdy wyjaœni³am, ¿e na bankno- Are you an expert on the life in the USA? Try the tentach widniej¹ podobizny prezydentów USA by³ questions below.to odpowiedni moment, aby nawi¹zaæ do ko-lejnego symbolu Stanów – Bia³ego Domu.Uczniowie otrzymali tekst: About the White House and a president of the USA All presidents of the USA ecxept thefirst, George Washington, lived and worked inthe White House. The president’s offices are onthe first two floors and the president and hisfamily live on the next two floors. 1. What’s the name of the US President’s house in Tourists can visit the White House every Washington?Tuesday to Saturday. 2. How many cents are there in a dollar? The White House is called ‘white’ because 3. Who was the first US President?it is white. The architect planned to use white 4. Britons call them ‘chips’ – what do Americans callmarble on the outside, but it was too expen- them?sive. They used grey sandstone but painted itwhite. The White House is painted every fouryears. The president of the USA can becomeanyone who:– is at least 35 years old,– was born in the USA, 5. The Big Apple is a popular nickname – but for– has lived in the USA for at least 14 years. what? One person can be a president no longer 6. What colour are all the taxies in New York?than 8 years. There is an election every four 7. What sport do the Miami Dolphins and the Newyears and the same person can be elected England Patriots play?twice.Glossary:marble – marmur, use – zastosowaæ, u¿yæ, sandstone– piaskowiec, election – wybory Tym razem technika czytania by³a innani¿ poprzednio. Najpierw poprosi³am jednegoz uczniów, aby przeczyta³ g³oœno pytania, któreznajdowa³y siê pod tekstem. Po sprawdzeniu 8. With which two countries does the USA haveczy wszyscy rozumiej¹ treœæ pytañ, uczniowie borders?szukali w tekœcie odpowiedzi na nie (scanning). 9. What are CBS, NBC and ABC?Po chwili odpowiadali ustnie na wczeœniej po- 10. British flag is called the Union Jack. What’s thedane pytania. name of the American flag? 63
  • 64. Uczniowie rozwi¹zywali go w parach, a po STATES IN THE USAkilku minutach skonsultowali i porównali swoje Delaware Doverodpowiedzi. Moja rola ograniczy³a siê do ewen- Pennsylvania Harrisburgtualnej korekty lub naprowadzenia na w³aœciw¹ New Jersey TrentonodpowiedŸ, gdy uczniowie mieli w¹tpliwoœci. Georgia Atlanta Na zakoñczenie lekcji uczniowie otrzy- Connecticut Hartfordmali s³owa tradycyjnej, amerykañskiej piosenki Massachusetts Boston Maryland BaltimoreOh! Susanna. By³ to tekst z lukami. Po dwukrot- South Carolina Columbianym wys³uchaniu doskonale poradzili sobie New Hampshire Concordz ich uzupe³nieniem. Krótko wyjaœni³am trud- Virginia Richmondniejsze s³owa, a nastêpnie zaœpiewaliœmy wspól- New York Albany North Carolina Raleighnie t¹ piosenkê. By³o to sympatyczne i weso³e Rhode Island Providencezakoñczenie lekcji. Vermont Montpelier Kentucky Franfort OH! SUSANNA2) Tennessee Nashville (Traditional) Ohio Columbia Louisiana Baton RougeI come from ......... with my banjo on my knee, Indiana IndianapolisI’m going to ......... my true love for to see. Mississippi JacksonIt rained all night the day I left, Illinois SpringfieldThe weather, it was dry, Alabama Montgomery Maine AugustaThe ........ so hot I froze to death, Missouri Jefferson CitySusanna don’t you cry. Arkansas Little RockChorus: Michigan Lansing Florida TallahasseeOh! Susanna, oh! don’t you cry for me, Texas AustinI’ve come from ....... with my banjo on my knee. Iowa Des MoinesI had a dream the other ....... Wisconsin Madison California SacramentoWhen everything was still, Minnesota St. PaulI thought I saw Susanna Oregon SalemA-coming down the hill. Kansas TopekaThe buckwheat cake3) was in her mouth, West Virginia Charleston Nevada Carson CityA tear was in her ....... Nebraska LincolnSays I, I’m coming from the South, Colorado DenverSusanna don’t you cry. North Dakota Bismarck South Dakota PierreChorus: Montana HelenaOh! Susanna, oh! don’t your cry for me, Washington OlympiaI’ve come from ...... with my banjo on my knee. Idaho Boise Wyoming Cheyenne Jako dodatkowe informacje uczniowie Utah Salt Lake Cityotrzymali w formie odbitek ksero: Oklahoma Oklahoma CityÖ listê wszystkich stanów wraz z nazwami ich New Mexico Santa Festolic, Arizona Phoenix Alaska JuneauÖ listê wszystkich dotychczasowych prezyden- Hawaii Honolulutów USA. LIST OF PRESIDENTS Name Born, Died Party In Office 1. George Washington 1732–1799 Fed. 1789–1797 2. John Adams 1735–1826 Fed. 1797–1801 3. Thomas Jefferson 1743–1826 Dem. Rep. 1801–18092) This song is very famous all over the world; you have probably heard it in films featuring the fabulous Far West.3) Buckwheat cake: a cake prepared in the States with maize flour especially for breakfast. 64
  • 65. Name Born, Died Party In Office 4. James Madison 1751–1836 Dem. Rep. 1809–1817 5. James Monroe 1758–1831 Dem. Rep. 1817–1825 6. John Quincy Adams 1767–1848 Dem. Rep 1825–1829 7. Andrew Jackson 1767–1845 Dem. 1829–1837 8. Martin Van Buren 1782–1862 Dem. 1837–1841 9. William Henry Harrison 1773–1841 Whig 184110. John Tyler 1790–1862 Whig 1841–184511. James Knox Polk 1795–1849 Dem. 1845–184912. Zachary Taylor 1784–1850 Whig 1849–185013. Millard Fillmore 1800–1874 Whig 1850–185314. Franklin Pierce 1804–1869 Dem. 1853–185715. James Buchanan 1791–1868 Dem. 1857–186116. Abraham Lincoln 1809–1865 Rep. 1861–186517. Andrew Johnson 1808–1875 Rep. 1865–186918. Ulysses S. Grant 1822–1885 Rep. 1869–187719. Rutherford B. Hayes 1822–1893 Rep. 1877–188120. James A. Garfield 1831–1881 Rep. 188121. Chester Alan Arthur 1829–1886 Rep. 1881–188522. Grover Cleveland 1837–1908 Dem. 1885–188923. Benjamin Harrison 1833–1901 Rep. 1889–189324. Grover Cleveland 1837–1908 Dem. 1893–189725. William McKinley 1843–1901 Rep. 1897–190126. Theodore Roosevelt 1858–1919 Rep. 1901–190927. William Howard Taft 1857–1930 Rep. 1909–191328. Woodrow Wilson 1856–1924 Dem. 1913–192129. Warren G. Harding 1865–1923 Rep. 1921–192330. Calvin Coolidge 1872–1933 Rep. 1923–192931. Herbert Hoover 1874–1964 Rep. 1929–193332. Franklin Delano Roosevelt 1882–1945 Dem. 1933–194533. Harry S. Truman 1884–1972 Dem. 1945–195334. Dwight David Eisenhower 1890–1969 Rep. 1953–196135. John Fitzberald Kennedy 1917–1963 Dem. 1961–196336. Lyndon Baines Johnson 1908–1973 Dem. 1963–196937. Richard M. Nixon 1913–1994 Rep. 1969–197438. Gerald Ford 1913– Rep. 1974–197739. Jimmy (Jemas Earl) Carter 1924– Dem. 1977–198140. Ronald Reagan 1911– Rep. 1981–198941. George Bush 1924 –0000 Rep. 1989–199342. Bill Clinton 1946–0000 Dem. 1993–200143. George Bush Jr. 1946–0000 Rep. 2001– Papa M., Iantorna G., Famous British & Amarican SongsBibliografia and their cultural background, LongmanAbbs B., Freebairn I., Baker Ch. (1999), Snapshot, Ele- Carlson-Kreibohm K. (1988), The White House, Washing- mentary. Longman. ton D.C., Cornelsen Verlag, Berlin. (marzec 2001) ZAPROSZONO NAS: Zespó³ Wydawnictwa FRASZKA EDUKACYJNA na promocjê nowej ksi¹¿ki Ireny Dzierzgowskiej – ,,Nauczanie nauczycieli. Podręcznik dla edukatora’’ w grudniu 2001 ▲▲▲ British Council na spotkanie: Revised CPE Celebration w styczniu 2002 65
  • 66. Z DOŚWIADCZEŃNAUCZYCIELIDorota Dziewanowska1)KrakówLekcje języka rosyjskiego z komponentem akcentuacyjnym Systemowe nauczanie akcentuacji rosyj- lekcji akcentuacyjnych æwiczeñ o charakterzeskiej obejmuje dwa etapy. Etap pierwszy prze- komunikacyjnym, tzn. æwiczeñ w mówieniu qu-widuje œwiadome poznawanie przez uczniów asi-produktywnym.wiadomoœci teoretycznych. Zatem w pierwszejkolejnoœci dokonywana jest prezentacja algoryt-mu, ujmuj¹cego zasady akcentuacji danej czêœcimowy w uogólniony system. Nastêpnie, zgod- Ö Lekcja 1 z komponentem akcentuacyjnymnie z zasad¹ przechodzenia od ogó³u do szcze- Materia³ nauczania: Czasowniki grupy A (typgó³u, odbywa siê prezentacja krótkiej definicji, ‍e ‎― “…) ´wyjaœniaj¹cej istotê danej grupy akcentuacyjnej(typu akcentuacyjnego). Ostatnia faza pracy na Budowa komponentu akcentuacyjnego:etapie I obejmuje prezentacjê regu³y i paradyg-matu, ilustruj¹cego miejsce akcentu w formach × Repetycyjne æwiczenia akcentuacyjnewyrazów, nale¿¹cych do danej grupy akcen- i sprawdzenie ustnej pracy domowejtuacyjnej (typu akcentuacyjnego). (ok. 3 min.) II etap nauczania zak³ada kszta³towanie Celem repetycyjnych æwiczeñ akcentuacyjnychumiejêtnoœci wykorzystywania teorii akcentolo- jest stworzenie uczniom optymalnych warun-gicznej w praktyce jêzykowej. Na tym etapie ków do doskonalenia umiejêtnoœci kszta³towa-wykonywane s¹ æwiczenia akcentuacyjne, dob- nych na poprzedniej lekcji. Poniewa¿ zak³adarane wed³ug stopnia trudnoœci: dyskryminacy- siê, ¿e æwiczenia akcentuacyjne nie powinnyjne, analityczne, syntetyczne i komunikacyjne. stanowiæ dla uczniów dodatkowego obci¹¿enia,Zak³adam, ¿e nauczanie akcentuacji rosyjskiej nauczyciel ma prawo zrezygnowaæ z zadawaniajest prowadzone systematycznie, w ramach uczniom pracy domowej, wynikaj¹cej z kom-tzw. komponentu akcentuacyjnego trwaj¹cego ponentu akcentuacyjnego. W zwi¹zku z tym10–15 minut2). repetycyjne æwiczenia nie zawsze musz¹ byæ Przedstawiam cykl lekcji z formami pra- powi¹zane z kontrol¹ pracy domowej. Je¿elicy stosowanymi podczas realizacji akcentuacyj- jednak na poprzedniej lekcji nauczyciel poleci³nych æwiczeñ w czytaniu, opartych na krótkich uczniom przygotowaæ w domu czytanie natekstach dialogowych (etap II). Æwiczenia te podstawie jednego z æwiczeñ zamieszczonychstanowi¹ podstawê do wykonania na kolejnej w zbiorze3, to powinno ono zostaæ skontrolo-1) Autorka jest adiunktem w Instytucie Filologii Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej w Krakowie.2) Szerzej na ten temat: Dziewanowska D. (2000), Możliwości systemowego nauczania akcentuacji rosyjskiej, ,,Jêzyki Obcew Szkole’’ nr 1͞2000, s. 11–17.3) np. na s. 27–29, Dziewanowska D., (1996), Ćwiczenia z akcentuacji rosyjskiej dla uczniów szkoły podstawowej i średniej.Część I: Czasownik, Warszawa: WSiP. 66
  • 67. wane i ocenione. W przypadku, gdy nauczyciel O której godzinie jesz śniadanie?nie zada³ uczniom pracy domowej zwi¹zanej Jem śniadanie o godzinie siódmej rano.z akcentuacj¹ czasowników grupy A, repetycyj- Mama jeździ do pracy autobusem.ne æwiczenia mog¹ polegaæ na wykonaniu pod Ania i Ola jeżdżą do szkoły tramwajem.kontrol¹ nauczyciela nastêpuj¹ce æwiczenie: Kola odrabia lekcje.N: S³ucham radia. Jemy kolację o godzinie ósmej wieczorem.U1: ῼ ‛―”• 
 ‚ ‍‒‘.chór: ῼ ‛―”• 
 ‚ ‍‒‘. Æwiczenia translacyjne nale¿y zorganizo-U2: `‥ ‛―”• ‎•… ‚ ‍‒‘. waæ tak, aby ka¿de zdanie t³umaczy³ innychór: `‥ ‛―”• ‎•… ‚ ‍‒‘. uczeñ. Najpierw nauczyciel powinien podaæU3: Ύ‗ ‛―”• ‎“ ‚ ‍‒‘. zdanie, a nastêpnie wskazaæ do odpowiedzichór: Ύ‗ ‛―”• ‎“ ‚ ‍‒‘. ucznia. W ten sposób zostanie zaktywizowanyU4: Ῡ‥ ‛―”• ‎‖ ‚ ‍‒‘. ca³y zespó³ klasowy, bowiem ka¿dy uczeñ s³y-chór: Ῡ‥ ‛―”• ‎‖ ‚ ‍‒‘. sz¹c zdanie wypowiedziane przez nauczycielaU5: ῞‥ ‛―”• ‎“‎ ‚ ‍‒‘. w jêzyku polskim, bêdzie je t³umaczyæ na jêzykchór: ῞‥ ‛―”• ‎“‎ ‚ ‍‒‘. rosyjski w mowie wewnêtrznej.U6: Ύ‗‒ ‛―”• 
“ ‚ ‍‒‘. × Akcentuacyjne æwiczenia w czytaniuchór: Ύ‗‒ ‛―”• 
“ ‚ ‍‒‘. (ok. 8 min.)N: Jem obiad o pierwszej. Æwiczenia w czytaniu proponujê przepro-U1: ῼ ‘ ‎‍ 
 ​ ‡ ‛ ‍‗
. wadziæ wykorzystuj¹c nastêpuj¹ce dialogi4):chór: ῼ ‘ ‎‍ 
 ​ ‡ ‛ ‍‗
.U2: `‥ ‘ ‎‍ ‎•… ​ ‡ ‛ ‍‗
. a) ᾘ `‥ ’‘‖‗‒•… ‛―‘​  ’‎‛‎‗—‒ ,,Ῥ”‛“…chór: `‥ ‘ ‎‍ ‎•… ​ ‡ ‛ ‍‗
. ​‛‎‌‍   ”‍‎“ ‛‘―‗†‎ᾊᾊ?U3: Ύ‗ ‘ ‎‍ ‎“ ​ ‡ ‛ ‍‗
. ᾘ ῠ , ’‘‖‗
. ῰ ‖‎‗
 ‎‛“… ’― ‛“‒‗— chór: Ύ‗ ‘ ‎‍ ‎“ ​ ‡ ‛ ‍‗
. ‛ ‧“‘– ’‎‛‎‗—‘–. ῧ‘‌‍  
 —‘‗‡” ‌‘“‘​‒“…U4: Ῡ‥ ‘ ‎‍ ‎‖ ​ ‡ ‛ ‍‗
. ”‚‘—‒, ‖‥ ‎‫ •”―‛‘’ ‏‬‎‖.chór: Ῡ‥ ‘ ‎‍ ‎‖ ​ ‡ ‛ ‍‗
. ᾘ Ύ‡‎‗… ‟‘‚‘•‘!U5: ῞‥ ‘ ‎‍ ‎“‎ ​ ‡ ‛ ‍‗
. b) ᾘ `‥ ‎‑‍‒•… ​ •—‘―” ‗   ​“‘ ”‛‎?chór: ῞‥ ‘ ‎‍ ‎“‎ ​ ‡ ‛ ‍‗
. ᾘ Ὺ‎“, 
 ‎‑‐” ​ •—‘―” ‗  “‚ ‖​ ‎. ῜ “‥?U6: Ύ‗‒ ‘ ‎‍ 
“ ​ ‡ ‛ ‍‗
. ᾘ ῼ ‎‑‐” ​ •—‘―” ‗  ​‎―‘‛‒’‎‍‎.chór: Ύ‗‒ ‘ ‎‍ 
“ ​ ‡ ‛ ‍‗
. ᾘ ῜ “​‘–  ‚ “? Zamiast proponowanego wy¿ej æwicze- ᾘ Ύ‗ ‎‣‫― ‖ ‏‬‎‗…—‒–. Ύ‗ ‎‑‍‒“ ‛ ‖ ‖‘–nia mo¿na poleciæ uczniom, by przet³umaczyli ​ ‍‎“‛ ‍. Ύ‗‒ ‎‑‍
“ ‗   ​“‘ ”‛‎.na jêzyk rosyjski kilka zdañ uprzednio przygoto- c) ῠ​‎ ‛“ ‚”•—‒ ‎‍”“ ‗  ’‘‎‑‍‎.wanych przez nauczyciela. Zdania te mog¹ na- ᾘ ῧ”‍  ​‥ ‎‍‎“‎? ᾘ ‛’‚ •‒​ ‎“ ‘‍‗ .wi¹zywaæ do materia³u leksykalnego aktualnie ᾘ ῞ ῤ —‘’ ‗‎, — ‛‥‗”.realizowanego na lekcjach jêzyka rosyjskiegozgodnie z obowi¹zuj¹cym programem naucza- ᾘ ῜ 
 ‎‍” ​ ῟‍ ‗…‛—.nia. Nale¿y jednak pamiêtaæ, ¿e zdania do ᾘ Ῥ‘‍”‖ –“‎, — — 
 “‎’‎‚… “‎‟‗‒— . Ῡ‥ ‎‍‎‖ ‗  ‘‍‗‘‖ ’‘‎‑‍‎ ​ ‚ ‑‗‥‎ ‛“‘‚‘‗‥.przet³umaczenia powinny zawieraæ formy oso-bowe czasowników grupy A (typ ‍‎― “…). Po- d) ᾘ Ὺ‒‗ , ‡“‘ “‥ ‍‎― ‎•…?nadto, aby nie komplikowaæ w³aœciwej operacji ᾘ ῼ ‡‒‣” ‖‘‒  ‘“‒‗—‒.æwiczebnej zwi¹zanej z utrwaleniem regu³ ak- ᾘ ῜ ‡“‘ ‍‎― ‎“ ῞‘​ ?centuacyjnych w aktach komunikacji jêzykowej, ᾘ Ύ‗ ”—― ‍‥​ ‎“ ‒‌‚”•—‒ ‗  ’‘―—‎.przygotowane przez nauczyciela zdania nie mo- ᾘ Ὺ‒‗ , —‘‌‍  —‘‗‡‒•… ‡‒‛“‒“… ‛​‘‒g¹ byæ zbyt trudne pod wzglêdem leksykalnym  ‘“‒‗—‒, ‖‥ ’‚‒‌‘“‘​‒‖ ”‐‒‗.i gramatycznym. Dla przyk³adu podajê kilka ᾘ ῞ —‘“‘‚‘‖ ‡ ‛” ’ ’  ’‚‒‎‍‎“ ‛ ‚  ‘-zdañ do t³umaczenia zawieraj¹cych formy oso- “‥?bowe czasowników akcentuacyjnej grupy A: ᾘ Ύ‗ ’‚‒‎‍‎“ ​ •‎‛“… ‡ ‛‘​ ​‎‡‎‚ .4) zob. op. cit. 3. æw. 8 s. 29–31. 67
  • 68. e) ᾘ ΰ ―…, ‡“‘ —‘‗‡‒―‘‛… ―‎“‘. polega³o na odczytaniu z prawid³owym akcen-ᾘ ῟‍‎ “‥  ‥― ―‎“‘‖? tem czasowników, wystêpuj¹cych w dialogu.ᾘ ῞ ‒
―‎ 
 ’‘‎‟ ― — ‖‘‚
. `‥ ​‒‍‎― ‖‘‒ Poniewa¿ dialogi nie s¹ rozbudowane,‛‗‒‖—‒? dalsza praca powinna polegaæ na kilkakrotnymᾘ ῡ‣‫‗ ‏‬‎“. ich odczytaniu przez kolejne pary uczniów. Na-ᾘ ῞‘“ ‧“‘ ‖‘–  ‚ “,   ‧“‘ 
. Ῡ‥ ​‖‎‛“‎ le¿y zaleciæ uczniom, aby do czytanych dialo-‛  ‚ “‘‖  ‎‌ ―‒ ’‘  ‎‚‎‌” ‖‘‚
. ῜ —‘‌‍  gów wprowadzili realia w³asne, np. pos³ugiwali ‥―  ‟‘‚‘• 
 ’‘‌‘‍ , ‖‥ ’― ​ ―‒ ​ ‖‘‚‎. siê swoimi rzeczywistymi imionami. Zabieg tenᾘ Ύ‡‎‗… ‟‘‚‘•‒‎ ‛‗‒‖—‒. Ύ‗‒ ‖‗‎ przygotowuje ich do wykonania æwiczeñ w mó-’‘‗‚ ​‒―‒‛…. ῜ ‌‍‎ “‥  ‥― ​  ​‌”‛“‎? wieniu quasi-produktywnym.ᾘ ῞  ​‌”‛“‎ ​‛‎– ‛‎‖…‎– ‖‥ ’‘‎‟ ―‒ Realizuj¹c æwiczenia w czytaniu, trzeba pa-​ Ῡ‘‛—​”. miêtaæ, ¿e uczniowie ucz¹ siê nie tylko od nauczy-ᾘ ῧ‚ ‛‗”
 ’―‘‣ ‍… “‥ ​‒‍‎―? ciela, ale równie¿ od siebie nawzajem. W zwi¹zkuᾘ ῠ , ​‒‍‎―. z tym w pierwszej kolejnoœci do odczytania dialo-ᾘ ῜ ῧ‚‎‖―…? gów anga¿ujmy uczniów zdolniejszych tak, by ichᾘ ῧ‚‎‖―… 
 “‘‐‎ ​‒‍‎―. czytanie stanowi³o wzorzec dla uczniów odzna-ᾘ ῞ Ῡ‘‛—​‎ ‖‥ ‎‑‍‒―‒ ‗  ‖‎“‚‘. Ύ‗‘ ‖‗‎ czaj¹cych siê s³absz¹ wra¿liwoœci¹ s³uchow¹.‘‡‎‗… ’‘‗‚ ​‒―‘‛…. Podczas czytania uczniowie obowi¹zanif) ᾘ Ῡ‥ ‛ ‖ ‖‘– ‛‍‎― ―‒ ‟‘‚‘•‒‎ ’‘- s¹ wyraŸnie wyd³u¿aæ sylaby akcentowane. Ka¿-—”’—‒. `‎ ‎ ‗‚ ​‒“‛
 ‖‘‫‘​‘‗ ‏‬‎ ’― “…‎? dy b³¹d powinien byæ natychmiast sygnalizo-ᾘ Ύ‡‎‗… ‗‚ ​‒“‛
. wany przez nauczyciela i korygowany przezᾘ ῞ ‖ ‌ ‑‒‗‎ ‖‗‎ ’‘‗‚ ​‒―‘‛… ‑‎―‫‘‗‏‬‎ czytaj¹cego ucznia, a w razie trudnoœci – przez’― “…‎, ‗‘ ‘‗‘  ‥―‘ ‖‗‎ ‖ ―‘. ῜ “”„―‒ innych uczniów.“‎ ‎ ‗‚ ​
“‛
? × Objaœnienie zadania domowegoᾘ ῠ ! (ok. 1 min.)ᾘ ῜ — — “‥ ‍”‖ ‎•…, ‧“‒ ‡ ‛‥ ’‘‗‚ ​
“-‛
 ’ ’‎? Nauczyciel poleca uczniom przygotowanie czy-ᾘ ῠ”‖ 
, ‡“‘ ’‘‗‚ ​
“‛
. tania dialogów wykonywanych na lekcji.ᾘ ῤ‗ ‡‒“ ‖‥ ‛‍‎― ―‒ ’ ’‎ ‟‘‚‘•‒–‗‘​‘‌‘‍‗‒– ’‘‍ ‚‘—. Æwiczenie jest stosunkowo obszerne. Nietrzeba jednak realizowaæ go w ca³oœci. Wybór Ö Lekcja 2 z komponentem akcentuacyjnymdialogów nale¿y do nauczyciela. Poniewa¿ Materia³ nauczania: Czasowniki grupy Aw dialogach nie wystêpuje trudna leksyka, do- (typ ‍e ‎― “…) – kontynuacja. ´konanie semantyzacji nowych wyrazów nie jest Budowa komponentu akcentuacyjnego:konieczne. Warto jednak zaznaczyæ, ¿e podczasnauczania akcentuacji objaœnianie znaczenia × Repetycyjne æwiczenia akcentuacyjnenowych wyrazów powinno przebiegaæ w spo- i sprawdzenie ustnej pracy domowejsób mo¿liwie najprostszy, np. podaj¹c polskie (ok. 3 min.)odpowiedniki wyrazów rosyjskich. Ta forma Uczniowie odczytuj¹ parami dialogi æwiczone naobjaœnienia nowej leksyki umo¿liwia maksy- poprzedniej lekcji, które stanowi³y przedmiot za-maln¹ oszczêdnoœæ czasu lekcyjnego. dania domowego. Przygotowane przez uczniów Na tej lekcji proponujê tak¿e zrezygno- czytanie proponujê oceniæ po wys³uchaniu kilkuwaæ z wzorcowego odczytania dialogu (dialo- kolejnych par uczniów. W ten sposób kontrolagów) przez nauczyciela. Uczniowie powinni sami pracy domowej przybierze formê konkursu.odczytywaæ poszczególne zdania, stosuj¹c po-znane zasady akcentuacyjne. W razie trudnoœci × Æwiczenia w mówieniu quasi-produk-proponujê przed przyst¹pieniem do wykonania tywnym (ok. 8 min.)æwiczeñ w czytaniu wykorzystaæ nagranie mag- Mówienie quasi-produktywne polega na wpro-netofonowe. Wówczas zadanie uczniów bêdzie wadzaniu do tekstu realiów w³asnych lub po- 68
  • 69. szerzaniu go mikrokomunikatami, które zawie- Ö Wariant 4raj¹ elementy wczeœniej opracowanych teks- ᾘ Ῡ ‚“ , ‡“‘ “‥ ‍‎― ‎•…?tów. Fakt, ¿e wykonanie zadañ quasi-produk- ᾘ ῼ ”—― ‍‥​ 
 ‗  ’‘―—‎ ‛​‘‒ —‗‒‌‒.tywnych polega na tworzeniu wypowiedzi w³a- ᾘ ῜ ‡“‘ ‍‎― ‎“ Ῥ ​‎―?snej opartej na opracowanych tekstach, wp³y- ᾘ Ύ‗ ‌‘“‘​‒“ ”‚‘—‒. Ῡ ‖ , ​ —‘“‘‚‘‖ ‡ ‛”wa na ich wysok¹ poprawnoœæ jêzykow¹. Kon- ’ ’  ’‚‒‎‍‎“ ‛ ‚  ‘“‥?struuj¹c swoj¹ wypowiedŸ na podstawie tekstu ᾘ Ύ‗ ’‚‒‎‍‎“ ​ •‎‛“… ‡ ‛‘​ ​‎‡‎‚ .wzorcowego, uczniowie nie koncentruj¹ ca³ej ῧ‘‌‍  ’ ’  ’‚‒‎‍‎“ ‛ ‚  ‘“‥, ‖‥ ’‚‒‌‘“‘-uwagi na jej treœci lecz maj¹ mo¿liwoœæ œwiado- ​‒‖ ”‐‒‗.mego kontrolowania poprawnoœci jêzykowej (w ᾘ ῲ‘‚‘•‘.tym równie¿ akcentuacyjnej) wypowiadanychzdañ. Nale¿y zatem stwierdziæ, ¿e zastosowanie Ö Wariant 5æwiczeñ quasi-produktywnych stwarza uczniom ᾘ ῟‍‎ “‥  ‥― ―‎“‘‖?okazjê do œwiadomego wykorzystania w aktach ᾘ ῞ ‒
―‎ 
 ’‘‎‟ ― —    ”•—‎ ​ ‍‎‚‎​‗
.komunikacji jêzykowej poznanych na etapie ᾘ ῜ ‌‍‎ “‥  ‥― ―‎“‘‖?I regu³ akcentuacyjnych. ᾘ Ῠ‎“‘‖ ​‛‎– ‛‎‖…‫‘’ ‥‖ –‏‬‎‟ ―‒ Na tej lekcji podstawê do æwiczeñ quasi- ​ ῤ —‘’ ‗‎. ` ‖ ‖‗‎ ‘‡‎‗… ’‘‗‚ ​‒―‘‛….-produktywnych stanowi¹ wybrane przez nau- `‥ ​‒‍‎― ‖‘‒ ‛‗‒‖—‒?czyciela dialogi (por. czynnoœæ 2 lekcji 1). ᾘ ῡ‣‫‗ ‏‬‎“.Zadaniem uczniów jest przeprowadzenie krót- ᾘ ῞‘“ ‖‘‒ ‚‘‍‒“‎―‒. Ὼ“‘ ‖‘–  ‚ “,   ‧“‘ 
.kiej rozmowy z kole¿ank¹ lub koleg¹ z wy- ᾘ Ύ‡‎‗… ‟‘‚‘•‒‎ ‛‗‒‖—‒. ΰ ―…, ‡“‘korzystaniem form czasowników wystêpuj¹- —‘‗‡‒―‘‛… ―‎“‘.cych w dialogach wzorcowych. Dialogi u³o¿one Ö Wariant 6przez uczniów, mog¹ przedstawiaæ siê nastêpu- ᾘ ῟‍‎ “‥  ‥― ―‎“‘‖?j¹co: ᾘ ῞ ‒
―‎ 
 ’‘‎‟ ― ‗  ‖‘‚‎. Ῡ‥ ​‖‎‛“‎Ö Wariant 1 ‛  ‚ “‘‖  ‎‌ ―‒ ’‘  ‎‚‎‌” ‖‘‚
. ῜ —‘‌‍ ᾘ Ὺ  ‡‫ ‥“ ‖‏‬‎‑‍‒•… ​ •—‘―”?  ‥―  ‟‘‚‘• 
 ’‘‌‘‍ , ‖‥ ’― ​ ―‒ ​ ‖‘‚‎.ᾘ ῼ ‎‑‐” ​ •—‘―” ‗  ​‎―‘‛‒’‎‍‎. ῜ “‥? ᾘ ῜ ‌‍‎ “‥  ‥― ​  ​‌”‛“‎?ᾘ ῼ ‎‑‐” ​ •—‘―” ‗  “‚ ‖​ ‎. ᾘ ῞  ​‌”‛“‎ ​‛‎– ‛‎‖…‫‘’ ‥‖ –‏‬‎‟ ―‒ᾘ ῜ ‗  ‡‫ ‖‏‬‎‑‍‒“ ‗  ‚  ‘“” “​‘
 ‖ ‖ ? ​ ῧ‚ —‘​.ᾘ Ῡ‘
 ‖ ‖  ‎‑‍‒“ ‗  ‚  ‘“” ‗  “‚ ‖​ ‎. ᾘ Ῡ ‚‒ †—‒– —‘‛“‫‍‒​ ‥“ ―‏‬‎―?Ῡ‥ ‡ ‛“‘ ‎‑‍‒‖ ‗  ‘‍‗‘‖ “‚ ‖​ ‎. ᾘ ῠ , ​‒‍‎―. ᾘ ῜ ῞ ​‎―…?Ö Wariant 2 ᾘ ῞ ​‎―… 
 “‘‐‎ ​‒‍‎―.ᾘ ῞ •—‘―” 
 ‎‑‐” ‗   ​“‘ ”‛‎. `‥ “‘‐‎ ᾘ ῧ‚ —‘​ “‎ ‎ ’‘‗‚ ​‒―‛
?‎‑‍‒•… ​ •—‘―” ‗   ​“‘ ”‛‎? ᾘ ῠ ‐‎ ‘‡‎‗… ’‘‗‚ ​‒―‛
. ΰ ―…, ‡“‘ᾘ Ὺ‎“, ​ •—‘―” 
 ‎‑‐” ‗  ​‎―‘‛‒’‎‍‎. Ὺ‘ —‘‗‡‒―‘‛… ―‎“‘.—‘‌‍  ‗  ‍​‘‚‎ ’―‘‟ 
 ’‘‌‘‍ , 
 ‎‑‐” ‗ “‚ ‖​ ‎. W uk³adanych przez siebie dialogach,ᾘ ῜ ‗  ‡‫ ‖‏‬‎‑‍‒“ ‗  ‚  ‘“” “​‘– ’ ’ ? uczniowie s¹ obowi¹zani zastosowaæ formy cza-ᾘ Ῡ‘– ’ ’  ‎‑‍‒“ ‗  ‚  ‘“” ‗  ‖ •‒‗‎. sowników nale¿¹cych do akcentuacyjnej grupy A. Dlatego te¿ nadmierna modyfikacja dialo-Ö Wariant 3 gów wzorcowych nie jest wskazana. Podczasᾘ Ύ―
, ‡“‘ “‥ ‍‎― ‎•…? wykonywania tego æwiczenia nauczyciel powi-ᾘ ῼ ‌‘“‘​―
 ”‚‘—‒. nien baczyæ, by uczniowie nie pos³ugiwali siêᾘ ῜ ‡“‘ ‍‎― ‎“ ῜‗
? czasownikami nale¿¹cymi do innych grup ak-ᾘ Ύ‗  ”—― ‍‥​ ‎“ ‗  ’‘―—‎ ‛​‘‒ —‗‒‌‒. centuacyjnych.ᾘ Ύ―
, —‘‌‍  —‘‗‡‒•… ‌‘“‘​‒“… ”‚‘—‒, ‖‥ Ograniczenia dotycz¹ce zakresu stosowa-’‚‒‌‘“‘​‒‖ ”‐‒‗. nych podczas æwiczeñ w mówieniu jednostekᾘ ῞ —‘“‘‚‘‖ ‡ ‛” ’ ’  ’‚‒‎‍‎“ ‛ ‚  ‘“‥? leksykalnych ulegaj¹ stopniowej redukcji wrazᾘ Ύ‗ ’‚‒‎‍‎“ ​ ’
“… ‡ ‛‘​ ​‎‡‎‚ . z przyrostem wiedzy akcentologicznej. Oznacza 69
  • 70. to, ¿e na dalszych etapach nauczania, ucznio- twórczymi, polegaj¹cymi na wiernym przekaziewie wykonuj¹c æwiczenia w mówieniu, maj¹ tekstu. Natomiast æwiczenia w mówieniu quasi-prawo swobodnie pos³ugiwaæ siê wyrazami re- -produktywnym polegaj¹ na tworzeniu wypo-prezentuj¹cymi zarówno aktualnie poznawane, wiedzi w³asnej poprzez dokonanie modyfikacjijak i uprzednio poznane grupy akcentuacyjne. tekstu wzorcowego. Zatem stanowi¹ one swego rodzaju pomost miêdzy æwiczeniami odtwór-× Objaœnienie zadania domowego czymi i twórczymi. Podstawowym czynnikiem, (ok. 1 min.) determinuj¹cym formê stosowanych æwiczeñ Nauczyciel poleca uczniom przygotowaæ komunikacyjnych, jest ich przydatnoœæ w kszta³-w formie ustnej dialogi wed³ug wzoru z lekcji. towaniu poprawnoœci akcentuacyjnej. KolejnoœæMo¿na równie¿ podzieliæ uczniów na dwie gru- przechodzenia od æwiczeñ odtwórczych do æwi-py. Ka¿da para uczniów nale¿¹ca do grupy czeñ twórczych winna zale¿eæ tak¿e od pozio-1 ma za zadanie przygotowaæ dialog wed³ug mu zaawansowania jêzykowego uczniówopracowanego na lekcji wariantu 1. Uczniowie i ukszta³towanych u nich nawyków mownychgrupy 2, przygotowuj¹ parami dialog wed³ug oraz od inwencji nauczyciela.wariantu 2. Nale¿y równie¿ podkreœliæ, ¿e nauczanie W zamieszczonych wy¿ej konspektach akcentuacji ma na celu wspomagaæ kszta³towa-komponentów akcentuacyjnych zosta³y przed- nie kompetencji lingwistycznej, a w dalszej ko-stawione zabiegi dydaktyczne stosowane pod- lejnoœci kompetencji komunikacyjnej. Z tego te¿czas wykonywania æwiczeñ w czytaniu, a tak¿e wzglêdu praca nad poprawnym akcentem po-æwiczeñ w mówieniu quasi-produktywnym. winna obejmowaæ ca³y proces dydaktyczny. Za-Niemniej, systemowe nauczanie akcentuacji ro- sady akcentuacyjne, wprowadzane i utrwalanesyjskiej zak³ada, ¿e akcentuacyjne æwiczenia w ramach komponentu akcentuacyjnego mo¿-w mówieniu mog¹ byæ oparte zarówno na re- na wykorzystywaæ w ramach pozosta³ych kom-produkcji tekstu, quasi-produkcji, jak i mówie- ponentów lekcji, zwi¹zanych z g³ównym jej te-niu produktywnym. Æwiczenia oparte na re- matem wynikaj¹cym z obowi¹zuj¹cego progra-produkcji tekstu s¹ typowymi æwiczeniami od- mu nauczania. (marzec 1999)Ewa Bińczak1)Ostrowiec ŚwiętokrzyskiPoznawanie idiomów na lekcjach języka angielskiego Ö Dlaczego poświęcać idiomom specjalną uwagę? lekcji na pracê z nimi? Dla uczniów bêd¹ to ciekawe zajêcia, gdy¿ z idiomami czêsto stykaj¹ siê s³uchaj¹c anglojêzycznych piosenek czy Na lekcjach jêzyka angielskiego ucznio- ogl¹daj¹c filmy i próbuj¹ dochodziæ ich znacze-wie spotykaj¹ siê ze zwrotami idiomatycznymi nia. Poza tym, stopieñ znajomoœci zwrotówprzy okazji omawiania tekstów podrêczniko- idiomatycznych jest dobrym probierzem stop-wych i pozapodrêcznikowych. Zwykle szybko nia opanowania jêzyka w ogóle. Idiomy towy³awiaj¹ je z tekstu, interesuj¹ siê nimi i chêt- rodzaj pu³apki zastawionej na innych ni¿ rodzi-nie zapamiêtuj¹. Idiomy s¹ tym dla jêzyka, mych u¿ytkowników jêzyka. Ich nieznajomoœæczym muzyka czy malarstwo dla szeroko pojêtej zdradza mniej bieg³ych w pos³ugiwaniu siê jê-kultury danego narodu. Stanowi¹ o jego odrêb- zykiem obcym. Dlatego warto ich uczyæ, dosko-noœci, niepowtarzalnym charakterze, wyj¹tko- naliæ umiejêtnoœci ich rozumienia i pos³ugiwa-woœci. Dlaczego nie przeznaczyæ wiêc odrêbnej nia siê nimi.1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w II LO im. Joachima Chreptowicza w Ostrowcu Œwiêtokrzyskim. 70
  • 71. Ö Wybór idiomów 2. at sixes and sevens Trying to cram for this maths test has me all at sixes and sevens. Na rynku jest wiele s³owników idiomów. 3. back to the drawing boardJedne podaj¹ odpowiedniki polskie, inne objaœ- The new package we designed hasn’t increasedniaj¹ ich sens w jêzyku angielskim. W poni¿szej our sales as we’d hoped so it’s back to thepracy proponujê wykorzystanie The Dictionary drawing board.of Cultural Literacy. What Every American Needs 4. beat around the bushto Know – publikacji wydanej w Stanach Zjed- Your worries have nothing to do with the newnoczonych, która zawiera odrêbny rozdzia³ po- proposal. Stop beating around the bush, andœwiêcony idiomom najczêœciej u¿ywanym w jê- cast your vote.zyku anglo-amerykañskim. Ze wzglêdu na nie-wielk¹ dostepnoœæ tej bardzo cennej ksi¹¿ki 5. bee in one’s bonnetprzytaczam podawane przez ni¹ definicje wy- Cohen has a bee in his bonnet about the rude-korzystanych przez mnie w czasie lekcji idio- ness of local cabdrivers; he’s written four lettersmów. Wybra³am te, których rozumienie, defi- to the editor on the subject.niowanie i stosowanie we w³aœciwych konteks- B. a. In a state of confusion or disorder.tach odpowiada poziomowi opanowania jêzyka b. To avoid getting to the point of an issue.uczniów œrednio zaawansowanych. c. A chronic preocupation, often fanciful or eccentric. d. The favourite object of a person’s love or Ö Cele lekcji affection. e. A saying indicating that one’s efford has failed, and one must start all over again. Uczeñ umie przyporz¹dkowaæ w³aœciweznaczenie podanym idiomom, potrafi objaœniæ Ö Group 2sens danego idiomu, stosuje idiomy we w³aœ- A. 1. beyond the paleciwych kontekstach, odnajduje polskie odpo- His business practices have always been ques-wiedniki wybranych idiomów (oczywiœcie bez tionable, but this last takeover was beyond theprób dos³ownego t³umaczenia), np. buy a pig in pale.a poke – kupować kota w worku. 2. be in one’s birthday suit The rock star was not pleased to learn that the magazine had published old, photos of him in Ö Ćwiczenia proponowane w toku lekcji his birthdaysuit. 3. bite the bullet The severe drought is forcing everybody to bite× Æwiczenie 1: Dopasowywanie (Matching) the bullet and use less water. Dzielê uczniów na czteroosobowe grupy. 4. blind leading the blindKa¿da grupa otrzymuje zestaw piêciu idiomów When it comes to science and technology,zastosowanych w zdaniach i w drugiej kolum- many politicians know as little as the averagenie definicje podanych idiomów. Zadaniem citizen; they are the blind leading the blind.uczniów jest odpowiednio po³¹czyæ idiomy 5. blow hot and coldz opisami ich znaczenia. (Study both lists care- The administration should stop issuing suchfully and match the idioms to the appropriate contradictory statements on taxes; they areexplanations.) alienating the voters by blowing hot and cold on tax reform.Ö Group 1A. 1. apple of one’s eye B. a. Leaders who know as little as their foll-Linda was fond of all the horses on the ranch, owers, and are therefore likely to lead thembut the little palomino was the apple of her astray.eye. b. Totally unacceptable. 71
  • 72. c. To change one’s mind constantly about the B. a. To return to one’s beginningsvalue of something. b. To accept unpleasant consequencesd. To adjust to unpleseant circumstances. c. To speak directly and bluntly; to avoid eu-e. Be completely naked. phemism d. To buy something sight unseenÖ Group 3 e. To be forced to acknowledge one’s deficien-A. 1. born with a silver spoon in one’s mouth ces or errorsHe may have a lot of money, but he earnedevery penny himself; he wasn’t born with a sil- Ö Klucz odpowiedzi: grupa 1 – 1-d, 2-a, 3-e, 4-b, 5-c; grupa 2 – 1-b, 2-e, 3-d, 4-a, 5-c; grupa 3 – 1-b, 2-e, 3-d,ver spoon in his mouth. 4-a, 5-c; grupa 4 – 1-d, 2-c, 3-a, 4-e, 5-b.2. burn the candle at both endsHis doctor said that his illness was brought on × Æwiczenie 2: Tworzenie zdañby stress, and recommended that he stop bur- (Producing sentences)ning the candle at both ends. Uczniowie pracuj¹ w parach. Ka¿da para otrzy-3. burn the midnight oil muje dwa idiomy i polecenie u³o¿enia z nimiJill has been burning the midnight oil lately; zdañ. Kiedy skoñcz¹ pracê, prezentuj¹ swojeI guess she has a big exam coming up. zdania pozosta³ym uczniom, którzy poprawiaj¹4. bury the hatchet ewentualne b³êdy. (Write sentences with theJerry and Joe had been avoiding each other following idioms and then read them aloud whensince the fight but I saw them together this asked).morning, so they must have buried the hatchet. Na przyk³ad:5. butter someone up He died at a very young age because he’dPercy was always buttering up the boss, so he burned the candle at both ends.was surprised when he failed to get a promotion. Mary has a bee in her bonnet about healthyB. a. To agree to end a quarrel. food. She eats nothing but vegetables.b. Born into a wealthy family. Frank had to eat humble pie when he failed allc. To praise or flatter sameone excessively. his exams.d. To stay awake late at night to work or study. Don’t beat around the bush and tell us whate. To do more than one ought to; to overex- our financial situation is like.tend oneself. × Æwiczenie 3: Poprawianie b³êdówÖ Group 4. (Correcting errors)A. 1. buy a pig in a pokeThe mail – order offer sounded like a bargain, Dzielê uczniów na czteroosobowe grupy. Ka¿dabut I didn’t want to buy a pig in a poke. grupa otrzymuje listê zdañ i polecenie odszuka-2. call a spade a spade nia i poprawienia znajduj¹cych siê w nich b³ê- dów. (Study the following sentences, find errorsThe prosecutor said: Let’s call a spade a spade; and correct them.)you didn’t borrow the money, you stole it.3. come full circle Ö Group 1The novelist’s vision on human life has come 1. Show it to me, please. I don’t want to buyfull circle – from optimism to pessimism and a cat in a poke.back to optimism. 2. Get to the point! Don’t beat around the4. eat humble pie tree.Professor Norris had to eat humble pie when 3. You have parked your car on a doublethe reviewers pointed out numerous factual yellow line. Now you have to face the tune anderrors in his book. pay the fine.5. face the music 4. Our bosses know as little about the marketAfter several years of cheating his employer, economy as we do; they’re deaf leading thethe embezzler finally had to face the music. deaf. 72
  • 73. 5. He was born into a very wealthy family, so zamiast wasp 4. pie zamiast cake 5. beyond zamiastpeople say he was born with a silver fork in his above; grupa 3 – 1. bullet zamiast ball 2. hatchet za- miast spade 3. circle zamiast triangle 4. eye zamiast headmouth. 5. up zamiast of; grupa 4 – 1. candle zamiast lamp 2.Ö Group 2 cold zamiast cool 3. sixes and sevens zamiast fours and fives 4. birthday zamiast evening 5. drawing zamiast1. They are used to naming a spade a spade. If painting.they think you are lazy, they’ll tell you.2. I have some exams in two weeks’, so I shall × Æwiczenie 4. Polskie odpowiednikibe burning the late night oil quite often. (Polish equivalents)3. Jane has a wasp in her bonnet about only Uczniowie otrzymuj¹ polecenie odnalezienia pol-eating vegetarian food. Wherever she’s invited, skich odpowiedników poznanych na lekcjach an-she takes her own things to eat. gielskich wyra¿eñ idiomatycznych. (Think of the4. Professor Smith had to eat humble cake Polish idioms reflecting the meaning of the Englishwhen the experts found numerous errors in his ones you have been given. Do not try to translatenew theory. them literally.)5. The idea of dismissing two thousand wor- Example:kers is above the pale. the apple of one’s eye – oczko w głowie.Ö Group 3 × Æwiczenie 5. Praca domowa1. The bank has refused a loan, so we’ll have (Homework)to bite the ball and sell the car.2. Surely the old quarrel is long forgotten. Napisz 10 zdañ o Tonym ,,who was born withWhy don’t Mike and Tom bury the spade at a silver spoon in his mouth’’ stosuj¹c przynaj-last? mniej 5 idiomów. (Write a 10-sentence para- graph about Tony who was born with a silver3. Their feelings came full triangle – from love spoon in his mouth. Use at least five idioms.)to hate and back to love.4. Mary loves all her children, but little Tom is Öthe apple of her head.5. The manager likes efficient workers. He is Podsumowanienot fond of those who try to butter him of.Ö Group 4 Zajêcia poœwiêcone zwrotom idioma- tycznym mo¿na przeprowadziæ z uczniami o ró¿-1. Tony is overworked, that’s why he is so nym stopniu zaawansowania w momencie, gdynervous and tired. He ought to stop burningthe lamp at both ends. w podrêczniku kursowym pojawiaj¹ siê teksty zawieraj¹ce takie w³aœnie struktury. Bêdzie to2. We haven’t decided yet whether or not to sprzyjaæ poszerzeniu ich znajomoœci. Jest to te¿move to London. We are still blowing hot and propozycja, któr¹ mo¿na wykorzystaæ na zajê-cool. ciach fakultatywnych z uczniami szczególnie za-3. I have never been good at French, so interesowanymi przedmiotem.revising for a test always has me at fours andfives. Bibliografia4. The mayor was afraid of a scandal when he Cross David (1992), A Practical Handbook of Languageheard the local newspaper was going to publish Teaching, Prentice Hall International (UK) Limited.a photo of him in his evening suit. Harmer Jeremy (1991), A Practice of English Language5. Our plan was a complete failure, so it’s back Teaching, Longman Group UK Limited.to the painting board. Hirsch E. D., Jr., Kett Joseph F., Trefil James (1988), The Dictionary of Cultural Literacy. What Every AmericanÖ Klucz odpowiedzi: grupa 1 – 1.pig zamiast cat 2. bush Needs to Know, Houghton Mifflin Company.zamiast tree 3. music zamiast tune 4. blind/blind zamiast Seidl Jennifer, Mc Mordie W. (1988), Fifth edition Englishdeaf/deaf 5. Spoon zamiast fork; grupa 2 – 1. calling Idioms, Oxford University Press.zamiast naming 2. midnight zamiast late night 3. bee (luty 1999) 73
  • 74. Małgorzata Niedzielak-Kwiatkowska1)SiedlcePrzysłowia na lekcjach języka niemieckiego Je¿eli za jeden z najwa¿niejszych celównauki jêzyka obcego w warunkach szkolnychuznaje siê rozwój kompetencji komunikatywnej Ö Przysłowia w świetle przeprowadzonej ankietyucz¹cego siê, to nale¿y zaznaczyæ, ¿e nawet Aby dowiedzieæ siê, jak¹ rolê odgrywaj¹ograniczona komunikacja w jêzyku obcym nie przys³owia na lekcjach jêzyka niemieckiegojest mo¿liwa bez chocia¿by minimalnego opa- w polskich szko³ach œrednich, przeprowadzi³amnowania frazeologii2). W du¿ej mierze to w³aœ- w drugim semestrze roku szkolnego 1997͞98nie zwroty jêzykowe, powiedzenia, czy przy- ankietê5). Badaniami zostali objêci nauczycieles³owa decyduj¹ o ekspresji, obrazowoœci i uroz- (18) oraz uczniowie (246) drugich i trzecichmaiceniu jêzyka. klas wybranych liceów w Siedlcach, Ciechano- Przeprowadzone w ostatnim czasie wie, Kielcach i M³awie realizuj¹cy nierozszerzo-w Niemczech badania3) wykaza³y, ¿e przy- ny program nauczania jêzyka niemieckiego (3s³owia nale¿¹ w dalszym ci¹gu do aktualnej lub 4 godziny tygodniowo).niemczyzny. S¹ u¿ywane zarówno w jêzyku Z przeprowadzonych badañ wynika, ¿emówionym, jak i pisanym. Spotyka siê je 100% nauczycieli i wiêkszoœæ uczniów (74%)w przeró¿nych tekstach prasowych (czêsto jest przekonanych o tym, i¿ przys³owia powin-jako nag³ówki), w audycjach radiowych i te- ny byæ obecne na lekcjach jêzyka niemieckiego.lewizyjnych. Ich niezwyk³¹ si³ê przyci¹ga- Uczniowie (57%) widz¹ w tym przede wszyst-nia uwagi odbiorcy wykorzystuje jêzyk rekla- kim mo¿liwoœæ poszerzenia praktycznej znajo-my, a nawet politycy w swoich przemówie- moœci jêzyka, nauczyciele akcentuj¹ kulturozna-niach4). wczy (78%) i interkulturowy (74%) wymiar Wysoka frekwencja przys³ów we wspó³- pracy z przys³owiami. Obie grupy w bardzoczesnym jêzyku niemieckim sprawia, ¿e w pro- zbli¿onym stopniu (powy¿ej 50%) podkreœlaj¹,cesie nauczania i uczenia siê tego jêzyka jako ¿e przys³owia mog¹ wprowadziæ du¿o humoruobcego przys³owia powinny zaj¹æ nale¿ne im i rozluŸniæ atmosferê panuj¹c¹ na zajêciach.miejsce. Za uwzglêdnieniem ich na lekcjach Zdaniem 30% nauczycieli i uczniów kontaktjêzyka niemieckiego przemawiaj¹ nie tylko z przys³owiami mo¿e byæ czynnikiem dodat-wzglêdy czysto praktyczne. Obcowanie z przy- kowo motywuj¹cym do nauki jêzyka.s³owiami pog³êbia w sposób poœredni wiedzê Interesuj¹ce jest, ¿e uczniowie bior¹cyuczniów o kulturze krajów niemieckiego ob- udzia³ w ankiecie ocenili swoj¹ znajomoœæ nie-szaru jêzykowego, daje im mo¿liwoœæ porów- mieckich przys³ów ni¿ej, ni¿ wynika³o to z opi-nania przys³ów jêzyka ojczystego i obcego (as- nii ich nauczycieli, i muszê przyznaæ, ¿e by³ampekt interkulturowy), stwarza doskona³¹ oka- mile zaskoczona ich samokrytycyzmem. Bar-zjê do konfrontacji prezentowanego przez dziej precyzyjne informacje uzyska³am jednakuczniów œwiatopogl¹du z ,,m¹droœci¹ ¿yciow¹’’ po przeanalizowaniu przytoczonych przezukazan¹ w wielu przys³owiach (aspekt wycho- uczniów przyk³adów. 73% ankietowanych po-wawczy). trafi³o napisaæ 3 niemieckie przys³owia i podaæ1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w V Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Siedlcach.2) Fleischer W. (1982) Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache, Leipzig: Bibliographisches Institut, s. 32.3) Mieder W. (1993), Deutsche Sprichwörter im amerikanischen Sprachunterricht (w:) ,,Unterrichtspraxis’’ nr 26, 1͞1993,ss. 17-19.4) Röhrich L., Mieder W. (1977), Sprichwort, Sammlung Metzler, ss. 108–113.5) Niedzielak-Kwiatkowska Ma³gorzata (1998): Lernideen mit Sprichwörtern und sprichwörtlichen Redensarten im kom-munikativen Deutschunterricht. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Hanny Szarmach-Skazy w InstytucieGermanistyki na Wydziale Neofilologii UW. 74
  • 75. ich polskie odpowiedniki (16% tekstów zawie- s³ów jak i sposobu ich prezentowania. Do takie-ra³o co prawda drobne b³êdy – najczêœciej go wniosku dosz³am po przeanalizowaniu na-w wersji niemieckojêzycznej), stosunkowo nie- stêpuj¹cych podrêczników6): sowieso, Deutschdu¿a grupa uczniów (9%) nie umia³a napisaæ aktiv Neu, Deutsch mal anders Neu oraz Momentani jednego niemieckiego przys³owia. Moim mal!zdaniem s¹ to wyniki doœæ dobre. podrêcznik DeutschDo najczêœciej wymienianych przez Deutsch Moment mal sowieso aktivuczniów przys³ów nale¿a³y: przys³owie mal anders NeuÖ Alte Liebe rostet nicht. (Stara mi- Neu³oœæ nie rdzewieje.) (40,6%) Die Liebe geht durch den Magen. ×Ö Zeit ist Geld. (Czas to pieni¹dz.) Kleine Geschenke erhalten die(22,7%) Freundschaft. ×Ö Luugen haben kurze Beine. (K³amst- ¨ Liebe macht blind. ×wo ma krótkie nogi.) (22%) Alte Liebe rostet nicht. ×Ö U¨ Ubung macht den Meister. (Æwi- Wie du mir, so ich dir. ×czenie udoskonala.) (18,5%) Übung macht den Meister. ×Ö Viele Köche verderben den Brei. Reden ist Silber, Schweigen ist Gold. ×(Gdzie kucharek szeœæ, tam nie ma co Hunde, die bellen, beißen nicht. ×jeœæ.) (15,5%) Lügen haben kurze Beine. × Powy¿sze dane wskazuj¹, ¿e Es ist nicht alles Gold, was glänzt. ×przys³owia z pewnoœci¹ pojawiaj¹ siê Kommt Zeit, kommt Rat. ×na lekcjach jêzyka niemieckiego (w Ohne Fleiß kein Preis. ×przeciwnym razie uczniowie by ich Hunger ist der beste Koch. ×nie znali). Jednak¿e a¿ 48% ankieto- Viele Köche verderben den Brei. ×wanych wyrazi³o pogl¹d, ¿e zajêcia Kleider machen Leute. ×szkolne nie daj¹ im wystarczaj¹cej Vorbeugen ist besser als heilen. ×mo¿liwoœci poznania przys³ów. 74% In einem gesunden Körper wohntuczniów chcia³oby, aby prezentowa- ein gesunder Geist. ×no je czêœciej na lekcjach. Z pe- Allen Leuten recht getan, ist einewnych niedoborów w tej kwestii Kunst, die niemand kann. ×zdaj¹ sobie sprawê równie¿ nauczy- Andere Länder, andere Sitten. ×ciele, którzy podali w ankiecie kilka Man soll die Feste feiern, wie sieczynników utrudniaj¹cych im pracê fallen. ×z przys³owiami. To zagadnienie chcê Sich selbst besiegen, ist der größteporuszyæ w dalszym ci¹gu rozwa¿añ. Sieg. × Die Absicht ist die Seele der Tat. × Ö Podręczniki i materiały pomocnicze Jak wynika ze sporz¹dzonego przeze mnie zestawienia, dwa spoœród wymienionych tytu³ów Deutsch aktiv Neu i Moment mal! pra- Podrêczniki do nauki jêzyka niemieckie- wie w ogóle nie zawieraj¹ przys³ów. Niecogo, z których korzysta m³odzie¿ liceów ogólno- lepiej wygl¹da sytuacja w przypadku Deutschkszta³c¹cych, s¹ doœæ zró¿nicowane zarówno pod mal anders Neu, gdzie przys³owia s³u¿¹ jakowzglêdem liczby zamieszczonych w nich przy- motto niektórych rozdzia³ów podrêcznika. Bra-6) Funk H., Koenig M., Scherling T., Neuner G. (1995–1997), sowieso Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche.Podrêcznik (cz. 1, 2, 3), Ksi¹¿ka æwiczeñ (cz. 1, 2, 3), Warszawa. Langenscheidt ⋅ Wydawnictwo REA. Õ Müller M., RuschP., Scherling T. i inni (1997–1998) Moment mal! Jêzyk niemiecki dla m³odzie¿y i doros³ych. Podrêcznik (1, 2), Ksi¹¿kaæwiczeñ (cz. 1), Warszawa. Langenscheidt ⋅ Wydawnictwo REA. Õ Neuner G., Scherling T., Schmidt R., Wilms H. (1995),Deutsch aktiv Neu Ein Lehrwerk für Erwachsene. Podrêcznik ( cz. 1A, 1B, 1C), Ksi¹¿ka æwiczeñ (cz. 1A, 1B, 1C), Warszawa.Langenscheidt ⋅ Warszawski Dom Wydawniczy. Õ Pfeiffer W., Dra¿yñska-Deja M., Karolak Cz. (1997) Deutsch mal andersneu Podrêcznik (cz. 1, 2, 3), Ksi¹¿ka æwiczeñ (cz. 1, 2, 3), Warszawa. WSiP. 75
  • 76. kuje tu jednak propozycji odnoœnie ich wykorzy- Gelegenheit macht Diebe.stania na lekcji. Najwiêcej przys³ów i kilka inte-resuj¹cych æwiczeñ z ich zastosowaniem znajduje ∗ Viele Köche haben kurze Beine.siê w sowieso. Powa¿nym mankamentem tegopodrêcznika jest jednak to, ¿e rezygnuje on z sy- Der Klügere gibt nach.stematycznej prezentacji materia³u paremiologi-cznego i koncentruje go w jednym miejscu. ∗ Kleider beißen nicht. Reasumuj¹c nale¿y stwierdziæ, i¿ te pod-rêczniki szkolne nie stanowi¹ wystarczaj¹cej ba-zy, która pomog³aby nauczycielowi zapoznaæuczniów z przys³owiami (takie uwagi zg³aszalirównie¿ respondenci przeprowadzonej przeze Ö Kryteria wyborumnie ankiety). W tej sytuacji, oprócz dwu- lub Szukaj¹c odpowiedzi na pytanie, którewielojêzycznych s³owników przys³ów, przydatne spoœród bardzo du¿ego zasobu przys³ów jêzykamog¹ okazaæ siê takie publikacje7) jak chocia¿by: niemieckiego nale¿y uwzglêdniæ na lekcjach,Sprichwörter und Zitate; Deutsche Sprichwörter für a z których zrezygnowaæ, trzeba wzi¹æ pod uwagêAusländer; Übungsmappe zum Plakat ,,Sprichwör- wiele czynników. Jednym z nich jest poziom jêzy-ter’’, czy zeszyt tematyczny czasopisma Fremdsp- kowy osi¹gniêty przez uczniów. Krótkie, a tymrache Deutsch nr 15-2͞1996. Mo¿na z nich za- samym ³atwiejsze do opanowania, przys³owia,czerpn¹æ czêœæ materia³ów praktycznych (testów, jak np. Zeit ist Geld.; Ende gut, alles gut mo¿naæwiczeñ), mo¿na te¿ wykorzystaæ niektóre pomy- wprowadziæ ju¿ w pocz¹tkowym etapie nauki.s³y i wskazówki natury dydaktycznej. Formy bardziej z³o¿one, zawieraj¹ce trudniejsze Planuj¹c pracê z przys³owiami na lek- s³ownictwo, typu Was du heute kannst besorgen,cjach jêzyka obcego nauczyciel musi pamiêtaæ das verschiebe nicht auf morgen. bêd¹ odpowied-o tym, ¿e uczeñ powinien poznaæ nie tylko ich nie dla bardziej zaawansowanych uczniów.postaæ fonetyczn¹ i graficzn¹ oraz polski od- Wybór przys³ów powinien te¿ wynikaæpowiednik. Cech¹ przys³ów jest miêdzy innymi z ich pragmatyki. Nie mo¿na dopuœciæ do takiejpolisytuacyjność i polifunkcjonalność8), co ozna- sytuacji, ¿e na lekcjach bêd¹ prezentowane przy-cza, ¿e to samo przys³owie mo¿e byæ u¿yte s³owia ma³o znane i rzadko u¿ywane, podczasw wielu ró¿nych sytuacjach i mo¿e spe³niaæ gdy te najbardziej rozpowszechnione zostan¹ po-rozmaite funkcje. Z tego wzglêdu najbardziej miniête. Du¿¹ pomoc¹ dla nauczycieli germiani-godne polecenia jest wprowadzenie przys³ów stów s¹ opracowane na podstawie badañ nauko-na podstawie tekstów. T¹ drog¹ uczeñ bardzo wych listy najpopularniejszych niemieckich przy-szybko zaobserwuje, w jakich okolicznoœciach s³ów9) i bez w¹tpienia warto siê z nimi zapoznaæ.i kto wobec kogo mo¿e u¿yæ danego przys³o- Aby zaznajomiæ uczniów z przys³owiami,wia. Odpowiednie dla uczniów klas licealnych nie trzeba prowadziæ odrêbnych lekcji poœwiê-teksty mo¿na znaleŸæ w takich czasopismach jak conych wy³¹cznie temu zagadnieniu, wystarczyAktuell (np. Nr 4 März 1999: 14), czy Juma. umiejêtnie wkomponowaæ je w tematykê poru- Istotnym uzupe³nieniem wy¿ej wymie- szan¹ na zajêciach. Przys³owia mog¹ pos³u¿yænionych materia³ów mog¹ byæ te¿ pomoce dy- jako impuls do dyskusji, mog¹ byæ ciekawymidaktyczne wykonane we w³asnym zakresie. tematami pisemnych wypracowañ. Tkwi¹cyPuzzle lub domino z przysłowiami z pewnoœci¹ w nich potencja³ dydaktyczny mo¿na spo¿yt-wprowadz¹ wiele humoru na lekcjach, warto kowaæ na wiele sposobów, wystarczy jedyniewiêc poœwiêciæ im trochê uwagi! trochê chêci i pomys³owoœci. (sierpieñ 1999)7) Eppert F. (1990): Sprichwörter und Zitate. München, Verlag Klett Edition Deutsch. Õ Frey Ch., Herzog A., Michel A.,Schütze R. (1981), Deutsche Sprichwörter für Ausländer, Leipzig, VEB Verlag Enzyklopädie. Õ (1993), Übungsmappe zumPlakat ,,Sprichwörter’’, München, Verlag für Deutsch.8) Por.: Baur R.S., Chlosta Ch. (a) (1996), Welche Übung macht den Meister? Von der Sprichwortforschung zur Sprichwort-didaktik (w:) ,,Fremdsprache Deutsch’’, Themenheft nr 15, 2͞1996, s. 19; Õ Baur R.S., Chlosta Ch. (b) (1996),Sprichwörter: ein Problem für Fremdsprachenlehrer wie – lerner? (w:) ,,Deutsch als Fremdsprache’’ nr 2͞1996, ss. 96–97.;Õ Röhrich L., Mieder W. op. cit., s. 81.9) Por.: Mieder W. op. cit., ss. 17–19. Õ Baur R.S., Chlosta Ch. (a) op. cit., s. 15. 76
  • 77. Nina Markiewicz1)Dąbrowa GórniczaPrzysłowie, powiedzenie, sentencja jako rozgrzewkajęzykowa W testach egzaminacyjnych z jêzyka nie- s³ów powiedzenia w identycznej postaci nie jestmieckiego na studia wy¿sze, na egzaminach im znane. Pytam wiêc najpierw, co znaczy wy-maturalnych i Olimpiadzie z Jêzyka Niemiec- raz nehmen. Któryœ z uczniów podaje w³aœciw¹kiego pojawiaj¹ siê pytania sprawdzaj¹ce znajo- odpowiedŸ brać, wziąć. Pytam dalej, co znaczymoœæ przys³ów niemieckich. W ró¿nych wydaw- wyraz aus. Pada odpowiedŸ, b¹dŸ ja przypomi-nictwach pomocniczych do nauki jêzyka nie- nam wyjmuj¹c, np. portfel z torebki, z, zemieckiego natrafi³am na zestawy najbardziej środka. Uczniowie podaj¹ znaczenia: wybrać,znanych powiedzeñ, przys³ów i sentencji u¿y- wyjąć ze środka, wyjąć. Podchwytujê najadek-wanych zarówno w jêzyku niemieckim jak i pol- watniejsze znaczenie dla naszego powiedzeniaskim2). Dosz³am do wniosku, ¿e warto zaznaja- informuj¹c uczniów, ¿e podali czasownik, a mymiaæ uczniów z tym materia³em ju¿ od pocz¹t- mamy na tablicy rzeczownik i to w liczbieku nauki jêzyka. Postanowi³am wykorzystaæ go mnogiej. Tu pada ju¿ prawid³owy wyraz wyją-do urozmaicenia lekcji jêzyka niemieckiego tki. Jeden wyraz mamy ,,z g³owy’’. Przechodzi-oraz do wprowadzenia nowego i utrwalania my do wyrazu Regel. Informujê uczniów, ¿eznanego ju¿ uczniom s³ownictwa. Wybra³am w jêzyku polskim wyraz ten, maj¹cy to samoprzede wszystkim te przys³owia i powiedzenia, znaczenie, brzmi podobnie. Padaj¹ ró¿ne zna-które znane s¹ uczniom z jêzyka polskiego i któ- czenia: regał, regulator, rygiel itp. W tym mo-re stosunkowo czêsto s¹ wykorzystywane w ko- mencie odwo³ujê siê do matematyki, fizyki albomunikacji jêzykowej oraz, które maj¹ odpo- chemii podaj¹c przyk³adowo jakiœ wzór. Terazwiedniki niemieckie. Wpisa³am je do zeszytu, uczniowie odgaduj¹ ju¿, ¿e chodzi o regułę.który zawsze mam pod rêk¹ na lekcji. Powiedzenie mamy rozszyfrowane, gdy¿ na- Element ,,przys³owie’’, ,,powiedzenie’’, tychmiast z klasy pada polskie Wyjątki potwier-,,sentencja’’ wprowadzam jako rozgrzewkê jê- dzają regułę (uczeñ, który to powiedzia³, otrzy-zykow¹ do wielu lekcji pod koniec drugiego muje plus). Wyraz bestätigen ,,odgad³ siê’’ sam.roku nauki, kiedy to uczniowie dysponuj¹ ju¿ Uczniowie zapisuj¹ do zeszytów odpowiedniksporym zakresem s³ownictwa. Staram siê do- polski na granatowo. Po zapisaniu zawsze po-braæ takie przys³owie, aby by³o powi¹zane te- wtarzamy przys³owie b¹dŸ powiedzenie paro-matycznie z treœci¹ lekcji. Realizujê to w sposób krotnie chórem.nastêpuj¹cy: po zapisaniu tematu na tablicy Nie zawsze muszê analizowaæ ca³oœæ, abypiszê przys³owie b¹dŸ powiedzenie w jêzyku uczniowie odgadli polskie znaczenie. Czêsto ju¿niemieckim. Odgadniêcie znaczenia polskiego po pierwszej podpowiedzi pada prawid³owa od-jest zadaniem uczniów. Czasami ju¿ podczas powiedŸ, co zawsze nagradzam plusem.pisania wersji niemieckiej, b¹dŸ tu¿ po jej zapi- S¹ przys³owia, których treœæ pomimosaniu pada z klasy bezb³êdny odpowiednik pol- ró¿nej formy jest bardzo klarowna i ³atwa doski. Nagradzam wówczas tak¹ odpowiedŸ pi¹t- wyjaœnienia. Takim przys³owiem jest np. Vielek¹. Czêsto jednak muszê uczniom pomóc. Köche verderben den Brei. Uczniowie znaj¹ tylko Naszym powiedzeniem jest np. Ausnah- wyraz viele, ale znaj¹ równie¿ wyraz kochenmen bestätigen die Regel – uczniowie zapisuj¹ je – gotować, wiêc ³atwo dochodzimy do znacze-do zeszytów na kolorowo. Wiem, ¿e ¿adne ze nia wyrazu Köche – kucharze. Pozostaj¹ wyrazy1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Gimnazjum nr 4 w D¹browie Górniczej.2) Np. Joanna Wójtowicz, Mieczys³aw Wójcicki (1982), Polnische und deutsche Redewendungen, Warszawa: PWN; JoannaHonsza, (1990), Buntes Allerlei, Warszawa: WSiP; Stanis³aw Prêdota (1993), Mały Niemiecko-Polski Słownik Przysłów,Warszawa; PWN. 77
  • 78. verderben i den Brei. Odnoœnie wyrazu Brei w niemieckim przys³owiu odgadli znaczenie:odwo³ujê siê do doœwiadczenia dzieci mówi¹c Jeszcze żaden mistrz nie spadł z nieba – lecz nieim, ¿e chodzi o zupê, któr¹ wiele rodzin pol- zrozumieli go. Musia³am im podpowiedzieæ, ¿eskich jada tradycyjnie na obiad w niedzielê. Ju¿ w naszym przys³owiu o tym samym znaczenius³yszê z klasy rosół. Wyraz verderben wyjaœniam wystêpuje nazwa polskiego miasta, które daw-zwracaj¹c siê bezpoœrednio do ucznia b¹dŸ niej by³o stolic¹ Polski. Po krótkiej dyskusjiuczennicy: ,,Basiu, ty masz dziś na obiad rosół. miêdzy sob¹ podali znaczenie: Nie od razu Kra-Ojej, ale on jest dziś niesmaczny! Mama go ków zbudowano. I znów na pocz¹tku zdumie-dziś...’’. Dziewczynka reaguje: ,,Przesoliła, doda- nie, a potem konstatacja, ¿e chodzi oczywiœcieła za dużo pieprzu’’. Podpowiadam: ,,ogólniej’’ o tê sam¹ treœæ. (Jest to œwietne przys³owie nai ju¿ mamy ,,zepsuła’’. Reasumujemy: Wielu wyjaœnienie uczniom znaczenia pojêæ ,,forma’’kucharzy zepsuje rosół. Reakcja jest natychmias- i ,,treœæ’’, którymi przecie¿ czêsto pos³ugujemytowa: Gdzie kucharek sześć, tam nie ma co jeść. siê wyjaœniaj¹c problemy gramatyczne.) Tego typu analiza odbywa siê w jêzyku Zdarza siê, ¿e zarówno przys³owie nie-polskim z czterech powodów: uczniowie w kla- mieckie jak i jego odpowiednik polski s¹sach m³odszych nie dysponuj¹ jeszcze baz¹ jê- uczniom w ogóle obce. Jeœli zorientujê siê, i¿zykow¹ (s³ownictwo, struktury), aby prowadziæ jest tak w istocie, nie przed³u¿am ca³ego proce-takie rozwa¿ania w jêzyku niemieckim. Po dru- su, tylko podajê polskie znaczenie przys³owiagie, naszym g³ównym celem jest odgadniêcie oraz kolejno znaczenie poszczególnych wyra-znaczenia przys³owia i na tym zadaniu musimy zów wystêpuj¹cych w przys³owiu niemieckimsiê przede wszystkim skupiæ. Po trzecie, jest to (nowych, gdy¿ znane zawsze wywo³ujê z pa-rozgrzewka jêzykowa, która ma trwaæ do piêciu miêci uczniów). Sukces osi¹gniêty jest równie¿,minut. (Pod koniec pierwszej klasy gimnazjalnej gdy¿ uczniowie ciesz¹ siê, ¿e poznali coœ nowe-i póŸniej mo¿emy ju¿ pokusiæ siê o prowadze- go z jêzyka niemieckiego i polskiego.nie rozmowy tego typu w jêzyku niemieckim W wyjaœnianiu znaczenia przys³owia b¹dŸw zale¿noœci od zaawansowania umiejêtnoœci powiedzenia niemieckiego i ,,naprowadzaniu’’swobodnego mówienia u naszych uczniów.) Po uczniów na odgadniêcie odpowiednika polskie-czwarte zaœ, odgadywanie znaczenia przys³ów, go wykorzystujê równie¿ wymyœlone ad hoc his-powiedzeñ traktowane jest zawsze jako zabawa toryjki, które w klasach starszych przedstawiamintelektualna, w której nie mo¿e nagromadziæ po niemiecku. Na przyk³ad uczniowie mieli od-siê zbyt wiele problemów z dodatkowym s³ow- gadn¹æ znaczenie powiedzenia Not macht erfin-nictwem i strukturami, mog¹cymi wywo³aæ derisch. Wiedzia³am, ¿e znaj¹ tylko wyraz macht.u uczniów dezorientacjê. Poda³am polskie znaczenie wyrazu Not, ale, aby Pewne przys³owia sprawiaj¹ uczniom zabawa siê uda³a, musieli odgadn¹æ znaczeniewiêksz¹ trudnoœæ. S¹ to te z zupe³nie odmienn¹ wyrazu erfinderisch. Opowiedzia³am im nastêpu-leksyk¹ w porównaniu do jêzyka polskiego np. j¹c¹ historyjkê wprost z ich ¿ycia: ,,Mam zrobićHunde, die bellen, beißen nicht. Po naprowadze- zadanie z geometrii, obliczyć pole powierzchniniu uczniowie podaj¹ znaczenie: Psy, które koła i pani poleciła narysować to koło, a ja – o ra-szczekają, nie gryzą. Poniewa¿ przys³owie to nie ny! – nie mam cyrkla! Zgubiłem? Piotrek mi gojest im znane w ogóle w tej formie, pomagam ukradł? Jest godzina 21, a ja przecież muszę zrobićim mówi¹c, ¿e w polskim przys³owiu mamy do to zadanie, bo na pewno będę pytany. Jedynkaczynienia z innym zwierzêciem – z krow¹. Któ- murowana! Co tu zrobić?! Aha! Mam! Przecieżryœ z uczniów podaje odpowiednik: Krowa, któ- mogę wykorzystać coś okrągłego i narysować tora dużo ryczy, mało mleka daje. Zdumieni s¹ koło. Talerz? Eee... za duży! Zakrętka od słoika?skojarzeniem ,,szczekaj¹cych psów’’ z ,,rycz¹c¹ – Też za duża. Mam! Moneta będzie dobra!...’’.krow¹’’, jednak po zastanowieniu siê dochodz¹ Tego typu historie bardzo dzia³aj¹ na wyob-do wniosku, ¿e s¹ to przys³owia o podobnym raŸniê dzieci. Ju¿ w trakcie mojego opowiada-znaczeniu. Uczniowie moi mieli równie¿ doœæ nia pada z klasy Potrzeba matką wynalazków.du¿y k³opot z przys³owiem Es ist noch kein Wyjaœniam jeszcze dos³owne znaczenie wyrazuMeister vom Himmel gefallen. Po wspólnym erfinderisch oraz dos³owne znaczenie ca³egoprzeanalizowaniu s³ownictwa wystêpuj¹cego- przys³owia i zabawa w pe³ni siê uda³a. 78
  • 79. Przy szukaniu polskiego odpowiednika Porzellan. Przypominam im wtedy powiedze-powiedzenia Die Würfel sind gefallen wystarczy- nie, które rozszyfrowali sami Not macht erfin-³o, ¿e powiedzia³am, i¿ chodzi o powiedzenie derisch, i w³aœciwe skojarzenie nastêpuje auto-s³ynnego staro¿ytnego Rzymianina Juliusza Ceza- matycznie.ra. Natychmiast któryœ z uczniów odgad³: Kości Muszê przyznaæ, ¿e ten element lekcjizostały rzucone. Potem poda³am tylko dos³owne jako wprowadzenie, rozgrzewka jêzykowa jestznaczenie poszczególnych s³ów i wyjaœni³am, co wielce po¿yteczny. Po pierwsze jest to chwila,znaczy forma sind gefallen. (Króciutkie wyjaœnie- któr¹ uczniowie odbieraj¹ jako ,,luz’’ ju¿ nania form gramatycznych stosujê tam, gdzie pocz¹tku lekcji (znika napiêcie). Po drugie pi¹t-uczniowie maj¹ z nimi do czynienia po raz ka albo plus ,,na wejœciu’’ jak mówi¹, ogromniepierwszy i wiem, ¿e informacja taka pozwoli motywuje ich do dalszej pracy. Ciesz¹ siê, ¿ezidentyfikowaæ im poszczególne wyrazy). dostali pozytywn¹ ocenê za takie przecie¿ W moich wyjaœnieniach i historyjkach ,,nic’’. Kiedy jednak uœwiadamiam im, jak wie-staram siê u¿ywaæ wyrazów wzmocnionych np. le operacji myœlowych wykonali, jak wiele,,ukradł’’ zamiast ,,zabrał’’, stosujê równie¿ wy- ,,szufladek’’ otworzyli w swoich g³owach i po-ra¿enia z gwary uczniowskiej oraz zdania krót- przenosili zgromadzon¹ tam wiedzê z jednej dokie – wykrzyknikowe, pytaj¹ce, równowa¿niki drugiej, to bardzo s¹ z siebie dumni, ¿e takzdañ. Uczniowie lubi¹ taki barwny, emfatyczny wiele potrafi¹ i czuj¹ siê w pe³ni dowartoœ-jêzyk i sprzyja on szybszemu, ³atwiejszemu ciowani.i trwalszemu zapamiêtywaniu oraz pozwala mi Chcê jeszcze dodaæ, ¿e moi uczniowieskupiæ ich uwagê nawet przez d³u¿sz¹ chwilê na sami stale upominaj¹ siê o ten element lekcji,tym, co do nich mówiê. nawet wtedy, gdy plan jest napiêty i przewi- Jak ju¿ wczeœniej wspomnia³am, mo¿na dziana jest inna rozgrzewka jêzykowa. Samiw prezentowany przeze mnie sposób wprowa- powiedzieli mi, ¿e lubi¹, ,,jak pani ,,szpera’’ imdzaæ przys³owia b¹dŸ powiedzenia dobieraj¹c w ten sposób w głowach’’.je tematycznie. Na przyk³ad realizuj¹c temat Wy¿ej opisany element lekcji zabieraDie Mahlzeiten wykorzystujemy przys³owie Viele w najtrudniejszych przypadkach do dziesiêciuKöche verderben den Brei czy te¿ Der Appetit minut. Nie ¿a³ujê jednak tego czasu moimkommt beim Essen, przy temacie o Johannie uczniom, gdy¿ wiem, ¿e przyniesie on wszech-Gutenbergu powiedzenie Papier ist geduldig lub stronne korzyœci. Wa¿n¹ rzecz¹ dla mnie jakoNot macht erfinderisch. Temat Beim Arzt mo¿na nauczyciela, nie tylko jêzyka niemieckiegopodbudowaæ przys³owiem Vorbeugen ist besser jest fakt, ¿e uczê moich uczniów korzystaniaals heilen albo Lachen ist die beste Medizin. z ca³ej zgromadzonej wiedzy, a nie tylko tejPrzys³owie b¹dŸ powiedzenie wykorzystane z jêzyka niemieckiego czy te¿ polskiego. Zmu-w opisanej przeze mnie formie jako rozgrzewka szam ich stosuj¹c tak¹ w³aœnie technikê, dojêzykowa pozwoli nam ,,g³adko’’ przejœæ do przenoszenia zdobytych informacji z jednejw³aœciwego tematu. dziedziny do drugiej, do przeprowadzania po- Znajomoœci wprowadzonych przys³ów, równañ, odniesieñ, skojarzeñ. Wykazujê powi¹-powiedzeñ, sentencji nie testujê. S¹ one dla zania miêdzy ca³¹ zgromadzon¹ wiedz¹ i udo-moich uczniów zawsze elementem zabawowym wadniam im, ¿e wszystko, czego siê ucz¹, jestlekcji, zabaw¹ intelektualn¹. Jednak przekona- wa¿ne i da siê wykorzystaæ w odpowiednim³am siê, ¿e do wiedzy tak zdobytej zawsze momencie. Czêsto bowiem uczniowie, zw³asz-mogê siê odwo³aæ w dalszym procesie nau- cza ci m³odsi, gromadz¹ wiedzê ,,monotematy-czania. Zdarza siê, ¿e natrafiamy na s³owo zna- cznie’’ i nie potrafi¹ uruchomiæ jej na innychne, które uczniowie ju¿ zapomnieli, b¹dŸ znaj¹ obszarach, zauwa¿yæ wzajemnych relacji i do-podstawowe jego znaczenie, ale w innej formie konaæ odpowiednich skojarzeñ.np. wyraz erfand w zdaniu Böttger erfand das (sierpieñ 2001) 79
  • 80. Aleksadra Ziach1)WarszawaUtrwalenie przysłów łacińskich i wiadomości z mitologii Na pewno ka¿dy z nas nauczycieli jêzyka nym etapem utrwalania znajomoœci sentencji³aciñskiego ma swoje sposoby na utrwalenie jest przygotowanie przez uczniów (w zespo-przys³ów i wiadomoœci z mitologii, ale ponie- ³ach lub indywidualnie) scenek. Za pomoc¹wa¿ dobrze spróbowaæ czegoœ nowego, podzie- gestu, mimiki, rekwizytów, s³ów polskichlê siê moimi doœwiadczeniami. Celem naucza- lub ³aciñskich ,,aktorzy’’ ilustruj¹ przys³owia.nia ³aciny jest m.in. nabycie przez ucznia umie- Reszta klasy odgaduje ich brzmienie, podobniejêtnoœci t³umaczenia z pomoc¹ s³ownika niezbyt jak na poprzednich lekcjach wed³ug zasady Re-skomplikowanego, oryginalnego tekstu ³aciñs- petitio est mater studiorum. Oprócz t³umaczeniakiego. Temu w³aœnie podporz¹dkowana jest na- przypominamy okolicznoœci powstania przy-sza praca z uczniem. Ale uczymy równie¿ ele- s³ów.mentów kultury antycznej. Po latach nawet naj- Wielokrotnie wypróbowa³am ten sposóblepsi uczniowie nie bêd¹ ju¿ pamiêtaæ wzorów nauki w klasach s³abszych i zdolniejszych i mu-odmian, form podstawowych czasowników, ale szê przyznaæ, ¿e pomys³ zosta³ przez uczniówjest szansa, ¿e zapamiêtaj¹ to, co dla cz³owieka ,,kupiony’’. Na ogó³ wszyscy chêtnie anga¿uj¹wykszta³conego, a zw³aszcza humanisty, jest siê w pracê, lekcja jest ¿ywa i ciekawa. Pozawa¿niejsze. Jeœli poœwiêcimy wiêcej czasu zaga- tym jest œwietn¹ okazj¹ dla nauczyciela do wy-dnieniom literatury, mitologii, historii, nawet stawienia ocen za aktywnoœæ. Te lekcje najlepiejwiele lat po zakoñczeniu szko³y jej absolwenci udaj¹ siê w drugim i trzecim roku nauki, gdy¿bêd¹ œwiadomi, i¿ nasza europejska i polska uczniowie maj¹ ju¿ spory zasób wiedzy i znaj¹kulutura jest ga³¹zk¹ z wspania³ego drzewa kul- wiele przys³ów.tury antyku. Naucz¹ siê trafnie u¿ywaæ metafor W programie liceum ogólnokszta³c¹cegozaczerpniêtych z mitologii, sentencji ³aciñskich wœród lektur znajdujemy Mitologię J. Parando-i nie bêd¹ pope³niaæ gaf wynikaj¹cych z nie- wskiego. Utrwalaj¹c wiadomoœci z mitologii,znajomoœci wy¿ej wymienionych zagadnieñ. mo¿emy po pierwsze, urozmaiciæ lekcjê, po Do powtórzenia i utrwalenia przys³ów drugie, nawi¹zaæ wspó³pracê z polonist¹ i za-potrzebne s¹ 2 lub 3 jednostki lekcyjne. Na prezentowaæ ³acinê nie jako jêzyk martwy, alepierwszej (lub pierwszych dwóch) mobilizujê jako wa¿ne ogniwo w nauczaniu przedmiotówklasê do przypomnienia poznanych wczeœniej humanistycznych. Sama, bêd¹c osob¹ o du¿ym³aciñskich przys³ów. Mo¿na zrobiæ to w dwojaki poczuciu humoru, lubiê, gdy uczniowie ¿artuj¹sposób. Uczniowie podchodz¹ kolejno do tab- i ucz¹ siê bawi¹c. Zaproponowa³am wiêc (znówlicy i zapisuj¹ po 1-2 przys³owia. Reszta w grupach lub indywidualnie) zredagowanieuczniów zg³asza siê do ich t³umaczenia. Czasem gazety zawieraj¹cej wybrane zagadnienia z mi-dzielê klasy na grupy, których zadaniem jest tologii. Wzorem wspó³czesnych czasopism, tespisanie przys³ów dotycz¹cych pewnych tema- przyniesione i odczytywane na lekcjach nosi³ytów, np. przys³owia o cz³owieku, szczêœciu, woj- zachêcaj¹ce tytu³y Echo Olimpu, Na przełaj przeznie, pokoju, mi³oœci. Olimp i by³y podzielone na rubryki. Oto przy- I w jednym, i w drugim przypadku pro- k³adowe tytu³y: Podniebne skandale, Sport,szê uczniów, by, jeœli to mo¿liwe, ustalali z po- Ogłoszenia drobne, List gończy, Afera dnia, Kro-moc¹ przygotowanych wczeœniej s³owników, nika kryminalna, Kronika wojenna. Nie muszêencyklopedii, kto jest autorem danej myœli, dodawaæ, ¿e ka¿da z przygotowanych gazetw jakich okolicznoœciach zosta³a wypowie- mia³a bardzo bogat¹ szatê graficzn¹, opatrzonadziana. Wiadomoœci i t³umaczenia przys³ów za- by³a rysunkami, wymyœlnymi reklamamiwsze polecam wpisywaæ do zeszytu. Nastêp- – oczywiœcie dotycz¹cymi tematu.1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w IV Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Adama Mickiewicza w Warszawie. 80
  • 81. Praca na tej lekcji nie polega tylko na Ö Sprzedam du¿ego i agresywnego psa. Wabiczytaniu i œmianiu siê. Do artyku³ów, reklam, siê Cerber (lubi podziemia)og³oszeñ stawiam pytania i czasem jedno s³owo Ö Sprzedam swoj¹ niæ – Ariadnaczy zdanie staje siê pretekstem do powtórzenia Z ¯YCIA ELITY OLIMPIJSKIEJkilku mitów. A oto przyk³ady zaczerpniête Ö Wszechmocny w³adca Olimpu ma now¹ mi-z niektórych dzia³ów pisma: ³oœæ. Jest ni¹ boginka Tetyda. Do œlubu jednak nieREKLAMA: dojdzie, poniewa¿ przestraszy³ siê z³ej wró¿by.Ö Najlepszy nektar do nabycia w sklepie Olim- Ö Rewelacja! Zosta³o wyrzucone kolejne jab³kopexu. niezgody przez boginiê Eris, lecz tym razem z na-Ö Biuro Artemida-Tour – powrót gwarantowa- pisem: ,,Dla najprzystojniejszego’’. Zdaje siê, ¿eny. Wycieczki po górach i lasach. Uwaga! Zape- Zeus, Ares i Apollo bardzo siê tym zainteresowali.wnione mocne wra¿enia. Najlepsze prace zosta³y wystawione, a ichÖ Tani sprzêt muzyczny. Do swoich sklepów autorzy nagrodzeni byli dobrymi ocenami. Myœ-zaprasza Apollo. lê, ¿e taka lekcja bardziej zapadnie w pamiêciOG£OSZENIA: ni¿ same pytania i odpowiedzi, test ze znajomo-Ö Poszukujê swojej ¿ony – Menelaos œci mitów czy czytanie ich fragmentów. PozaÖ Podejmê siê opieki nad dzieckiem – Amalteja tym, nadaje siê do przeprowadzenia w ka¿dejÖ Zgubi³am puszkê – Pandora klasie, niezale¿nie od profilu i od tego, czyÖ Zakupimy rêkawiczki – Sturêcy uczniowie ucz¹ siê w niej ³aciny czy te¿ nie.Ö Poznam ja³ówkê. Cel matrymonialny – Mino- Pomys³ wydawania ,,gazety olimpijs-taur kiej’’ zawdziêczam mojej kole¿ance BarbarzeÖ Kupiê glinê – Prometeusz Witkowskiej – polonistce z XXX LO. NatomiastÖ Szukam kogoœ do posprz¹tania mojej stajni pierwowzór lekcji z przys³owiami ogl¹da³am– Augiasz w VII LO, gdzie przez wiele lat uczy³a ³acinyÖ Szukam dobrego okulisty – Cyklop moja Profesor i Mistrzyni – Wiktoria Melech.Ö Pragnê naostrzyæ trójz¹b – Posejdon (paŸdziernik 2001)Dorota Ochwat, Elżbieta Gajewska1)KrakówWymiana inaczej? Coraz wiêcej szkó³ polskich decyduje siê intensywn¹ pracê jêzykow¹, przyczyniaj¹c¹ siêna nawi¹zanie kontaktów ze szko³ami w krajach w dodatku do lepszego poznania kultury i oby-ojczystych nauczanych przez siebie jêzyków i na czajów krajów uczestnicz¹cych w wymianie.mniej czy bardziej systematyczne ,,wymiany Propozycje te by³y wykorzystane w praktycem³odzie¿y’’. Takie wyjazdy przygotowywane s¹ w trakcie miêdzynarodowego spotkania m³o-z regu³y przede wszystkim od strony turystycz- dzie¿y frankofoñskiej w Krakowie (23-30 wrzeœ-no-organizacyjnej, zak³adaj¹c, ¿e doskonalenie nia 2000 r.)2), jednak naszym zdaniem mog¹umiejêtnoœci jêzykowych odbêdzie siê w spo- pos³u¿yæ równie¿ do uatrakcyjnienia i lepszegosób automatyczny w czasie wzajemnych kon- wykorzystania ka¿dej ,,zwyk³ej’’ wymiany.taktów. Przewijaj¹cy siê motyw przyjaŸni bierze Nie neguj¹c tej s³usznej opinii, chcia³y- siê z wiod¹cego tematu spotkania (,,Europebyœmy przedstawiæ parê propozycji na bardziej espace d’amitié’’ – ,,Europa przestrzenią przyja-1) Dorota Ochwat jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w XXXI Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Krakowie, El¿bieta Gajewskajest adiunktem w Katedrze Dydaktyki Jêzyków Obcych Akademii Pedagogicznej w Krakowie.2) patrz ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ nr 4͞2001 s. 110. 81
  • 82. źni’’), czy mo¿na jednak znaleŸæ lepszy motyw × Atelier historyczneprzewodni dla spotkania siê m³odzie¿y z ró¿- Cele:nych krajów jednocz¹cej siê Europy? Przygoto- Ö zestawienie informacji dotycz¹cych kontak-wuj¹ce siê do wymiany klasy mog¹ wybraæ tów miêdzy obu krajami,jedn¹ z form pracy: Ö przedstawienie historii najwa¿niejszych zwie-Ö podzia³ na grupy (ateliers) wed³ug indywidu- dzanych przez uczniów miast (regionów, zabyt-alnych zainteresowañ, ków),Ö wybór jednego tematu (atelier) i praca nad Ö praca wspólna: przygotowanie projektunim ca³¹ klas¹. wspólnego ,,Traktatu przyjaŸni’’. Na sposób pracy wp³ywaj¹ oczy-wiœcie nie tylko nasze preferencje, ale i warunki Materia³y:samej wymiany, np. czas jej trwania (a co za Ö uprzednio zebrane materia³y (dossier zawie-tym idzie i czas przeznaczony na spotkania raj¹ce mapy, plany, zdjêcia itp.),czy dyskusje), warunki lokalowe (czy bêdzie Ö materia³y piœmienne.dostêp do jednego lub kilku pomieszczeñ mo- Metody pracy:g¹cych byæ wykorzystanymi na wspólne spot- Ö konkursy-quizy historyczne (odgadn¹æ, cokania dyskusyjne), dostêp do kserokopiarki czy wydarzy³o siê w danym roku, powi¹zaæ bohate-komputera. Dlatego te¿ podane ni¿ej propo- ra i wydarzenie),zycje maj¹ charakter ramowy i s¹ raczej inspira- Ö wybranie tematów do wspólnej dyskusji (np.cj¹ dla ewentualnie opracowanych na ich pod- mniejszoœci narodowe, konflikty etniczne, kon-stawie indywidualnych ,,projektów pedagogicz- takty z s¹siadami z innych pañstw) i ich prze-nych’’. prowadzenie, Ö zwiedzanie wybranych zabytków po³¹czone× Atelier literackie z prezentacj¹ ich historii,Cele Ö zredagowanie ,,Traktatu’’ w oparciu o auten-Ö przygotowanie krótkiej wypowiedzi literac- tyczne wzory historyczne.kiej (eseju, wiersza) na temat przyjaŸni,Ö prezentacja pisarza lub poety i wyboru frag- × Atelier dziennikarskiementów jego dzie³ na temat przyjaŸni, Cele:Ö praca wspólna: przygotowanie apelu o przy- Ö opis pobytu i/lub opis pracy poszczególnychjaŸñ miêdzy narodami. ateliers,Materia³y: Ö sporz¹dzenie gazetki relacjonuj¹cej przebiegÖ uprzednio przygotowane prace, wymiany.Ö uprzednio przygotowane dossier wybranych Materia³y:pisarzy (materia³y biograficzne, fragmenty Ö materia³y piœmienne,dzie³), Ö dostêp do komputera(-ów) z drukark¹ i edy-Ö materia³y piœmienne. torem tekstów, Ö dostêp do kserokopiarki (powielenie gazetki)Metody pracy: i skanera (jeœli przewiduje siê wykorzystanieÖ prezentacja przygotowanych materia³ów: zdjêæ).rozdanie wyboru powielonych tekstów, prezen-tacja ustna (monta¿ s³owno-muzyczny), przygo- Metody pracy:towanie wystawki, Ö wybór tytu³u i logo gazetki,Ö dyskusja w oparciu o przygotowane teksty Ö przeprowadzenie wywiadów z osobami pra-(cytaty, przys³owia itp.), cuj¹cymi w ró¿nych ateliers, nauczycielami, ro-Ö zabawy literackie wokó³ motywu przyjaŸni: dzinami,uk³adanie akrostychów, wierszy, piosenek lub Ö redagowanie krótkich relacji z ka¿dego dniainnych form literackich, pobytu,Ö zredagowanie wspólnego apelu o przyjaŸñ Ö opracowanie komputerowe najlepszych ma-miêdzy narodami. teria³ów (sporz¹dzonych w trakcie wymiany 82
  • 83. i przywiezionych ze sob¹) i sporz¹dzenie gaze- Materia³y:tki (rozdanej na zakoñczenie pobytu lub powie- Ö przet³umaczony tekst sztuki polskiej lub wy-lonej i przes³anej po powrocie do kraju). bór tekstów polskich lub obcych, Ö niezbêdne rekwizyty.× Atelier ,,etyczne’’ Metody pracy:Cele: Ö wybór i, jeœli trzeba, przet³umaczenie tekstuÖ przeprowadzenie dyskusji o przyjaŸni w ró¿- (-ów),nych systemach religijnych i filozoficznych, Ö przygotowanie spektaklu przed wymian¹ lubÖ szukanie motywu przyjaŸni w modlitwach, w trakcie jej trwania (w ,,miêdzynarodowejœpiewach, ceremoniach ró¿nych kultur i religii, obsadzie’’): obsadzenie ról, opracowanie i nau-Ö spotkania z przedstawicielami ró¿nych religii (o ka tekstu, próby,ile to mo¿liwe: ksiêdzem, pastorem, rabinem i in.), Ö przygotowanie dekoracji (przed wymian¹)Ö szukanie symboli przyjaŸni w dekoracji ró¿- i ich dopasowanie do warunków lokalnych,nych miejsc kultu, prezentacja spektaklu.Ö praca wspólna: symboliczne przes³anie skie-rowane do ludzi (modlitwa, symbol ...). × Atelier ,,kulinarne’’Materia³y: Cele:Ö uprzednio zebrane materia³y (wybór tekstów Ö zaznajomienie z kuchni¹ swoich narodówreligijnych dotycz¹cych przyjaŸni), (prezentacja zwyczajów kulinarnych, zapo¿y-Ö materia³y piœmienne. czeñ z kuchni innych narodów itp.),Metody pracy: Ö praca wspólna: przygotowanie ,,zimnego bu-Ö prezentacja przygotowanych materia³ów: fetu’’ z potrawami narodowymi i regionalnymi.rozdanie wyboru powielonych tekstów, prezen-tacja ustna (monta¿ s³owno-muzyczny), przygo- Materia³y:towanie wystawki, Ö uprzednio przygotowane dossier na tematyÖ dyskusja w oparciu o przygotowane teksty kulinarne (przepisy, zdjêcia, artyku³y ...), Ö niezbêdne surowce.(modlitwy, cytaty),Ö przeprowadzenie wywiadu z przedstawiciela- Metody pracy:mi ró¿nych wspólnot religijnych, Ö prezentacja zwyczajów kulinarnych swojegoÖ zwiedzanie wybranych miejsc kultu i szuka- kraju (ilustrowana prezentacja, konkursy i za-nie motywów odnosz¹cych siê do przyjaŸni. gadki kulinarne, turnieje znajomoœci kuchni in- nych narodów ...),× Atelier teatralne Ö dyskusja nad zapo¿yczeniami w kuchniach ró-Cele: ¿nych narodów, szukanie podobieñstw i ró¿nic,Ö prezentacja spektaklu teatralnego lub krót- Ö wspólne przygotowanie potraw narodowychkiego monta¿u tekstów na temat przyjaŸni, i organizacja bufetu. (styczeñ 2001)Lidia Cybulska1)Wrocław,,Czy angielski to tylko angielski?’’ – czyli garść refleksji,ale i wątpliwości, nauczyciela języka obcego Nie jestem typow¹ nauczycielk¹ jê- i du¿o czasu up³ynê³o, zanim na dobre trafi-zyka angielskiego, o ile takie w ogóle istnie- ³am do tego szczególnego miejsca, jakim jestj¹. Nietypowa by³a moja droga do zawodu klasa szkolna, a dok³adnie: gabinet jêzyka an-1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w XIII Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Boles³awa Chrobrego we Wroc³awiu. 83
  • 84. gielskiego w liceum ogólnokszta³c¹cym. jako narzêdzie w³asnej pracy ucznia, zw³aszcza W 1979 r. ukoñczy³am polonistykê na przy wykonywaniu projektów (indywidualnychUniwersytecie Wroc³awskim, ale po odbyciu lub zespo³owych, tak¿e interdyscyplinarnych)3)wymaganego wówczas przymusowego sta¿u staje siê bardzo istotnym czynnikiem kszta³tuj¹-nauczycielskiego w szkole podstawowej uciek- cym osobowoœæ u¿ytkownika, czyli w³aœnie³am ze szkolnictwa, aby zaj¹æ siê prac¹ t³uma- ucznia usi³uj¹cego ów jêzyk przyswoiæ. A nau-cza w oœrodku naukowym. Przepracowa³am czyciel kieruj¹cy prac¹ ucznia ma ogromne mo-tam 8 lat, w tym czasie uzupe³ni³am wykszta³- ¿liwoœci wp³ywania na rozwój tej osobowoœci.cenie anglistyczne i ukoñczy³am studium pody- Jak zatem wykorzystaæ te mo¿liwoœci z po¿yt-plomowe t³umaczy. Nawi¹za³am liczne kontak- kiem dla obu stron? Bo przecie¿ i nauczycielty zagraniczne, stale otrzymywa³am literaturê mo¿e siê wiele nowego nauczyæ.i czasopisma z ca³ego œwiata, co w tamtym Osobiœcie zawsze z ciekawoœci¹ przygl¹-czasie nie by³o takie powszechne. Wykonywa- dam siê nowym uczniom, staraj¹c siê jak naj-³am t³umaczenia z ró¿nych dziedzin, zosta³am lepiej ich poznaæ. Chcê wiedzieæ, czym siê pa-cz³onkiem Stowarzyszenia T³umaczy Polskich, sjonuj¹ i próbujê wypatrzeæ tych, od którychotrzyma³am stypendium w szkole jêzykowej sama mogê siê czegoœ dowiedzieæ. Zak³adamw Cambridge, potem zaczê³am pracowaæ do- przy tym, ¿e ka¿dy mo¿e coœ zaoferowaæ, i rza-datkowo jako lektor jêzyka angielskiego, ale dko siê zawodzê. Spotka³am w swojej szkolew dalszym ci¹gu szuka³am swojego miejsca. A¿ wielu niezwyk³ych ludzi, np. dzieci o zaciêciuprzyszed³ rok 1988, kiedy w ministerstwie literackim, muzycznym, fotograficznym, o nie-skoñczy³y siê dewizy na sprowadzanie literatury typowych zainteresowaniach (wspinaczka, jêzykzagranicznej i t³umacze z dnia na dzieñ przestali japoñski), a tak¿e uczniów obcojêzycznych (wbyæ potrzebni. ramach wymiany rotariañskiej lub powracaj¹- Natomiast okaza³o siê, ¿e w szko³ach cych z zagranicy). By³y to czêsto prawdziweniezbêdni s¹ nauczyciele jêzyków obcych, indywidualnoœci i grzechem by³oby tego niei wówczas zosta³am jednym z nich – mo¿e wykorzystaæ. Uczniowie ci – nale¿ycie docenieniniezbyt typowym, bo z baga¿em doœwiadczeñ – mog¹ wiele dla nas (i za nas) zrobiæ, a jakoz innych ni¿ dydaktyka dziedzin i z potwier- rówieœnicy bêd¹ dla swoich kolegów wiarygod-dzon¹ urzêdowo licencj¹ t³umacza, ale jednak nym przyk³adem do naœladowania i, byæ mo¿e,nauczycielem, pedagogiem, do czego mnie inspiracj¹ do rywalizacji.pierwotnie szkolono. Wróci³am wiêc do szko³y, Mottem mojej pracy jako nauczycielkizatoczywszy uprzednio ogromny kr¹g po wielu jêzyka angielskego sta³o siê powiedzenie, które-dziedzinach wiedzy, co niew¹tpliwie wp³ynê³o go Ÿród³a ju¿ nie pamiêtam, a które brzmi:na styl i metody mojego nauczania. ‘Nothing is more challenging than learning new Chcia³abym zastanowiæ siê nad celami things in a new language‘, czyli: ,,Nic nie możeswojej pracy jako nauczycielki jêzyka obcego. być większym wyzwaniem niż uczenie się nowychCzy chodzi tu rzeczywiœcie tylko o wyposa¿enie rzeczy w nowym języku’’. Nie zapomnê pew-uczniów w umiejêtnoœæ komunikowania siê nego momentu, gdy po ca³kiem udanej lekcjiw szeroko rozumianych sytuacjach ¿ycia co- praktykantki z kolegium jêzykowego jedendziennego oraz – jak mówi podstawa progra- z moich uczniów powiedzia³: ,,no tak, zrobiliśmymowa – w umiejêtnoœæ utrzymywania kontak- kilka nowych ćwiczeń, ale co z tego?’’. Zrozumia-tów z cudzoziemcami dziêki œwiadomoœci ist- ³am, ¿e zabrak³o mu wówczas pola do w³asnejnienia ró¿nic kulturowych?2) I co to w³aœciwie wypowiedzi, ¿e wa¿niejsze by³oby dla niegoznaczy? jakieœ twórcze dzia³anie, czyli – jak ja to nazy- Jak rozumieæ w kontekœcie nauczania jê- wam – ,,odkrywanie nowego œwiata’’ ni¿ æwi-zyka obcego owo ,,rozwijanie poczucia własnej czenie nowej konstrukcji na typowych przyk³a-wartości oraz tożsamości kulturowej’’? Okazuje dach z podrêcznika, które w ¿aden sposób niesiê, ¿e jêzyk – co prawda obcy, ale stosowany mog³y go zmobilizowaæ do myœlenia.2) Informator Syllabus – Matura z języka angielskiego 2002, Warszawa 2000, s. 9.3) Patrz: Ibidem, s. 10. 84
  • 85. Tylko czy wówczas nie ucierpi owo po- Autorzy projektów pracuj¹ indywidual-czucie ,,w³asnej to¿samoœci kulturowej ucznia’’? nie lub w grupach. Efekty pracy s¹ nastêpnieObawiam siê, ¿e mo¿e siê tak staæ, gdy¿ po wspólnie omawiane.d³u¿szym obcowaniu z takim jak ja, nauczycie- Szczególnie ciekawy jest tu nowy sposóblem przyswajany jêzyk obcy mo¿e przestaæ byæ formu³owania poleceñ, adekwatny do formyjako obcy traktowany. Ja zreszt¹ tak to uczniom projektu, np.:przedstawiam: ,,jest to wasz język, nie obcy, Ö wykonaj: plakat, kola¿, ankietê, audycjê ra-i możecie wykorzystywać go tak, jak potrzebuje- diow¹, listê, album fotograficzny itp.;cie, macie do tego prawo’’. Oczywiœcie, warun- Ö narysuj: plan, mapê itp.;kiem pe³nego korzystania z jêzyka jest jego Ö napisz: historyjkê, og³oszenie, kartê pocztow¹,dobre poznanie. Ale o ile¿ ³atwiej jest pozna- list, harmonogram, przemówienie, pamiêtnik;waæ, gdy naprawdê nam na tym zale¿y i gdy Ö wyszukaj i zbierz: obrazki, zdjêcia, informacje;widzimy w tym dla siebie nowe pole do dzia³a- Ö porównaj; zaprojektuj, zaplanuj, wyobraŸ sobienia, okazjê do wypowiedzi, a nawet w³asnej i opisz itp.twórczoœci. Myœlê, ¿e przy takim podejœciu do Dany zakres tematyczny mo¿e stanowiæjêzyka obcego, przyjmowanego jako w³asne na- domenê dla wielu projektów na ró¿nych pozio-rzêdzie ekspresji, nad poczuciem odrêbnoœci mach zaawansowania w nauce jêzyka obcego.narodowej bierze górê poczucie wspólnoty z ty- Zawsze istnieje te¿ mo¿liwoœæ ,,przed³u-mi, którzy na ca³ym œwiecie siê tym jêzykiem ¿ania’’ projektu, tzn. rozwijania go o noweporozumiewaj¹, a przyjazne nastawienie do zakresy i kontynuowania przez nowych uczniówewentualnych ró¿nic jest dobr¹ baz¹ dla otwar- na innym poziomie. Uczniowie czêsto sami po-tej, tolerancyjnej postawy i chêci dalszego po- dejmuj¹ tak¹ inicjatywê. Zdarza siê te¿, ¿e ju¿znawania w celu poszukiwania nie tyle odrêb- po formalnym zakoñczeniu projektu wracaj¹ donoœci, ale tego, co nas wszystkich ³¹czy. Do tego tematu formu³uj¹c nowe problemy i pytania,jednak nie wystarczy nauczyæ siê s³ownictwa na które warto by³oby poszukaæ odpowiedzi.i gramatyki. Nale¿y do³¹czyæ jak najatrakcyjnej Taka praca nigdy nie jest skoñczona, a jej istotadla ucznia przygotowany, szeroko rozumiany polega w gruncie rzeczy w³aœnie na poszukiwa-,,komponent kulturowy’’, aby by³o siê z czym niu.porównywaæ i identyfikowaæ. Metoda projektów na zajêciach z jêzyka Jedn¹ z metod u³atwiaj¹cych takie wie- obcego doskonale nadaje siê do realizacji zaga-lopoziomowe nauczanie jêzyka obcego jest nie- dnieñ kulturowych i realioznawczych. Mamw¹tpliwie modna ostatnio i szeroko dyskutowa- w swoim archiwum przedmiotowym projektyna ,,metoda projektów’’. Zainteresowa³am siê dotycz¹ce Australii (przy okazji ostatnich igrzyskt¹ metod¹ doœæ dawno, mniej wiêcej 10 lat olimpijskich ukaza³o siê mnóstwo przydatnychtemu, przy okazji zetkniêcia siê z podrêcznikiem materia³ów), Stanów Zjednoczonych (w zwi¹zkuToma Hutchinsona Project English, nagrodzo- z kampani¹ prezydenck¹), Irlandii (na fali popu-nym presti¿owym wyró¿nieniem The Duke of larnej ostatnio muzyki celtyckiej), kilka projek-Edinburgh English Language Prize w 1986 roku. tów na temat literatury (np. pisarze z nurtu ‘BeatPlanuj¹c pracê t¹ metod¹ decydujemy siê na Generation’, Tolkien i in.), filmu, teatru, ale i np.pewien zakres tematyczny i wyró¿niamy w nim ekologii, himalaizmu, genetyki itd.nastêpuj¹ce elementy: obszar jêzykowy, tematy Nieraz wystarczy wykorzystaæ bie¿¹c¹ te-szczegó³owe, struktury gramatyczne wraz z nie- matykê prezentowan¹ w mediach, a zw³aszczazbêdnym zasobem s³ownictwa, funkcje komu- w programach chêtnie przez m³odzie¿ ogl¹da-nikacyjne oraz – bêd¹ce nowoœci¹ – dzia³ania nych, np. dyskusjê o transplantacji w ,,Rowerzeuczniów, którzy bêd¹ autorami tzw. projektów. B³a¿eja’’ czy te¿ o ochronie zwierz¹t w ,,ArceGotowe ,,projekty’’ stanowi¹ efekt koñcowy Noego’’. Zawsze próbujê wychwytywaæ ,,gor¹-i przyk³ad praktycznego zastosowania æwiczo- ce’’ tematy, bo dziêki temu mamy o czymnych w³aœnie umiejêtnoœci. Ich wykonanie wy- rozmawiaæ i s¹ to dyskusje autentyczne, wci¹-maga ró¿norodnych dzia³añ, przy jednoczes- gaj¹ce wiêkszoœæ uczniów.nym wykorzystaniu indywidualnych predyspo- Nale¿y te¿ pamiêtaæ o indywidualnychzycji i zainteresowañ uczniów. preferencjach m³odzie¿y, która w wielu sytua- 85
  • 86. cjach mo¿e staæ siê liderami prowadz¹cymi de- Widzimy wiêc, ¿e uczenie jêzyka obcegobatê, i która zainspiruje innych, tak¿e nauczy- niesie z sob¹ mo¿liwoœci o wiele szersze: eduka-ciela, do rozwijania nowych zainteresowañ. cyjne i wychowawcze. A atrybutem nauczycielaW takich przypadkach nauczanie jêzyka obcego – oprócz oczywiœcie koniecznej doskona³ej zna-staje siê tylko jednym z elementów bardziej jomoœci jêzyka obcego – powinna byæ mo¿liwiez³o¿onego procesu edukacyjnego, w którym na- szeroka wiedza interdyscyplinarna, bogate zain-stêpuje integracja ró¿nych, jak¿e wa¿nych teresowania i chêæ dzielenia siê nimi z uczniamiw dojrza³ym ¿yciu umiejêtnoœci: zdobywania jako z równoprawnymi partnerami w nigdy nieinformacji, publicznej prezentacji i obrony w³a- koñcz¹cej siê dyskusji o ¿ywotnych problemachsnego zdania, relacjonowania pogl¹dów innych wspó³czesnego œwiata.osób, podsumowywania dyskusji itp. (styczeñ 2001) PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKI WYDAWNICTWO WIEDZA POWSZECHNA Rozmówki Ö Stanis³aw Soja, Celeste Zawadzka, Zbigniew Zawadzki Ö Lucyna Antonowicz-Bauer (2001 – IV wyd.), Rozmó- (2001 – XV wyd), Mały słownik włosko-polski, polsko- wki tureckie, Warszawa: Wiedza Powszechna. włoski, Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna. Ö Anna Zofia Borówka, Alina Wójcik (2001 – IV wyd.), Ö Hanna Cieœla, El¿bieta Jamrozik, Rados³aw K³os Mini rozmówki norweskie, Warszawa: Wiedza Powszech- (2001), Wielki słownik włosko-polski A-E, Warszawa: Wy- na. dawnictwo Wiedza Powszechna. Ö Lefteris Cirmirakis, Micos Konstantopulos (2001 Ö El¿bieta Jamrozik, Ilona £opieñska (2001), Wielki – V wyd.), Rozmówki nowogreckie, Warszawa: Wydaw- słownik włosko-polski. Podstawy gramatyki języka włos- nictwo Wiedza Powszechna. kiego, czasowniki nieregularne, nazwy geograficzne, imio- Ö Jirí Damborsky, Alina Wójcik (2001 – VI wyd.), Mini r ˇ ´ na, postacie historyczne i mitologiczne, skróty i skrótowce rozmówki-czeskie, Warszawa: Wiedza Powszechna. włoskie, oznakowanie włoskich prowincji, Warszawa: Wy- Ö Ewa Pietrzykiewicz-Kobosko, Silvana de Fanti (2001 dawnictwo Wiedza Powszechna. – XII wyd.), Rozmówki włoskie, Warszawa: Wiedza Po- ▲▲▲ wszechna. Ö Stanis³aw P. Kaczmarski (2001 – II wyd.), Testy z języ- Ö Antoni P³atkow (2001 – XVIII wyd.), Rozmówki fran- ka angielskiego 1. Egzaminy maturalne, na wyższe uczelnie, cuskie, Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna. First Certificate, Warszawa: Wiedza Powszechna. Ö Lisetta Stambor, Alina Wójcik (2001 – VIII wyd.), Ö Piotr Kaczmarski, Stanis³aw P. Kaczmarski (2001 Mini rozmówki niderlandzkie, Warszawa: Wiedza Po- – VII wyd.), Testy z języka angielskiego 2. Egzaminy na wszechna. studia filologiczne oraz testy międzynarodowe, Warsza- Ö Katsuyoshi Watanabe, Alina Wójcik (2001 – IV wa: Wiedza Powszechna. wyd.), Mini rozmówki japońskie, Warszawa: Wiedza Po- ▲▲▲ wszechna. Ö Ludomir Przestaszewski (2001), Gramatyka języka fran- Słowniki cuskiego, Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna. Ö 500 wzorów listów francuskich – sprawy rodzinne, praca Ö Ma³gorzata Dzieduszycka, Alex di Meo (2001), Idio- i zatrudnienie, życie codzienne, finanse i ubezpieczenia my angielskie. Słownik, Warszawa: Wiedza Powszechna. (2001), LAROUSSE, Warszawa: Wiedza Powszechna. Ö Kazimierz Kupisz, Boles³aw Kielski (2001 – XV wyd.), ▲▲▲ Podręczny słownik francusko-polski, Warszawa: Wiedza Ö Alina Kreisberg, Silvana de Fanti (2001- XII wyd.), Powszechna. Ö Jolanta Sikora-Penazzi, Krystyna Sieroszewska (2001 Mówimy po włosku 1, Kurs dla początkujących, War- – II wyd), Popularny słownik francusko-polski, Warszawa: szawa: Wiedza Powszechna. ▲▲▲ Wiedza Powszechna. Ö Stanis³aw Domagalski (2002), Słownik biznesu ukraiń- Ö Irena Wierzbicka, Teresa Rynkowska (2001 – XIII sko-polski, polsko-ukraiński, Warszawa: Wydawnictwo wyd), Samouczek języka niemieckiego. Kurs wstępny, Wiedza Powszechna. Warszawa: Wiedza Powszechna. 86
  • 87. MATERIAŁYPRAKTYCZNETeresa Mastalerz1)ChrzanówSt. Patrick’s lesson(s)2) Dzieñ œw. Patryka, patrona Irlandii, ju¿ ’Fetch the rascal at once’, ordered thetu¿ tu¿, bo 17 marca. Mam nadziejê, ¿e moi king.koledzy i kole¿anki, szczególnie ci, którzy pas- (3) The soldier ran out and gatheredjonuj¹ siê ,,szmaragdow¹ wysp¹’’, z radoœci¹ a party of the king’s guards. In a short timeprzyjm¹ propozycjê lekcji na ten temat. W pod- they were back, pushing their prisoners beforerêcznikach do jêzyka angielskiego praktycznie them. There were twelve of them, dressed innie ma o tym mowy, choæ to tak wa¿ny element curious gowns tied with a cord at the waist. Thekulturowy i obecny w programach nauczania. king thought they looked harmless enough. (4) ’You have lit a fire at this sacred time,’ he said, ’the penalty for which is death.St Patrick Did you know this?’ (1) Many (5) ’Yes’, answered their leader, a mild,years ago the High grey-haired man. ’We knew what we wereKing of Ireland sat doing and we did it in order to speak to you.’with his nobles and (6) The king laughed. ’Well, say whattheir ladies in the you have to before we put you to death.great dining-hall of You’ve earned your few words.’his palace. Sudden- (7, 8) So the strange priest – for that isly a soldier burst what he was – told his story. His name wasinto the room. ’Sir’, Patrick, he said. He was in a foreign country buthe said breath- stolen from his parents when a child by Irishlessly, ’someone pirates. He spent many years as a shepherd boyhas lit a fire’. on the Irish hills before he managed to escape. (2) There He got back home and became a priest of thewas a shocked si- Christian faith. He travelled in many lands butlence. This was could not forget the Irish, whom he loved. TheyEastter time when knew nothing of Jesus and the wonderful newthe king, advised ideas he had spread. He made up his mind toby his wizards, had come to Ireland and teach the people to beordered that no fi- Christians. He landed at Easter, heard aboutre should be lit before his own. Anyone who the order not to light a fire, and deliberatelydisobeyed this order was to be put to death. broke it. And here he was.1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Gimnazjum nr 3 w Trzebini.2) Based on a story from a book 101 School Assembly Stories by Frank Carr, W. Foulsham & c.o Limited, London 1973. 87
  • 88. ’Who is this Jesus you keep mentio- (16) So every year on 17th March, thening?’ asked the king. anniversary of Patrick’s death, Irish children put (9) Patrick told the story of Jesus’s life on their best clothes and lots of them pinfrom beginning to end. Then he explained his a little bunch of shamrocks to their jackets andteachings, so different from the magical beliefs dresses. Then they go to church to sing hymnswhich the king had held from his childhood. and listen to sermons praising their saint.He found Patrick’s talk so interesting that hesaid he would allow him to live until the next A. True or false. Correct the false sentences.day, as he still wanted to ask him a few ques- 1. The prisoners looked dangerous.tions about this strange new religion. Patrick 2. St. Patrick was born in Ireland.and his friends were flung in the cells and the 3. The king didn’t like Patrick’s talk so he putking went to bed. him into prison. (10) Next day Patrick was fetched to 4. St. Patrick was frightened to teach a newwalk with his royal questioner on the lawn in religion.front of the castle. The priest talked, argued, 5. St. Patrick watched sheep when he arrivedexplained and contradicted so skilfully that the in Ireland for the first time.king came to believe that this might indeed bethe true religion. B. Answer the questions (11) ‘One thing bothers me,’ said the 1. Why did St. Patrick come back to Ireland forking. ‘It’s this idea that there is one god, but the second time?that he is made up of three persons. That 2. Why did the king want to kill St. Patrick atbaffles me. How can you have three persons in first?one god?’ 3. Why did St. Patrick light a fire? (12) Patrick bent and picked up a tiny, 4. Why did St. Patrick use a shamrock?three-leafed plant. ‘Look at this shamrock,’ he 5. Why was he travelling in Ireland?said. ‘It has three leaves. Yet there is only one C. Fill in the missing words.plant. In the same way there are three personsin one god?’ 1. St. Patrick made Ireland i ia . (13) The king was so struck with this 2. St. Patrick a i e the king and hisclever way of putting over the idea that he said nobles.he doubted no more and wanted to become 3. St. Patrick used a a o to ex-a Christian. Patrick baptized him and many of plain that there are 3 persons in one God.his nobles. 4. At St. Patrick’s Day children listen to (14) Soon afterwards, with the good e o about their saint.wishes of the king ringing in his ears, Patrick set 5. St. Patrick was a ie .out to make Ireland a Christian country. It was D. Find a synonym. (the number in bracketsa dangerous task. Travelling about some of the shows the paragraph where you can look for anwilder parts of the country meant risking attack answer)by the bandits there. It was dangerous also to 1. not listen to /2/preach a new religion to men who hated what 2. collect /3/was strange, and were not above killing to 3. punishment /4/silence those they disagreed with. Patrick knew 4. not dangerous /3/all those difficulties and faced them without 5. say something different /10/fear. 6. thrown /9/ (15) For thirty years Patrick and his 7. explain /13/friends travelled the length and breadth of 8. start a journey /14/Ireland preaching, baptizing and building chur- 9. decide /8/ches. At the end of that time Patrick, by nownear death, had done what he set out to do. E. Match the word halves and then translateIreland was Christian. She has remained so ever them into Polish.since. Contra her 88
  • 89. Harm obey 3. a man who is believed to have magic po-Pen less wers (10)Dis alty 4. not able to breathe because you are soGat dict excited or frightened (1)After hood 5. annoy, worry, disturb (11)Shep rately 6. a day that is exactly a year or a number ofDelibe herd years after a special or important event (16)Child wards H. Make adjectives from: lenght, breadth,F. Match the words with the definitions. death.1. to be impossible to understand or I. Find these phrasal verbs in the text and copy explain face the sentences with them into your notebooks.2. very small struck Explain what they mean in Polish.3. moved tiny 1. run out4. an area or grass in a garden or 2. make up someone’s mind park that is regularly cut shamrock 3. to be made up of5. a three-leafed plant baffle 4. pick up6. give a talk on a religious subject, 5. put sth over especially in a church baptize 6. set out7. to have to deal with something 7. put sth on unpleasant preach J. Find these words in the text. Copy the senten-8. to give a person, usually a baby, a name during a christian ceremony ces underlining them. Write infinitives and trans- in which she/he is made a member late them into Polish. of the church lawn burst, lit, tied, born, stolen, held, flung, struck, fetched, meantG. Read the definitions and find appropriatewords in the text and wordsearch. K. Discussion / writing task1. done very well (10) Why don’t we like everything that is different2. to say that you admire someone (16) or we don’t agree with? Answer key: A H K Y V L O K L Y R B A. 1. F (see paragraph 3) 2.F (p.7) 3. F (p. 9) R N I E I O F I A I O R 4. F (p. 14) 5. T (p.8) B. 1. see paragraph 8 2. (p. 2 and 4) 3. (p. 5) A I N A O V F L Y C S E 4. (p. 12) 5. (p. 14) B T O I L E S P S O K A C. 1. Christian 2. baptized 3. shamrock 4. sermons 5. priest I S T T V S E R O B I T D. 1. disobey 2. gather 3. penalty 4. harmless 5. contradict 6. flown 7. put sth over 8. set out C R M O W E T A W O L H 9. make up someone’s mind E. contradict, harmless, penalty, disobey, gather, after- L Y O E I A R I I T F L wards, shepherd, deliberately, childhood F E W S N T B S Z H U E F. 1. baffle 2. tiny 3. struck 4. lawn 5. shamrock 6. preach 7. face 8. baptize Z Y L O O X V E A E L S G. 1. skilfully 2. praise 3. wizard 4. breathlessly 5. bother 6. anniversary I E I N G E C A R R L S I. 1 — number of paragraph — 3, 2. 8, 3. 11, 4. 12, 5. 13, 6. 13, 7. 16. P D E G U Y N L D E Y L J. burst (paragraph 1), lit (p. 2 and 4), born (p.7), stolen (p.7), held (p.9), flung (p.9), struck (p.13), fetched O U P B Y E G H X T L Y (p.10), meant (p.14) (styczeñ 2001) 89
  • 90. Iwona Janowska1)KrakówPozwólmy mówić kwiatom... Kwiaty, temat bardzo wdziêczny, ele- ne technologie uprawy kwiatów, tworzenie no-ment naszego codziennego ¿ycia, tak powszech- wych gatunków, targi kwiatów: export, import,ny, i¿ rzadko zastanawiamy siê nad bogac- kraje produkuj¹ce kwiaty na eksport, przemys³twem skojarzeñ i symboli. Nietrudno zauwa¿yæ, perfumeryjny i leczniczy itd.¿e w metodach nauczania jêzyków obcych nie- Z tego szerokiego krêgu s³ownictwa mo-wiele siê o nich mówi: tu i ówdzie krótki dialog ¿emy dobieraæ elementy stosownie do potrzebw kwiaciarni lub te¿ dyskusja o tym, ¿e nale¿y i zainteresowañ uczniów oraz poziomu naucza-komuœ ofiarowaæ kwiaty, gdy¿ ..., niekiedy ja- nia. Jakkolwiek temat ten jest bardzo uniwer-kaœ ma³a fotografia przedstawiaj¹ca targ kwia- salny, powinien on w szczególnoœci zaintereso-tów i na ogó³ nie powraca siê do tego prob- waæ nauczycieli szkó³ rolniczych i ogrodniczych.lemu. W trakcie roku szkolnego jest wiele Z metodycznego punktu widzenia kwia- okazji do podejmowanie tematyki zwi¹zanejty to temat niezwykle ,,rentowny’’, zarówno z kwiatami w jakiejkolwiek formie, pisemnejdla ucznia, jak i nauczyciela: pozwala realizo- lub ustnej: imieniny, rocznice, ,,osiemnastki’’,waæ cele nauczania na lekcji, pracowaæ samo- Dzieñ Edukacji Narodowej, Dzieñ Kobiet, Dzieñdzielnie nad jêzykiem poza szko³¹, mo¿e wzbo- Matki itp. W szkole podstawowej kolorowe ry-gaciæ i uatrakcyjniæ proces nauczania. Po pierw- sunki wykonane przez uczniów mog¹ dodat-sze, wszelkie rekwizyty i materia³y niezbêdne kowo uatrakcyjniæ pracê nad jêzykiem. Dodaædo lekcji s¹ ³atwo dostêpne: kwiaty ¿ywe, sztu- nale¿y, i¿ poza elementami jêzykowymi wyj¹t-czne, katalogi ogrodnicze, opakowania po na- kowo wyraŸnie zarysowuj¹ siê tutaj cele wy-sionach, ilustracje wyciête z kolorowych maga- chowawcze, które ka¿dy ucz¹cy winien równie¿zynów, widokówki imieninowe, urodzinowe, realizowaæ.reprodukcje dzie³ malarzy, tematyczne artyku³y Przedstawiam konspekt wieloaspektowejz prasy itd. Bez wnikania w specjalistyczne jednostki lekcyjnej zawieraj¹cej kilka technikszczegó³y, tematyka ta jest wszystkim uczniom pracy w oparciu o ,,tematykê kwiatow¹’’. Dwadobrze znana, od przedszkola do najwy¿szych cele wiod¹ce proponowanych technik to po-szczebli nauczania. St¹d te¿, starsza m³odzie¿ szerzenie s³ownictwa i æwiczenia w mówieniu.potrafi pracowaæ samodzielnie z wieloma doku-mentami. FICHE PRATIQUE: expression orale, lexique Jeœli chodzi o cele dydaktyczne, korzys-taj¹c z powszechnie dostêpnych materia³ów na- DITES-LE AVEC DES FLEURSuczyciel mo¿e rozwijaæ cztery podstawowesprawnoœci jêzykowe, a g³ównie poszerzaæ OBJECTIFS: – acquérir un vocabulaire spéci-i wzbogacaæ leksykê ucz¹cych siê. Koncentruj¹c fiquesiê na s³ownictwie dostrzegamy wiele krêgów – apprendre à parler des fleurstematycznych ³¹cz¹cych siê z problematyk¹ NIVEAU: – moyen ou avancé (classes hor-kwiatów: nazwy najpopularniejszych kwiatów, ticoles)ich budowa, kolory i ich odcienie (przymiotniki MATÉRIEL: – exercices préparés par l’ensei-proste i z³o¿one), przys³owia i wyra¿enia idio- gnantmatyczne z nazwami kwiatów, jêzyk kwiatów – dictionnaire de la langue– wyra¿anie uczuæ, nazwy œwi¹t i uroczystoœci francaise ,zwi¹zanych z kupowaniem czy wrêczaniem DURÉE: – deux heures environkwiatów, wielcy hodowcy kwiatów i nowoczes-1) Dr Iwona Janowska jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w XVII Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Krakowie. 90
  • 91. × I. DEBAT: expression orale Õ I. DYSKUSJA: wypowiedŸ ustna1. La discussion sur les fleurs peut etre en- ˆ e 1. Urodziny któregoœ z uczniów, albo jakieœ innetamée à partir de quelques images découpées œwiêto lub uroczystoœæ, przy której wrêcza siêdans un catalogue d’un fleuriste ou des cartes de kwiaty, mo¿e byæ doskona³¹ okazj¹ do zorganizo-voeux apportées dans la classe par les élèves. wania dyskusji na temat kwiatów. Innym elemen-L’anniversaire d’un élève ou une autre fe ou ete ˆ tem wypowiedzi uczniów bêd¹ równie¿ wszelkieon remet des fleurs à quelqu’un peut etre aussi ˆ materia³y wizualne przedstawiaj¹ce kwiaty: wido-une excellente occasion d’organiser un débat kówki, zdjêcia, katalogi firm ogrodniczych itp.,sur les fleurs. przyniesione przez m³odzie¿ na lekcje.Ö Quelques questions qui peuvent déclencher Ö Kilka pytañ, które mog¹ rozpocz¹æ lub na-et/ou guider le débat : kierowaæ dyskusjê:Õ A quelle occasion achète-t-on des fleurs ? Õ Przy jakiej okazji kupuje się kwiaty?Õ Pourquoi offre-t-on des fleurs ? Õ Dlaczego ofiarowuje się kwiaty?Õ Quelles sont les fleurs saisonnières préférées Õ Jakie są ulubione sezonowe kwiaty uczniów?des élèves ? (rappeler ou apprendre certains (przypomnieć lub podać kilka nazw kwiatów)noms aux élèves)Õ Quelles sont d’autres utilisations des fleurs ? Õ Do jakich celów mogą służyć kwiaty?Õ Qui achète le plus de fleurs: les adolescents, les Õ Kto kupuje najwięcej kwiatów: młodzież, doro-adultes, les personnes agées ? ˆ a śli, osoby starsze?Õ Quelles coutumes, traditions, sont liées à cer- Õ Jakie zwyczaje i tradycje są związane z nie-taines fleurs en France ? Et dans le pays des èléves ? którymi kwiatami we Francji i w kraju uczniów?Õ Comment vend-on (achète-t-on) des fleurs ? Õ W jaki sposób kupuje i sprzedaje się kwiaty(bouquet, gerbe, couronne... des fleurs coupées, (bukiet, wiązanka, wieniec, kwiaty cięte, kwiatyen pots, en gros, en détail) doniczkowe, w dużej, w małej ilości)?Ö Quelques notes culturelles: Ö Kilka uwag kulturowych:Õ En France on offre du muguet le 1er mai, il Õ We Francji 1 maja ofiarowuje siê konwalie,est un porte-bonheur. które przynosz¹ szczêœcie.Õ On utilise les chrysanthèmes pour fleurir les Õ Na Wszystkich Œwiêtych przystraja siê grobytombes à la Toussaint. chryzantemami.Õ On n’offre pas de roses rouges à n’importe qui. Õ Nie ofiarowuje siê czerwonych ró¿ byle komu.2. Attirer l’attention des élèves sur la présence des 2. Zwróciæ uwagê uczniów na obecnoœæ nazwnoms de fleurs dans certaines expressions, dans les kwiatów w niektórych wyra¿eniach, w tytu³achtitres des livres, des films..., par exemple : ksi¹¿ek, filmów:Ö titres: Ö tytu³yLes Fleurs du mal (Ch. Baudelaire) (pol.) Kwiaty zła (Ch. Baudelaire)Le Nom de la rose (U. Eco) (pol.) Imię róży (U. Eco)La Tulipe noire (A. Dumas) (pol.) Czarny tulipan (A. Dumas)La Dame aux camélias (A. Dumas fils) (pol.) Dama kameliowa (A. Dumas syn)Le Lys dans la vallée (H. de Balzac) (pol.) Lilia w dolinie (H. de Balzac)Arsène Lupin (M. Leblanc) (pol.) Arsène Lupin (M. Leblanc)× II. TRAVAIL SUR LE LEXIQUE × II. PRACA ZE SŁOWNICTWEM1. Trouver les mots de la famille FLEUR (fleur, 1. ZnaleŸæ rodzinê s³owa KWIAT (kwiat, kwit-fleurir, fleuriste, défleurir, florifère, floraison, dé- n¹æ, kwiaciarka, przekwitaæ, kwiatonoœny, kwit-floraison, floral, etc.) nienie, przekwitanie, kwiatowy itp.)2. Trouver dans un dictionnaire unilingue 2. ZnaleŸæ w s³owniku jednojêzycznym kilkaquelques expressions comprenant le mot wyra¿eñ zawieraj¹cych s³owo KWIAT, np.:FLEUR, par exemple: 91
  • 92. Ö comparaisons: Öporównania:Õ Eˆ Etre belle, fraiche comme une fleur. i ˆ Õ (pol.) być pięknym jak różaÕ Rouge comme une pivoine Õ (pol.) być jak świeży kwiatÕ Blanc comme un lys Õ (pol.) czerwony jak piwonia Õ (pol.) czysty jak liliaÖ effeuiller la marguerite: Ö wró¿yæ z kwiatka:Il / elle m’aime: un peu, beaucoup, passionné- kocha... lubi... szanuje... nie chce... nie dba...ment, à la folie, pas du tout. Un peu... żartuje...Ö prénoms: Ö imiona:Rose, Ró¿a,Marguerite, Margareta (po francusku marguerite znaczyViolette, margerytka i Ma³gorzata),Jacinthe, Violetta (po francusku violette znaczy fio³ek),Narcisse... Hiacynt(a) Narcyz...Ö proverbes, dictons: Ö przys³owia i powiedzenia:Õ Pas de roses sans épines. Õ Nie ma róży bez kolcówÕ Il ne faut pas battre une femme, meme avec e ˆ Õ Nie bije się kobiety nawet kwiatkiemune fleur. Õ Zamiast słów, kwiaty (na wyra¿enia podziêko-Õ Dites-le avec des fleurs: exprimez vos remer- wania, ¿yczenia)ciements, vos souhaits en offrant des fleurs Õ Obsypać kogoś kwiatami(formule publicitaire). Õ Życie usłane różami (³atwe, przyjemne, szczê-Õ Couvrir qqn de fleurs œliwe)Õ Une vie semée de fleurs (facile, douce, heureuse)Ö autres: Ö inne:Õ Papier, tissu à fleurs, représentant des fleurs. Õ Papier, materiał w kwiaty, talerz w kwiatyAssiettes à fleurs. Õ Sztuczne kwiaty, z materia³u, z papieru,Õ Fleurs artificielles, en tissu, en papier, en z plastyku...plastique... Õ Kwiaty suszoneÕ Fleurs séchées Õ Pąk, który się rozwija (rozwijanie siê)Õ Fleur en bouton, qui s’ouvre, s’épanouit (éc- Õ Więdnący kwiat, któremu opadają płatki.losion). (przekwitanie)Õ Fleur qui se fane, se flétrit, coule, laisse choir Õ Kwitnące drzewa (ukwiecone)ses pétales (défloraison) Õ Zapach kwiatów.Õ Arbres en fleur(s). (fleuris) Õ Róża, królowa kwiatów.Õ Parfum, suc des fleurs. Õ Hodować, sadzić, podlewać, ścinać, zbieraćÕ La rose, reine des fleurs. kwiaty.Õ Cultiver, planter, arroser, couper, cueillir, réco- Õ Bukiet, wieniec, wiązanka, girlanda kwiatówlter des fleurs. Õ Kwiat hodowany, ogrodowy, szklarniowy, do-Õ Bouquet, couronne, gerbe, guirlande de fleurs. niczkowy, w skrzynceÕ Fleur cultivée, fleur de jardin, de serre, en pot,en caisse3. Travailler un extrait de dictionnaire (par 3. Praca z tekstem ze s³ownika (np. ROBERT)exemple ROBERT) sur le langage des fleurs : na temat jêzyka kwiatów.Langage des fleurs Jêzyk kwiatów Certaines personnes attribuent un langage Niektórzy przypisują symboliczny języksymbolique aux fleurs qu’elles offrent ou qu’elles kwiatom, które otrzymują lub ofiarowują. Znacze- 92
  • 93. recoivent. Ces significations symboliques ont pour , nie symboliczne opiera się na ich kolorze i zapa-base le parfum ou la couleur. Un parfum violent, chu. Zapach silny i upajający wyraża gorącą mi-capiteux, exprime l’amour ardent, la passion vive. łość i żywą namiętność. Zapach łagodny wyrażaUn parfum doux exprimera des sentiments pro- głębokie, często skrywane uczucia, czułość, miłośćfonds et souvent cachés, la tendresse, l’amour poetycką i platoniczną.poétique et platonique. Kolor biały oznacza czystość i niewinność; La couleur blanche signifie pureté inno- czerwony – miłość, namiętność; niebieski – miłośćcence; le rouge, amour, passion; le bleu, amour delikatną, platoniczną.délicat, platonique. Żółty, kolor złota wyraża zdrady miłosne. Le jaune, couleur d’or, exprime aussi les Zieleń jest kolorem nadziei; fiolet to kolor boles-trahisons amoureuses. Le vert est la couleur de nych wspomnień; czarny to śmierć i smutek.l’espérance; le violet, celle du souvenir douloureux; Zależnie od odcieni, mocnych lub słabych,le marron exprime la défiance, le noir, la mort, la znaczenie kolorów może być modyfikowane. Natristesse. Selon que ces couleurs seront de nuances przykład czerwony oznacza żywość uczuć, a in-vives, pales ou foncées, leur signification sera modi- aˆ tensywnie czerwony oznacza gwałtowną namięt-fiée. Par exemple, le rouge signifie ardeur, mais le ność. Bladoczerwony – stonowane uczucia, ciem-rouge vif signifie ardeur bru ulante; le rouge pale, ˆ a ˆ noczerwony – silne uczucie zazdrości.ardeur modérée, le rouge sombre, ardeur jalouse. Piołun symbolizuje gorycz, róża – miłość,– L’absinthe signifie amertume; la rose, amour, pokrzywa – okrucieństwo, troskę, smutek, nieza-l’ortie, cruauté, le souci, chagrin; le myosotis, souve- pominajka – pamięć, nieśmiertelnik – wieczny żal,nir fidele, l’immortelle, regrets éternels; le soleil, e` słonecznik – olśnienie, oczarowanie. (Robert, str.éblouissement, etc. (Robert, p. 2526). 2526 t³umaczenie w³asne).Ö Exercice 1 Ö Æwiczenie 1Les éleves travaillent par paires sur des cartes e ` Uczniowie pracuj¹ parami z widokówkamipostales représentant des fleurs. En fonction de przedstawiaj¹cymi kwiaty. W zale¿noœci od wy-la carte choisie et en se servant du texte Le branej kartki, pos³uguj¹c siê tekstem Język kwia-langage des fleurs ils cherchent qui a pu en- tów, zgaduj¹, kto komu móg³ wys³aæ dan¹voyer cette carte à qui et quels sentiments il kartkê i jakie uczucia chcia³ wyraziæ.voulait exprimer.Ö Exercice 2 Ö Æwiczenie 2Les éle eves travaillent par groupes de trois ou par ` Uczniowie pracuj¹ w grupach dwu lub trzyoso-paires. Chaque équipe compose un bouquet vir- bowych. Ka¿da ekipa ,,tworzy’’ bukiet wybiera-tuel (il peut le dessiner), en choisissant les fleurs j¹c kwiaty i ich kolory (mo¿na go namalowaæ),et leurs couleurs, et imagine la personne, les jak równie¿ wyobra¿a sobie okolicznoœci, oso-circonstances et la raison pour laquelle le groupe by, powód, dla którego chcieliby ofiarowaæ tê– ou un de ses représentants – voudrait offrir wi¹zankê. Po skoñczeniu pracy, grupy opisuj¹cette gerbe. L’exercice fini, les groupes présentent swoje bukiety (ca³ej klasie). Ka¿da interpretacjales résultats de leur travail devant toute la jest mo¿liwaclasse. Toutes les interprétations sont admises.Remarque: La premie lecture du texte tiré du ere ` Uwaga: Uczniowie czytaj¹ tekst z ,,Roberta’’’Robert’ a lieu avant l’exercice. przed wykonaniem æwiczenia.× III. DOCUMENT: COMMERCE DES × III. DOKUMENT: SPRZEDAŻ KWIATÓWFLEURS (D’apre Le marché aux fleurs, France- es ` (Wg Le marché aux fleurs, France-TV-Magazine,TV-Magazine, avril 1992) kwiecieñ 1992)Le texte ci-dessous peut compléter le travail sur Poni¿szy tekst dotycz¹cy sprzeda¿y kwiatówles fleurs ou bien servir de point de départ mo¿e uzupe³niæ temat zajêæ lub pos³u¿yæ jakopour un autre cours ou une série d’exercices sur punkt wyjœcia do kolejnych æwiczeñ jak równie¿le commerce des fleurs. nastêpnej jednostki lekcyjnej. 93
  • 94. RUNGIS est un immense marché tout Ö Exercice de compréhension écrite: répondezpre de Paris qui a remplacé les Halles. Les es ` par VRAI ou FAUX.fleurs arrivent à Rungis de province mais aussi 1. Rungis est un grand marché ende Hollande et d’autres pays, d’Afrique ou banlieue parisienne. V Fd’Amérique Latine. Les fleurs venues de l’étran- 2. Si on désire acheter trois roses, onger sont importées. achete en gros. e` V F A Rungis on vend en gros, c’est-à-dire en 3. Le grossiste ache et vend en gros. ete ` V Fgrosses quantités. Les grossistes revendent à des 4. Les fleurs viennent à Rungis toutescommercants qui eux, revendent au détail. , de l’étranger. V F La Hollande est le pays mondialement 5. La France est le premier exportateurconnu comme le grand exportateur de fleurs, et des fleurs. V Fsurtout de bulbes (tulipes, jonquilles, jacinthes). 6. Les Hollandais importent des tulipes Les grands consommateurs de fleurs eu- de France. V Fropéens sont: les Hollandais, les Danois, les 7. Les Francais ache , etent de plus en plus `Allemands, les Francais. , de fleurs. V F La France consomme de plus en plus de 8. Les fleurs sont utilisées dans certainesfleurs. La consommation de la fleur coupée et industries. V Fdes plantes en pot, vertes et fleuries, est à la (Réponses: 1-V, 2-F, 3-V, 4-F, 5-F, 6-F, 7-V, 8-V.)hausse. Bien que la production des fleurs soit Ö Exercice de vocabulaire:importante, elle ne suffit pas à la demande desFrancais. Leurs premiers fournisseurs sont les , En se servant du texte ci-dessus et/ou d’unPays Bas qui représentent 70% des importa- dictionnaire, trouver les substantifs qui corres-tions horticoles. Les Hollandais exportent leurs pondent aux verbes suivants:fleurs en France qui les importe. fournir, exporter, importer, vendre, cultiver, réco- Le marché des fleurs en France est donc lter, consommer, utiliser, produire, fleurir, de-dominé présentement par l’importation. mander, acheter. On utilise les fleurs pour agrémenter les ÖExercice de vocabulaire: dites le contraire:jardins et les intérieurs. Mais il y a aussi Õ Vendre en gros –d’autres utilisations de la fleur. On cultive les Õ Les fleurs sont importéesfleurs pour l’industrie du parfum et les eaux de Õ Vendre en grosse quantitétoilette (la lavande surtout), en agriculture Õ On consomme de plus en plus de fleurs –comme engrais vert (le cas du lupin blanc), Õ La demande –pour l’industrie médicinale: tisanes, baumes. Õ Les importations augmentent – (sierpieñ 1998)Zofia Ożóg1)Piotrków TrybunalskiCykl 4 lekcji poświęconych Giacomo Leopardiemu2) mi poetyki wiersza. Samodzielne rozwi¹zywanie Ö Lekcja druga i trzecia: Jak rozumiesz tytuł wiersza Giacomo Leopardiego zadañ problemowych zwi¹zanych z estetycznym i semantycznym czytaniem utworu. Rozwijanie wra¿liwoœci estetycznej, rozbudzanie wyobraŸni, Nieskoñczonoœæ? kszta³cenie szacunku dla uczuæ innych ludzi. Ö Metoda: problemowa, elementy eksplikacji× CELE: æwiczenie umiejêtnoœci analitycz- literackiej, praca z ksi¹¿k¹.nych i sprawnoœci w pos³ugiwaniu siê kategoria- Ö Pomoce: Giacomo Leopardi Canti a cura di1) Dr Zofia O¿óg jest adiunktem w Akademii Œwiêtokrzyskiej, filia w Piotrkowie Trybunalskim.2) Lekcjê pierwsz¹ wydrukowaliœmy w numerze 5͞2001, s. 108, lekcjê 4 wydrukujemy w nr 2͞2002. 94
  • 95. L. Fellini, Roma 1996; Giacomo Leopardi. La Dell’ultimo orizzonte il guardo esclude.vita del poeta a fumetti, Recanati 1987; Ques- Ma sedendo e mirando, interminatitionario sul Leopardi. Questionario espositivo Spazi di lo da quella, e sovrumani a `e critico e pagine di critica a cura di F. Crimi, Silenzi, e profondissima quieteFirenze 1989; Słowniki języka włoskiego. Io nel pensier mi fingo; ove per poco Il cor non si spaura. E come il vento× PRZEBIEG LEKCJI: Odo stormir tra queste piante, io quelloÖ Część wstępna Infinito silenzio a questa voce1. Uœwiadomienie uczniom celów lekcji. Vo comparando: e mi sovvien l’eterno,2. Informacja nauczyciela o genezie utworu. E le morte stagioni, e la presente3. Dwukrotne, g³oœne odczytanie wiersza, naj- E viva, e il suon di lei. Così tra questapierw przez nauczyciela, a potem przez ucznia Immensità s’annega il pensier mio:oraz przez kilka minut ciche, indywidualne za- E il naufragar m’e dolce in questo mare. e `poznanie siê uczniów z wierszem. Ö Introduzione (Presento lo svolgimento di alcuni4. Wyszukiwanie i wyt³umaczenie niezrozumia- punti della prima parte della lezione – przedsta-³ych wyrazów (mo¿na niektóre wypisaæ na tab- wiam rozwiązanie niektórych elementów fazy wstę-licy i w zeszytach). pnej lekcji)5. Swobodne wypowiedzi na temat wiersza. L’infinito composto a Recanati nel mese di6. Sformu³owanie tematu, zapis na tablicy settembre 1819. Questa lirica viene chiamatai w zeszytach. ,,idillio’’ (,,idillio’’ in greco significa ,,quadretto’’)7. Ustalenie planu pracy nad wierszem, zapis e fa parte dei ,,primi o piccoli idilli’’. Le lirichena tablicy. così chiamate (definite) sono cinque: La sera delÖ I. Część właściwa ı d` di festa, Alla luna, Il sogno, La vita solitaria ePraca w grupach 4 – 6 osobowych nad ustalony- L’infinito. La denominazione di ,,idilli’’ era statami zagadnieniami (Kto i w jaki sposób mówi?, suggerita dagli ,,Idilli’’ di Teocrito, che LeopardiO czym mówi?, Jaki jest nastrój w wierszu?) aveva tradotto nel 1815. Il poeta lì definì com-Ö II. Część końcowa ponimenti lirici ,,esprimenti situazioni, affezioni,Podsumowanie: rozwi¹zanie problemu posta- avventure storiche dell’animo’’, e quindi momen-wionego w temacie lekcji. Opinie krytyków lite- ti poetici di carattere pio intimo. Si puo dire u ` o `ratury na temat Nieskończoności. anche così: ,,le pagine di diario, pagine di confes- sione personale’’. ,,Idillio’’ nel senso letterale sig-Praca domowa (do wyboru) nifica: componimento in prosa o in versi di ar-1. Przeczytaj ponownie wiersz, nastêpnie prze- gomento pastorale e campestre con tendenzakszta³æ go w fragment prozy. Zast¹p niektóre a idealizzare aspetti e figure della campagna, mawyrazy innymi, których u¿ywasz czêœciej. Giacomo Leopardi trasforma ,,idillio’’ in paesaggi2. Jakich bohaterów romantycznych przypomi- interiori.na Ci kreacja podmiotu lirycznego w Nieskoń-czoności? Ö Le parole difficili e incomprensibili, per esempio:3. ZnajdŸ inny tytu³ dla tego wiersza, wyjaœnij go. (wyrazy trudne i niezrozumiałe, na przykład:)4. Czy lubisz ogl¹daæ krajobrazy? Opowiedz ermo: romito, solitarioo tym. ultimo orizzonte: la parte pio lontana dell’ u` orizzonte il guardo esclude: disturba la vista, impedisce Ö Tema della seconda e terza lezione: Come capisci il titolo della poesia di Giacomo Leopardi la vista sedendo e mirando: mentre sono seduto e ho guardato L’ infinito? interminati: infiniti, illimitati nel pensier mi fingo: mi concentro moltis-× L’ infinito simo, mi sprofondo nei miei pensieri, mi im-Sempre caro mi fu quest’ ermo colle, mergo a fondoE questa siepe, che da tanta parte ove: dove 95
  • 96. il cor non si spaura: il cuore non si spaventa, uomo – di questo attestano forme personali deisi smarrisce verbi e pronomi personali, come: ,,fu’’, ,,mivo comparando: metto a confronto, vado pa- fingo’’, ,,mi sovvien’’, ,,vo comparando’’, ,,o-ragonando do’’, ,,io’’, ,, mio’’.immensito : infinito a ` a ` età – senza dubbio un giovane perchè pone leil naufragar... mare: mi fa piacere immerge- domande dentro di sè stesso, e sopprapensiero,rmi nel mare fa le scoperte tipiche per giovani.le morte stagioni: il passato carattere – natura contemplativa, solitaria, unÖ Tue impressioni dopo la lettura di questa po- uomo sognatore, con inclinazione alla malin-esia. Per esempio le domande dell’ insegnante conia, sente profondamente la propria solitudi- ne e lo stato d’ animo, l’introverso.e le risposte dalla parte degli studenti. (Twoje atteggiamento – individuale, soggettivo, aper-impresje po przeczytaniu tego wiersza. Przykłado- to, pieno di spiritualito , conoscitivo e sensibile. a `we pytania nauczyciela i ewentualne odpowiedzize strony ucznia) interessi e capacito – di ricerca, filosofici, con a `– Quale e questa poesia ? (È molto personale, ` aspirazione alla piena e profonda scienza sul mondo.soggettiva, quasi intimo diario del poeta) personalito – attira l’ attenzione, persona rif- a `– Ti piace questa poesia ? (Si, mi piace tanto flessiva, si può dire eccezionale, l’individualità.perche esprime dei sentimenti dell’ uomo e `sull’ infinito, sull’ eternita , i sentimenti meta- a ` La persona poetica si esprime in primafisici) persona, in un ,,io’’. La forma del monologo lirico: confessioni.– Che sentimenti suscita in te questo componi-mento lirico? (Questo componimento lirico mi Ö 2. Di che cosa parla? (Gli studenti hanno perpermette immaginarmi, cioè entrare nel paese scopo raccontare la scena rappresentata dalladell’ immaginazione, mi ricordo i miei senti- persona poetica, e provare a riassumere tutto ciòmenti pieni di malinconia) che la persona poetica s’immagina, dove si trova,– Che impressioni provoca L’infinito ? (Io sono che cosa vede, che cosa sente e desidera. I risul-molto impressionata dall’ Infinito. L’atteggia- tati della ricerca, per esempio: – Uczniowie mająmento del soggetto lirico mi piace tanto perche e ` przedstawić obraz nakreślony przez podmiot liry-sono da sola sognatrice. Non mi piace affatto czny i ująć przeżycia osoby poetyckiej. Przykłado-perche non sono entusiasta della poesia, non e ` we wyniki interpretacji.)voglio pensare ne al passato ne al futuro. Vivo e ` e ` La persona poetica parla del posto delladel giorno di oggi, ho natura energica non sua meditazione – del monte Tabor (poco lon-contemplativa ) tano da Recanati ) dove sta e contempla lo Schema del lavoro. (Plan pracy) spazio. Non vede i confini perche le impedisce e `1. Chi e in quale modo parla? una siepe. Allora s’immagina l’ infinito dello2. Di che cosa parla? spazio, e di conseguenza intuisce l’ infinito del3. Qual’è tono sentimentale della lirica? tempo, l ’eternita . In questa contemplazione si a ` immersa dolcemente il suo pensiero.× Interpretazione della poesia Interpre- 1. Il luogo della contemplazione deltacja wiersza – część właściwa lekcji) soggetto lirico: ,,quest’ ermo colle’’, ’’questaÖ 1. Chi e in quale modo parla nella po- siepe’’esia? (Gli studenti hanno per scopo trovare – Il colle – un segno dello spazio reale, fisiconella poesia tutte le caratteristiche relative alla e anche metafisico. Una metafora dello spazio.persona poetica. Il lavoro in gruppo circa Il colle chiamata il monte Tabor, attraverso un15–20 min. I risultati delle analisi, per esem- gioco di parole, richiama il Monte di Trasfigu-pio. – Uczniowie maj¹ jako zadanie znaleŸæ razione di Cristo dal Vangelo. Così indirizzaw wierszu charakterystyczne cechy, odno- attenzione sui valori sacrali e apre lo spaziosz¹ce siê do podmiotu lirycznego. Praca grupo- metafisico.wa oko³o 15–20 minut. Przyk³adowo wyniki – ,,ermo’’ – un aggettivo che isola ed evidenziapracy.) ,,il colle’’. 96
  • 97. – ,,caro’’ – un aggettivo che mette in rilievo un degli ,,interminati spazi’’, e dei ,,sovrumanilegame sentimentale della persona poetica. silenzi’’ porta una felicits . ,,Questo mare’’ – si a `– ,,quest’ (colle), ,,questa siepe’’ – dimostrativi puo interpretare come per esempio una pace o `che sottolineano un rapporto di affettuosa con- dell’ uomo, come calma dell’ anima, il Nulla,suetudine della persona poetica. forse come un ritorno all’ origine.Ö L’ insegnante legge un frammento di lettura Ö 3. Qual’ o tono sentimentale della lirica? e `che si riferisce all ’Infinito: (Nauczyciel przyta- (L’ esito finale del lavoro degli studenti. – Wynikcza fragment lektury, odnosz¹cy siê do Nieskoń- pracy końcowej uczniów.)czoności: Non o monotono, si cambia. Il tono e ` Giacomo, quando facea la passeggiata elegiaco, malinconico. Tono di ricordo sereno,a ponente, solea recarsi per un piccolo sentiero al introducono gio i primi tre versi dello strato a `colle detto popolarmente Monte Tabor (...). semantico della poesia, legati al reale. (,,SempreA tempi del poeta era veramente ,,ermo’’. caro mi...’’). A poco a poco, il tono, il clima 2. Il colle e la siepe hanno i significati sentimentale si innalza attraverso le parole strao-simbolici, per esempio – sono i due segni della rdinarie, come per esempio ,,interminati spazi’’,situazione della persona poetica; ,,infinito silenzio’’, ,,profondissima quiete’’.a) isolazione L’atmosfera sentimentale e solenne, gra-b) escluzione ve. Dal quattro verso: ,,Ma sedendo...’’ tutta la lirica o una conversazione del poeta con il suo e `Ö L’ isegnante legge un frammento di lettura animo, con il proprio cuore, ha carattere dicritica relativa alla poesia di Leopardi: (Nau- rifflessione sulla profondito del mondo. Il tono a `czyciel przytacza fragment interpretacji wiersza rifflessivo, quasi religioso di una preghiera,Leopardiego.) La siepe pare, come le mitiche quando il cuore sente e la mente non dice,colonne d’ Ercole, che trattenga l’ uomo dall’ percho e incapace di esprimere tutta la comp- e `avventurarsi oltre i suoi limiti, il colle invece lessita, tutta la profondita e la delicatezza di a ` a `e come un trampolino di lancio che inviti a un` sentimento.volo astrale, non nel mondo della realta , ma in a `quello della fantasia. (F. Crimi, Questionario sul × III. Conclusione (Czêœæ koñcowa lekcji)Leopardi, p. 92.) L’ insegnante cita in polacco un frammento let- Il mondo delle impressioni della persona terario critico sul Leopardi dal libro sotto titolo: J.poetica: (Œwiat prze¿yæ podmiotu lirycznego) Ugniewska, Giacomo Leopardi, Warszawa 1991,.....il sentimento dell’ infinito (,,interminati s.72. – Nauczyciel w końcowej części lekcji możespazi’’, ,,sovrumani silenzi’’, ,,profondissima przytoczyć po polsku różne spojrzenia krytykówquiete’’) suscita una dicotomia delle impres- literatury na wiersz Leopardiego)sioni per la persona poetica – un’ ammirazione,un timore, un spavento (,,ove per poco il cor ,,¯aden tekst Leopardiego nie doczeka³ siê tak wielu ró¿nych interpretacji, jak Nieskoń-non si spaura’’, ,,... e dolce in questo mare’’). czoność. Czy przedstawia ona doœwiadczenie....lo stormire del vento (,,il vento odo stormir mistyczne, czy eksperyment zgodny z sensualis-tra queste piante’’) provoca lo scorrere dei vari tyczn¹ psychologi¹, romantyczne marzenie, czyquadri di tempo e rinvia il pensiero della per- medytacjê nad przyjemnoœciami wyobraŸni?sona poetica all’ eterno, alla morte stagioni, – odpowiedŸ na to pytanie zale¿a³a czêsto odalla presente e viva e al suon di lei (,, mi ideologicznej orientacji krytyków, a nie tylkosovvien l’ eterno’’, ,,le morte stagioni’’, ,,la od ich estetycznej wra¿liwoœci. Pierwszy Depresente e viva’’, ,,il suon di lei’’ ). Cosi la Sanctis uczyni³ z Nieskończoności opis doœwiad-meditazione acquista la durata e l ’intensita di a ` czenia transcendentnego (...). Postawa wobec,,storia dell’ anima’’, di ricerca di un tempo tajemnicy: lêk i podziw, wznoszenie siê umys³uperduto, ma che una volta ritrovato (,,Sempre ponad naturalne ograniczenia to dla De Sanc-caro mi fu quest’ ermo...’’). tisa symptomy postawy religijnej, odkrywaj¹cej.....un dolce naufragio del pensiero nell’infinits a ` Boga. Równie¿ wspó³czesny katolicki krytyk G.(,,il naufragar m’e dolce in questo mare’’) Getto widzi w doœwiadczeniu nieskoñczonoœci 97
  • 98. kontemplacjê transcendentnego wymiaru œwiata. 2. Quali protagonisti romantici richiama secon-Natomiast W. Binni, konsekwentny zwolennik do te la creazione della persona poetica nellalaickoœci poezji Leopardiego, widzi w niej przede lirica?wszystkim aspekt zmys³owo – poznawczy, zespo- 3. Prova a comporre un altro titolo per questalenie wra¿eñ i medytacji, fantazji i myœli, nie zaœ poesia, cerca a spiegarlo.preromantyczne marzenie ani mistyczne têsknoty. 4. Ti piace guardare i paesaggi? Racconta!Poza kategoriami konfesyjnoœci czy laickoœci sytu-uj¹ siê ci krytycy, którzy widz¹ w Nieskończoności Bibliografiaideê okreœlon¹ jedynie jako pustkê i nicoœæ lub Koz³owski A. (1991): Literatura piękna w nauczaniu języ-jako fikcjê umys³u, czy te¿ czysty przep³yw emo- ków obcych, Warszawa: WSiP.cji. Choæ interpretacje s¹ ró¿ne, ca³kowita jedno- Komorowska H. (1993): Podstawy metodyki nauczania języków obcych, Warszawa: EDE – Poland.myœlnoœæ charakteryzuje s¹dy wartoœciuj¹ce: Nie- Questionario sul Leopardi. Questionario espositivo e criticoskończoność uznana jest powszechnie za jedno e pagine di critica (1989): a cura di F. Crimi, Firenze,z najwiêkszych arcydzie³ Leopardiego. Edizioni Remo Sandron. Salwa P.(1997): Historia literatury włoskiej, Warszawa, s.× Compito (a scelta) 118–128. J Tu równie¿ jest t³umaczenie wiersza Gia- como Leopardiego.1. Rileggi la poesia, poi trasformala in un nor- Ciekawy przyk³ad interpretacji L’infinito di G. Leopardiegomale brano di prosa. Sostituisci alcune parole jest w: Italiano biennio superiore (1997): Milano: Lacon altre che usi di più. Spiga languages, s. 128–131. (listopad 1998)KONKURSAnna Korczyńska1)ZagnańskZałożenia nowej matury w gimnazjum – Konkursz języka rosyjskiego Uczniowie I i II klas gimnazjalnych po- Przy wspólnej herbatce, z udzia³em œwiê-wiatu kieleckiego æwiczyli now¹ formê egzami- tokrzyskiego kuratora oœwiaty – pani mgr Barbarynu zewnêtrznego nowej matury w I Powiato- Romanowskiej, dyskutowano o spotkaniu za rok.wym Konkursie Jêzyka Rosyjskiego. Przyjechali z piêciu gmin powiatu (Dale-szyce, Mniów, Piekoszów, Raków, Zagnañsk),aby sprawdziæ swoje umiejêtnoœci czytania ze Ö I Konkurs Języka Rosyjskiego dla Gimnazjum – eliminacje powiatowezrozumieniem, pisania tekstu u¿ytkowego orazrozumienia tekstu s³uchanego. × Arkusz I. Rozumienie ze słuchu Komisja konkursowa po sprawdzeniu (1 pkt za ka¿de poprawne rozwi¹zanie).testów, zgodnie z kryteriami oceniania zewnêtrz-nego wy³oni³a 12 najlepszych uczniów. Wszyscy ῴ”‍‎‛‗‘‎ ―‎— ‚‛“​‘otrzymali pami¹tkowe dyplomy i nagrody ksi¹¿- Ύ‍‒‗ ‖‘―‘‍‘– ‡‎―‘​‎— “ — ’‘‑‍‗‘kowe. ’‚‘‛‥’ ―‛
 ’‘ ”“‚ ‖, ‡“‘ — ‐‍‥– ‍‎‗…1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Publicznym Gimnazjum w Zagnañsku. 98
  • 99. ‘’ ‑‍‥​ ― ‗  ‚  ‘“”. `‘‌‍  ‘‗ ’‘•‫―‏‬ †​‎“‥. ῥ ​‘“ ‖ ‖  ’‚‒‎‟ ― . Ῡ ‖   ‥― — ​‚ ‡” ‒ ​‚ ‡ ’‚‘’‒‛ ― ‎‖” ―‎— ‚‛“​‘, ‘‡‎‗… ‚ ‍ , ‒ ‖‥ “‘‐‎  ‥―‒ ‚ ‍‥. Ῡ ‖ ‡“‘ ‥ ‘‗ ‖‘‌ ―‎‌—‘ ​‛“ ​ “… ”“‚‘‖. Ῥ‚‒- ‗‎ ―
 ‒“ „”“ ‘―,   ​‘‛—‚‎‛‎‗…‎ ‖‥•‫‡ –‘‍‘―‘‖ ―‏‬‎―‘​‎— ‍‘‖‘–, ’‚‒‗
― ​‛‎‌‍  ’‚‘​‘‍‒‖ ​‖‎‛“‎.―‎— ‚‛“​‘ ‒ ―‫ .…“ ’‛ ‌‏‬ῧ‘‌‍  ‘‗ ’‚‘‛‗”―‛
, ῧ ‐‍‥– ‍‎‗… 
 ‍”‖ ―: ᾛ΅—‘‚‘ ​‘‛—-“‘ ”​‒‍‎―, ‡“‘  ”‍‒―…‗‒— ‎‣‫‗ ‏‬‎ ‑​‘‗‒―. ‚‎‛‎‗…‎, ’‘–‍‫‗ ‒―‒ ―‘ “”„  ‗ ‥‖ ‖‏‬‎“?ᾜῠ‘​‘―…‗‥–, ‡“‘ ‗‎ ’‚‘‛’ ―, ‘‗ ‘‍‎―‛
 ῞‘‛—‚‎‛‎‗…‎, —‘‌‍  ‖‥ ‘ ‎‍ ―‒,‒ ’‘•‫.”“‘  ‚  ‗ ―‏‬ 
 ‗‒‡‎‌‘ ‗‎ ‎―. ᾘ ῴ”‍‎‛‗‘‎ ―‎— ‚‛“​‘, ᾘ ‛— ‑ ― ‘‗ ᾘ Ῥ‘‡‎‖” “‥ ‗‎ ‎•…, Ώ‚ ?’‚‒
“‎―
. ᾘ ῼ ‛’ ―, — — ” ‒“‥–, ‒ ’‚‒•‫―‏‬ ᾘ ΅‎‌‘‍‗
 „”“ ‘―, ᾘ ‛— ‑ ― 
.‗  ‚  ‘“” ‍ ‐‎ ‚ ‗…•‎ ​‚‎‖‎‗‒. ᾘ Ῡ ‖ , ‖‥ ’‘–‍‫?‗‘‒‍ “‛  ‗ ‖‏‬ ᾘ Ῥ‘‑‍‚ ​―

, ᾘ ‘“​‎“‒― ’‚‒
- ᾘ ῠ .“‎―…, ᾘ ‗‘ ‌‍‎ “‥  ‥― ​‡‎‚ ? ᾘ ῧ —?! ῥ “‥, ‖ ‖ ? Ῡ‥ ‛‖‘“‚‎―‒ ‗  ‖ ‖” ‒ ‗‒‡‎‌‘ ‗‎Ö Zadanie 1: po dwukrotnym wysłuchaniu teks- ’‘‗‒‖ ―‒. ῭ ‗…•‎ ‖ ‖  ​‛‎‌‍  ‛—”‡ ― ;tu, zdania prawdziwe zakreśl kółeczkiem. —‘‌‍  ‖‥ ‛‖‘“‚‎―‒ „”“ ‘― ’‘ “‎―‎​‒‑‘‚”.1. Ῡ‘―‘‍‘– ‡‎―‘​‎— ’‚‘‛‥’ ―‛
 ‚ ‗‗‒‖ ᾘ ῧ‘‗‎‡‗‘, ‒ 
. ῧ‘‌‍  
 ‘“‍‥‟ ― ”“‚‘‖. ‗  
‌‎, “ ‖ “‚‎‗‒‚‘​ ― ‛… „”“ ‘―…‗ 
2. Ύ‗ — ‐‍‥– ‍‎‗… ‘’ ‑‍‥​ ― ‗  ‚  ‘“”. —‘‖ ‗‍ . ῥ ‖‥ ‡ ‛“‘ ’‚‘​‘‍‒―‒ ‛​‘ ‘‍-3. Ῡ‘―‘‍‘– ‡‎―‘​‎— ‘ ‚ “‒―‛
 ‑  ’‘- ‗‘‎ ​‚‎‖
 ‗  ‛“ ‍‒‘‗‎, ‌‍‎ ‒‌‚ ―  ‧“ ‖‘‣…
 — ​‚ ‡”. —‘‖ ‗‍ . `‎’‎‚… 
 ‑‗ 
 ​‛‎ ’‚ ​‒―  ‒‌‚‥4. ῠ‘‖  ‘‗ ’‚‒‗
― ―‎— ‚‛“​‘ ‒ ‗‒— — ‗‎ ‒ ‛ ”‍‘​‘―…‛“​‒‎‖ ’‘‎‍” ‗  ‛“ ‍‒‘‗.‖‘‌ ‑ ‛‗”“…. ᾘ ῧ — ‟‘‚‘•‘, ‡“‘ “‥ ‘“‍‥‟ ― 5. ῰“‚‘‖ ‘‗ ‘‍‎―‛
 ‒ ’‘•‫.”“‘  ‚  ‗ ―‏‬ ​ ‧“‘‖ ‍‘‖‎ ‘“‍‥‟ , ᾘ ‛— ‑ ― 
.6. Ύ‗ ’‚‒•‫•…‗ ‚ ”“‘  ‚  ‗ ―‏‬‎ ​‚‎‖‎‗‒. `‎’‎‚… — ‐‍‘‎ ​‘‛—‚‎‛‎‗…‎ ‖‥ ​‖‎‛- “‎  ‥​ ‎‖ ‗  ‛“ ‍‒‘‗‎ ‒ ‛‖‘“‚‒‖ „”“ ‘―. Ῡ ‖  ‒ „”“ ‘― Ῡ‘
 ‖ ‖  ᾘ  ‚“‒‛“— . Ύ‗  ‗‎ “‘―…—‘ Ö Zadanie 2: wysłuchaj dwukrotnie tekst. Upo-‚  ‘“ ‎“ ​ “‎ “‚‎, ‗‘ ‒ ​‥‛“”’ ‎“ ’‘ rządkuj informacje według kolejności w jakiej wy-‚ ‍‒‘ ‒ “‎―‎​‒‍‎‗‒
. Ύ‍‗ ‐‍‥ ‎‫“ ‏‬‎ “‚ stępują w tekście. ‥― ​ ῥ‚—”“‛—‎. ῧ ‐‍‥– ‍‎‗… ‖ ‖  ​‥- Ῡ ‖  ’‘‎‟ ―  ​ ‍‘‖ ‘“‍‥‟  ‗  
‌.‛“”’ ―  ​ —‘‗†‎‚“‎ ‒―‒  ‥―  ‑ ‗
“  Ῡ‥ ’‚‒‌‘“‘​‒―‒ ​—”‛‗‥– ‘ ‎‍, —”’‒―‒​ “‎ “‚‎. Ύ‗  ‘‡‎‗… ”‛“ ― , ‒ ’ ’  ‛— ‑ ―, †​‎“‥.‡“‘ ‎– ‗”‐‗‘ ‘“‍‘‟‗”“…. Ύ‗ —”’‒― ‎– ’”“‫-​‏‬ Ῡ‎‛
† —‘‗‡‒―‛
 ‛—‘‚‘, ’‚‒‎‟ ―  ‖ ‖ .—” ​ ‍‘‖ ‘“‍‥‟  ‗  
‌. Ῡ ‖  ’‘―‘‐‒―  Ῡ ‖  Ώ‚‥  ‚“‒‛“—  ᾘ ‘‗  ‚  ‘“ ‎“ ​ “‎-​ ‡‎‖‘‍ ‗ ‛​‘‒ ​‎‣‒ ‒ ’‘‎‟ ―  ​ ‍‘‖  “‚‎.‘“‍‥‟ . Ύ‗  ‘“‍‥‟ ―  ‗  
‌‎ ‖‎‛
†. Ῥ ’  ῞ ‍‘‖‎ ‘“‍‥‟  ‖ ‖  ’‘―
 ‒―  „”“ ‘―.‒ 
 ‐‒―‒ ​ Ῡ‘‛—​‎ ‘‍‗‒. Ῥ ’  ’‘—”’ ―​ ‖ ‌ ‑‒‗‎ ‖
‛‘, ‟―‎ , ‘​‘‣‒ ‒ ‌‘“‘​‒― × Arkusz II.‘ ‎‍. ῼ ’‘‖‘‌ ― ‎‖”. ῞‎‡‎‚‘‖ 
 ‌‘“‘​‒― Rozumienie tekstu czytanego”‚‘—‒, ’‘“‘‖ ‖‥ ‛‖‘“‚‎―‒ “‎―‎​‒‑‘‚ ‒―‒ (1 pkt za ka¿de poprawne rozwi¹zanie).‒‌‚ ―‒ ​ • ‟‖ “‥. ῞‘‛—‚‎‛‎‗…‎ ‖‥ ’‚‘​‘‍‒―‒ ‘‡‎‗… Ö Zadanie 3: przeczytaj uważnie tekst. Uzupeł-​‎‛‎―‘. Ῡ‥ ‟‘‍‒―‒ ‗  ‛“ ‍‒‘‗ ‒ ‛ ”‍‘- nij tabelkę. Zdania prawdziwe oznacz literą P,​‘―…‛“​‒‎‖ ‛‖‘“‚‎―‒ „”“ ‘―. Ῥ ’  ―
 ‒“ fałszywe F.„”“ ‘―, ‒ 
 “‘‐‎ ―
 ―
,   ‖ ‖  ‗‎ ―
 ‒“. ῱ ‛‘―…ῧ‘‌‍  ‖ ‖   ‥―  ‍‘‖ , ‖‥ ‛‖‘“‚‎―‒ (`”‚—‖‎‗‛— 
 ‛— ‑— )„”“ ‘― “‘―…—‘ ’‘ “‎―‎​‒‑‘‚”. Ῡ‎‛
† —‘‗‡‒―‛
 ‘‡‎‗… ‛—‘‚‘ ᾛῤ - ΰ‒―‒- ‥―‒ ‖ “… ‒ ‛‥‗. Ῡ “… — ‐-​“‚  ’‚‒‎‍‎“ ‖ ‖ ᾜ, ᾘ ‛— ‑ ― ‖‗‎ ’ ’ . ‍‥– ‍‎‗… ‚  ‘“ ―  ​ ’‘―‎ ‒ ‍‘‖  ‌‘“‘-Ῡ‥ ’‚‒‌‘“‘​‒―‒ ​—”‛‗‥– ‘ ‎‍, —”’‒―‒ ​‒―  ‘ ‎‍. Ύ‗  ‖‗‘‌‘ ‚  ‘“ ― ,   ‛‥‗ ‗‎ 99
  • 100. ‚  ‘“ ―. Ύ‗  ‥― ‘‡‎‗… ―‎‗‒​‥–. Ύ‍‗ ‐‍‥ ​ —‒‗‘. ΅ ‗‎– ‖‘‐‗‘ ‘ ‘ ​‛‫,…“‒‚‘​‘‌‘’ ‖‏‬‖ “… ”•―  ‗  ‚  ‘“”,   ‛‥‗ ‘‛“ ―‛
 ‍‘‖ . ‘‗  ​‛‫ ‖‒‗‘’ ‏‬‎“.῞‎‛… ‍‎‗… ‘‗ ‗‒‡‎‌‘ ‗‎ ‍‎― ―,   ’‘“‘‖ `‎—‛“ ⎁ 4. Ύ‗  ‎‣‫‛​‘‛ ‏‬‎‖ ‖ ―‎‗…— 
, ‗‘‑ ‛‗”―. ῞‎‡‎‚‘‖, —‘‌‍  ‖ “… ’‚‒•―  ‍‘- ‘‡‎‗… ―
 ‒“ ​‛‎‖ ’‘‖‘‌ “…. ῠ‗‫ ‗‘ ‖‏‬‖‘–, ‛‥‗ ​‛“ ― ‒ ‑ ‟‘“‎― ‎‛“…. Ῡ “… ‍ ―  ‒‌‚ ‎“, ”​―‎— ‎“‛
 ‖”―…“‒— ‖‒ ‒ —”—― ‖‒...‎‖” “ ‚‎―—” „ ‛‘―‒. Ὺ‘ ‘‗ ‛․‎― “‘―…—‘ `‎—‛“ ⎁ 5. Ύ‗ ―
 ‒“ ‌‚‘‖—‘ ‛―”• “… ‖”‑‥-‘‍‗” ―‘‐—” „ ‛‘―‒ ‒ ‛— ‑ ―: —”, ‒‌‚ “… ​   ‛—‎“ ‘― ‒ ‛‖‘“‚‎“… „‒―…‖‥. ᾘ ῼ ‗‎  ”‍” ‎‛“…. ῱ ‛‘―… ‗‎​—”‛‗ 
. ΅​‘
 —‘‖‗ “” ” ‒‚ ‎“ ‚‎‍—‘ ‒ —‘‎-— —. Ῡ “… ‗‒‡‎‌‘ ‎‖” ‗‎ ‘“​‎“‒― . Ὺ  ‍‚”-‌‘– ‍‎‗… ‖ “… ​‛“ ―  ‚ ‗‘ ”“‚‘‖ ‒ ‛— ‑ ―  × Arkusz III. Wypowiedzi pisemne‛‥‗”: ᾘ ΅‎‌‘‍‗
 “‥ ’‘–‍‫ ‗ –‘‗‖ ‘‛ …•‏‬ Ö Zadanie 5: Wybierasz jedną z trzech propozy-‚  ‘“”. `‥  ‘―…•‎ ‗‎  ”‍‎•… ‘‛“ ​ “…‛
 cji. Wybrany temat zakreśl kółeczkiem. (5 pkt).‍‘‖ . 1. Napisz og³oszenie, ¿e zgin¹³ twój pies, podaj ΅‥‗ ’‘•‫“ ‖ ‛ ―‏‬‎‚…
 ​ ’‘―‎ dane dotycz¹ce psa (kolor, jak siê wabi oraz‒ ‚  ‘“ ― ​‎‛… ‍‎‗…. ῞‎‡‎‚‘‖, —‘‌‍  ‘‗‒ miejsce, w którym to siê sta³o);​‎‚‗”―‒‛… ‍‘‖‘–, ‖ “… ‘’
“… ‍ ―  ‎‖” 2. Napisz telegram, w którym zawiadomisz ro-“ ‚‎―—” „ ‛‘―‒. ΅‥‗ ‛․‎― ​‛‫‡‘ ‏‬‎‗… dziców, ¿e czujesz siê dobrze, jest piêkna pogo- ‥‛“‚‘ ‒ ‛— ‑ ―: da, fajni koledzy, ale nie masz ju¿ pieniêdzy. ᾘ ῞‘“ ‛‎‌‘‍‗
 „ ‛‘―… ‘‡‎‗… ​—”‛- 3. Zredaguj ¿yczenia dla swojej mamy z okazji‗ 
. ῞‡‎‚   ‥―  ‗‎‟‘‚‘• 
. Dnia Matki (3 zdania). Ῡ “… ‑ ‛‖‎
― ‛… ‒ ‛— ‑ ― : ᾘ ΅‎‌‘‍‗
 
 ‍ ―  “‎ ‎ „ ‛‘―…, —‘- Ö Zadanie 6: Wybierasz jedną z trzech propozy-“‘‚”
 “‥ ​‡‎‚  ‗‎ ‟‘“‎― ‎‛“…. ῞‘“ ‡“‘ cji. Wybrany temat zakreśl kółeczkiem. (10 pkt)‍‎― ‎“ ‚  ‘“ ! 1. Napisz list do kole¿anki͞kolegi. W liœcie po-1. ῡ‌‘ ‖ ‖  “‚”‍‘―
 ‒​‥– ‡‎―‘​‎—. winny byæ zawarte nastêpuj¹ce informacje: Õ podziêkowanie za list,2. Ύ‗‒ ‡ ‛“‘ ‛‛‘‚‒―‒‛…. Õ informacje o sobie,3. ΅‥‗ ‗‎ ’‘‟‘‐ ‗  ‖ “…. Õ o twoim gimnazjum,4. Ῡ ‖  ‍​  ‚ ‑  ​ ‚‒―  „ ‛‘―…. Õ proœba o szybk¹ odpowiedŸ5. Ύ‗‒ ​‎‚‗”―‒‛… ’‘‛―‎ ‚  ‘“‥ ’‘‑‍‗‘. 2. Napisz charakterystykê swojej kole¿anki͞ 1 2 3 4 5 kolegi, okreœl: Õ wiek, Õ miejsce zamieszkania,Ö Zadanie 4: przeczytaj uważnie tekst. Uzupeł- Õ wygl¹d zewnêtrzny,nij tabelkę odpowiednim numerem. Õ cechy charakteru 3. Opisz jeden dzieñ ze swojego pamiêtnika, `‎‛“ ’‘ “‎‖‎ ,,΅‎‖…
ᾊᾊ napisz o: Õ o czynnoœciach wykonywanych rano, Ῡ “… Ύ“‎† ῝  ”•—  ΅‥‗ ῠ‘‡… Õ drodze do szko³y, nauce w szkole, ⎁ ⎁ ⎁ ⎁ ⎁ Õ porze obiadowej (pomocy rodzicom), Õ zajêciach popo³udniowych.`‎—‛“ ⎁ 1. Ύ‗  ‘‡‎‗… ―
 ‒“ ‍‎“‎–. ῠ‎“‒“‘‐‎ ‎‫ .“
 
― ‏‬Ύ‗  ”‐‎ ‗‎ ‚  ‘“ ‎“. Ύ‗  × Kryteria do sprawdzania testu‗  ’‎‗‛‒‒. ῜ — —‒‎ ’‒‚‘‐—‒ ‌‘“‘​‒“...’ ―…‡‒—‒ ‘ ―‒‐‎•…! (ogó³em 33 pkt).`‎—‛“ ⎁ 2. ῰ ‗‎‌‘ ‖ ―‘ ​‚‎‖‎‗‒, ‘‗ ‘‡‎‗… Ö Zadanie 1‖‗‘‌‘ ‚  ‘“ ‎“. ῞‎‡‎‚‘‖ ―
 ‒“ ‛‖‘“‚‎“… Prawdziwe odpowiedzi 2, 3, 5. Za ka¿d¹ pomy³kê minus 1 pkt.“‎―‎​‒‑‘‚ ‒ ‡‒“ “… ‌ ‑‎“”. Ö Zadanie II`‎—‛“ ⎁ 3. Ύ‗  ‎‣‫ “‘  ῭ .
 ‍‘―‘‖ ‏‬‎“ Liczba pierwsza oznacza nr zadania, liczba w kó³ku – pra-​‚ ‡‘‖. Ῠ
 ‒“ ‡‒“ “… —‗‒‌‒ ‒ ‟‘‍‒“… wdziwa odpowiedŸ 4 ➀, 1 ➁, 3 ➂, 2 ➃, 5 ➄. 100
  • 101. Ö Zadanie III Ö Zadanie VI – d³u¿sza forma u¿ytkowaCzytanie ze zrozumieniem Poprawnoœæ1. – P; 2. – F; 3. – P; 4. – F; 5. – P. Inf. 1 Inf. 2 Inf. 3 Inf. 4 Forma Suma jêzykowaÖ Zadanie IV 0,5–1 0,5–1 0,5–1 0,5–1 0–5 p 1p 10 p Ῡ “… Ύ“‎† ῝  ”•—  ΅‥‗ ῠ‘‡… Uwaga! Sprawdzaj¹c: ⎁3 ⎁2 ⎁1 ⎁5 ⎁4 – liczymy wyrazy w pracy, – liczymy wyrazy b³êdnie napisane (podkreœlamy ca³yÖ Zadanie V – krótka forma u¿ytkowa wyraz, w którym wystêpuje b³¹d), Inf. 1 Inf. 2 Inf. 3 Inf. 4 Forma Suma – nie liczymy powtarzaj¹cych siê wyrazów z b³êdem, od 0–10% b³êdnych wyrazów w stosunku do wszystkich wyra- 1p 1p 1p 1p 1p 5p zów w pracy – 5 pkt.; od 10–20% – 4 pkt.; od 20–25%Liczymy przekaz informacji, b³êdy podkreœlamy. – 3 pkt.; od 25–30% – 2 pkt.; od 30-40% – 1 pkt. (czerwiec 2001)MATURAPróbny egzamin maturalny z języka niemieckiego.Poziom podstawowy1) Ö Arkusz I Hallo, und herzlich willkommen zu unserer ers- ROZUMIENIE ZE SŁUCHU ten Ausgabe! Czas pracy 20 minut Am Mikro ist für euch der Jochen. Ich darf mich vielleicht mal kurz vorstellen:Transkrypcja tekstów do arkusza I Ich bin 20 Jahre alt, hab’, das Abi hinter michNa p³ycie CD, obejmuj¹cej ca³y czas trwania eg- gebracht und mach’ gerade eine Ausbildungzaminu (20 minut), by³y nagrane teksty dwóch beim Rundfunk.zadañ wraz z poleceniami dla uczniów w na- Wir haben für Euch noch ein paar Kurznach-stêpuj¹cym uk³adzie: polecenie do zadania 1, richten zusammengestellt:tekst do zadania 1, przerwa na wykonanie zada-nia, powtórzenie tekstu, druga przerwa na wyko- Englisch ist die Nummer eins der modernennanie lub͞i korektê zadania 1. W takim samym Fremdsprachen.uk³adzie zosta³o nagrane zadanie 2 (red.). Wie aus einer von der Kultusministerkonferenz veröffentlichten Statistik hervorgeht, lernenÖ Tekst do zadania 1 heute 63,5 Prozent der Schüler Englisch. 17 Prozent nehmen am Französischunterricht teil.,,Neues aus Deutschland’’ – ein aktuellesInfomagazin für alle, die etwas Neues aus Deu- Zwei Milliarden Mark Taschengeld.tschland erfahren wollen. Mit Hits, Tipps und Die Kinder und Jugendlichen in der BRD be-Trends und natürlich in deutscher Sprache. kommen pro Jahr rund zwei Milliarden Mark1) Próbne egzaminy maturalne, które drukujemy w tym numerze, zosta³y przygotowane przez Centraln¹ KomisjêEgzaminacyjn¹ we wspó³pracy z Okrêgowymi Komisjami Egzaminacyjnymi. 101
  • 102. an Taschengeld. Das hat jetzt eine Umfrage Der wohl berühmteste Weimarer warergeben. Danach erhalten die 7-bis 9-jährigen Johann Wolfgang Goethe. Der Dichter undpro Monat im Durchschnitt 7,80 Mark, die 10- Staatsmann war zusammen mit dem Drama- bis 12-jährigen 16 Mark, die 13- bis 15-jäh- tiker Schiller und dem Philosophen Herder inrigen 26 Mark. Jugendliche, die 16 Jahre oder der Zeit der Klassik (etwa 1786 bis 1830) inälter sind, kassieren durchschnittlich 50 Mark. Weimar tätig. Zu dieser Zeit war Weimar eine der fortschrittlichsten Städte Europas. AuchFußballer ganz vorn. große Musiker haben hier gearbeitet: JohannMehr als 20 Millionen Menschen in der Bundes- Sebastian Bach, Franz Liszt und Richard Straussrepublik sind Mitglieder in einem Sportverein. sind die bekanntesten Beispiele.Fußballvereine haben mit 4,8 Millionen die mei- Die Hollywoodschauspielerin Marlenesten Mitglieder, danach kommen die Turnverei- Dietrich hat in Weimar gelebt und Napoleonne mit 3,7 Millionen und die Tennisvereine mit hat hier übernachtet, als er 1806 auf den1,7 Millionen. Boris und Steffi haben dafür ge- Schlachtfeldern bei Auerstedt kämpfte.sorgt, dass die Tennisvereine in den letzten Jah-ren um 50% mehr Mitglieder bekamen. 1933, nach der Machtübernahme der Nazis in Deutschland, begann das dunkelsteDie jungen Deutschen sind ja Weltmeister Kapitel der Weimarer Geschichte. Während desim Reisen. Krieges haben die Nazis in Buchenwald, rundRund 80% der 14- bis 29-jährigen haben schon zehn Kilometer von Weimar entfernt, ein Kon-mindestens eine Urlaubsreise in Deutschland zentrationslager gebaut. Dort wurden 56 000gemacht. Mehr als die Hälfte war schon in Menschen systematisch umgebracht, bevor esÖsterreich. Ein Drittel der Teenager und mehr 1945 von den Amerikanern befreit wurde.als 40% der Jugendlichen kennen jeweils Ita- Aktuell, Nr 3/1999lien, Spanien oder Frankreich.Falls ihr euch über Reiseziele informieren wollt,könnt ihr das gern nachlesen, und zwar in demTaschenbuch, das heißt ,,Anders Reisen’’ undist im rororo Taschenbuchverlag erschienen. Es Ö Arkusz I ROZUMIENIE ZE SŁUCHU Czas pracy 20 minut (maks. 15 pkt)ist besonders günstig und kostet nur 14,50 DM. (aus ,,Schüler AG und ÄRZTE’’ – ein Hörmagazin 1989) Ö Zadanie 1 (8 pkt.) Usłyszysz dwukrotnie fragment audycji radiowejÖ Tekst do zadania 2 ,,Neues aus Deutschland’’. Na podstawie usłysza- Seit 1985 vergibt die Europäische Ge- nych informacji zdecyduj, które z podanych zdańmeinschaft den Titel ,,Kulturstadt Europas’’. Ein jest prawdziwe (R), a które fałszywe (F). Zaznaczganzes Jahr trägt dann die auserwählte City krzyżykiem (X) odpowiednią rubrykę w tabeli. Zadiesen Namen und organisiert viele Veranstal- każde prawidłowo wykonane polecenie otrzymasztungen, welche die Kultur und die Geschichte 1 punkt.der Stadt vorstellen. R F Im Jahre 1999 trug die deutsche Stadt 1.1. ,,Neues aus Deutschland’’ istWeimar in Thüringen den Namen Kulturstadt ein Infomagazin für alle, die sich fürEuropas. Weimar?, werden wahrscheinlich die verschiedene Neuigkeiten aus Deuts-meisten von euch fragen, wo liegt denn das chland interessieren.und was ist denn so Besonderes daran? Verg- 1.2. Am Mikrofon ist Jochen, einleicht man die Kleinstadt mit den bisherigen ehemaliger Schüler, der gerade beimKandidaten wie Lissabon, Madrid oder Paris, Rundfunk eingestellt wurde.dann ist Weimar mit 60 000 Einwohnern tat-sächlich die kleinste aller Kulturstädte. In Sa- 1.3. Die meisten deutschen Schülerchen Kultur und Tradition braucht sich Weimar lernen Englisch.jedoch nicht zu verstecken. Auf engstem Raum 1.4. Jugendliche im Alter von 14 Jah-treffen sich hier deutsche und europäische Kul- ren bekommen im Durchschnitt mehrturgeschichte aufeinander. Taschengeld als die 16-jährigen. 102
  • 103. 1.5. Deutsche Sportvereine haben über 20 Millionen Mitglieder R F Ö Arkusz II ROZUMIENIE TEKSTU CZYTANEGO Czas pracy 50 minut (maks. 20 pkt.) 1.6. Die meisten deutschen Sportfans gehören einem Fußballverein an. Ö Zadanie 3 (6 pkt.) 1.7. 80% der deutschen Jugendli- Przeczytaj uważnie tekst, a następnie zaznacz krzy- chen haben mindestens eine Auslan- żykiem (X) w tabeli, do których osób odnoszą się dsreise gemacht. informacje umieszczone w pierwszej kolumnie. Za 1.8. Im Taschenbuch ,,Anders Rei- każdą prawidłowo zaznaczoną informację otrzymasz sen’’ kann man viele Informationen 1 punkt. über verschiedene Reiseziele finden. Die Jungen Wilden Im Sport war Deutschland in den letzten Jahren sehrÖ Zadanie 2 (7 pkt.) erfolgreich. Die Namen von Steffi Graf, Boris BeckerPo dwukrotnym wysłuchaniu tekstu wybierz właś- oder Michael Schumacher sind heute auf der gan-ciwe, zgodne z tekstem, uzupełnienie zdania, za- zen Welt bekannt. Doch ihre Karrieren gehen demznaczając jedną z trzech możliwości (a, b, lub c). Ende entgegen und viele Sport-Fans fragen sich:Za każde prawidłowo wykonane polecenie otrzy- Wie wird es ohne die großen Stars wie Boris Becker,masz 1 punkt. Michael Schumacher und Steffi Graf weitergehen? Wir wollen euch heute drei junge und außerge-2.1. Der Text erzählt über Weimar als ... . wöhnliche Sportler vorstellen, die nicht nur durcha) Filmfestivalstadt; ihr sportliches Talent Schlagzeilen gemacht haben.b) Universitätsstadt; Es sind die jungen Wilden, denn neben ihremc) Kulturstadt; sportlichen Erfolg haben sie auch alle eine schillern-2.2. Weimar liegt in ... . de Persönlichkeit.a) Sachsen;b) Thüringen; Die Snowboard-Olympiasiegerinc) Hessen; Nach ihrem Olympiasieg 1998 in Nagano woll- ten die Sportjournalisten von Nicola Thost wissen,2.3. Einer der bisheriger Kandidaten war ... . wie man sich fühlt nach einem Olympiasieg.a) Mailand; Nicola Thost sagte darauf, dass sie viel Spaßb) Paris; gehabt hatte und das ist ihr das Wichtigste. ,,Spaßc) Köln; haben’’ ist das Lebensmotto der jungen Snowbo-2.4. In Weimar hat ... gewohnt. arderin. Sie reist gern, dreht Videofilme und liebta) Bach; Musik. Als sie mit leichten Verletzungen von ein-b) Mozart; em Trainingslager aus Amerika zurückkam, wolltec) Beethoven; die damals 20-jährige die Teilnahme an den2.5. In Weimar hat ... . Olympischen Spielen schon absagen. Dass sie ina) Marlene Dietrich eine Musikschule gegründet. Nagano überhaupt gewinnen konnte, hatte sieb) Heine ein Jahr gelebt. vor allem den Überredungskünsten ihres Vatersc) Napoleon 1806 übernachtet. und Bruders zu verdanken.2.6. Buchenwald befindet sich ... von Wei- Der Becker-Nachfolgermar. Als Boris Becker seinen Rücktritt erklärte, warena) zehn Kilometer weit; alle Tennisfans geschockt. Wie sollte es ohne ihnb) südlich; nur weitergehen? Die Antwort darauf gab Borisc) im Süden; Becker persönlich: ,,Es gibt doch den Tommy’’.2.7. Im Konzentrationslager kamen ... Mens- Gemeint war Tommy Haas, Deutschlands neuechen ums Leben. Tennishoffnung. Er ist nicht nur erfolgreich, son-a) 75 000; dern ist auch der Mädchenschwarm Nummer 1.b) 56 000; Den Großteil seiner Jugend hat der Deutsche inc) 65 000; einer Tennisschule in Florida verbracht, wo er mit 103
  • 104. Stars wie Andre Agassi trainierte. Das harte ihr zu langweilig. Sie selbst sagt über Spiele beiTraining zahlt sich inzwischen aus. Jetzt ist den Frauen: ,,Da habe ich mal 19 Tore inTommy auch die neue Nummer 1 im deu- einem Spiel geschossen, das bringt mir nichts.’’tschen Tennis. Deshalb trainiert und spielt Maren bei den Männern mit. Ihr großes Ziel ist es, Profi zuDie Eiskönigin werden. Das geht aber nur in einer Männer-Mit über 90 Länderspielen ist die 22-jährige mannschaft. Die Konkurrenz ist groß, doch Ma-Maren Valenti Deutschlands beste Eishockey- ren Valenti glaubt fest daran, dass sie es baldspielerin. Doch bei den Frauen zu spielen, ist schaffen kann. Aktuell. September/Oktober 1999 A – Nicola B – Tommy C – Maren3.1. . . . . . . . . . . . . . . wohnte in den USA.3.2. . . . . . . . . . . . . . . hat an der Olympiade teilgenommen.3.3. . . . . . . . . . . . . . . läuft Schlittschuh.3.4. . . . . . . . . . . . . . . trainiert lieber mit Männern.3.5. . . . . . . . . . . . . . . interessiert sich für Musik.3.6. . . . . . . . . . . . . . . hat viel von älteren Kollegen gelernt.Ö Zadanie 4 (6 pkt.) Bei jeder sportlichen Betätigung ganz wichtig:Przeczytaj uważnie tekst, a następnie zaznacz, das Trinken. Damit der Flüssigkeits- und Mine-które z podanych poniżej zdań są prawdziwe (R), ralien-Pegel im Organismus stets gleich hocha które fałszywe (F). Zaznacz krzyżykiem (X) gehalten wird, empfehlen Ärzte und Ernäh-odpowiednią rubrykę w tabeli. Za każde prawid- rungsexperten, täglich mindestens eineinhalbłowo wykonane polecenie otrzymasz 1 punkt. Liter zu trinken. Das Blaumännle 17 Juli 1998Ersatz für TherapieWandern kann nach Überzeugung von Exper- R Ften auch teure Therapien ersetzen.Die positiven psychischen und physischen Ef- 4.1. Wandern kann eine gute psychi-fekte des Wanderns sind unbestritten, sagt der sche und physische Therapie sein.Marburger Hochschuldozent Rainer Brämer. Invielen Fällen lassen sich auch aufwendige the- 4.2. Das Schnüren der Schuhe kannrapeutische Maßnahmen durch das Schnüren Nebenwirkungen haben.der Wanderstiefel rezept- und nebenwirkungs- 4.3. Man soll täglich 2000 bis 3500frei ersetzen. Kalorien verbrauchen, um ge-Gesundheit und Lebensdauer des Menschen sünder zu sein.hängen zudem wesentlich von regelmäßiger kör- 4.4. Leute, die sich oft bewegen,perlicher Bewegung ab. Wer pro Woche allein können zwei Jahre länger leben.mit Sport zwischen 2000 und 3500 Kalorienverbraucht, erkrankt seltener und lebt im statisti- 4.5. Wer täglich eine Stunde Radschen Mittel fast zwei Jahre länger als jemand fährt, kann bis 3500 Kalorienmit einem deutlich geringeren Bewegungskonto. pro Woche verbrauchen.Das Minimum von 2000 Kalorien pro Woche 4.6. Jeder Mensch soll am Tag einkann bereits erreichen, wer täglich eine Stunde halbes Liter Flüssigkeit trinken.zu Fuß oder auf dem Rad unterwegs ist. 104
  • 105. Ö Zadanie 5 (8 pkt.) F Katalysator 5.6.Przeczytaj poniższy tekst, a następnie uzupełnij G Luftverschmutzer 5.7.go odpowiednimi wyrazami z ramki, wstawiając H Schnellfahrer 5.8.odpowiednie litery (A – J) tak, by tekst utworzył I Risiko 5.9.logiczną i gramatycznie poprawną całość. Dwawyrazy w ramce są zbędne. Za każdą prawidłowo J Geschwindigkeiten 5.10.uzupełnioną lukę otrzymasz 1 punkt.Freie Fahrt für freie Bürger?Tempo-Limit auf Autobahnen.Viele 5.1. ........ fordern ein Tempo-Limit von Ö Arkusz III WYPOWIEDŹ PISEMNA Czas pracy 60 minut (maks. 15 pkt.)100 km/h. Sie sagen: ,,Schnelle Autos vergiftendie Luft – ihre Abgase enthalten zu viele W tej czêœci egzaminu mo¿na korzystaæ ze s³ow-5.2. ..... . Das schadet dem deutschen Wald: ników dwujêzycznych.Fast 50 Prozent aller Tannen und Fichten in Pod ka¿dym zadaniem tego arkusza jestDeutschland sind krank – sie verlieren ihre wydzielone miejsce na brudnopis i czystopis, coNadeln und sterben. Tempo 100 schützt unsere zmusza ucznia do przestrzegania zasad zwiêz³o-Bäume – und es sind weniger Giftstoffe in den œci i precyzji wypowiedzi. (red.).Abgasen. Ö Zadanie 6 (5 pkt.)Tempo-Limit-Gegner sagen jedoch: ,,Die Spêdzasz ferie zimowe na obozie narciarskim.größten 5.3. ......... sind Fabriken. Nur ein Napisz widokówkê do kolegi z Niemiec. Prze-Viertel der schädlichen Abgase stammt von Au- ka¿ mu:tos – und das meiste davon produzieren die Ö pozdrowienia,großen Lastwagen. Außerdem: In Deutschland Ö informacje o warunkach narciarskich,müssen alle neuen Autos einen 5.4. ......... Ö informacje o zakwaterowaniu,haben. Das schützt die Luft mehr als ein Tem- Ö podaj termin powrotu do domu.po-Limit!’’ Podpisz się jako XYZ. W zadaniu nie jestViele Leute sind der Meinung, dass es mit określony limit słów. Oceniana jest umiejętnośćeinem Tempo-Limit weniger Autounfälle geben zwięzłego przekazania wszystkich informacji okre-wird. Sie glauben: ,,Zu hohe 5.5. .......... sind ślonych w poleceniu (4 punkty) oraz poprawnośćgefährlich. Der Fahrer kann bei einer Gefahr językowa (1 punkt).nicht schnell genug reagieren – das Unfall-Risi-ko ist groß. Und: 5.6. ........ zwischen schnellen Ö Zadanie 7 (10 pkt.)Autos sind immer gefährlich – dabei gibt es fast Chcesz nawi¹zaæ korespondencjê z rówieœni-immer Verletzte oder Tote.’’ kiem z Niemiec. Mo¿esz to zrobiæ za poœrednic-Das stimmt nicht, meinen schnelle Autofahrer: twem czasopisma m³odzie¿owego ,,JUMA’’.,,Wer schnell fährt, ist automatisch vorsichtiger. Napisz list do gazety i podaj w nim:5.7. ......... sind keine rücksichtslosen Raser Ö powód poszukiwania partnera do korespon-– sie wissen, dass sicheres Fahren wichtig ist. dencji w jêzyku niemieckim, Ö najwa¿niejsze dane o sobie (bez nazwiskaUnd die meisten Unfälle passieren nicht beihohen Geschwindigkeiten auf Autobahnen, i adresu),sondern im 5.8. ......... . Dort ist das Unfal- Ö informacje o twoich zainteresowaniach,lrisiko am höchsten!’’ Ö informacje o twojej rodzinie, Aktuell. Sonderheft Weihnachten und Neujahr 92/93 Pamiętaj o zachowaniu odpowiedniej formy i sty- A Unfälle 5.1. lu listu. Nie umieszczaj żadnych adresów. Podpisz B Umweltschützer 5.2. się jako XYZ. Długość listu powinna wynosić od 120 do 150 słów. Oceniana jest umiejętność C Trabant 5.3. pełnego przekazania informacji (4 punkty), forma D Stadtverkehr 5.4. (2 punkty), poprawność językowa (2 punkty) E Giftstoffe 5.5. oraz bogactwo językowe (2 punkty). 105
  • 106. Ö Model odpowiedzi i schemat oceniania treœæ Popraw- noœæ jê- Razem Inf. 1 Inf. 2 Inf. 3 Inf. 4 zykowaÖ Arkusz I maks. liczba punktów 1 1 1 1 1 5ZADANIA 1 – za ka¿de prawid³owo wykonane polecenieprzyznaje siê 1 punkt – maksimum 8 punktów. ZADANIE 7 – d³u¿sza forma u¿ytkowa (10 pkt.)1.1. – R; 1.2. – F; 1.3. – R; 1.4. – F; 1.5. – R; 1.6. – R; Przy ocenie tego zadania bierze siê pod uwagê treœæ,1.7. – F; 1.8. – R. formê, poprawnoœæ i bogactwo jêzykowe. Przyznaje siê po 1 punkcie za ka¿d¹ informacjê. Jeœli informacji brakZADANIE 2 – za ka¿de prawid³owo wykonane polecenie lub b³êdy jêzykowe uniemo¿liwiaj¹ jej zrozumienie, przy-przyznaje siê 1 punkt – maks. 7 punktów. znaje siê zero punktów.2.1. – C; 2.2. – B; 2.3. – B; 2.4. – A; 2.5. – C; 2.6. – A; Treść:2.7. –B. 1 pkt. – informacja zawiera wszystkie elementy okreœloneÖ Arkusz II w poleceniu, 0,5 pkt. – informacja zawiera czêœæ elementów okreœ-ZADANIE 3 – za ka¿d¹ prawid³owo zaznaczon¹ informa- lonych w poleceniu.cjê przyznaje siê 1 punkt – maks. 6 punktów. Forma:3.1. – B; 3.2. – A; 3.3. – C; 3.4. – C; 3.5. – A; 3.6. – B. 2 pkt. – wypowiedŸ zgodna z wymagana form¹, – uk³ad tekstu spójny, logiczny,ZADANIE 4 za ka¿d¹ prawid³owo zaznaczon¹ informacjê – objêtoœæ pracy mo¿e przekroczyæ podane granice doprzyznaje siê 1 punkt – maks. 6 punktów. ±10%,4.1. – R; 4.2. – F; 4.3. – F; 4.4. – R; 4.5. – F; 4.6. – F. 1 pkt. – wypowiedŸ czêœciowo zgodna z wymagan¹ form¹,ZADANIE 5 – za ka¿de prawid³owo wykonane polecenie – uk³ad tekstu czêœciowo spójny, logiczny,przyznaje siê 1 punkt – maksimum 8 punktów. – objêtoœæ pracy mo¿e przekroczyæ podane granice do ±15%,5.1. – B; 5.2. – E; 5.3. – G; 5.4. – F; 5.5. – J; 5.6. – A; Poprawność językowa:5.7. – H; 5.8. –D. 2 pkt. – nieliczne b³êdy gramatyczne i/lub leksykalneÖ Arkusz III. Kryteria oceniania wypowiedzi pisem- i/lub ortograficzne w nieznacznym stopniu utrudniaj¹cenej komunikacjê, stanowi¹ce od 0 do 15% liczby wyrazów, 1 pkt. – liczne b³êdy gramatyczne i/lub leksykalne i/lubZADANIE 6 – krótka forma u¿ytkowa (5 pkt.) ortograficzne utrudniaj¹ce komunikacjê, stanowi¹ce odPrzy ocenie tego zadania bierze siê pod uwagê g³ównie 16 do 25% liczby wyrazów,komunikatywnoœæ, w mniejszym stopniu ocenia siê po- Bogactwo językowe:prawnoœæ jêzykow¹. 2 pkt. – zró¿nicowanie u¿ytych struktur gramatycznychÕ Przyznaje siê po 1 punkcie za ka¿d¹ informacjê. i/lub leksykalnych,Õ Je¿eli informacji brak lub b³êdy jêzykowe uniemo¿- - niewielkie uchybienia w doborze s³ownictwa, strukturliwiaj¹ jej zrozumienie, nie przyznaje siê punktu. gramatycznych i/lub stylu wobec wymogów tematu/formyÕ Je¿eli tekst jest poprawny pod wzglêdem jêzykowym, wypowiedzi,tzn. nie zawiera b³êdów lub zawiera nieliczne drobne 1 pkt. – niewielkie zró¿nicowanie u¿ytych struktur gra-b³êdy, przyznaje siê 1 punkt. matycznych i/lub leksykalnych,Õ Je¿eli tekst zawiera liczne b³êdy jêzykowe (które stano- - znaczne uchybienia w doborze s³ownictwa, strukturwi¹ wiêcej ni¿ 25% liczby wyrazów) przyznaje siê zero gramatycznych i/lub stylu wobec wymogów tematu/formypunktów. wypowiedzi. UWAGA! Zero punktów przyznaje się jeżeli praca nie spełniaUWAGA! Jeśli praca jest niezgodna z poleceniem lub nie- większości wymogów określonych przez dane kryterium.czytelna, nie podlega ocenie. Jeżeli praca jest niezgodna z wymaganą formą przyznaje sięPunkt za poprawność przyznaje się, jeśli tekst zawiera więcej zero punktów za formę. Jeżeli praca jest nieczytelna lubniż połowę wymaganych informacji. całkowicie niezgodna z tematem, wtedy nie podlega ocenie. Treœæ Poprawnoœæ Bogactwo Forma Razem jêzykowa jêzykowe Inf. 1 Inf. 2 Inf. 3 Inf. 4 Maksymalna liczba punktów 1 1 1 1 2 2 2 10 (wrzesieñ 2001) 106
  • 107. Próbny egzamin maturalny z języka rosyjskiego.Poziom podstawowy ‘—‘―‘ 170 ‛‖, ​‘―‘‛‥ ‡‫‥‗‚‏‬‎ ‛‚‎‍‗‎– Ö Arkusz I ROZUMIENIE ZE SŁUCHU Czas pracy 20 minut ‍―‒‗‥; ῜―‒‗  Ῥ‘‟‒―‘​  ᾘ ‗  ​‒‍ 17 ―‎“, ‚‘‛“ ‘—‘―‘ 175 ‛‖, ​‘―‘‛‥ ‡‫‥‗‚‏‬‎ ‍‘ ’―‎‡, ​ ’‚ ​‘– ‗‘‑‍‚‎ ‒ ’”’—‎ ᾘ ’‘ ‛‎‚…‌‎.Transkrypcja tekstów do arkusza I ῞‛‎, —“‘ ‑‗ ‎“, ᾘ ‘“—―‒—‗‒“‎‛…!Na p³ycie CD, obejmuj¹cej ca³y czas trwania eg- ῜‚‌”‖‎‗“‥ ‒ „ —“‥, 17͞2000zaminu (20 minut), by³y nagrane teksty dwóch Ö Tekst do zadania 2zadañ wraz z poleceniami dla uczniów w na-stêpuj¹cym uk³adzie: polecenie do zadania 1, ῥ‑ ‒‛“‘‚‒‒ ‘‍‗‘– ‒‌‚‥ ‗  ῭”‛‒tekst do zadania 1, przerwa na wykonanie zada- ΅‎–‡ ‛ ‧“‘ — ‐‎“‛
 ”‍‒​‒“‎―…‗‥‖,nia, powtórzenie tekstu, druga przerwa na wyko- ‗‘ ​ ‛“ ‚‒‗” ‗  ῭”‛‒ • ‟‖ “‥  ‥―‒ ‑ -nanie lub͞i korektê zadania 1. W takim samym ’‚‎“‗‘– ‒‌‚‘–: ‛”‣‎‛“​‘​ ― ‑ —‘‗,uk³adzie zosta³o nagrane zadanie 2 (red.). ‑ ’‚‎‣ 
‣‒– ‧“” ‒‌‚”. `‎‟, —“‘ ‗ ‚”• ― ‑ —‘‗,  ‒―‒ ’ ―—‘– ’‘ ‌‘―‥‖ ’
“— ‖. Ὺ‘,Ö Tekst do zadania 1 ‟‘“
 ‒‌‚ “… ​ • ‟‖ “‥ ‑ ’‚‎‣ ―‘‛…, ‒‌‚  ῭‘‑‥‛— ‧“  ‗  ῭”‛‒ ‛“ ‗‘​‒― ‛… ​‛‫‗‚
―”’‘’ ‏‬‎‎ Ῥ‘‖‘‌‒“‎ ‗ –“‒ ‍‎​‘‡‎—! ‒ ’‘’”―
‚‗‎‎. ῞ • ‟‖ “‥ ‒‌‚ ―‒ ‒ —‚‎- ‛“…
‗‎, ‒ ‚‎‖‎‛―‎‗‗‒—‒, ‒ ‑‗ “‗‥‎ ―
‍‒. ῥ‛‡‎‑‗‘​‎‗‒‎ ‍​”‟ •—‘―…‗‒† ​‛—‘- ΅‘ ​‚‎‖‎‗‎‖ ‑ ’‚‎“‥ ‛‗
―‒ ‒ ​ • ‟‖ “‥―‥‟‗”―‘ ῟‘‖‎―…. ῰‐‎  ‘―‎‎ ‍​”‟ ‖‎‛
†‎​ ‛“ ―‒ ‒‌‚ “… ‍ ‐‎ ​ —‗
‐‎‛—‒‟,   ‑ “‎‖‗‎‒‑​‎‛“‗  ‛”‍…   16-―‎“‗‒‟ ‌‘‖‎―…‡ ‗‘— ‒ ​ † ‚‛—‒‟ ’ ― “ ‟. ῞ ῧ‚‎‖―‎  ‥―‒ ‛’‎†‒-Ύ―…‌‒ ῵’”‗“‘​‘– ‒ ῜―‒‗‥ Ῥ‘‟‒―‘​‘–.  ―…‗‥‎ ‖ ‛“‎‚ , —‘“‘‚‥‎ ‍‎― ―‒ ‘‡‎‗… 1 ‒
―
 16-―‎“‗‒‎ ῜―‒‗  ‒ Ύ―…‌  ”•―‒ —‚ ‛‒​‥‎ ‍‘‛—‒ ‒ „‒‌”‚‥. Ὺ ‑‥​ ―‒ “ —‒‟‗  ‍‒‛—‘“‎—” ‒ ’‚‘’ ―‒. ῞ ’‘‛―‎‍‗‒– ‚ ‑ ‒‟ ‖ ‛“‎‚‘​ • ‟‖ “‗‒— ‖‒.​‒‍‎―‒ ‘—‘―‘ 22.00 “‘‌‘ ‐‎ ‍‗
 ‗  ῭ ‛‛— ‑‥​ 
“, ‡“‘ ‚”‛‛—‒– † ‚…“ ‗†’―‘‣ ‍—‎ ​ ‌‘‚‘‍‛—‘‖ ’ ‚—‎. ῟‘‚‘‍ ῥ​ ‗ ῟‚‘‑‗‥– ”‖‎‚ ‒‖‎‗‗‘ ​‘ ​‚‎‖
 ‒‌‚‥’‘―‗‒“‛
 ‛―”‟ ‖‒, ’‎‚‒‘‍‒‡‎‛—‒ ‗‎​‎‍‘‖‘ ​ • ‟‖ “‥. Ῠ
 ‘’‥“‗‘, ‡“‘ ‛―‘​‘ ᾛ• ‟-‘“—”‍  ’‘
​―
‎“‛
, “ — ‗ ‑‥​ ‎‖ 
, ᾛ’‚‘​‎- ‖ “ᾜ ” ‒‚ ‗†‎​ ‘‑‗ ‡ ‎“ ᾛ† ‚… ”‖‎‚ᾜ.‚‎‗‗ 
ᾜ ‒‗„‘‚‖ †‒
 ‘ “‘‖, ‡“‘ ‖‒―‒†‒
 ῵ ‟‖ “‥ ‗ ‑‥​ 
“ ​‎―‒—‘– ‒‌‚‘–.‗ •―  ‍‎​‘‡‎— ᾘ ‐‒​‥‟ ‒―‒ ‖‫ .‟‥​“‚‏‬ῧ‘‖- ῡ‛―‒ ​‥ ‎‣‫‗ ‏‬‎ ‗ ”‡‒―‒‛… ‒‌‚ “… ​ • ‟-‖‎‗“‒‚”
 ‧“‒ ‛―”‟‒, ’‚‎‍‛“ ​‒“‎―… ”‌‚‘‑‥‛- ‖ “‥, ‛’‎•‒“‎ ‧“‘ ‛‍‎― “….—  ‑ ‖‎“‒―: ᾛῩ‗‎ “‘‐‎ ‒‗“‎‚‎‛‗‘, ‘“—”‍  ΅’”“‗‒—, 10͞1985​‛‫  ‘“‧ ‏‬‎‚‫...
‛“‏‬ᾜ ῭ ‛‛―‎‍‘​ ‗‒‎‖ ‑ ‗‒-‖ 
“‛
 ―”‡•‒‎ ‛‥‣‒—‒ ῰’‚ ​―‎‗‒
 ῞‗”-“‚‎‗‗‒‟ ῠ‎―. ῞‎‛… ‌‘‚‘‍ ‘—―‎‎‗ ―‒‛“‘​— ‖‒‛ ’‘‚“‚‎“ ‖‒ ‍‎​‘‡‎—, — ’‘‒‛— ‖ ’‘‍—―
-‡‒― ‛… ’‚ —“‒‡‎‛—‒ ​‛
 ‖‎‛“‗ 
 ’‚‎‛‛ , Ö Arkusz I ROZUMIENIE ZE SŁUCHU Czas pracy 20 minut (maks.15 pkt.)‘‍‗ —‘ ’‘―‘‐‒“‎―…‗‥‟ ‚‎‑”―…“ “‘​ ‗‎“.῭‘‍‒“‎―‒ ‍‎​‘‡‎— ”‐‎ ‘ ․
​‒―‒, ‡“‘ ‌‘“‘​‥ Ö Zadanie 1 (9 pkt.)‗  ―
 ‥‎ ”‛―‘​‒
, ’‘‘ ‎‣ ―‒ ​‘‑‗ ‌‚ - Zapoznaj się z zadaniami do tekstu pod tytułem ,,‐‍‎‗‒‎ ‑  ‛‘‍‎–‛“​‒‎,   “ —‐‎ ‘“— ‑ ‘“ ῭‘‑‥‛— ᾘ Ῥ‘‖‘‌‒“‎ ‗ –“‒ ‍‎​‘‡‎—!ᾊᾊ. Usły-’‚‎‛―‎‍‘​ ‗‒
 ―
‍‎–, ’‚‒‡ ‛“‗‥‟ — ‒‛‡‎‑- szysz go dwukrotnie. Następnie w tabeli oznacz‗‘​‎‗‒
, ᾘ ​ ‘ ‖‎‗ ‑  ‒‗„‘‚‖ †‒
 ―‒ ‘ literą ,,P’’ te zdania, które zawierają informacje’‘‖‘‣… ​ ​‘‑​‚ ‣‎‗‒‒ ‍‎​‘‡‎—... zgodne z treścią tekstu, a literą ,,F’’ – zdaniaῬ‚‒‖‎“‥ ‍‎​‘‡‎—: niezgodne z treścią tekstu. Za każde poprawneΎ―…‌  ῵’”‗“‘​  ᾘ ‗  ​‒‍ 17 ―‎“, ‚‘‛“ oznaczenie otrzymasz 1 punkt. 107
  • 108. 1.1. ῜―‒‗  ‒ Ύ―…‌  ’‚‘’ ―‒ ​ ‌‘‚‘‍‎ C) 
’‘‗‛—‘‌‘ 
‑‥—  ῟‘‖‎―…. D) —‒“ –‛—‘‌‘ 
‑‥—  2.5. ᾛ῵ ‟-‖ “ᾜ ‘‑‗ ‡ ‎“:1.2. Ῥ‘‍‚”‌‒ ‒‛‡‎‑―‒ ‗  ‍‒‛—‘“‎—‎ 22 A) † ‚… ‐‒​‫“‏‬ ‒
―
. B) † ‚… ”‖‎‚1.3. ῠ‎​”•— ‖ ’‘ ‛‎‖‗ ‍† “… ―‎“. C) † ‚
 ‗‎“ D) † ‚… † ‚‎–1.4. Ύ ‎ ‍‎​”•—‒  ‚
‗‎“—‒ ​‥‛‘—‘‌‘ ‚‘‛“ . 2.6. ῭”‛‛—‒– † ‚… ῥ​ ‗ ῟‚‘‑‗‥– ”‖‎‚: A) ‑  ‘ ‎‍‘‖1.5. ῭‘‑‥‛—‘‖ ‑ ‗‒‖ 
“‛
 ―”‡•‒‎ ‛‥- B) ‑  ‚  ‘“‘– ‣‒—‒ ῰’‚ ​―‎‗‒
 ῞‗”“‚‎‗‗‒‟ ῠ‎―. C) ‑  ‒‌‚‘– ​ • ‟‖ “‥1.6. Ῥ‘‒‛—‒ ‍‎​”•‎— ’‚‘‍‘―‐ 
“‛
 D) ‗  ‘‟‘“‎ ”‐‎ ‖‎‛
†. Ö1.7. Ῡ‎‛“‗ 
 ’‚‎‛‛  ‘ ‎‣ ―  ​‘‑‗ ‌- Arkusz II ‚ ‐‍‎‗‒‎ ‑  ‛‘‍‎–‛“​‒‎ ​ ’‘- ROZUMIENIE TEKSTU CZYTANEGO ‒‛— ‟ ‍‎​”•‎—. Czas pracy 50 minut (maks. 20 pkt)1.8. ῭‘‍‒“‎―‒ ‘“— ‑ ―‒‛… ‘“ ’‚‎‛- ―‎‍‘​ ‗‒– ’‚‎‛“”’‗‒—‘​ ​ ‘ ‖‎‗ Ö Zadanie 3 (10 pkt.) ‑  ‒‗„‘‚‖ †‒
. Przeczytaj poniższy tekst, a następnie zaznacz,1.9. ΅‥‣‒— ‖ ”‍ ―‘‛… ‗ –“‒ ‘‍‗” ‒‑ które z podanych poniżej zdań są prawdziwe (P), ‍‎​”•‎—. a które fałszywe (F). Zaznacz wskazanym znakiem (X) odpowiednią rubrykę w tabeli. Za każde po- prawne oznaczenie otrzymasz 1 punkt.Ö Zadanie 2 (6 pkt.)Zapoznaj się z zadaniami do tekstu pod tytułem ῟‚ ‗‍-‘“‎―… ῡ​‚‘’ ,,ῥ‑ ‒‛“‘‚‒‒ ‘‍‗‘– ‒‌‚‥ ‗  ῭”‛‒ᾊᾊ. Usłyszysz ῥ‑​‎‛“‗‥– ‛ ‗—“-’‎“‎‚ ”‚‌‛—‒–go dwukrotnie. Z podanych odpowiedzi wybierz ᾛ῟‚ ‗‍-‘“‎―… ῡ​‚‘’ ᾜ ​‗‘​… ‘“—‚‥―‛
 ’‘‛-właściwą, zgodną z treścią tekstu. Zaznacz jedną ―‎ ‌‎‗‎‚ ―…‗‘– ‚‎—‘‗‛“‚”—†‒‒ ​ ‍‎—  ‚‎z czterech możliwości, zakreślając literę A, B, C lub D. 1991 ‌‘‍ . Ῥ
“‒‑​‫“‘ –‥‗‡‘‍‑‏‬‎―… ‛“ ― ‛‘-Za każde poprawne rozwiązanie otrzymasz 1 punkt. ​‖‎‛“‗‥‖ ‚‘‛‛‒–‛—‘-•​‎‍‛—‒‖ ’‚‎‍’‚‒
- “‒‎‖.2.1. ῞ ‛“ ‚‒‗” ‗  ῭”‛‒ ‒‌‚ ―‒: ᾛ῟‚ ‗‍-‘“‎―… ῡ​‚‘’ ᾜ, ‘‍‗  ‒‑ ‛“ ‚‎–-A) ​ • •—‒ •‒‟ ‌‘‛“‒‗‒†, ‒‖‎‎“  ‘‌ “”
 ‒‛“‘‚‒
.B) ​ • ‟‖ “‥ ῤ‍ ‗‒‎ ‘“‎―
 ’‘‛“‚‘‎‗‘ ​ 1824 ‌‘‍”.C) ​ — ‚“‥ ῞ 1872 ‌‘‍” ‘“‎―… ’‘―”‡‒― ‗‥‗‎•‗‎‎ ‗ -D) ​ ’‚
“—‒ ‑​ ‗‒‎, —‘“‘‚‘‎ ​ ‛‘​‎“‛—‘‎ ​‚‎‖
, ‑ ‖‎-2.2. Ὺ  ῭”‛‒ ‗ — ‑‥​ ―‒ “‎‟, —“‘: ‗‒―‒ ‗   ‘―‎‎ ‛—‚‘‖‗‘‎ ᾘ ‌‘‛“‒‗‒†  ᾛῡ​-A)  ‒― ’ ―—‘– ’‘ ‌‘―‥‖ ’
“— ‖ ‚‘’‎–‛— 
ᾜ. `‘―…—‘ ’‘‛―‎ ‚‎—‘‗‛“‚”—†‒‒,B) ‍‎― ― —‚ ‛‒​‥‎ ‍‘‛—‒ ‒ „‒‌”‚‥ —‘‌‍  ‘ ‗‘​―‫’ –‥‗‗‏‬‎“‎‚ ”‚‌‛—‒– ‘“‎―…C) ‒‌‚ ― ​ • ‟‖ “‥ ’‘‍‗
―‛
 ‍‘ ”‚‘​‗
 ―”‡•‒‟ ‎​‚‘’‎–‛—‒‟D) ‚  ‘“ ― ​ † ‚‛—‒‟ ’ ― “ ‟ ‌‘‛“‒‗‒†, — ‗‎‖” ​‎‚‗”―‘‛… ‎‌‘ ‒‛“‘‚‒‡‎‛-2.3. ῵ ‟‖ “‗‒— ‧“‘: —‘‎ ‗ ‑​ ‗‒‎.A) ‒‌‚‘— ​ • ‟‖ “‥ ῭ ‛’‘―‘‐‎‗‗‥– ​ †‎‗“‚‎ Ῥ‎“‎‚ ”‚-B) “‘“, —“‘ ‍‎― ― ‍‘‛—‒ ‒ „‒‌”‚‥ ‌  ‗  Ὺ‎​‛—‘‖ ’‚‘‛’‎—“‎, ‘“‎―… ‘ ‘‚”‍‘-C) “‘“, —“‘ ​‥‒‌‚ ― ​ • ‟‖ “‥ ​ ‗ “‚‎‖
‛“ ‖‒ ‗‘‖‎‚ ‖‒ ‚ ‑―‒‡‗‥‟ “‒-D) “‘“, —“‘ ‗ ‚”• ― ‑ —‘‗ ’‘​: ‘“ ‘‍‗‘-‍​”‟—‘‖‗ “‗‥‟ ‍‘ •‒— ‚‗‥‟2.4. ᾛ῵ ‟-‖ “ᾜ ‧“‘ ‛―‘​‘ ‒‑:  ’ ‚“ ‖‎‗“‘​. ῧ ”‛―”‌ ‖ ‌‘‛“‎– •‎‛“…A) ‒‚ ‗‛—‘‌‘ 
‑‥—  ‚‎‛“‘‚ ‗‘​ ‒   ‚‘​,   ‗—‎“‗‥– ‑ ―, —‘‗-B) —‘‚‎–‛—‘‌‘ 
‑‥—  „‎‚‎‗†-†‎‗“‚, †​‎“‘‡‗‥– ‒ —‘‗‍‒“‎‚‛—‒– 108
  • 109. ‖ ‌ ‑‒‗‥,   ‛‛‎–‗‥, ‛ ”‗‥, ‖ ‛‛ ‐‗‥‎ 3.8. ῞ ‌‘‛“‒‗‒†‎ ‖‘‐‗‘ ‟‘‚‘•‘—  ‒‗‎“‥. ῧ‚‘‖‎ “‘‌‘, ​ ᾛ῟‚ ‗‍-‘“‎―… ῡ​- ’‘‘ ‎‍ “…, ‛‍‎― “… ’‘—”’—‒,‚‘’ ᾜ ‒‖‎‎“‛
 ‛‘ ‛“​‎‗‗ 
 ‧—‛—”‚‛‒‘‗‗ 
 ’‘–“‒ ​   ‛‛‎–‗ ‒―‒ ​ ‛ ”‗”,‛―”‐  , —‘“‘‚ 
 ‖‘‐‎“ ’‚‎‍―‘‐‒“… ’‘‛“‘- ‛‍‎― “… ‖ ‛‛ ‐.
‗‗‥‖ —―‒‎‗“ ‖ ‚ ‑‗‘‘ ‚ ‑‗‥‎ ‖ ‚•‚”“‥’‘ ΅ ‗—“-Ῥ‎“‎‚ ”‚‌” ‒ ‍‚”‌‒‖ ‌‘‚‘‍ ‖ 3.9. Ύ“‎―… ‘ ‎‛’‎‡‒​ ‎“ ‛​‘‒‖῭‘‛‛‒‒. —―‒‎‗“ ‖ ‒‗“‎‚‎‛‗‥‎ ῳ‎‗‥ ‑  ’‚‘‐‒​ ‗‒‎ ​ ‘“‎―‎ ​‥‛‘—‒ ‧—‛—”‚‛‒‒.‍ ‐‎ ’‘ ‎​‚‘’‎–‛—‒‖ ‖‎‚— ‖. Ὺ‘, ‗‎‛‖‘“- 3.10. ΅‚‎‍‒ ’‘‛‎“‒“‎―‎– ‌‘‛“‒-‚
 ‗  ‧“‘, ᾛ῟‚ ‗‍-‘“‎―… ῡ​‚‘’ ᾜ ‒‖‎‎“ ‗‒†‥ ‖‗‘‌‘ ‍‎―‘​‥‟ ―
‍‎–.‘“―‒‡‗‥– ‛‚‎‍‗‎‌‘‍‘​‘– ’‘— ‑ “‎―… ‑ -’‘―‗
‎‖‘‛“‒ ᾘ  ‘―‎‎ ‛‎‖‒‍‎‛
“‒ ’‚‘†‎‗- Ö Zadanie 4 (10 pkt.)“‘​. ῜ ​ ―‎“‗‒– ‛‎‑‘‗ ‧“  †‒„‚  ’‚‒ ―‒-‐ ‎“‛
 — ‛“  ’‚‘†‎‗“ ‖. Przeczytaj uważnie teksty ogłoszeń, a następnie ῞ ‘‛‗‘​‗‘‖, ”‛―”‌ ‖‒ ‘“‎―
 ’‘―…‑”- dopasuj je do odpowiednich tytułów podanych
“‛
  ‒‑‗‎‛‖‎‗‥ ‒‑ ​‎‍”‣‒‟ ‎​‚‘’‎–‛—‒‟ w tabeli. W wolne miejsca obok tytułu wpisz‛“‚ ‗ ‒ ΅῵῜. Ῡ‗‘‌‒‎ ‒‑ ‗‒‟ ”‐‎ ”‛’‎―‒ literę, którą oznaczony został dany tekst. Trzy‛“ “… ’‘‛“‘
‗‗‥‖‒ —―‒‎‗“ ‖‒. Ύ‛‘ ‘– ’‘- teksty nie pasują do tytułów. Za każde prawid-’”―
‚‗‘‛“…
 ” ‍‎―‘​‥‟ ‌‘‛“‎– ’‘―…‑”‎“‛
 łowe rozwiązanie otrzymasz 1 punkt. ‒‑‗‎‛-†‎‗“‚ ‘“‎―…, ‘ ‘‚”‍‘​ ‗‗‥– ‛‘- A. Ῡ‘―‘‍‘– ‡‎―‘​‎— 27͞180͞78, ‘‡‎‗…​‚‎‖‎‗‗‥‖‒ ‛‚‎‍‛“​ ‖‒ ‛​
‑‒. ‛‒‖’ “‒‡‗‥–, ‛‎‚…‫  ,–‥‗‐‏‍ ‗ ,–‥‗‑‏‬‎‑ ῧ‚‘‖‎ ‍‎―‘​‥‟ ―
‍‎–, ​ ᾛ῟‚ ‗‍- ​‚‎‍‗‥‟ ’‚‒​‥‡‎—, ‒‣‎“ ‍‎​”•—” ‍‘ 22‘“‎―… ῡ​‚‘’ ᾜ ’‚‘‐‒​ ‎“ ‗‎‖ ―‘ ‘ ‥‡‗‥‟ ―‎“, ‘“ 168,  ‎‑ ​‚‎‍‗‥‟ ’‚‒​‥‡‎—, ‛‒‖-“”‚‒‛“‘​. ῥ‗“‎‚‎‛‗‘, ‡“‘ ​ ’‘‛―‎‍‗‎‎ ​‚‎- ’ “‒‡‗”
, ‍‘ ‚”
, ​‎‚‗”
, ‟‘‑
–‛“​‎‗-‖
, ’‘ ‛―‘​ ‖ —‘‘‚‍‒‗ “‘‚  ’‘ ‛ ‥“” ᾘ ῜‗- ‗”
. ῠ―
 ‛‘‑‍ ‗‒
 ‛‎‖…‒ ’‘ ―
 ​‒. Ῥ‘‐ -‗‥ Ῥ‚‘—‘„…‎​‘–, ‑ ‖‎“‗‘ ”​‎―‒‡‒―‘‛… ―”–‛“ , „‘“‘ (​‎‚‗”); 125413 Ῡ‘‛. ‍͞​ Ύ‚-‡‒‛―‘ ‌‘‛“‎– ‒‑ ῭‘‛‛‒‒ ‒ ‛“‚ ‗ ΅Ὺ῟. ―‘​” Ὺ. `”‚‒‗„‘ 15͞1994 B. ῟‘‛“‒‗‒†  ‍―
 ‛‘  — ‒ —‘•‎—. ῠ‘‖ •- ‗‒‎ ‒ ​‘―…‎‚‗‥‎ ”‛―‘​‒
. (095) 216-253. P F C. Ῥ‚‘‍ ‖ —‘――‎—†‒
 ‖ ‚‘—: „―‘‚ , „ -3.1. ᾛ῟‚ ‗‍-‘“‎―… ῡ​‚‘’ ᾜ ​‘‑‗‒— ”‗ , —‘‛‖‘‛, ‛’‘‚“. `. 575-15-92 ‛ 14.00. ​ † ‚‛—‒‎ ​‚‎‖‎‗ . D. ῜‌‎‗“‛“​‘ ‗‎‍​‒‐‒‖‘‛“‒ ᾛῧ ―‒“ 3.2. ᾛῡ​‚‘’‎–‛— 
ᾜ ᾘ ‧“‘ ’‎‚- ᾘ ῟‚ ‍ᾜ ’‚‘„‎‛‛‒‘‗ ―…‗‘ ‒ — ‡‎‛“​‎‗‗‘ ​‘‗ ‡ ―…‗‘‎ ‗ ‑​ ‗‒‎ ‌‘‛“‒- ’‘‖‘‐‎“ ‛‗
“…͞‛‍ “… —​ ‚“‒‚‥ ​ ―
 ‘‖ ‗‒†‥. ‚ –‘‗‎ Ῡ‘‛—​‥. ῝‥‛“‚‘ ‒ ​‥‌‘‍‗‘. `. 236-71-96.3.3. ῞ ‌‘‛“‒‗‒†‎ “‚‒‛“  ‍​”‟- —‘‖‗ “‗‥‟ ‗‘‖‎‚‘​. E. Ῥ‘‛”‍‘‖‘‎‡‗”
 ‖ •‒‗” ‑ ‘“―‒‡‗‘‖ ‛‘- ‛“‘
‗‒‒ ‛‚‘‡‗‘ ’‚‘‍ ‖. `. 402-92-41, ​‎‡‎-3.4. ῞― ‍‎―…†‎‖ ‘“‎―
 
​―
‎“‛
 ‚‘‖. ῭”‛― ‗. ‚‘‛‛‒–‛—‘-•​‎‍‛— 
 „‒‚‖ . F. 3-—‘‖‗ “‗”
 —​ ‚“‒‚”, ‖. ῰‗‒​‎‚‛‒“‎“,3.5. ῞ ―‎“‗‒– ‛‎‑‘‗ ‗‘‖‎‚  ​ ‘“‎- 7 ‖‒‗., ”―. ΅“‚‘‒“‎―‎–, ‍. 7, —‘‚’. 3. 78 —​. ―‎ ‑ ’‘―‗‎‗‥ ​ 70 ’‚‘†‎‗“ ‟. ‖., —”‟‗
 ᾘ 9, 5 ‧“ ‐, “‎―‎„‘‗,   ―—‘‗ ‑ ‛“‚‘‎‗‗‥–, ‛‚‘‡‗‘ ‖‎‗

 ‗  1-—‘‖‗.3.6. ᾛ῟‚ ‗‍-‘“‎―… ῡ​‚‘’ ᾜ ’‚‎‍‗ - —​-‚” + ‍‘’― “  ‒―‒ ‍​‎ 1-—‘‖‗. —​-‚‥. ‑‗ ‡‎‗ “‘―…—‘ ‍―
 ‒‗‘‛“‚ ‗- ῭ ‛‛‖‘“‚
 ​‛‎ ​ ‚‒ ‗“‥. `. 3600-47-66. †‎​. G. ῭‎‖‘‗“ —​ ‚“‒‚ ‒ ‘„‒‛‘​ ᾛ’‘‍ —―
‡ᾜ,3.7. Ὺ‎‛‖‘“‚
 ‗  ​‥‛‘—‒‎ †‎‗‥, ‗‎‍‘‚‘‌‘. (095) 216-72-68. ‘“‎―… ’‘―…‑”‎“‛
  ‘―…•‘– ’‘- H. ῞‛“‚‘‎‗‗”
 ‖‎ ‎―…: •— „‥-—”’‎,  ‒ - ’”―
‚‗‘‛“…
 ‛‚‎‍‒ —―‒‎‗“‘​. ―‒‘“‎—‒, ‛“‎―― ‐‒ ‒‑‌‘“‘​‒‖ ’‘ ‧‛—‒‑ ‖ 109
  • 110. ‑ — ‑‡‒— . ῞‥‎‑‍ ‍‒‑ –‗‎‚  ᾘ  ‎‛’― “‗‘. przyjecha³ Twój kolega i liczy na pomoc w po-῟ ‚ ‗“‒
. `. 327-03-41. znaniu tego miasta. Napisz krótk¹ notatkê doI. 1-—‘‖‗ “‗”
 —​-‚” ​ ‚ –‘‗‎ ‖. Ῥ‘―‎‐ - swoich gospodarzy, w której informujesz ich o ko-‎​‛— 
, Ύ—“
 ‚…‛—‘‎ ’‘―‎, ‛‚‘‡‗‘ —”’―
. niecznoœci niezaplanowanego wyjœcia. Podaj:ῧ‚‘‖‎ 1-‌‘ ‧“ ‐ , ‍‘ 21 “‥‛. $. `. 237-68-60. Õ przyczynê wyjœcia, Õ miejsce, w którym bêdziesz siê znajdowaæ,J. Ῥ‚‘‍ ‖ ​‒‍‎‘‒‌‚” Ῥ ‗ ‛‘‗‒— 3 ῠΎ ‒ 13 Õ przypuszczalny czas powrotu,‍‒‛—‘​. `. 327-49-91. Õ mo¿liwy sposób skontaktowania siê z Tob¹.K. Ῥ‘‟”‍‎‗‒‎ ‗ ​‛‎‌‍ . ῞‚ ‡‒. `. 284-12-68. Podpisz się jako XYZ. Godzinę napisz słowami.L. Ῥ ‚ ’‛‒‟‘―‘‌‒
. Ὼ—‛“‚‎‗‗ 
 ‒ ‚‎‑”―…“ - W zadaniu nie jest określony limit słów. Oceniana“‒​‗ 
 ’‘‖‘‣… ​  ‒‑‗‎‛‎ ‒ ―‒‡‗‘– ‐‒‑‗‒. jest umiejętność zwięzłego przekazania wszystkichῺ‗‎‚‌‘‘‡‒‛“— , ‑ ‣‒“ , ‚  ‘“  ’‘ „‘“‘, informacji określonych w poleceniu (4 punkty)
‛‗‘​‒‍‎‗‒‎. Ῡ‘‍‎―‒‚‘​ ‗‒‎  ”‍”‣‎‌‘. oraz poprawność językowa (1 punkt).ῥ‗‍‒​‒‍” ―…‗‘‎ ‘ ”‡‎‗‒‎. (095) 238-16-66.M. ῜‑‘​‛—‘‎ ‖‘‚‎, ῧ‚‥‖, ‗‎‍‘‚‘‌‘– ‡ ‛“- Ö Zadanie 6 (10 pkt.)‗‥– ’ ‗‛‒‘‗ “ ‛ ’‒“ ‗‒‎‖, ​‛‎ ”‍‘ ‛“​ , Twój kolega z Moskwy poprosi³ Ciê100 ‖. ‍‘ ‖‘‚
, ’‎‛‡ ‗‥– ’―
‐, ‧—‛—”‚‛‒‒, w ostatnim liœcie o informacjê na temat œwi¹t‛—‒‍—‒ ‍‎“
‖ ‒ ​‑‚‘‛―‥‖. `. 236-42-93. obchodzonych w Twojej rodzinie. Napisz do ῟ ‑‎“   ‎‛’― “‗‥‟ ‘ ․
​―‎‗‒– ᾘ ῥ‑ ‚”— ​ ‚”—‒ niego list, w którym: 141͞2000 Õ dziêkujesz mu za otrzymany list,4.1. Ύ“‍‥‟. `”‚‒‑‖ Õ opisujesz Twoje ulubione œwiêto, Õ wymieniasz równie¿ inne œwiêta, obchodzo-4.2. ῧ‘――‎—†‒‘‗‒‚‘​ ‗‒‎ ne w Twojej rodzinie,4.3. ῧ​ ‚“‒‚‥ ​‗ ‫‖‏‬ Õ zapraszasz go do siebie na najbli¿sze œwiêta.4.4. ῧ​ ‚“‒‚‥. Ύ ‖‎‗ Pamiętaj o zachowaniu odpowiedniej formy i sty- lu listu. Nie umieszczaj żadnych adresów. Podpisz4.5. ῝‚ — się jako XYZ. Długość listu powinna wynosić od4.6. ῧ‘‖’…
“‎‚‥ ‒ ‘‚‌“‎‟‗‒—  120 do 150 słów. Oceniana jest umiejętność pełnego przekazania informacji (4 punkty), forma4.7. Ῡ‎ ‎―… ‒ ‒‗“‎‚…‎‚ (2 punkty), poprawność językowa (2 punkty)4.8. ῝‥“‘​ 
 “‎‟‗‒—  oraz bogactwo językowe (2 punkty).4.9. Ῡ ‌‒
. ῟ ‍ ‗‒‎4.10. ῧ‚ ‛‘“  ‒ ‑‍‘‚‘​…‎ Ö Model odpowiedzi i schemat oceniania Ö Arkusz I Ö Arkusz III WYPOWIEDŹ PISEMNA Czas pracy 60 minut (maks. 15 pkt.) ZADANIE 1 – za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przyznaje siê 1 punkt – maksimum 9 punktów. 1.1. – P; 1.2. – F; 1.3. – F; 1.4. – P; 1.5. – P; 1.6. – F; 1.7. – F; 1.8. – P; 1.9. – F. Zadanie 2 – za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przyznajeW tej czêœci egzaminu mo¿na korzystaæ ze s³ow- siê 1 punkt – maks. 6 punktów.ników dwujêzycznych. 2.1. – B; 2.2. – C; 2.3. – B; 2.4. – A; 2.5. – B; 2.6. – C. Pod ka¿dym zadaniem tego arkusza jest Ö Arkusz IIwydzielone miejsce na brudnopis i czystopis, co ZADANIE 3 – za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przyznajezmusza ucznia do przestrzegania zasad zwiêz³o- siê 1 punkt – maks.10 punktów. 3.1. – P; 3.2. – F; 3.3. – F; 3.4. – P; 3.5. – F; 3.6. – F; 3.7.œci i precyzji wypowiedzi. (red.). – P; 3.8. – P; 3.9. – P; 3.10. – P. ZADANIE 4 — za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przy-Ö Zadanie 5 (5 pkt.) znaje siê 1 punkt — maks. 10 punktów. 4.1. M; 4.2. – C; 4.3. – D; 4.4. – F; 4.5. – A; 4.6. – J; 4.7. W czasie wakacji mieszkasz u zaprzyjaŸ- – H; 4.8. – E; 4.9. – L; 4.10. – K.nionej rodziny moskiewskiej. Przed chwil¹ ode- Ö Arkusz III — Kryteria ocen — patrz s. 106.bra³eœ(-aœ) telefon. Okaza³o siê, ¿e do Moskwy (wrzesieñ 2001) 110
  • 111. Próbny egzamin maturalny z języka włoskiego.Poziom podstawowy Ö Arkusz I MARTEDÌ ROZUMIENIE ZE SŁUCHU 20.50 Raidue Czas pracy 20 minut ,,Falso movente’’ – film tv, thriller (USA ’96), con Katie Wright, Lucie ArnazTranskrypcja tekstów do arkusza I 20.50 RaitreNa p³ycie CD, obejmuj¹cej ca³y czas trwania ,,Innamorato pazzo’’ – commedia (Italia ’81),egzaminu (20 minut), by³y nagrane teksty con Adriano Celentano, Ornela Muttidwóch zadañ wraz z poleceniami dla uczniów MERCOLEDÌw nastêpuj¹cym uk³adzie: polecenie do zadania 21.00 Canale 51, tekst do zadania 1, przerwa na wykonanie ,,Anni, 60’’ – film tv,commedia (Italia ’99), conzadania, powtórzenie tekstu, druga przerwa Ezio Greggio, Jerry Calàna wykonanie lub͞i korektê zadania 1. W takimsamym uk³adzie zosta³o nagrane zadanie 2 Ö Tekst do zadania 2(red.). LA VOCE DI CARMENÖ Tekst do zadania 1 ,,Incontriamo Carmen Consoli, una delle voci piu belle e originali del rock italiano. u ` PROGRAMMI TV Carmen racconta: ,,Sono siciliana e ho cultoVENERDÌ della famiglia. Adoro i miei genitori che mi20.35 Rete 4 hanno sempre trattato come una principessa.,,Dov’e mio figlio?’’ – film tv, drammatico (Ita- e ` Non ho dovuto ribellarmi per diventare unalia ’99), con Laura Morante, Ken Marshall cantante rock, perché mio padre era ex-chitar-20.45 Tmc rista e mi ha incoraggiata a diventare musi-,,Nove settimane e mezzo – La conclusione’’ cista’’.– drammatico (Gran Bretagna/Francia ’97), con Il segreto del suo successo? – DietroMickey Rourke, Agathe de La Fontaine i ritmi rock, dietro quei suoni quasi punk, ci sono melodie italiane, arabe, napoletane – la22.30 Italia 1 melodia e la vera forza del nuovo rock ita- `,,Il tifoso, l’arbitro e il calciatore’’ – commedia liano.(Italia ’82), con Alvaro Vitali, Carmen RussoSABATO Ö Tekst do zadania 320.35 Rete 4 CHE COSA FANNO I BIMBI D’ESTATE?,,Il segno di Venere’’ – commedia (Italia ’55)con Franca Valeri, Sofia Loren Vanno al mare alle Cinqueterre o in campagna ad Atri. Con ,,Girotondo in campag-DOMENICA na’’, via del Sole 7, Cassano d’Adda, tel.20.45 Canale 5 0363/64977, per piccoli da 6 a 14 anni. Due,,Il prezzo del potere’’ – film tv, thriller (USA settimane, L. 900.000 circa.’97), con Corbin Bernsen Partecipano ai campi avventura: in Pug-LUNEDÌ lia, in Costa Azzurra, in Sardegna, nei parchi20.50 Raiuno nazionali o sull’Appennino. Da giugno a set-,,L’uomo senza volto’’ – drammatico (USA ’93), tembre, per ragazzi fino a 14 anni. Due set-con Mel Gibson, Nick Stahl timane, dal milione... in giu viaggi e assi- u, `22.55 Raiuno curazioni incluse. Panda Avventure tel.’’Le catene della colpa’’ – poliziesco (USA ’47), 06/85301244 e Ufficio Campi Wwf Milano,con Robert Mitchum, Jane Greer tel. 02/29404260. 111
  • 112. Campi junior proposti anche da EuropeConservation: a curare tartarughe marine e ai-roni feriti al museo di storia naturale di Calime- Ö Arkusz I ROZUMIENIE ZE SŁUCHU Czas pracy 20 minut (maks. 15 pkt.)ra, a spiare stambecchi e marmotte nel parcodell’Argentera. Dieci giorni o weekend, da sei- Ö Zadanie 1 (5 pkt.)cento a centomila lire. Zapoznaj się z poniższą tabelką. Usłyszysz Restano a casa e scrivono il soggetto di dwukrotnie zapowiedź programu telewizyjnego.un film o di un disegno animato. I loro lavori Na podstawie usłyszanych informacji znajdź w każ-parteciperanno, con quelli dei ragazzi di Au- dym wierszu tabeli informację niezgodną z treściąstria, Germania, Repubblica Ceca, Slovenia, Un- zapowiedzi. Następnie uzupełnij tabelę odpowie-gheria, Portogallo e Polonia, al premio inter- dzi, wpisując pod numerem wiersza (1.1-1.5) literęnazionale Oscar junior. I 4 vincitori di ogni (A-E) oznaczającą kolumnę, w której pojawiła sięsezione vedranno le loro idee trasformate in nieprawdziwa informacja. Za każdą prawidłowofilm o in cartoni. wypełnioną rubrykę otrzymasz 1 punkt. A. B. C. D. E. Giorno Ora Programma Titolo del film Genere1.1. venerdi 20.45 Rete 4 ,,Dov’e mio figlio’’ e ` drammatico1.2. venerdi 22.30 Tmc ,,Il tifoso, l’arbitro e il calciatore’’ commedia1.3. sabato 20.35 Rete 4 ,,Il prezzo del potere’’ commedia1.4. domenica 20.50 Raiuno ,,L’uomo senza volto’’ drammatico1.5. martedi 20.50 Raitre ,,Innamorato pazzo’’ thrillerTabela odpowiedzi: 2.3. Adoro a) gli spaghetti alla bolognese 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. b) gli animali domestici c) i miei genitori d) i concerti di Sanremo 2.4. Ho cultoÖ Zadanie 2 (5 pkt.) a) della musica classicaZapoznaj się ze zdaniami podanymi poniżej. b) della famigliaUsłyszysz dwukrotnie miniwywiad, jakiego c) dell’amiciziaudzieliła piosenkarka włoska młodego pokole- d) della storia medievalenia. Na podstawie wywiadu dokończ zdanie, 2.5. Mio padre mi ha semprewybierając jedną z czterech możliwości (a, b, a) sgridatac lub d). Za każdą prawidłową odpowiedź otrzy- b) picchiatamasz 1 punkt. c) incoraggiata2.1. Mi chiamo d) cercataa) Carmen Salierib) Carmen Consoli Ö Zadanie 3 (5 pkt.)c) Carmen Petrini Zapoznaj się z poniższą tabelką. Usłyszysz dwu-d) Carmena Pini krotnie nagranie sprawozdania. Po uważnym wy-2.2. Sono słuchaniu tekstu określ, czy poniższe zdania za-a) siciliana wierają prawdziwe (VERO) czy fałszywe (FALSO)b) veronese informacje. Przy każdym zdaniu wstaw znak (X)c) romana we właściwą rubrykę tabelki. Za każdą prawid-d) brasiliana łową informację otrzymasz 1 punkt. 112
  • 113. VERO FALSO Vendo materasso in materiale espanso, indeformabile, tipo Pirelli, nuovo. Misure 953.1. Il testo riguarda i passatempi x 195. Tel. 02/29529556. degli adulti. CASE E TERRENI3.2. I bambini passano il loro te- mpo libero in montagna. In Sardegna, La Maddalena, vendo sul mare bilocale con 5 posti letto, di 45 mq. + 203.3. Non tutti i passatempi sono mq. di terrazzo abitabile completamente arreda- legati alle attività fisiche. to, tutti i comfort, possibilita attracco barca, a `3.4. Alcune delle offerte hanno distante 10 min. a piedi dal centro del paese. L. una diffusione internazionale. 120 milioni. Telefono, numero 010/335002. A Palestrina (Roma) acquisto apparta-3.5. Verranno premiati i 3 vinci- mento max 80 mq., 2 – 3 locali, anche da tori di ogni sezione. ristrutturare, possibilmente zone centrali. No agenzie. Ore serali, telefono n. 06/9406171. In collina a Cavola di Toano, affittasi per Ö Arkusz II ROZUMIENIE TEKSTU CZYTANEGO Czas pracy 50 minut (maks. 20 pkt.) i mesi di novembre, dicembre e gennaio solo a persone referenziate, in zona panoramica, casa di campagna arredata, con risc. a legna, con ingresso, cucina, salone – soggiorno, tre stanzeÖ Zadanie 4 (8 pkt.) letto, cortile, giardino, posto macchina interno.Przeczytaj uważnie poniższe ogłoszenia. Określ, Tel. n. 0522/824124 oppure 0522/826321.czy poniższe zdania zawierają prawdziwe (VERO) A Portorotondo, Sardegna, cedesi ne-czy fałszywe (FALSO) informacje. Przy każdym gozio licenza Tab. XIV e oggetti preziosi posi-zdaniu wstaw znak (X) we właściwą rubrykę tabe- zione centrale. Se siete interessati telefonatelki. Za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz nelle ore serali al n. 041/616747.1 punkt. Cala Liberotto, costa orientale sarda, affittasi appartamento a 100 metri dal mare. LE BUONE OCCASIONI Tel. ore pasti 0784/33330. Vendo bellissima camera matrimoniale I piccoli annunci, Grazia, settimanale 29/6/1994,composta da armadio a 6 ante laccato avorio, pp. 158 – 160.due comodini, como con ribalta e letto in o` VERO FALSOottone. Tel. ore serali, n. 02/90000693. Credenza in noce, divano e due pol- 4.1. Questi testi sono frammentitrone con struttura in legno e imbottitura piu- di un romanzo rosa.ma d’oca, damascato velluto verde, come nuo- 4.2. L’appartamento a Cavola divi, vendo causa trasloco a L. 1.500.000. Tel. Toano viene affittato alle pe-ore pasti, n. 02/58321778. rsone casuali. Vendo romanzi rosa (Bluemoon, Clubdella Donna, Harmony) anche in blocchi da 4.3. Tutti i datori degli annuncidieci. Fare offerta a Piera Costa, viale Kennedy vogliono essere chiamati du-6, 18013 Diano Marina (IM). rante le ore dei pasti. Vendo divano 2 posti, finta pelle, colormarrone, e soggiorno color testa di moro, in 4.4. L’appartamento in Sardegnabuono stato. Tel. ore pasti, n. 011/2730592. e completamente ammobi- Aiko cucina, mod. Brooklyn, bianco- liato.grigio-gialla, composta di monoblocco m. 2,68 4.5. Tutti gli annunci parlano del-con forno e cappa, pio credenza a vetri, m. u` lo scambio dei libri.1,65 con tavolo allungabile e sedie, pratica-mente nuova, vendo per L. 2.500.000. Telefo- 4.6. I romanzi rosa offerti pro-nare al n. 02/480055220. vengono da tre case editrici. 113
  • 114. 4.7. Tutti i datori degli annunci mene, sono arrivati tutti i miei amici e io ero vogliono comprare degli ap- agitata e felice allo stesso tempo. partamenti. Non so il vero motivo, in fondo non era la prima volta che festeggiavano un complean-4.8. Lo scopo di questi annunci no, ma oggi era tutto diverso. Mi sembrava un e di dare un’impressione po- ` sogno e mi accorgevo che tutti mi guardavano sitiva. in modo diverso: sara un’illusione, ma mi vedo pio grande e pio libera, capace finalmente di u` u `Ö Zadanie 5 (6 pkt.) prendere da sola molte decisioni importanti.Przeczytaj uważnie poniższy fragment pamiętnika. Da oggi la mia vita cambiera , domani mi isc- a `Pod tekstem znajduje się 6 rozpoczętych zdań, rivero a scuola guida, quest’estate per la prima o `dotyczących treści tego fragmentu. Wybierz właś- volta andro in vacanza con gli amici e l’anno o `ciwe zakończenia zdań, zakreślając literę a, b, lub c. venturo saro all’Universito ... Che bello cresce- o ` a `Za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz 1 punkt. re! Ragazze, non abbiate paura di diventare grandi, pio si va avanti meglio e ! u ` ` CONFESSIONI DI UN’ADOLESCENTE FrancescaCaro diario, ’’Gente’’, nr 32, 1997. oggi e un giorno molto speciale per me: ` 5.1. Che cosa vuole fare Francesca subito do-finalmente ho compiuto i tanto attesi 18 anni. po il suo compleanno?Non riesco neanche a ricordare da quanto tem- a) riposarsi in campagnapo aspettavo questo compleanno. L’ho sempre b) iscriversi a scuola guidaimmaginato come il giorno pio felice della mia u ` c) andare al cinema con gli amicivita, ed infatti e stato proprio cosi. Mi sono `alzata prestissimo, e tu lo sai quanto mi costi, 5.2. La protagonista aspettava il suo comp-ma oggi non e stato per niente difficile. Am- ` leannomettiamolo pure, non ho quasi dormito, con- a) con impazienzatinuavo ad immaginarmi questa giornata, come b) con tristezzami sarei sentita, che cosa avrei fatto... c) con nervosismo Non vedevo l’ora che la notte passasse 5.3. Quali sono i suoi programmi per il futuro?per potermi alzare e cominciare la mia giornata a) frequentare l’Universito a `di festa. I miei genitori mi hanno sempre pro- b) lavorare in pizzeriamesso grandi cose per i miei 18 anni e, infatti, c) viaggiare moltonon o stato uno dei classici ,,diciottesimi’’ fes- e ` 5.4. Francesca non poteva dormireteggiati in un locale o in discoteca. Il mio a) a causa del rumoree stato decisamente un compleanno diverso.` b) perché era troppo stanca `E da pio di una settimana che facciamo prepa- E u ` c) perché pensava alla festarativi per oggi, le spese, la scelta dei piatti dicarta e dei bicchieri colorati e, per ultimo, il 5.5. La festa di compleanno di Francesca simio bellissimo vestito azzurro. preparava da Il fatidico giorno e arrivato. La mamma ` a) un meseha svuotato la sala di tutti i mobili piu ingomb- b) tre giorniranti e ha preparato una grossa tavolata piena c) piu di una settimanadi stuzzichini, torte salate e una valanga di 5.6. Per Francesca, alzarsi prestissimo la mat-dolci. tina o e ` Appena alzata, sono andata a scuola, a) facilecon la speranza che le ore volassero, e arrivasse b) abitualein fretta il suono dell’ultimo campanello. Final- c) difficilemente l’ultima ora e arrivata. Sono tornata `a casa come una furia e ho aiutato mia madre Ö Zadanie 6 (6 pkt.)negli ultimi preparativi, poi sono corsa in bag- Przeczytaj uważnie poniższy tekst. Określ, czyno per truccarmi e vestirmi. Senza accorger- umieszczone pod tekstem zdania zawierają praw- 114
  • 115. dziwe (VERO) czy fałszywe (FALSO) informacje.Przy każdym zdaniu wstaw znak (X) we właściwąrubrykę tabelki. Za każdą prawidłową odpowiedź Ö Arkusz III WYPOWIEDŹ PISEMNA Czas pracy 60 minut (maks. 15 pkt.)otrzymasz 1 punkt. Ö Zadanie 7 (5 pkt.) BASTA CON LE PAROLE STRANIERE: VIVA L’ITALIANO Zredaguj og³oszenie o sprzeda¿y mieszkania. W treœci og³oszenia powinny siê znaleŸæ na-Sono una maestra elementare. Ai miei alunni stêpuj¹ce informacje :ho sempre insegnato ad amare la storia del Õ opis lokalizacji domu,loro paese e la bellissima lingua italiana. Negli Õ opis rozk³adu mieszkania,ultimi anni, pero , il mio compito e diventato o ` ` Õ proponowana kwota sprzeda¿y,sempre pio difficile: come posso far capire ai u ` Õ mo¿liwoœæ skontaktowania siê w celu nego-bambini quanto siano grandi poeti come Pas- cjacji.coli, Leopardi, Montale, quando l’italiano chesentono parlare in tivu o ,,massacrato’’ da con- e ` Podpisz się jako XYZ. W zadaniu nie jest okreś- `tinui termini stranieri? E un intercalare di ,,fit- E lony limit słów. Oceniana jest umiejętność zwięz-ness’’, ,,fashion’’, ,,meeting’’, ,,affaires’’, ,,bu- łego przekazania wszystkich informacji określo-siness’’... Passi quando si dice ,,par condicio’’, nych w poleceniu (4 punkty) oraz poprawnośćse non altro perché questo termine politico językowa (1 punkt).deriva dal latino, ma per il resto c’e da mettersi e `le mani nei capelli! I bambini, che apprendono Ö Zadanie 8 (10 pkt.)tutto in fretta, semplicemente osservando (e Napisz do swoich w³oskich znajomych list z wy-ascoltando) cio che li circonda, iniziano gio o ` a ` cieczki do Rzymu. W treœci listu uwzglêdnija parlare questa strana lingua ,,cocktail’’. All’e- informacje dotycz¹ce:stero, succede lo stesso? Õ przebiegu podró¿y, ,,Vera’’, mensile, VIII 1995, p. 137. Õ Twojego samopoczucia, Õ tego, co uda³o Ci siê ju¿ zobaczyæ, VERO FALSO Õ Twoich ogólnych wra¿eñ.6.1. L’autrice o preoccupata che e ` Pamiętaj o zachowaniu odpowiedniej formy i sty- questo fenomeno tocchi esc- lu listu. Nie umieszczaj żadnych adresów. Podpisz lusivamente gli italiani. się jako XYZ. Długość listu powinna wynosić od6.2. I bambini si affidano al loro 120 do 150 słów. Oceniana jest umiejętność intuito e sanno bene che co- pełnego przekazania informacji (4 punkty), forma sa gli serve. (2 punkty), poprawność językowa (2 punkty) oraz bogactwo językowe (2 punkty).6.3. Tra le parole straniere ci so- no anche quelle che deriva- no dal latino.6.4. Secondo l’insegnante i ter- mini stranieri diventano se- Ö Model odpowiedzi i schemat oceniania mpre pio presenti nella lin- u ` Ö Arkusz I gua italiana. ZADANIE 1 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznaje6.5. L’insegnante ha sempre cer- siê 1 punkt – maksimum 5 punktów. 1.1. – B; 1.2. – C; 1.3. – D; 1.4. – A; 1.5. – E. cato di mettere in rilievo i pregi della lingua italiana. ZADANIE 2 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznaje siê 1 punkt – maks. 5 punktów.6.6. L’autrice di questa lettera 2.1. – B; 2.2. – A; 2.3. – C; 2.4. – B; 2.5. – C. o un’insegnante di scuola e ` ZADANIE 3 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznaje media. siê 1 punkt – maks. 5 punktów. 3.1. – F; 3.2. – V lujb F; 3.3. – V; 3.4. – V; 3.5. – F. 115
  • 116. Ö Arkusz II Inf. 3: akceptujemy ka¿d¹ sumê, nawet niezgodn¹ z re-ZADANIE 4 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznaje aliami w³oskimi; nie uznajemy informacji innej ni¿ kwota,siê 1 punkt – mak. 8 punktów. np. a basso prezzo;4.1. – F; 4.2. – F; 4.3. – F; 4.4. – V; 4.5. – F; 4.6. – V; 4.7. Inf. 4: akceptujemy ka¿d¹ formê kontaktu, równie¿ nu-– F; 4.8. – F lub V. mer telefonu.ZADANIE 5 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznaje ZADANIE 8 – d³u¿sza forma u¿ytkowa – maks. 10 pkt.siê 1 punkt – maksimum 6 punktów. Uwagi: Inf. 1: przyznajemy 1 pkt je¿eli opis podró¿y5.1. – B; 5.2. – A lub C; 5.3. – A; 5.4. – C; 5.5. – C; 5.6. – C. zawiera przynajmniej 2 komponenty (œrodek transportu,ZADANIE 6 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznaje czas trwania, przesiadki); 0,5 pkt – za 1 komponent;siê 1 punkt – maks. 6 punktów. Inf. 2: przyznajemy 1 pkt za opis samopoczucia fizycz-6.1. – F lub V; 6.2. – F; 6.3. – V; 6.4. – V; 6.5. – V; 6.6. – F. nego (sto bene, male, sono stanco, itp.); 0,5 pkt za opisÖ Arkusz III – kryteria oceniania patrz s. 106 stanu emocjonalnego (felice, contento, affascinato ...);ZADANIE 7 – krótka forma u¿ytkowa – maks. 5 pkt. Inf. 3: przyznajemy 1 pkt za ka¿d¹ wiadomoœæ nawetUwagi: Inf. 1: ka¿da lokalizacja jest poprawna, np. al jednoelementow¹, np. Ho visitato il Colosseo;mare, in compagna; Inf. 4: przyznajemy 1 pkt, nawet jeœli uczeñ wyrazi³ swojeInf. 2: nale¿y uznaæ zarówno opis szczegó³owy, jak skrót wra¿enie jednym przymiotnikiem, np. ero molto felice lubtelegraficzny typowy dla og³oszeñ, np. due camere sog- jednym zdaniem, np. mi o piaciuto tutto. e `giorno doppi servizi; (wrzesieñ 2001)Gabriela Smolij1)ChoszcznoArkusz III nowej matury Mamy ju¿ za sob¹ próbn¹ now¹ maturê 1 punkt za poprawnoœæ jêzykow¹. W krótkiejz jêzyka obcego i podjêt¹ decyzjê w sprawie formie u¿ytkowej mo¿na wiêc uzyskaæ 5 punk-przysz³ych matur. Próbny egzamin by³ egzami- tów. W d³u¿szej formie u¿ytkowej równie¿ przy-nem zewnêtrznym, w ramach którego ucznio- znaje siê po 1 punkcie za ka¿d¹ wypowiedŸwie rozwi¹zywali zadania z trzech arkuszy: i dodaje po 2 punkty za formê, poprawnoœæÖ Arkusz I : sprawdzian rozumienia ze s³uchu, jêzykow¹ i bogactwo jêzykowe. W d³u¿szej for-Ö Arkusz II: sprawdzian rozumienia tekstu pisa- mie u¿ytkowej mo¿na wiêc uzyskaæ 10 punktów.nego. Te dwie wypowiedzi pisemne, bezÖ Arkusz III: sprawdzian umiejêtnoœci pisania. wzglêdu na to, jaki bêdzie kszta³t przysz³ej ma- W arkuszu III nale¿a³o napisaæ w jêzyku tury warto jest æwiczyæ z uczniami. Proponujêobcym krótk¹ i d³u¿sz¹ formê u¿ytkow¹ i za- zestaw tematów do æwiczenia umiejêtnoœci z ar-wrzeæ w niej 4 informacje okreœlone w polece- kusza III. W poleceniach u¿ywam realiów doty-niu. W krótkiej formie (kartka, faks, og³oszenie, cz¹cych jêzyka francuskiego, ale mo¿na je prze-telegram) nieistotna jest liczba s³ów, mniejsze cie¿ zmieniæ na angielskie, niemieckie czy inne.znaczenie ma te¿ poprawnoœæ jêzykowa. Oceniasiê przede wszystkim umiejêtnoœæ zwiêz³egoprzekazywania informacji. W d³u¿szej formieu¿ytkowej (list, sprawozdanie, ¿yciorys) okreœ-lona jest liczba s³ów (100–150), ocenia siê Ö Krótka forma użytkowarównie¿ formê, bogactwo i poprawnoœæ jêzyko- 1. Chcia³byœ (chcia³abyœ) pracowaæ przyw¹ oraz umiejêtnoœæ przekazywania okreœlo- winobraniu, wysy³asz do pracodawcy faks,nych w poleceniu informacji. w którym pytasz o Zadania z arkusza III punktuje siê po Ö czas pracy,1 punkcie za ka¿d¹ wypowiedŸ i dodaje Ö p³acê,1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Zespole Szkó³ w Choszcznie 116
  • 117. Ö czy pracodawca zapewnia mieszkanie, Ö napisz, w jakiej miejscowoœci poszukujeszÖ czy musisz sam (a) siê ubezpieczyæ, mieszkania, 2. Mia³eœ (aœ) pojechaæ na kurs jêzyko- Ö okreœl, jak ma byæ usytuowane,wy do Francji, ale z wa¿nych przyczyn nie Ö napisz, jak ma byæ du¿e,mo¿esz pojechaæ w ustalonym terminie. Wysy- Ö okreœl kwotê, jak¹ mo¿esz miesiêcznie prze-³asz faks do organizatorów kursu, w którym, znaczyæ na wynajem.Ö informujesz, ¿e nie weŸmiesz udzia³u w kursie, 9. Chcia³byœ (chcia³abyœ) pojechaæ naÖ podajesz powód, stypendium we Francji, wysy³asz faks do am-Ö pytasz o mo¿liwoœæ odbycia kursu w innym basady, w którymterminie, Ö przedstawiasz swoj¹ sprawê,Ö przepraszasz za zaistnia³¹ sytuacjê. Ö pytasz o procedurê ubiegania siê o stypendium, 3. Wysy³asz kartkê do francuskich przy- Ö pytasz o mo¿liwoœæ wyboru uczelni, Ö pytasz o termin sk³adania dokumentów.jació³, w której,Ö informujesz o swoim przyjeŸdzie, 10. Otrzyma³eœ(aœ) stypendium weÖ informujesz, kiedy przyjedziesz, Francji i przez rok bêdziesz studiowaæ w Ren-Ö podajesz godzinê swego przyjazdu, nes. Poszukujesz mieszkania. Twój francuskiÖ proponujesz miejsce spotkania. przyjaciel (przyjació³ka), który(a) ju¿ tam stu- 4. Piszesz kartkê z wakacji do swych diuje, proponuje ci w liœcie zamieszkanie weznajomych we Francji, w której wspólnym mieszkaniu studenckim.Ö informujesz, gdzie spêdzasz wakacje, Piszesz do niego (niej) kartkê w odpo-Ö piszesz, jaka jest pogoda, wiedzi na ten list. Zapytaj o Ö wysokoœæ czynszu,Ö informujesz, co ju¿ zwiedzi³eœ(aœ), Ö dodatkowe op³aty,Ö wyra¿asz swoj¹ opiniê o tym, co widzia- Ö wspó³lokatorów,³eœ(aœ). Ö odleg³oœæ od uczelni. 5. Przebywaj¹c d³u¿szy czas we Francji,pragniesz zapisaæ siê do klubu sportowego. Wy- Ösy³asz faks, w którymÖ przedstawiasz swoj¹ sprawê, Dłuższa forma użytkowaÖ prosisz o ofertê zajêæ sportowych,Ö tygodniowy ich rozk³ad, 1. Masz pracowaæ jako au pair we Francji, pi-Ö wysokoœæ op³at za cz³onkostwo. szesz list do rodziny, u której bêdziesz pracowaæ, 6. Bêd¹c we Francji na kursie jêzyko- Ö przedstawiasz siê i podajesz swój wiek,wym, dosta³eœ(aœ) zaproszenie na weekend od Ö informujesz, czym siê zajmujesz i jakie masznowo poznanych znajomych. Jesteœ zmuszo- zainteresowania,ny(a) odmówiæ. Piszesz kartkê, w której Ö pytasz o wiek i p³eæ dzieci, którymi bêdzieszÖ dziêkujesz za zaproszenie, siê opiekowaæ,Ö odmawiasz, Ö pytasz o p³acê i iloœæ czasu wolnego.Ö podajesz powód, 2. Piszesz list do francuskiego przyjaciela,Ö wyra¿asz ¿al. w którym opisujesz swój bal studniówkowy. 7. Dosta³eœ(aœ) zawiadomienie o œlubie Napisz:swoich francuskich przyjacó³, piszesz do nich Ö kiedy i gdzie mia³ on miejsce,kartkê, w której Ö ile klas i ile osób wziê³o w nim udzia³,Ö wyra¿asz radoœæ z otrzymanej wiadomoœci, Ö jaka by³a muzyka i czy ci siê podoba³a,Ö gratulujesz m³odej parze, Ö do której trwa³a zabawa i czy dobrze siêÖ sk³adasz ¿yczenia, bawi³eœ (aœ).Ö wyra¿asz nadziejê na spotkanie w Polsce. 3. Piszesz pierwszy list do kolegi (kole¿anki) we 8. Studiujesz we Francji, szukasz miesz- Francji, z którym (któr¹) chcia³byœ (chcia³abyœ)kania do wynajêcia, piszesz wiêc faks do agen- korespondowaæ:cji mieszkaniowej: Ö przedstaw siê, podaj swój wiek, 117
  • 118. Ö poinformuj, do jakiej szko³y chodzisz i do Ö czy lubisz chodziæ do kina i jak czêsto cho-której klasy, dzisz,Ö napisz, co lubisz, a czego nie lubisz, Ö jakie filmy lubisz ogl¹daæ i dlaczego,Ö napisz, dlaczego chcia³byœ (chcia³abyœ) kore- Ö czy w twoim mieœcie m³odzie¿ chodzi do kinaspndowaæ z nim (ni¹) i jakie nadzieje wi¹¿esz i dlaczego.z t¹ korespondencj¹. 8. By³eœ(aœ) na przyjêciu weselnym swojej ko-4. W twojej szkole zostanie wystawiona sztuka le¿anki (kolegi), piszesz o tym w liœcie do swo-w jêzyku francuskim, redagujesz og³oszenie ad- ich francuskich przyjació³. Napisz:resowane do uczniów ucz¹cych siê tego jêzyka: Ö gdzie i kiedy odby³ siê œlub,Ö zapraszasz na spektakl, Ö gdzie odby³o siê przyjêcie weselne i kto by³Ö podajesz tytu³ i autora sztuki, obecny,Ö okreœlasz miejsce, datê i godzinê jej wysta- Ö jak by³a ubrana m³oda para,wienia, Ö jak i do której godziny siê bawi³eœ(aœ).Ö informujesz, kto bêdzie gra³ i w jakim jêzyku. 9. Odby³eœ(aœ) wycieczkê zagraniczn¹, piszesz5. Jeden z twoich kolegów ma spêdziæ jakiœ o niej do francuskiego kolegi (kole¿anki). Na-czas we francuskim mieœcie, gdzie masz dob- pisz:rych przyjació³. Piszesz do nich list, aby przeka- Ö dok¹d i kiedy pojecha³eœ,zaæ informacje o tym koledze: Ö jak d³ugo trwa³a podró¿ i jakim œrodkiemÖ podajesz jego dane personalne: imiê, nazwis- transportu,ko, wiek, Ö co zwiedzaliœcie i co ci siê najbardziej podo-Ö piszesz dlaczego przyje¿d¿a do ich miasta i na ba³o,jak d³ugo, Ö wyraŸ swoje zadowolenie lub niezadowole-Ö informujesz o jego wykszta³ceniu i znajomo- nie i podaj jego powód.œci jêzyków, 10. Twój francuski kolega (kole¿anka) ma doÖ prosisz przyjació³, by zaopiekowali siê nim ciebie przyjechaæ na wakacje. Piszesz do niegopo przyjeŸdzie i pokazali mu miasto. (niej) list, w którym:6. By³eœ œwiadkiem kradzie¿y we Francji, poli- Ö wyra¿asz radoœæ z maj¹cej nast¹piæ wizytycja prosi o opisanie zdarzenia. Piszesz w nim: i nadziejê na udane wspólne wakacje,Ö jak siê nazywasz i jaki jest twój adres, Ö prosisz o dok³adn¹ datê przyjazdu i zapew-Ö kiedy i gdzie mia³a miejsce kradzie¿, niasz, ¿e wyjedziesz po niego (ni¹) na dworzecÖ co zosta³o skradzione i komu, (lotnisko),Ö jak wygl¹da³ z³odziej i w jakim kierunku Ö rozpraszasz jego (jej) obawy o ch³ód panuj¹-zbieg³. cy w Polsce i radzisz, jakie ubrania powinien7. Jeden z francuskich magazynów prosi czytel- (powinna) zabraæ,ników o listy dotycz¹ce ich zami³owania do Ö zapewniasz utrzymanie i informujesz o zwy-kina. Odpowiadasz, pisz¹c: czajach ¿ywieniowych w twojej rodzinie.Ö kiedy po raz pierwszy poszed³eœ do kina i z kim. (paŸdziernik 2001) PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKI Ö Izabela Marciniak (2001), Warunki przygotowania absolwentów szkół średnich do studiów filologii germańskiej, Poznañ: Wydawnictwo Naukowe UAM. ▲▲▲ Ö Milena Hadryan, Joachim Stephan (2001), Słownictwo podstawowe języka niemieckiego w układzie tematycznym, Poznañ: Wydawnictwo Edukacyjne ,,Temat’’ sc. ▲▲▲ Ö Jacgues Marcelin, Francois Faivre, Charlotte Garner, Michel Ratié (2001), Gramatyka języka angielskiego, LE ROBERT , & NATHAN, Warszawa: Wydawwnictwo REA s.j. 118
  • 119. SPRAWOZDANIAMaria Bołtruszko1)WarszawaCzyżby rzeczywiście tak szybko minął Europejski RokJęzyków 2001 W dniach 7–8 grudnia 2001 r. Komisja Uroczyst¹ sesjê otwieraj¹c¹ konferencjêEuropejska i Rada Europy zorganizowa³y w Bru- 7 grudnia po po³udniu rozpoczê³o wyst¹pieniekseli uroczyst¹ konferencjê zamykaj¹c¹ Europej- ksiêcia Filipa, którzy przemawiaj¹c w trzechski Rok Jêzyków. By³o to, jak g³osi³ tytu³, ,,spot- jêzykach: niderlandzkim, francuskim i angiel-kanie w ró¿norodnoœci’’. Celem konferencji sta³o skim podkreœli³ rolê znajomoœci jêzyków, bo-siê podsumowanie Europejskiego Roku Jêzyków, wiem ,,znając wiele języków stajemy się bardziejzaprezentowanie zrealizowanych inicjatyw oraz tolerancyjni’’ a jak powiedzia³ Goethe: ,,Kto nieprzedstawienie propozycji d³ugofalowej promo- zna języka, nie zna drugiego’’.cji wielojêzycznoœci i wielokulturowoœci w Euro- Zabieraj¹c g³os Minister Edukacji Wspól-pie. Do udzia³u w konferencji zostali zaproszeni noty Flamandzkiej Belgii – Marleen Vanderpo-przedstawiciele wszystkich 43 krajów bior¹cych orten (pe³ni¹ca rolê przewodnicz¹cej Europej-udzia³ w obchodach Europejskiego Roku Jêzy- skiej Rady Ministrów Edukacji) zaznaczy³a, i¿ków. Delegacja z Polski liczy³a trzy osoby. wielojêzycznoœæ ma du¿e znaczenie dla wzaje- mnego zrozumienia i pokoju wœród ludzi, poin- formowa³a, i¿ Rada Ministrów Edukacji jedno- myœlnie przyjê³a sugestiê, by m³odzie¿ w Euro- pie oprócz znajomoœci swojego jêzyka ojczys- tego zna³a dwa inne jêzyki. Dalszymi mówcami sesji otwieraj¹cej byli: minister Edukacji Wspólnoty Niemieckiej Belgii – B. Gentges, dyrektor generalny Dyrekcji Edukacja i Kultura Komisji Europejskiej – Nico- laus Van der Pas oraz przewodnicz¹cy Zgroma- dzenia Parlamentarnego Rady Europy – lord Organizatorzy podjêli wysi³ki, by jak naj- Russell-Johnston. Wypowiedzi przeplata³y wy-lepiej zaprezentowaæ osi¹gniêcia Europejskiego st¹pienia chóru m³odzie¿owego z Gandawy,Roku Jêzyków – zorganizowano wystawê pub- œpiewaj¹cego pieœni w ró¿nych jêzykach.likacji, materia³ów informacyjnych i promocyj- Ró¿norodny charakter dzia³añ podejmo-nych (znalaz³ siê na niej tak¿e polski plakat), wanych w ramach Europejskiego Roku Jêzykówliczne by³y mo¿liwoœci przedstawiania podjê- wymaga³ szerokiego ich ukazania podczas spot-tych dzia³añ w czasie spotkania koordynatorów kañ w grupach tematycznych prowadzonychkrajowych, grup roboczych itp. przez wybranych ekspertów. By³a to okazja do1) Autorka jest krajowym koordynatorem Europejskiego Roku Jêzyków w Polsce, powo³anym przy Ministerstwie EdukacjiNarodowej i Sportu. 120
  • 120. przedstawienia przez wielu uczestników w³as- EUROPEJSKI ROK JÊZYKÓW ZOSTA£ ZA-nych doœwiadczeñ i wniosków. MKNIÊTY, ale czy¿ mo¿na powiedzieæ, ¿e pod- Tematy spotkañ w grupach to: jête akcje, sukcesy, osi¹gniêcia nale¿¹ ju¿ tylkoÖ wielojêzycznoœæ i kszta³cenie ustawiczne; do przesz³oœci. Chyba nie, gdy¿ przeprowadzo-Ö ERJ a media; ne dzia³ania z natury swej by³y i s¹ wieloletnie.Ö wyzwanie Internetu; Bêd¹ one akcentowane poprzez obchody coro-Ö jêzyk i zatrudnienie; cznego Europejskiego Dnia Jêzyków (26 wrzeœ-Ö ró¿norodnoœæ jêzykowa i kulturalna; nia), ale mo¿e tak¿e przez lokalne, ma³e kon-Ö motywacja i promocja. kursy, festiwale, pikniki, spotkania itp. Czy¿ nie Tê, w³aœciwie jednodniow¹, konferencjê jest bowiem oczywistoœci¹, ¿e ka¿demu z naszakoñczy³o wyst¹pienie komisarz ds. Edukacji zale¿y na znajomoœci jêzyków obcych i mi³oi Kultury – Vivianne Reding, w którym zazna- nam, gdy inni znaj¹ jêzyk polski?czy³a, ¿e Europejski Rok Jêzyków by³ sukcesem, A CO W POLSCE ? – Ostatnie spotkaniea jego efekty zaskakuj¹ twórczoœci¹, wielkim Krajowego Komitetu ukaza³o, ¿e wiele dzia³añzaanga¿owaniem i dobr¹ wspó³prac¹ wielu za- zaplanowanych centralnie zosta³o zrealizowa-interesowanych osób i œrodowisk. Podjête ini- nych, a o tych, których nie uda³o siê wykonaæcjatywy by³y wrêcz imponuj¹ce i niew¹tpliwie z powodów organizacyjnych i finansowych, trze-wiele jest odpowiedzi¹ na pogl¹dy Europejczy- ba pomyœleæ w przysz³oœci. Nie posiadam jeszczeków, z których ok. 90% chce siê uczyæ jêzyków, wszystkich sprawozdañ z kuratoriów oœwiaty, alea 46% zna ju¿ co najmniej jeden jêzyk obcy. z posiadanych informacji wynika, ¿e zaintereso-Pani V. Reding podkreœli³a tak¿e, ¿e Komisja wanie i zaanga¿owanie lokalne by³o bardzo du-Europejska skorzysta z doœwiadczeñ Europejs- ¿e (pe³niejszego podsumowania proszê szukaækiego Roku Jêzyków i wyrazi³a nadziejê, ¿e na stronie internetowej www.men.waw.pl). Bar-Europejczycy bêd¹ wielojêzyczni. dzo serdecznie dziêkujê wszystkim pe³nomoc- Konferencjê zamknê³o wst¹pienie ministra nikom do spraw jêzyków obcych, cz³onkomEdukacji Wspólnoty Francuskiej – P.Hazette, który Komitetu Krajowego, organizacjom pozarz¹do-podkreœli³, i¿ Europejski Rok Jêzyków otwiera mo- wym, stowarzyszeniom mniejszoœci narodo-¿liwoœci na przysz³oœæ, a dziêki podjêtym akcjom wych, sponsorom i wielu, wielu innym osobommo¿liwa bêdzie wspó³praca tak¿e miêdzy spo³e- za pomoc i zapa³ w podejmowanych dzia³a-cznoœciami s¹siaduj¹cymi ze sob¹. Jêzyki s³u¿¹ niach.bowiem bardziej jednoczeniu ni¿ ró¿nicowaniu. (grudzieñ 2001)Teresa Siek-Piskozub1)GnieznoIII Konferencja Regionu Europy Środkowej FIPLVna temat Integracja Europejska – KomunikacjaInterkulturowa – Nauczanie Języków Obcych W dniach 27-28 wrzeœnia 2001 roku skiego Roku Jêzyków. Decyzjê, aby rok 2001odby³a siê w Poznaniu, w siedzibie Wydzia³u og³osiæ Rokiem Jêzyków podjêto w 1999 rokuNeofilologicznego Uniwersytetu im. A. Mickie- w Radzie Europy. Do wspó³pracy zaproszonewicza III Konferencja Regionu Europy Œrodko- zosta³y organizacje rz¹dowe i pozarz¹dowe,wej Fédération Internationale des Professeurs w tym Fédération Internationale des Profes-de Langues Vivantes (FIPLV) w ramach Europej- seurs de Langues Vivantes (FIPLV). W przewod-1) Autorka jest profesorem Instytutu Filologii Angielskiej w Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu i w Kated-rze Filologii Angielskiej w Uniwersytecie im. Miko³aja Kopernika w Toruniu. Od 1995 roku jest cz³onkiem Zarz¹du FIPLV. 121
  • 121. niku opracowanym przez powo³any zespó³ na- Konferencja mog³a siê odbyæ dziêkipisano, ¿e ERJ 2001 to otwarte wezwanie skie- wsparciu udzielonemu przez Uniwersytet im.rowane do wszystkich potencjalnych partne- Adama Mickiewicza, którego Rektor – prof. drrów, którzy zechc¹ siê zaanga¿owaæ w dzia³ania hab. Stefan Jurga – obj¹³ honorowy patronat,na rzecz promowania wielojêzycznoœci naszego a tak¿e osobiœcie serdecznie przywita³ przyby-kontynentu. ³ych uczestników, a zawsze ¿yczliwy nauczycie- Jako g³ówne cele okreœlono: lom jêzyków obcych Dziekan wydzia³u – prof.Ö zwiêkszenie œwiadomoœci i szacunku ludzi dr hab. Stanis³wa Puppel – udzieli³ wsparciam³odych i starszych (w tym rodziców, polity- finansowego i lokalowego. Trzecim wspó³organi-ków, oraz wszystkich odpowiedzialnych za nau- zatorem by³a œwiatowa federacja organizacji na-czanie jêzyków) dla bogatego, jêzykowego uczycieli jêzyków – Fédération Internationale desdziedzictwa Europy; Professeurs de Langues Vivantes.Ö docenienie jêzykowego zró¿nicowania i pro- Przewodnicz¹cy FIPLV, Denis Cunnig-mowanie wœród Europejczyków wielojêzyczno- ham z Australii, w otwieraj¹cym konferencjêœci, np. poprzez zró¿nicowan¹ ofertê edukacyj- przemówieniu, zwróci³ uwagê na potrzebê wiê-n¹, w której dostêpne bêd¹ równie¿ jêzyki kszego zaanga¿owania siê nauczycieli wszyst-o mniejszym zasiêgu i rzadziej dot¹d nauczane; kich jêzyków w dzia³ania na rzecz integracjiÖ promowanie idei, ¿e uczenie siê jêzyka mo¿e miêdzynarodowej, edukacji dla pokoju i pro-byæ celem ca³ego ¿ycia, poprzez uœwiadamianie mocji komunikacji miêdzykulturowej, co w ob-takiej potrzeby, jak równie¿ informowanie liczu ostatnich wstrz¹saj¹cych dla ca³ego œwiatao sposobach i mo¿liwoœciach uczenia siê w da- doœwiadczeñ, które mia³y miejsce 11 wrzeœnianym regionie lub kraju. w USA, staje siê spraw¹ najwy¿szej wagi3). Integrowanie dzia³añ na rzecz pokojo- W konferencji wziê³o udzia³ ponad 100wego wspó³istnienia i interkulturowej komuni- nauczycieli jêzyków obcych: angielskiego, fran-kacji jest celem FIPLV, Federacji Organizacji cuskiego, niemieckiego, rosyjskiego i polskiego,Nauczycieli Jêzyków, powsta³ej 70 lat temu na z kraju i zagranicy (Australia, Anglia, Belgia,kongresie w Pary¿u. Na kongresie tym byli Niemcy, Finlandia, Francja i Republika Czeska).równie¿ przedstawiciele Polskiego Towarzystwa Warty odnotowania jest fakt uczestnictwa nau-Neofilologicznego. FIPLV podjê³a siê rozpropa- czycielki Victorian School of Language w Syd-gowania inicjatywy Rady Europy wœród swoich ney (Australia) – Ursuli Zych – która zaintereso-cz³onków – narodowych i miêdzynarodowych wana by³a naszymi doœwiadczeniami w nau-organizacji nauczycieli jêzyków obcych. czaniu jêzyka polskiego jako obcego, gdy¿ sama Polskie Towarzystwo Neofilologiczne, po- jest nauczycielk¹ miêdzy innymi tego jêzyka.dobnie jak i inne zrzeszone w FIPLV organizacje, W pierwszym dniu obrady rozpo-zdecydowa³o siê zadedykowaæ swoj¹ doroczn¹ czê³y siê od sesji plenarnej, w której wyst¹-konferencjê Europejskiemu Rokowi Jêzyków. By³a pi³ Edward. M. Batley, profesor Londyñskiegoto ju¿ trzecia konferencja Regionu Europy Œrod- Uniwersytetu i by³y przewodnicz¹cy FIPLVkowej FIPLV. Konferencjê tê potraktowaliœmy ja- wyg³aszaj¹c referat na temat Learning to Listen,ko kontynuacjê tematyki II Konferencji Regionu How the Federation Promotes Human Rights andEuropy Œrodkowej FIPLV, która równie¿ odby³a Human Understanding. Nastêpnie (w godzi-siê w Poznaniu w 1996 roku pod has³em Prob- nach przedpo³udniowych) obrady odbywa³ylemy Uniwersalne – Nauczanie Języków Obcych.2). siê w piêciu równoleg³ych sekcjach tematycz- Konferencjê poprzedzi³ X Walny Zjazd nych.PTN, na którym wybrano nowy Zarz¹d G³ówny W sekcji pierwszej poruszano problemyPTN. Now¹ przewodnicz¹c¹ ZG-PTN zosta³a zwi¹zane z autonomi¹: Andrzej Kaczmarekprof. dr hab. Weronika Wilczyñska, a Sekreta- – Apprendre à apprendre dans des environne-rzem ZG-PTN dr Katarzyna Karpiñska-Szaj ments d’apprentissage ouverts; Beata Karpeta-– obie z Uniwersytetu im. A. Mickiewicza. Peæ – Autonomia szkoły a autonomia w szkole2) Patrz: Jêzyki Obce w Szkole nr 3͞1997, s. 275-276.3) Pe³en tekst wyst¹pienia opublikowany zostanie w 21. zeszycie Neofilologa. 122
  • 122. – wybrane szko³y alternatywne; Danuta Wiœ- Sekcja druga porusza³a problem pojêcianiewska – Teacher Readiness for Learner Auto- kompetencji komunikacyjnej: Izabela Pietrzyknomy. Przemys³aw Wolski – Autonomia w pro- – Pojęcia ,,kompetencja językowa’’ i ,,kompeten-gramach nauczania języków obcych. cja komunikacyjna’’ w świetle głównych założeń W sekcji drugiej dyskutowano wybrane lingwokulturologii; Lucyna Aleksandrowicz-Pê-zagadnienia lingwistyczne zwi¹zane z dyskur- dich – Intercultural communicative competencesem interkulturowym: Iwona Bartoszewicz in teaching EFL: results of a questtionnaire study– Spór jako problem językoznawczy i retoryczny in Estonia, Poland, Hungary and Island.a pragmatyka szukania consensu w aspekcie wie- Sekcja trzecia porusza³a szczegó³owelokulturowości; Piotr Chruszczewski – Wielodys- problemy jêzyka francuskiego: Irina Tsybovakursywność warunkiem kompetencji wielokulturo- – Proble mes de synthese dérivationelle en e ` e `wej; Urszula Zaliwska-Okrutna – Gender-based francais, a Bo¿ena Zagórska – Résumé des textes ,differences in intra- and intercultural communica- a sekcja czwarta jêzyka niemieckiego: Kazimieration; Miko³aj Rych³o-Kok – The potential of ’cog- Myczko – Kognition und interkulturelle Kompe-nitive appeal’ of text in intercultural communi- tenz; Barbara Skowronek – Fremsprachenlernencation. als interkulturelle Kommunikation; Izabela Mar- Sekcja trzecia poœwiêcona by³a proble- ciniak Fremdsprachenlehrerfortbildung in Poznańmom t³umaczeñ: Anna Ginter – Różnice kulturo- am Beispiel eines internationalen Kooperationsp-we w przekładzie gry słów; Mary Hawker – The rogramms.Place of Translation in The Proficiency Class; Naukowy program pierwszego dnia za-Héle Suzanne – Poésie et traduction: introduc- ene ˇ koñczy³o wyst¹pienie plenarne prof. dr Reinhol-tion aux proble mes de E.E. Cummings. e ˇ da Freudensteina, emerytowanego profesora Kolejna sekcja omawia³a rolê nauczyciela uniwersytetu w Marburgu (Republika Federal-w procesie integracji europejskiej: Marie Fenc- na Niemiec), wieloletniego dzia³acza i cz³onkalova – L’art d’aimer et les langues/l’art d’aimer zarz¹du FIPLV, na temat Bilingualism, Languageles langues. Halina Stasiak – Nauczanie języka Policy and the European Union.niemieckiego jako drugiego języka obcego po Dzieñ drugi rozpocz¹³ siê obradamiangielskim. Konsekwencje dla kształcenia nauczy- w sekcjach tematycznych. Sekcja pierwsza zajê-cieli; Marta Torenc – Kształcenie nauczycieli języ- ³a siê szeroko rozumianym problemem wielo-ków obcych w kontekście wybranych raportów kulturowoœci: Jan Zaniewski, Bo¿ena Zagórskaoświatowych; Elwira Banasik – W drodze do UE: – Wielokulturowość a języki obce w ZjednoczonejRola nauczycieli języków obcych w tym okresie Europie; Maria Walat – Towards an interculturali wynikające z tego kierunki działania. literacy in a FL classroom. Ostatnia sekcja zajê³a siê problematyk¹ Sekcja druga omawia³a znaczenie i funk-stereotypu: Pawe³ P³usa: Pour savoir reconnaitre cje materia³ów nauczania: Mariola Bros³awskaet manifester des attitudes positives stéréotypées; – Rola materiałów nauczania w promowaniu in-Marzena Blachowska – Le stéréotype et l’ap- tegracji i komunikacji interkulturowej; Jolantaprentissage de langues étrangeres; Bethuel Mat- e ` Gorbacz-Pazera: Materiały nauczania specjalisty-sili – Stéréotypes et tolérance dans la communi- cznego języka medycyny i ich rola w promowaniucation interculturelle; Lidia WlaŸlik: Stéréotypes integracji i komunikacji interkulturowej.comme moyen de formation interculturelle. Po³¹czone spontanicznie przez uczestni- Po przerwie kontynuowano obrady ków sekcje trzecia i czwarta zajê³y siê szczegó³o-w czterech sekcjach tematycznych. wymi problemami glottodydaktycznymi wyni- Sekcja pierwsza porusza³a wybrane pro- kaj¹cymi z promowania interakcji wielokulturo-blemy szczegó³owe: W³odzimierz Majewski wej: Grzegorz Krajewski, Ma³gorzata Pasieka– Metaprogramy w rozumieniu neurolingwistycz- – Rozwijanie kompetencji interkulturowej w wa-nego programowania; Anna Garstecka – Mind- runkach stacjonarnego tandemu językowego;mapping w rozwijaniu kreatywności na zajęciach Marzena ¯yliñska – Unterrichtsvorschlage zumjęzyka obcego; Katarzyna Karpiñska-Szaj: La mé- interkulturellen Lernen; Agnieszka Frankowskathodologie de la gestion mentale et l’enseigne- – Kultura i język – nowe sposoby wykorzystaniament des langues. literatury w nauczaniu języka angielskiego; Anna 123
  • 123. Pado – ,,Zoluszka, Noi, Raffaello’’ – uniwersalne turowymi programami edukacyjnymi: Tuulaznaki kultury jako element edukacji językowej. Penttilä – Intercultural Education Using ICT in FL W sekcji pi¹tej omawiano problemy na- classroom; Izabela Orchowska – Peut-on créeruczania jêzyka polskiego jako obcego: Anna un terrain propice au développement de la com-Majkiewicz – Językowy obraz świata w nauczaniu pétence interculturelle des apprenants de LE a `języka polskiego jako obcego; Maria Morawiec travers l’organisation des échanges scolaires?;– Uczmy się języka polskiego. Uczmy języka pol- Halina Wid³a – Elaboration des programmes d’é-skiego! Potrzeby a rzeczywistość; Maria Sajeñ- tudes linguistiques.czuk – Wielokulturowość w nauczaniu języka pol- Program naukowy zakoñczy³y dwa wy-skiego cudzoziemców. Za i przeciw. st¹pienia plenarne. Prof. dr hab. El¿bieta Zawa- Nastêpnie wszyscy uczestnicy spotkali dzka mówi³a o europejskim wymiarze edukacjisiê na obradach plenarnych. Przewodnicz¹cy w polskich kontekstach, a prof. dr hab. Weroni-FIPLV Denis Cunnigham, który ju¿ po raz drugi ka Wilczyñska prezentowa³a w³asne przemyœ-uczestniczy³ w konferencji PTN, wyg³osi³ referat lenia na temat metodologii badañ interkulturo-na temat Languages, Teachers and Technologies. wych w praktyce.Zwróci³ on uwagê nie tylko na udogodnienia, W zakoñczeniu konferencji podsumowa-jakie nios¹ nowe technologie dla edukacji, ale no jej wyniki. Moderatorzy prowadz¹cy obradyrównie¿ na fakt, ¿e sprzyjaj¹ one dalszemu w sekcjach odnotowali wysoki poziom wyst¹-podzia³owi œwiata na nowoczesny i bogaty oraz pieñ. Podobnego zdania byli te¿ uczestnicybiedny i zacofany. konferencji, którzy podkreœlali, ¿e z zaintereso- Po krótkiej przerwie kontynuowano ob- waniem przys³uchiwali siê wybranym przez sie-rady w sekcjach. Sekcja pierwsza porusza³a pro- bie wyst¹pieniom w sekcjach.blematykê nauczania dzieci: Agata Szumilewicz W czasie konferencji odby³ siê te¿ Walnyi Benedykt Szumilewicz – Some technical aspects Zjazd Regionu. Uczestniczyli w nim przedstawi-of teaching EFL to young learners; Joanna Zawo- ciele PTN oraz KMF z Republiki Czeskiej. Niedniak – Implications of Multi-sensory Approach przybyli na Zjazd przedstawiciele organizacjifor Child L2 Vocabulary Acquisition. Wêgier, z którymi w ostatnim czasie kontakty W sekcji drugiej kontynuowano dyskusjê nie rozkwita³y. Honorowym goœciem Zjazdunad now¹ rol¹ materia³ów nauczania: Ewa Ban- Regionu Europy Œrodkowej by³ Przewodnicz¹cydura – Materiały nauczania do rozwijania kom- FIPLV. Wybrano nowy Zarz¹d Regionu – Prze-petencji interkulturowej; Ma³gorzata Gnyœ – Rola wodnicz¹c¹ CER zosta³a Marie Fenclova (KMF),materiałów paradokumentacyjnych w kształceniu Sekretarzem CER Aleksandra Jankowska (PTN),kompetencji kulturoznawczej. a pe³ni¹ca obowi¹zki Skarbnika (do czasu W sekcji trzeciej i pi¹tej poruszano prob- wznowienia kontaktów z organizacj¹ Wêgier)lematykê nauczania jêzyka niemieckiego: Marta Mary Hawker (KMF). W listopadzie 2002 rokuHoffmann – Język niemiecki kluczem do własnej planowana jest kolejna konferencja Regionu,kultury; Krzysztof Koz³owski – Deutsch als Fremd- tym razem w Pradze.sprache an russische Aussiedler; Marek Nidcki Kolejna doroczna konferencja PTN pla-– Mini-test realio- i kulturoznawczy dla kandyda- nowana jest równie¿ jesieni¹ 2002 roku i przy-tów z językiem niemieckim. Anna Ma³gorzata gotowywana jest przez dzia³aczy KatowickiegoBlukacz – Stosowanie strategii uczenia się języka Okrêgu PTN oraz zaproszone do wspó³organi-niemieckiego przez studentów (prezentacja wyni- zacji instytucje akademickie z tego regionu kra-ków badań ankietowych), a Agnieszka Rumiano- ju. Jak zwykle serdecznie zapraszamy nauczy-wska – Zur Bedeutung der deutschsprachigen cieli jêzyków wszystkich szczebli nauczania doPopmusik für polnische Jugendliche. udzia³u zarówno w krajowej jak i miêdzynaro- Sekcja czwarta zajmowa³a siê doœwiad- dowej konferencji.czeniami zwi¹zanymi z europejskimi interkul- (grudzieñ 2001) 124
  • 124. Dorota Żuchowska1)ŁódźSilesia Latina III apud Sanctum Hyacinthum Ju¿ po raz trzeci i, niestety ostatni, œpiewanie, w czym prym wiedli Niemcy. Wy-cz³onkowie L.V.P.A.-y (Latinitati Vivae Prove- stawienie zaœ spektaklu Dialogum de vita sanctaehendae Assotiatio) mogli korzystaæ z goœcinno- Hedwigis, w którym bra³a udzia³ pokaŸna grupaœci mieszkañców Œl¹ska. Bowiem w Sanktua- uczestników, nie tylko pog³êbi³o œwiadomoœærium œw. Jacka w Kamieniu Œl¹skim w dniach jêzykow¹, ale i ugruntowa³o przyjaŸnie.od 14 do 21 lipca 2001 r. odby³o siê trzecie Dziêki licznym wyk³adom i referatomSeminarium Opoliense, które zgromadzi³o mi- miêdzynarodowe audytorium mia³o okazjê do-³oœników ¿ywej ³aciny. Uczestnicy w liczbie wiedzieæ siê, kim m.in. by³ Jan Kajetan Trojañ-piêædziesiêciu trzech przybyli z ró¿nych zak¹t- ski, Laurentius Scholz, Georg Huszth czy Ioan-ków Europy, a to z Polski, Niemiec, Chorwacji, nes Pannonius, poznaæ ¿ycie œw. Jadwigi i œw.Jugos³awii, Czech, Hiszpanii i W³och. Wojciecha oraz przeczytaæ po ³acinie Lokomoty- O szczególnym uroku tego miejsca i goœ- wę, Murzynka Bambo i kilka innych wierszycinnoœci gospodarzy by³a ju¿ mowa w poprzed- naszego rodaka Juliana Tuwima. Nie zabrak³onim sprawozdaniu2). Schemat ca³ego semina- te¿ prezentacji stricte naukowych, np. Theodorrium równie¿ nie uleg³ zmianom. W niedzielê Böse, De Elysio et aliis utopiis; Bradius III Mau-(15.07) nast¹pi³a uroczysta inauguracja semi- rus Vilcensius, Theoria interlinguistica Iani dinarium, gdzie g³os zabrali m.in. organizatorzy: Censo; Francisco Molina Moreno, De Orpheiprof. Joanna Rostropowicz i Marius Alexa oraz musica et de musica Orphica.przedstawiciele w³adz miasta Gogolina. Dope³nieniem uczty intelektualnej by³o Przez szeœæ dni trwania seminarium zwiedzanie Collegium Maius Uniwersytetu Ja-zgromadzeni mieli mo¿liwoœæ wys³uchania refe- gielloñskiego podczas ca³odziennej wycieczkiratów, wyk³adów oraz uczestniczenia w æwicze- do Krakowa. Szkoda, ¿e organizatorzy tak ma³oniach. £¹czy³ je wspólny temat: Silesia imbuta czasu przewidzieli na indywidualny spacer pohumanismo Europae, przez prowadz¹cych do- mieœcie. Nienasyceni cudzoziemcy postanowiliwolnie interpretowany. Znalaz³o siê bowiem wróciæ tu po seminarium.kilka zajêæ wybiegaj¹cych tematyk¹ poza ziemiê Na zakoñczenie tygodniowych obradœl¹sk¹, ale niew¹tpliwie dotycz¹cych szeroko uczestnicy tradycyjnie ju¿ wziêli udzia³ w uczciepojêtej humanitas. Cel by³ wspólny i zawsze po¿egnalnej (cena finalis). Odby³a siê ona poprzyœwiecaj¹cy cz³onkom i mi³oœnikom stowa- wystawieniu wspomnianego spektaklu, doty-rzyszenia – jak najwiêcej pos³ugiwaæ siê ³acin¹. cz¹cego patronki Œl¹ska – œw. Jadwigi, a napisa-S³u¿y³y temu æwiczenia, w czasie których m.in. nego zgodnie z zasadami staro¿ytnej prosodiiprowadziliœmy dialogi na wylosowane tematy przez uczestniczkê zjazdu, niemieck¹ poetkê(Piotr Wietrzykowski, Colloquia Latina inter eos, Annê Elizê Radke. Posi³ek, bardziej obfity ni¿qui linguam Polonam et Latinam amant), doko- zwykle, przeci¹gn¹³ siê przy wtórze ³aciñskichnywaliœmy analizy utworów poetyckich (Sabine pieœni do póŸnych godzin nocnych.Traud, De Petro Lotichio, poeta Chatto) i prozai- I tak Seminarium Opoliense III dobieg³ocznych (Cäcilie Koch, Lectio Pliniana; Anton Wa- koñca. Rozstawaliœmy siê niepocieszeni, ¿egner, Lectio textuum de Druidis). Pomocne w Kamieniu Œl¹skim spotykamy siê ostatni raz.w poznawaniu ¿ywej ³aciny by³o te¿ wspólne (wrzesieñ, 2001)1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 10 w £odzi (XVIII L.O.).2) Patrz: Języki Obce w Szkole nr 4/2001 s.104, D. ¯uchowska, J. Mirzejewska, Silesia Latina apud Sanctum Hyacinthum invico Kamień Śląski. 125
  • 125. Iwona Wysocka1)Nowa SólSzkoły partnerskie Ze wzglêdu na rozwój techniki kompu- m³odzie¿y do Berlina. Oczywiœcie stwarza³o toterowej, miêdzynarodowej wspó³pracy handlo- mo¿liwoœci doskonalenia praktycznej znajomo-wej i gospodarczej, otwarcia granic w ostatnich œci jêzyka i sprawdzenia swoich umiejêtnoœcilatach, znajomoœæ jêzyków obcych sta³a siê nie- oraz zwiedzenia i zobaczenia takich s³ynnychzbêdna do w³aœciwego funkcjonowania we zabytków i innych godnych uwagi obiektówwspó³czesnym œwiecie. Po³o¿enie geograficzne jak: Alexanderplatz, Weltzeituhr, KaDeWe, La-Nowej Soli w pobli¿u granicy z Niemcami spra- Fayette, Kudamm, Potsdamer Platz, Fernseh-wia, ¿e istnieje tu szczególne zainteresowanie turm, Info Box, Reichstag.jêzykiem niemieckim oraz praktyczna potrzeba O akceptacji tych kontaktów przez stronêjego opanowania. niemieck¹ œwiadczy fakt, i¿ w czerwcu 1998 W Zespole Szkó³ Elektrycznych naucza- roku na Dni Samorządności w ZSE przyby³a ju¿nie tego jêzyka rozpoczê³o siê przed kilkunastu 10 osobowa grupa goœci, którzy uczestniczylilaty jako drugiego obok rosyjskiego. Sukcesyw- we wspólnej zabawie, a tak¿e w seminariumnie rezygnowano na wniosek rodziców z nauki przygotowawczym do spotkania z okazji Dnijêzyka rosyjskiego, a w wiêkszoœci klas wprowa- projektów, które mia³o siê odbyæ siê naszejdzono jêzyk niemiecki. W swojej dzia³alnoœci szkole we wrzeœniu. Zorganizowaliœmy gie³dêpedagogicznej w tej szkole, nie ogranicza³am i wymianê pomys³ów, pad³y propozycje tema-siê tylko do pracy lekcyjnej, lecz stara³am siê tów.nawi¹zywaæ wspó³pracê z nauczycielami i ucznia- Ö Zwyk³e i niezwyk³e zachowania osób zatrzy-mi z Niemiec. Kronika szko³y zawiera wiele mane w kadrze;informacji i dokumentów na ten temat, w tym Ö Krótka dwujêzyczna forma teatralna;przebieg mojej wspó³pracy z Oberstufenzentrum Ö Przyroda w dorzeczu Odry – wywiad z osob¹,z Fürstenwalde. której dzia³alnoœæ zwi¹zana jest z t¹ rzek¹; W paŸdzierniku 1997 roku ZSE obcho- Ö Quiz – polskie i niemieckie przys³owia.dzi³ uroczyœcie jubileusz 50-lecia. Z tej okazji Uczestnicy wybrali formê pracy nad pro-przyby³a do Nowej Soli delegacja m³odzie¿y jektami w grupach czteroosobowych, po dwieniemieckiej wraz z opiekunami, miedzy innymi osoby ze strony niemieckiej i polskiej. Wspólnyz Pani¹ Gisel¹ Krüger, nauczycielk¹ polityki, spacer po mieœcie i nad Odr¹ by³ kolejn¹ okazj¹która sta³a siê wspó³koordynatork¹ naszego do zacieœnienia kontaktów towarzyskich i wy-programu wspó³pracy. Pobyt ten zaowocowa³ miany pogl¹dów.podpisaniem w grudniu 1997 roku umowy Nastêpne spotkanie mia³o miejsce poo wzajemnej wspó³pracy miêdzy szko³ami. Aktu stronie niemieckiej. Skorzystaliœmy z zaproszeniadokona³y dyrekcje szkó³ w Fürstenwalde, gdzie do szko³y z okazji jej Dni Otwartych. Zapoznaliœ-z³o¿yli wizytê nasi dyrektorzy. my siê z ró¿nymi formami pracy na lekcjach, np. W marcu 1998 roku grupa uczniów pod uczestniczyliœmy w symulacji rozprawy s¹dowej,moj¹ opiek¹ uda³a siê do Fürstenwalde w celu ogl¹daliœmy krótk¹ formê teatraln¹ i filmow¹,wspólnego z uczniami niemieckimi opracowa- w których tworzeniu mieliœmy swój udzia³ – ode-nia projektu na temat dwóch partnerskich miast grane zosta³y bowiem w czterech jêzykach – pol-obszaru przygranicznego, np. porównania sytu- skim, niemieckim, angielskim, francuskim. Obej-acji ekonomicznej i socjalnej. Uczestnicy byli rzeliœmy wstrz¹saj¹ce materia³y o obozie dlazakwaterowani u rodzin niemieckich. Spotkali internowanych wiêŸniów politycznych. PóŸniejsiê z bardzo ciep³ym przyjêciem, czego dowo- z niemieckimi kolegami przygotowaliœmy Eurodem s¹ kontakty osobiste i rodzinne ¿ywe do – Quiz, w którym mieliœmy wszyscy okazjê dodziœ. Atrakcj¹ tego pobytu by³ wspólny wyjazd weryfikacji naszej wiedzy.1) Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Elektrycznych w Nowej Soli. 126
  • 126. Kolejna wymiana mia³a miejsce 24 czer- Ö w lipcu sfinalizowaliœmy projekt ,,Wyprawawca. Dla goœci niemieckich przygotowaliœmy rowerowa do Szwecji’’. We wrzeœniu 2002 pla-niespodziankê – próbn¹ ustn¹ maturê z jêzyka nujemy wyprawê rowerow¹ Nowa Sól – Rostock,niemieckiego oraz test wiadomoœci o Polsce. Ö strona niemiecka wyst¹pi³a z propozycj¹ dlaSpotkanie przebiega³o w mi³ej, przyjacielskiej naszych nauczycieli biologii i geografii uczest-atmosferze. niczenia w pracach prowadzonych nad flor¹ We wrzeœniu 1999 roku kilkuosobowa w Spreewaldzie,grupa naszych uczniów uczestniczy³a w bardzo Ö w lipcu 2001 zorganizowaliœmy wspólne roz-ciekawych warsztatach informatycznych wspó³- grywki sportowe (szóstek pi³karskich, pi³ki pla-finansowanych przez Bundeswehrê. Uczniowie ¿owej dziewcz¹t i pi³ki siatkowej), zakoñczonemieli okazjê do konfrontacji praktycznych wspólnym grillowaniem i k¹piel¹ w Szprewie,umiejêtnoœci obs³ugi komputera i sprawdzenia Ö w marcu 2002 roku przeprowadzimy pro-swoich kompetencji jêzykowych, gdy¿ przeby- gram trójstronny ze szko³¹ z Ivano-Frankivika,wali tam bez opiekunów polskich. bêd¹ to warsztaty ekologiczne na temat: 14 i 15 grudnia 2000 roku goœciliœmy ,,Wp³yw wydobycia i spalania wêgla brunat-grupê niemieckiej m³odzie¿y. Celem spotkania nego na zanieczyszczenie œrodowiska’’. Przed-by³o wykonanie projektów bo¿onarodzenio- miotem badañ bêd¹ wody p³yn¹ce, œnieg, gle-wych. Nowym i bardzo ciekawym doœwiadcze- ba oraz stopieñ uszkodzenia drzew i roœlin.niem dla naszych uczniów by³a mo¿liwoœæ do- Ö w maju/czerwcu 2002 roku chcielibyœmy za-wiedzenia siê i porozmawiania o tym, jak wy- proponowaæ wszystkim szko³om z Nowej Soligl¹daj¹ Œwiêta Bo¿ego Narodzenia w poszcze- z ich miastami partnerskimi miêdzyszkolne roz-gólnych landach niemieckich. grywki szóstek pi³karskich, Wynikiem tej pracy by³o wykonanie pro- Ö na obchody Dni Nowej Soli w tym rokujektów. Na drugi dzieñ przygotowaliœmy dla czynimy starania o nawi¹zanie kontaktów z klu-naszych goœci niespodziankê, mianowicie za- bem tanecznym z Niemiec i zaproszenie parywieŸliœmy ich do skansenu etnograficznego tancerzy wraz z sêdzi¹ na turniej tañca towarzy-w Ochli, w którym zorganizowaliœmy wieczerzê skiego,wigilijn¹. Potrawy podgrzewaliœmy na piecu Ö zamierzamy zrealizowaæ projekt ,,Wrocławz XVII wieku, wieszaliœmy samodzielnie przygo- – Breslau – Vratislavia’’ – miasto z europejsk¹towane dzieñ wczeœniej ozdoby choinkowe. przesz³oœci¹ i europejsk¹ przysz³oœci¹, oraz jakoPodczas przygotowañ towarzyszy³y nam gitara podsumowanie projekt: Typowo polskie – typo-i kolêdy œpiewane w obu jêzykach oraz ciekawe wo niemieckie,opowieœci Pani etnograf. Chcia³abym równie¿ podkreœliæ, i¿ pro- Fragment z Ewangelii Œw. £ukasza w jê- gram ten stwarza mi mo¿liwoœæ dalszego dos-zyku polskim i niemieckim rozpocz¹³ uroczyst¹ konalenia zawodowego. Mia³am okazjê uczest-kolacjê. Dzielenie siê op³atkiem, jase³ka oraz niczyæ w warsztatach metodycznych w Instytu-nasze potrawy wigilijne by³y dla naszych goœci cie Pedagogicznym w Ludwigsfelde na temat:czymœ zupe³nie nieznanym i ca³kowicie od- Radykalizm prawicowy i grupy nazistowskiemiennym od niemieckiej tradycji. Pozostali pod w Niemczech, Dwupoziomowy system szkolnict-ogromnym wra¿eniem tego wieczoru, za co wa niemieckiego, wielokrotnie hospitowa³ambyli nam niezmiernie wdziêczni. ró¿norodne formy zajêæ. Oprócz tego moja We wspó³pracê zaanga¿owali siê tak¿e wspó³koordynatorka programu by³a zaintereso-nauczyciele innych przedmiotów, z czego bar- wana, aby nasza wspó³praca przenios³a siê tak-dzo siê cieszê, gdy¿ wzbogaci³o i uatrakcyjni³o ¿e na inne p³aszczyzny. Spróbowa³yœmy nawi¹-to bardzo mój program wymiany oraz podda³o zaæ kontakty, zorganizowa³yœmy dwa spotkaniawiele nowych pomys³ów i tak: z pszczelarzami z Nowosolskiego Ko³a Pszczelar-Ö w 2000 roku zosta³ zorganizowany sp³yw skiego i podobnego w landzie Brandenburg,kajakowy po Odrze z Nowej Soli do Berlina. a obecnie trwaj¹ starania o dofinansowanie dlaWzbogaceni o nowe, lepsze doœwiadczenia ich programu wspó³pracy. Ponadto uczestniczy-chcielibyœmy go tak¿e powtórzyæ w latach na- ³am jako t³umaczka w obradach ,,Małego par-stêpnych, lamentu dla Europy’’ we Frankfurcie. 127
  • 127. W zamierzeniach mamy jeszcze stworze- tu powinno byæ zbudowanie urz¹dzenia regula-nie w Dêbiñcu k. Opola szko³y jêzykowej, po³¹- cyjnego zaopatrzonego w czujniki i pod³¹czenieczonej z letnim wypoczynkiem. Zajêcia bêd¹ siê go do regulatora.odbywa³y w grupach trzy-, czteroosobowych Chcia³abym z³o¿yæ – jako prowadz¹cai bêdzie je prowadzi³ native speaker. Prowadzi- program wspó³pracy – szczególne podziêkowa-my równie¿ ze swoj¹ szko³¹ partnersk¹ rozmo- nia swojej Dyrekcji – pani Jolancie Dyl, panuwy na temat mo¿liwoœci odbywania praktyk Adamowi Wilasowi, oraz panu W³odzimierzowiuczniowskich w Niemczech i w Polsce. Nowickiemu i Grzegorzowi Königsbergowi, bez Pierwsz¹ wymianê planujemy w czerwcu których ¿yczliwoœci i pomocy realizacja wielu2002 r. Praktyka bêdzie obejmowa³a uczniów naszych zamierzeñ by³aby niemo¿liwa.o specjalnoœci – mechatronika. Efektem projek- (kwiecieñ 2001)Wioletta Dydo, Beata Sieradzka1)LiskówJeden ze sposobów motywowania ucznia do naukijęzyka obcego Nie da siê oddzieliæ nauki jêzyka od W tym dniu zostaje równie¿ rozstrzygniêty kon-kultury narodu, dla której ten jêzyk jest jêzy- kurs na plakat z ¿ycia kulturalnego krajów nie-kiem ojczystym2). Dlatego w Zespole Szkó³ Rol- mieckojêzycznych. M³odzie¿ chêtnie w³¹cza siêniczych w Liskowie od 4 lat organizowany jest do pracy, która wnosi coœ nowego i uprzyjem-Dzieñ Kultury Krajów Niemieckojêzycznych. nia wolny czas. Najwiêcej radoœci daje namPrzygotowanie go wymaga od uczniów okreœ- wszystkim przygotowanie konkursu piosenkilonego poziomu znajomoœci jêzyka niemieckie- niemieckiej. Teksty piosenek piszemy po nie-go. W ten sposób umiejêt-noœæ pos³ugiwania siê jêzy-kiem staje siê potrzeb¹,a ,,Motywować to uruchamiaćtakie celowe procesy i działa-nia uczących się, dzięki którymosiągną oni określone celei zaspokoją swoje potrzeby’’3). Wzbudzenie motywa-cji to rozbudzenie zaintere-sowañ i wspólne planowa-nie, a w tym przypadkuustalenie programu uroczys-toœci. Pierwsza jej czêœæ po-œwiêcona jest aktualnym wy-darzeniom kulturalnym, na-stêpnie odbywa siê insceni-zacja bajki w jêzyku niemie- Inscenizacja bajki ,,Królewna Œnie¿ka’’ w jêzyku niemieckim. Zespó³ Szkó³ckim i konkurs piosenki. Rolniczych w Liskowie, 2000 r.1) Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Rolniczych w Liskowie.2) To zdanie jest tytu³em artyku³u Ewy Rysiñskiej Języki Obce w Szkole nr 3͞1998, s. 263.3) Magdalena Ptak (1998), Rola nauczyciela w budzeniu motywacji na lekcjach języka niemieckiego, ,,Jêzyki Obce w Szkole,nr 3͞1998, s. 266. 128
  • 128. miecku na podstawie utwo-rów z taœm, muzykê przygo-towuj¹ uczniowie. Wystêpyczasem bêd¹ce naœladowa-niem teledysków, czasemw³asn¹ interpretacj¹ daj¹uczniom wiele satysfakcji.Jest to jeden z czynnikówwarunkuj¹cych wzbudzeniemotywacji. Wydawa³oby siê, ¿einscenizacja bajki dlauczniów szko³y œredniej niebêdzie ¿adn¹ atrakcj¹. Jed-nak tak nie jest, zarówno ak-torzy w³¹czaj¹ siê do pracyz wielkim entuzjazmem, jaki widzowie z uwag¹ œledz¹ Uroczyste obchody Roku Johanna Wolfganga Goethego – ,,Kobiety w ¿yciu J.W. Goethego – ich wp³yw na ¿ycie i twórczoœæ poety’’. Zespó³ Szkó³ Rolniczychlosy bohaterów bajek. Nie w Liskowie, 1999 r.wszyscy widzowie rozumiej¹poszczególne s³owa, ale treœæ bajek jest znana spo³ów muzycznych. Zzdarza siê równie¿ powa-wszystkim. Utwierdzaj¹ siê oni w przekonaniu, ¿niejsza tematyka. Plakaty przez parê tygodni¿e pragnienie dobra, prawdy i sprawiedliwoœci wisz¹ na korytarzach szkolnych. M³odzie¿ uczyjest dla wszystkich ludzi na œwiecie jednakowo siê dziêki nim poprawnie wymawiaæ i pisaæwa¿ne. Inscenizacja wymaga przet³umaczenia wiele nazw. Uroczystoœæ jest rejestrowana nabajki na jêzyk niemiecki, a nastêpnie wielu kasecie, któr¹ nastêpnie ogl¹daj¹ uczniowie ra-æwiczeñ jêzykowych i prób z uczniami. Wy- zem z rodzinami. Przybli¿one zostaje w tentwarza siê wówczas pe³na zaufania wiêŸ emoc- sposób œrodowisku ucznia ¿ycie naszych s¹sia-jonalna. Rodzi siê ona, poniewa¿ nauczyciel jest dów zza zachodniej granicy, a uczenie staje siêpomocnikiem i partnerem ucznia, a tak¿e umie przygod¹. Nastêpnie przez szereg dni ucznio-okazaæ radoœæ z jego osi¹gniêæ. To zaufanie jest wie rozmawiaj¹ o tym, co prze¿yli a uczniowieczynnikiem motywuj¹cym. starszych klas pisz¹ recenzje. Psychologia moty- Opracowanie pierwszej czêœci uroczysto- wacji mówi, ¿e natê¿enie motywów w du¿ymœci rozpoczyna siê od sonda¿u na temat ¿ycia stopniu zale¿y od wartoœci gratyfikacyjnej celu.kulturalnego Niemiec. Nastêpnie zostaje ustalo- Dlatego uczniowie, którzy najwiêcej nauczyli siêna tematyka i rozdzielone s¹ zadania. W naszej podczas pracy przy organizacji uroczystoœci,szkole uroczyœcie obchodziliœmy ,,Dwieście Pięć- a nastêpnie wykazali siê odpowiedni¹ wiedz¹dziesiątą Rocznicę Urodzin Goethego’’ , i ,,Tysiąc na lekcji otrzymuj¹ bardzo dobre oceny. Zwy-Lat Stosunków Polsko – Niemieckich’’. Odby³ siê ciêzcy konkursów dostaj¹ nagrody rzeczowekonkurs dotycz¹cy kultury i dnia dzisiejszego ufundowane przez Radê Rodziców. Dzieñ Kul-m³odzie¿y niemieckiej. Przygotowanie kolej- tury Krajów Niemieckojêzycznych w szkole dajenych uroczystoœci wykaza³o, ¿e uczniowie po- mo¿liwoœæ wprowadzenia niekonwencjonal-trzebuj¹ informacji i wskazówek na temat wy- nych elementów dydaktycznych wymagaj¹cychkonywanej przez siebie pracy. Buduj¹ca jest dla pobudzenia fantazji i inwencji. Przygotowanienich atmosfera ¿yczliwoœci i aprobaty, a moty- go ma pokazaæ uczniom, ile pozytywnych prze-wacja budzi siê wtedy, gdy ich dzia³alnoœæ jest ¿yæ niesie poznanie innych kultur, uœwiadomiæwarta starañ i starania te przynosz¹ konkretne im, ¿e Goethe mia³ racjê mówi¹c ,,kto zna obceefekty. Dzieñ Kultury Krajów Niemieckojêzycz- języki, ten żyje wielokrotnie’’, a przede wszyst-nych koñczy siê rozstrzygniêciem konkursu na kim nauczyæ szacunku i przyjaŸni do innychplakat. Prezentowane s¹ na ogó³ plakaty ze- narodów. (marzec 2001)