Espanol: Variabilidad en las dificultades del lenguaje en la infancia

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  • This is model DB has developed to help us think about different skills we all bring to pragmatic understanding. In doing so, we can begin to explore where pragmatic skills might break down. Important to remember that factors such as attention and memory will run right through all of these abilities. What I'm going to do now is go through some areas of pragmatic language ability that have been discussed in the literature and that DB and I have tried to investigate using this model to illustrate where breakdown may be occurring. I'm breaking down the model to make a point, but I'm sure you all realize that every aspect of language I will talk about requires that all of these factors are working together I will start with social cognition. As DB mentioned earlier, predominant view is that deficits in pragmatic ability are the consequence of deficits in social cognition. Does this apply to non-autistic children with language disorders?
  • Espanol: Variabilidad en las dificultades del lenguaje en la infancia

    1. 1. Variabilidad en las dificultadesdel lenguaje en la infancia Dorothy Bishop Universidad de Oxford 1
    2. 2. Thank you! Irene Rujas, Universidad Autonoma de Madrid 2
    3. 3. Trastorno Específico del Lenguaje ♦ El lenguaje no sigue un patrón de desarrollo típico ♦ No se debe a una pérdida auditiva, problemas fisiológicos ni a daño cerebral adquirido ♦ El desarrollo es normal en otras áreas 3
    4. 4. Jim: problema actual =dificultades en la comprensiónSus padres y profesores manifiestan que noparece comprender lo que dicen los demás Foto de theloushe (Jessica Lucia) en Flickr
    5. 5. La evaluación para poner a pruebanuestras hipótesis• La evaluación frecuentemente conlleva la aplicación de una batería de pruebas estandarizadas. Por ejemplo, Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF)• Si el test tiene buenos patrones normativos puede ser útil para cuantificar la severidad del problema.• Pero la relación con los objetivos de intervención puede ser complicada – y en muchos contextos puede que el uso de tests estandarizados no sea apropiado• ¡Hay que tener mente de detective! Y así ir eliminando posibles explicaciones hasta llegar a la correcta. 5
    6. 6. ¡El lenguaje es complejo!Diferentes áreas pueden verse afectadas COMPRENSIÓN EXPRESIÓN ♦ Decodificación de los ♦ Seleccionar el mensaje sonidos del habla apropiado ♦ Reconocimiento de ♦ Transformar una idea en palabras un enunciado ♦ Recordar e interpretar ♦ Recuperar la forma del una secuencia de habla de las palabras palabras ♦ Programar articulación ♦ Utilizar claves contextuales 6
    7. 7. Paso nº1: Test auditivo: comprobar losprerequisitos para comprender el lenguaje ¿Hay pérdida auditiva? NO SI ¿Suficiente Paso nº2 para afectar NO al lenguaje? Evaluación y gestión audiológica 7
    8. 8. Paso nº2: Evaluación psicológica dehabilidades no verbales ¿Está la habilidad no verbal dentro de los límites de la normalidad? SI NO Puede que Paso nº3 esto afecte la actuación en el test 8
    9. 9. Paso nº3: Evaluación de la produccióndel lenguaje ¿Problemas con la producción de los sonidos del habla? SI NO Paso nº4 Paso nº5 Si el niño tiene todo el repertorio de los sonidos del habla, entonces la percepción debería estar intacta 9
    10. 10. Paso nº4: Evaluación de ladiscriminación de los sonidos del habla ¿Problemas para discriminar los sonidos del habla?Dificultades en la evaluación de niños pequeños Ejemplo: series de pseudopalabras que difieren en un rasgo: zob zog miv niv etc Se pide al niño que diga si son “iguales” o “diferentes”. • Dificultad para mantener la atención durante muchos ensayos • Algunos niños tienen problemas para hacer juicios de tipo “igual”/”diferente” • Puede darse una tendencia a responder “iguales” siempre 10 • Dificultad para interpretar si no se dispone de datos normativos
    11. 11. Paso nº4: Evaluación de ladiscriminación de los sonidos del habla ¿Problemas para discriminar los sonidos del habla? Con palabras reales puede resultar mas interesante E.g. Goldman-Fristoe Woodcock Auditory Discrimination Test Pero puede que la actuación se vea influenciada por: • Familiaridad con las parabras • Claridad de las imágenes • Atención • Specific speech contrasts tested e.g. wake/lake/rake/cake/ Dificultad en la interpretación si no hay 11 datos normativos
    12. 12. Discriminación fonológica: Método de LockeEl niño ha de juzgar si la e.g. “Is it a spage?”palabra frecuente (spade)representada es enunciada de e.j. “¿Es una pada?”correcta o incorrectamente (pala sería correcto)  Ventajas  Se puede adaptar el test para niños y medir la habilidad para discriminar aquellos constrastes que son difíciles de producir para el niño.  Puede restringir el vocabulario a palabras familiares.  Desventajas  No datos normativos  Sujeto a sesgo de respuestaLocke, J. (1980). The inference of speech perception in the phonologically disorderedchild. Part II. Some clinically novel procedures, their use, some findings. Journal of 12Speech and Hearing Disorders, 45, 445-468.
    13. 13. Estudio de Bird and Bishop 14 niños de 5 a 6 años, con dificultades fonológicas y comprensión del lenguaje normal. Método de Locke: utilización de contrastes que el niño confunde, e.j. /s/ vs. /f/, y otros que no, e.j. /s/ vs. // Is it a : “sun” “shun” “fun” Resultados de los niños con dificultades fonológicas:  7 casi efecto techo  4: errores principalmente en tipo de contrastes que no producían con precisión  3: errores en todos los tipos de contrastes Bird, J., & Bishop, D. (1992). Perception and awareness of phonemes in phonologically impaired children. European Journal of Disorders of 13 Communication, 27, 289-311.
    14. 14. Paso nº4: Evaluación de ladiscriminación de los sonidos del habla ¿Problemas para discriminar los sonidos del habla? SI NOIntervención encaminada a entrenar la Paso nº5producción y percepción de diferencias 14
    15. 15. Procesamiento del hablaNiveles de procesamiento: semejanzas con la visión Habla Visión  Test auditivo: ¿puedes  ¿Puedes ver esto? detectar un sonido?  Discriminación del  Test visual: ¿puedes habla: ¿puedes detectar la diferencia distinguir /d/ de /g/? entre estos dos  Reconocimiento de grafemas, H y N? fonemas: ¿puedes  ¿Puedes reconocer A, a reconocer elementos de y a como ejemplos del una misma categoría? mismo grafema? 15
    16. 16. Paso nº5: Evaluación de laconciencia fonológica La percepción del habla implica categorizar y discrminar sonidos Diferencias acústicas entre el sonido inicial y final de: heed, hid,head, had, hod, hawed, hood, who’d 16
    17. 17. Tarea de conciencia fonológica(Se presenta a la marioneta): Éste es‘Wug’. Le gustan las cosas que suenancomo su nombre. ¿Cuáles crees queelegiría?¿The cake, the jug, the leaf o the boat? 17
    18. 18. Tarea de conciencia fonológicaInicio de segmentación y emparejamiento:“A Sam le gustan las cosas que suenancomo el comienzo de su nombre. ¿Cualescogería?” 18
    19. 19. El estudio de Bird y Bishop (1992) Niños con problemas fonológicos  Tarea de Locke: subconjunto de niños que muestran dificultades  Todos los niños muestran dificultades en el test de conciencia fonológica .Bird, J., & Bishop, D. (1992). Perception and awareness of phonemes inphonologically impaired children. European Journal of Disorders ofCommunication, 27, 289-311. 19
    20. 20. Paso nº5: Evaluación de laconciencia fonológica ¿Problemas con la conciencia fonológica? SI NO Entrenamiento en conciencia Paso nº6 fonológica Importante para el desarrollo del vocabulario y la alfabetizaciónKamhi, A. G., & Catts, H. W. (1986). Toward an understanding of developmentallanguage and reading disorders. Journal of Speech and Hearing Disorders, 51, 337-347. 20
    21. 21. Relevancia de los problemas deconciencia fonológica Las dificultades en la expresión fonológica están relacionados con la percepción de constancia fonética en distintos contextos. También se ha encontrado en niños con problemas de lenguaje con producción del habla no alterada. Problemas de conciencia fonológica relacionados con problemas de alfabetización Kamhi, A. G., & Catts, H. W. (1986). Toward an understanding of developmental language and reading disorders. Journal of Speech and Hearing Disorders, 51, 337-347. 21
    22. 22. Paso nº6: Evaluación de la memoria fonológica El trabajo de Gathercole y Baddeley (1990) dio lugar al desarrollo del Test de Repetición de Pseudopalabras para niños El niño escucha una serie de pseudopalabras que ha de repetir. Por ejemplo:  2 sílabas: hampent  3 sílabas: dopelate  4 sílabas: confrantually  5 sílabas: pristoractionalSPANISH VERSION: Ebert, K. D., Kalanek, J., Cordero, K. N., & Kohnert, K. (2008).Spanish Nonword Repetition : Stimuli Development and Preliminary Results.Communication Disorders Quarterly, 29, 67. doi: 10.1177/1525740108314861 22
    23. 23. La dificultad para repetir pseudopalabras constituyeuno de los marcadores más potentes del TEL nonword repetition 5 control language impaired 4 3 2 1 0 2 3 4 5 N syllables No dificultades para repetir pseudoplabras bisílabas, pero la precisión en la tarea disminuye rápidamente con secuencias más largasBishop, D. V. M., North, T., & Donlan, C. (1996). Nonword repetition as a behaviouralmarker for inherited language impairment: evidence from a twin study. Journal of 23Child Psychology and Psychiatry, 37, 391-403.
    24. 24. Paso nº6: Evaluación de la memoriafonológica ¿MCP fonológica limitada? SI NO ¿Intervención eficaz? Paso nº7 Necesidad de repeticion Soporte visual 24
    25. 25. Paso nº7: Evaluación del vocabularioEjemplo del Peabody, Test de Vocabulario en Imágenes, Cuarta Edición(PPVT™-4)El niño señala la imagen que corresponde la palbra enunciada. E.j. “Dormir” 25
    26. 26. Limitaciones de vocabulario en TEL  53 niños en terapia de lenguaje Receptive vocabulary 120 Mean scaled score 110 100 Control 90 SLI 80 70 60 3 yrs 4 yrs 5 yrs 6 yrs Age group Gray, S. (2006). The relationship between phonological memory, receptive vocabulary, and fast mapping in young children with Specific Language Impairment. 26 Journal of Speech, Language and Hearing Research, 49(5), 955-969.
    27. 27. Paso nº7: Evaluación del vocabulario ¿Vocabulario limitado? SI NO Entrenamiento en Paso nº8 vocabulario Nuestro trabajo en curso: Los niños con TEL empiezan en niveles bajos pero más adelante progresan a una velocidad adecuada 27
    28. 28. Los estudios en Oxford:el equipo de investigaciónAnneka Holden Julie Hsu Georgina Holt Mervyn Hardiman 28
    29. 29. Hsu & Bishop (en preparación): participantesParticipantes28 niños con TEL (7-11 años)20 niños con desarrollo típico emparejados por edad28 niños con desarrollo típico enparejados por nivel delenguaje* typically-developing children (4-6 años)*Matched on initial TROG (sentence comprehension task) to control forinitial comprehension level 29
    30. 30. Entrenamiento en vocabulario: estudioexperimental • 8 palabras nuevas; 3 veces cada una en una sesión de entrenamiento • Presentación de los 8 items antes del comienzo del entrenamiento • Misma situación de juego– “coloca el animal que se nombre en la tripita del robot” 30
    31. 31. Entrenamiento en vocabulario: resultados language-matched control SLI age-matched controlPeor actuación de los TEL que el grupo control emparejado por edad, pero parecida algrupo control emparejado por nivel de lenguaje. 31Tasa de aprendizaje (pendiente) equivalente en los tres grupos
    32. 32. Paso nº8: Comprensión de oracionesTROG-2: Vocabulario muy simple; la dificultad depende en gran medida enla habilidad para utilizar claves gramaticales para extraer el significado.La precisión también depende de la memoria/atención – pero deberíamanifestarse en los patrones de erroresThe elephant is pushed by the boy The pencil on the shoe is blueEl elefante es empujado por el niño El lápiz que está encima del zapato 32El niño empuja al elefante es azul
    33. 33. Hsu & Bishop: Entrenamiento encomprensión de oraciones “La manzana está detrás del tren” 33
    34. 34. Entrenamiento en comprensión de oraciones % language-matched control correct SLI age-matched control TEL por encima del azar, pero no aprenden automaticamente ni con constancia. Parecido a los participantes con desarrollo tipico mas jovenes 34
    35. 35. Instrucción explícita de la gramática  Codificación de la Forma (y color) (Ebbels) El uso acertado de construcciones mejora en los niños, pero casi nunca 100% correcto, a pesar de un entrenamiento intensivo. Ebbels, S. (2007). Teaching grammar to school-aged children with specific language impairment using Shape Coding. Child Language Teaching and Therapy, 23(1), 67-93. 35
    36. 36. Paso nº8: Comprensión de oraciones ¿Dificultades en la comprensión de oraciones? SI NO ¡Es difícil de entrenar! Paso nº9 Es importante que los padres/profesores sean conscientes de las limitaciones 36
    37. 37. Paso nº9: Uso de información contextual La comprensión del lenguaje supone algo más que codificar/decodificar entre una preposicion y las palabras Mejor dicho requiere un proceso de selección de una interpretación adecuada en relación al contexto. “El pez está on= en/encima de la mesa” 37
    38. 38. “The fish is on the table”COMPRENSIÓN♦ Integrar palabras El pescado está en el plato según el contexto♦ Descubrir la ¡Ven a comer! intención del hablante 38
    39. 39. Ejemplo de problemas pragmáticos en lacomprensiónDificultades para entender el contexto de la conversación A: how did you ‘get to blackpool? C: in the car. A: ‘n what about when you went to france? C: it was hot. A: ¿Cómo llegaste a Blackpool? C: En coche. A: ¿Y cuando fuiste a Francia? C: Hacía calor. 39
    40. 40. Ejemplo de problemas pragmáticos en lacomprensiónDificultad para integrar claves verbales y no verbales. A: (smiling) Well, if we don’t get this done today, we’ll just have to cancel Christmas C: (panicking and very upset) But then I won’t get any presents A: (sonriendo) Bueno, si no terminamos con esto hoy, tendremos que cancelar las Navidades C: (en pánico y muy decepcionado) 40
    41. 41. Ejemplo de problemas pragmáticos en lacomprensiónElegir el significado erróneo de una palabra ambigua A: (after long session of therapy) can you stand to some more? C: (stands up) A: (tras una larga sesión de terapia) ¿Puedes aguantar un poco más? (aguantar = to stand up= ponerse de pie) C: (se pone de pie) 41
    42. 42. Aspectos de la información contextual importantes para la comunicaciónContexto lingüístico: Cognición social: CompetenciaModelo mental del Conocimiento dediscurso previo Pragmática estados mentales Información Contexto no verbal: prosódica: Claves Claves situacionales para focalizar la y conocimiento atención general 42 En Bishop (1997)
    43. 43. ¿Cómo evaluar las dificultadespragmáticas? Children’s Communication Checklist -2 Diseñado para que lo completen los padres (aunque también profesores) Estandarizado con 542 niños de 4 a 16 años 7 items en cada una de las 10 escalas; Cinco items dificultades; dos strengths Se pidió a los padres/profesores que evaluaran en una escala de 0 a 4 la frecuencia con la que observaban la conducta 43
    44. 44. CCC-2: ejemplo de ítemG: Uso del contexto. Se confunde cuando una palabra seutiliza con un significado distinto del habitual. E.j. puede queno entienda que una persona distante sea descrita como“fría” if an unfriendly person was described as ‘cold’ (¡yasumiera que está temblando!) 44
    45. 45. Implicaciones para la evaluación  Es necesario ser conscientes de que los tests estandarizados con frecuencia no son sensibles a las dificultades pragmáticas.  La observación no reglada de un niño en un contexto conversacional no estructurado puede ser informativa, pero la pragmática por definición depende del contexto – E.j., un niño que aparenta no tener dificultades con un adulto puede tenerlas en interacción con otro niño  La información (Checklist) proporcionada por padres y profesores resulta valiosa. 45
    46. 46. Implications for intervention Catherine Adams http://www.psych-sci.manchester.ac.uk/scip/interventionprogramme/
    47. 47. Dorothy BishopOxford Study of Children’sCommunication Impairments,Department of Experimental Psychology,South Parks Road,Oxford,OX1 3UD,England.for reading list see:http://www.psy.ox.ac.uk/oscci/ 47 Photography: Biljana Scott

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