• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
7. Piaget. Psiclogia E Pedagogia. Paulo Deloroso
 

7. Piaget. Psiclogia E Pedagogia. Paulo Deloroso

on

  • 8,292 views

 

Statistics

Views

Total Views
8,292
Views on SlideShare
8,054
Embed Views
238

Actions

Likes
1
Downloads
112
Comments
0

5 Embeds 238

http://apeoespitaqua.blogspot.com 168
http://apeoespitaqua.blogspot.com.br 57
http://www.slideshare.net 10
http://www.apeoespitaqua.blogspot.com 2
http://apeoespitaqua.blogspot.pt 1

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft PowerPoint

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    7. Piaget. Psiclogia E Pedagogia. Paulo Deloroso 7. Piaget. Psiclogia E Pedagogia. Paulo Deloroso Presentation Transcript

    • PSICOLOGIA E PEDAGOGIA A resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino JEAN PIAGET
    • Neste livro, o autor Jean Piaget, inicia abordando a tarefa de tentar julgar o desenvolvimento da educação e da instrução no decorrer dos últimos trinta anos . Até 1960, respira-se um notável otimismo nos meios educacionais, existe a opinião generalizada de que as reformas empreendidas serão um instrumento eficaz para o desenvolvimento científico e para mudança social. O interesse generalizado pelos temas educacionais e o desenvolvimento considerável dos meios econômicos concedidos à pesquisa e às reformas neste campo vão imprimir um grande impulso nas ciências da educação, entre estas a psicologia educacional.
    • Por volta de 1975, a época dourada parece ter terminado, a crise econômica que se instala em nível mundial e a tensão com ameaça de confronto direto, provocam uma restrição considerável nos auxílios destinados à pesquisa e às reformas educacionais.
    • Traçando o desenvolvimento da educação e da instrução desde 1935 até aos nossos dias, constata-se um imenso progresso quantitativo da instrução pública e um progresso qualitativo em determinados locais, principalmente nos pontos em que mais foram favorecidos pelas múltiplas transformações políticas e sociais. Mas o autor põe em questionamento por que a ciência da educação tem avançado tão pouco em suas posições em comparação com as renovações profundas ocorridas na psicologia infantil e na própria sociologia, além do que não foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina, ao mesmo tempo científica e viva, como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que participam simultaneamente da arte e da ciência.
      • Três problemas centrais, cuja solução está longe de ser alcançada e questiona-se como serão resolvidos, com a colaboração dos mestres ou uma parte deles:
      • Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos úteis, mas em que sentido são úteis? Aprender a aprender? Aprender a inovar, a produzir o novo em qualquer campo tanto quanto no saber? Aprender a controlar, a verificar ou simplesmente a repetir?
      • 2) Resta ainda determinar quais são os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessários, indiferentes ou contra indicados para atingi-los: os da cultura, os do raciocínio e, sobretudo os ramos da experimentação, formadores de um espírito e descoberta e de controle ativo.
      • 3) Escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as leis do desenvolvimento mental para encontrar os métodos mais adequados ao tipo de formação educativa desejada.
    • Obstáculos sociais que impedem os mestres de se dedicarem à pesquisa de conhecimentos elementares: Primeiro, que a pedagogia é, entre outras, uma ciência e das mais difíceis, devido à complexidade dos fatores em jogo. Em segundo, o mestre-escola deve limitar –se a um programa e aplicar os métodos que lhe são ditados pelo Estado, não restando dúvida que os ministérios de educação são, sobretudo, constituídos por educadores, mas que apenas administram, não lhes restando tempo para pesquisa e freqüentemente recorrem a consultar os Institutos de Pesquisas. Em terceiro comparam as sociedades pedagógicas com as sociedades médicas ou jurídicas com as sociedades de engenheiros ou de arquitetos e por final, Em quarto lugar o essencial, a preparação de mestres não tem qualquer relação com as faculdades universitárias
    • O construtivismo piagetiano vê o desenvolvimento da inteligência enquanto uma construção progressiva de estruturas cada vez mais amplas e diferenciadas . O desenvolvimento do conhecimento evidencia que ele não se reduz a estruturas inatas, nem à estimulação do meio, mas é uma construção do próprio sujeito. Essa construção é de caráter dialético, pois o Homem transforma a realidade agindo diretamente sobre ela e, ao agir também se modifica : é o aspecto interacionista da sua teoria.
    • Pressupondo, uma concepção de que a inteligência e a liberdade são dois pólos do mesmo processo: um é função do outro, é preciso liberdade para agir a fim de que a inteligência se desenvolva e esta precisa se sentir livre de impedimentos para por em prática os procedimentos de ação. A liberdade, enquanto uma conquista que, numa dialética constante a ação e a cognição, será uma das marcas do desenvolvimento.
    • Em condições nas quais o aluno é respeitado, portanto isentas de autoritarismo, observa-se a forma como ele vai se apropriando dos mecanismos necessários à autonomia, que irão caracterizar no futuro seu comportamento de cidadão. Nota-se no início do desenvolvimento (período pré-operatório) que o real se impõe de forma absoluta. Assim, as limitações (restrições) do real são vistas como necessárias (pseudonecessárias) e as transformações como impossíveis (pseudoimpossibilidade). No período operatório-concreto, a aquisição das primeiras operações, graças à reversibilidade do pensamento , produzem mudanças significativas.Algumas possibilidades de transformação do real já podem ser vislumbradas, mas são ainda de caráter limitado, pois têm como referência o real concreto imediato. A inversão completa de sentido entre o real e o possível só ocorrerá no período correspondente ao pensamento operatório formal.
    • O raciocínio hipotético dedutivo permite que as deduções superem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotéticos. Portanto, esse tipo de pensamento que caracteriza o adolescente e o adulto, mergulha o real do universo das possibilidades ilimitadas . O real passa a significar não mais do que uma fonte de proposições (pensamento proporcional) as quais ligadas logicamente entre si permitem que uma hipótese seja deduzida de outra, sem referência obrigatória ao real concreto(operações sobre operações), podendo estas proposições serem combinadas de várias formas(sistema combinatório). Sendo assim, a autonomia se impõe como uma necessidade a todas as formas de conduta humana, porque todas as categorias serão conhecimento serão englobadas num único sistema.
    • O momento no qual ocorre à inserção do jovem na sociedade adulta corresponde, pelo menos é o que se espera teoricamente, à aquisição das estruturas formais de inteligência. A reversibilidade o faz sentir-se em condições de igualdade em relação aos adultos, desejando participar dos processos de tomadas de decisões e assumir responsabilidades individuais e sociais. O pensamento hipotético-dedutivo lhe permite afastar-se da situação concreta atual, projetar-se para o futuro e através da reflexão, elaborar uma hipótese a partir da outra.
    • Em razão dessas características que levam o pensamento formal à não tolerar contradições, o adolescente torna-se essencialmente um teórico, atribuindo ao seu pensamento um poder messiânico capaz de transformar a sociedade por si só, ele se sente como que convocado a desempenhar o papel de salvador da sociedade. Esse entusiasmo excessivo pela capacidade emergente de “teorizar” a realidade gera um tipo superior de egocentrismo, mas que será superado à medida que a participação nos grupos sociais se apresentar como necessária, o que provocará a desconcentração do adolescente.
    • Piaget coloca, se quisermos atingir os objetivos traçados para a educação precisamos construir uma escola onde o aluno possa se apropriar ativamente do conhecimento, sem as restrições autoritárias tão comuns nas normas disciplinares, nas avaliações, na crença (ou descrença) sobre a capacidade do aluno, nas relações interpessoais estabelecidas na escola.
    • Para concluir, sobre o ensino profissional , com exigências como uma ampliação dessa forma de englobar essa preparação escolar, teórica e, sobretudo prática, compreendendo o maior número de profissões possíveis e não somente aquelas cuja especialização técnica exigisse desde longo tempo uma formação escolarizada, de outro lado, um enriquecimento interno dos programas concebidos, de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geral aumentada , tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de ensino de nível secundário.