Pierre Tulowitzki

Schulleitung und
Schulentwicklung
in Frankreich
Fallstudien an colffiges
im Großraum Paris

Springer VS
Schulleitung und Schulentwicklung
in Frankreich
Pierre Tulowitzki

Schulleitung und
Schulentwicklung
in Frankreich
Fallstudien an collèges

im Großraum Paris
Pierre Tulowitzki
Zug, Schweiz

Dissertation Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, 2013

ISBN 978-3-658-04602-6
DOI 10....
Danksagung

Meinem Promotionsbetreuer, Prof. Dr. Uwe Hameyer, danke ich ganz herzlich
für die fortwährende, hilfreiche Bet...
Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick
1.2 Eigene Forschung — Ansatz und Design
2 Theor...
8

Inhaltsverzeichnis

4.3 Kategorien der Beobachtungen
4.4 Interviews
4.5 Dokumentenanalyse
4.6 Datengewinnung und Datenq...
Inhaltsverzeichnis

8.1 Interpretationen
8.2 Weiterführende Schlussfolgerungen
8.3 Zusammenfassung
9 Schluss
10 Glossar au...
P. Tulowitzki, Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich,
DOI 10.1007/978-3-658-04603-3_1, © Springer Fachmedien Wie...
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1 Einleitung

Stellung ein Schlüsselfaktor für das Gelingen oder Scheitern von Innovationen
(vgl. Dalin, 1998; Huber &...
1 Einleitung

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dass es bis heute kaum deutschsprachige Literatur über das französische Schulsystem im Allgemeinen gibt ...
14

1 Einleitung

2010/2011 auf der einen Seite identische, national vorgegebene und von der zuständigen Schulbehörde (der...
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1 Einleitung

griffe wie Schulentwicklung und Leadership6 werden unter Berücksichtigung
des gegenwärtigen wissenschaft...
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1 Einleitung

zen und — was mindestens genauso wichtig erscheint — strukturelle Differenzen
der Schulsysteme müssen be...
1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick

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Beachtung fand in den 1980er Jahren eine Studie des Briten Lester Davies (19...
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Einleitung

forschten Bereiche und blinden Flecke zu erforschen wurde eine systemische
Betrachtungs- und Herangehenswe...
1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick

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Forschungsdesigns nicht berücksichtigt würden (vgl. Hallinger & Heck, 1996a,...
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1 Einleitung

ansatz dafür sein, warum anglo-amerikanische Reformparadigmen wie "school
improvement" und "school effec...
1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick

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menbedingungen als problematisch angesehen, da die Schulleitung auch für del...
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1 Einleitung

zierte eine „ hohe Betonung sowohl personaler als auch struktureller Aspekte
der Organisation" durch die...
1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick

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von Fragmenten der sozialen Realität von Schulleitungen hinauszugehen vermög...
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1 Einleitung

tende Tätigkeiten als besonders belastend für die Schulleiter/-innen (Huber et
al., 2013, S. 278).
Gener...
1.2 Eigene Forschung — Ansatz und Design
—

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on den Innovationsprozess maßgeblich beeinflusst, doch wie dies auf der Eb...
P. Tulowitzki, Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich,
DOI 10.1007/978-3-658-04603-3_2, © Springer Fachmedien Wie...
2.1 Schulentwicklung

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3. Die Entwicklung von Einzelschulen setzt eine Steuerung des Gesamtzusammenhangs voraus, welche...
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2 Theoretische Grundlagen

neswegs mit Schulentwicklung gleichzusetzen. Schulentwicklung beinhaltet
vielmehr zielgeric...
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2.1 Schulentwicklung

die Wirksamkeit von Schule zu erfassen und wiederzugeben (vgl. Fullan, 2008;
Huber, 1999a, 2008b...
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2 Theoretische Grundlagen

gerichtete Bemühungen zu definieren, deren Ziel es ist, die Lernumgebung sowie das professi...
2.2 Schulentwicklung vs. Innovation

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ten ein. Es überrascht daher nicht, dass viele Beiträge zum Thema hmovation
tmd z...
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2 Theoretische Grundlagen

•
•
•

Erschließung eines neuen Absatzmarktes, auf dem ein Industriezweig
noch nicht eingef...
2.2 Schulentwicklung vs. Innovation

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kationswissenschaft. Seit den 1980er Jahren ist das Diffusionsmodell von Everett ...
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2 Theoretische Grundlagen

Nach Rogers werden Innovationen diverse Eigenschaften zugesprochen (vgl.
Rogers, 2003, S. 1...
2.2 Schulentwicklung vs. Innovation

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3. Komplexität
Komplexität beschreibt den wahrgenommenen Komplexitätsgrad, also w...
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2 Theoretische Grundlagen

son entweder eine positive oder eine negative Meinung zur Innovation bildet.
Oftmals beinha...
2.2 Schulentwicklung vs. Innovation

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(c) Drittens ist es die Prozeßdimension , der gemäß Innovationen als Interaktions...
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2 Theoretische Grundlagen

Sicherlich lässt sich Hameyers Definition nur schwer außerhalb der Curriculumforschung anwe...
2.2 Schulentwicklung vs. Innovation

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Innovationsprozesse werden in der Pädagogik zumeist in ineinander
übergreifende P...
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2 Theoretische Grundlagen

trichter und Posch beginnt der Prozess der Schulentwicklung mit dem Entstehen
eines Ziels, ...
2.2 Schulentwicklung vs. Innovation

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ne Selbstverständlichkeit, selbst dann, wenn sich die Innovation zuvor in der
Imp...
42

2 Theoretische Grundlagen

dargelegten Aufarbeitung der Begrifflichkeiten wird die enge Nähe des schulischen Innovatio...
2.3 Schule als lernende Organisation

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lernenden Organisation (vgl. Fullan, 1999, S. 41). Diese Kondition ist in vielen...
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2 Theoretische Grundlagen

2.4 Leadership und Führung
Eine lernende Organisation Schule kann nicht einfach verwaltet w...
2.4 Leadership und Führung

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wie bei Chemers — die Beeinflussung anderer sowie die Hilfe für andere mit sich
bringt ("i...
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Schulleitung und schulentwicklung in frankreich tulowitzki

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Wie arbeiten Schulleiterinnen und Schulleiter in Frankreich? Welche Herausforderungen erwarten sie im beruflichen Alltag? Wie ist ihr Verhältnis zur Schulentwicklung? Was können wir daraus für unseren Kontext lernen? Diesen Fragen widmet sich Pierre Tulowitzki in seiner Studie. Er untersucht, wie Schulleiterinnen und Schulleiter ihre Arbeitszeit verbringen, wann und wie sie sich Schulentwicklung widmen und welche Phänomene sich in diesem Kontext manifestieren. Grundlage sind Fallstudien an fünf weiterführenden Schulen (collèges) eines Schulbezirks bei Paris.

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  1. 1. Pierre Tulowitzki Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich Fallstudien an colffiges im Großraum Paris Springer VS
  2. 2. Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich
  3. 3. Pierre Tulowitzki Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich Fallstudien an collèges im Großraum Paris
  4. 4. Pierre Tulowitzki Zug, Schweiz Dissertation Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, 2013 ISBN 978-3-658-04602-6 DOI 10.1007/978-3-658-04603-3 ISBN 978-3-658-04603-3 (eBook) Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliograf e; detaillierte bibliograf sche Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abruf ar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikrover^ lmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen und MarkenschutzGesetzgebung als frei zu be trachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürf en. Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Springer VS ist eine Marke von Springer DE. Springer DE ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.springervs.de
  5. 5. Danksagung Meinem Promotionsbetreuer, Prof. Dr. Uwe Hameyer, danke ich ganz herzlich für die fortwährende, hilfreiche Betreuung, die stete Unterstützung und Förderung sowie die Freiheiten, die er mir gewährt und all die Möglichkeiten, die er mir wie selbstverständlich eröffnet hat. Prof. Dr. Birgit Brouör danke ich vielmals für die Übernahme des Zweitgutachtens sowie für ihre motivierende Beratung und ihr wertvolles Feedback zu diversen Fragen rund um die Arbeit. Dem Institut für Pädagogik der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (CAU) danke ich für die vielseitige Unterstützung, insbesondere in Form von Förderungen von Tagungsbesuchen und Fortbildungen sowie einer Anstellung, die genug Raum für eigenständige wissenschaftliche Arbeit ließ. Dem Deutsch-Französischen Jugendwerk (DFJW) danke ich vielmals für die finanzielle Unterstützung eines Forschungsaufenthaltes in Frankreich. Der Schönhauser-Stiftung, dem Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) sowie dem Graduiertenzentrum der CAU danke ich vielmals für die finanzielle Förderung mehrerer Konferenzbesuche, welche diese Arbeit wesentlich bereichert haben. Den Kruses danke ich ganz herzlich für mehrfache, tolle Unterbringungen. Je tiens ä remercier Antoine gräce ä qui j'ai pu r8aliser mes premieres recherches en France et qui m'a h8berg8 plusieurs fois. Merci 8galement ä J8r8me qui m'a expliqu8 bien des choses sur le fonctionnement du systeme 8ducatif fran9ais et qui m'a beaucoup aid8 ä trouver d'autres coll8ges pour mes recherches. Finalement, je remercie vivement tous les chefs d'8tablissement qui m'ont accord8 tant de temps pr8cieux. Sans leur bon vouloir et leur coop8ration, mes recherches pour ce travail n'auraient pas ete possibles. Mein Dank gilt meiner Familie und meiner Frau für ihre grenzenlose moralische und praktische Unterstützung, ohne die diese Arbeit nicht möglich gewesen wäre. Verfasst mit Hilfe von Libreefice (www.libreoffice.org) und Zotero (www.zotero.org).
  6. 6. Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung 1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick 1.2 Eigene Forschung — Ansatz und Design 2 Theoretische Grundlagen 2.1 Schulentwicklung 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 2.2.1 Innovation in der Wirtschaftsforschung 2.2.2 Innovation in der Pädagogik 2.3 Schule als lernende Organisation 2.4 Leadership und Führung 2.4.1 Trait-Theorie 2.4.2 Kontingenzmodell, transaktionale und transformationale Führungsmodelle 2.4.3 Shared und distributed leadership 2.5 Die Strukturationstheorie als integrative Perspektive 2.5.1 Handelnde (soziale Akteure) 2.5.2 Diskursives und praktisches Bewusstsein 2.5.3 Struktur 2.5.4 Veränderungen 2.6 Zusammenfassung 3 Der französische Kontext 3.1 Das französische Schulsystem — eine Skizze 3.2 Das coll8ge 3.3 Kompetenzverteilung im französischen Bildungswesen 3.4 Schulleitung in Frankreich 3.4.1 Historische Entwicklung und gegenwärtige Lage 3.4.2 Auswahlverfahren und Ausbildung von Schulleitungskräften in Frankreich 3.5 Schulentwicklung und Leadership in Frankreich 3.6 Pilotage vs. Leadership 3.7 Zusammenfassung 4 Empirischer Teil 4.1 Design und Methoden 4.2 Beobachtungen 11 15 24 26 26 30 30 36 42 44 53 55 56 58 60 61 61 62 63 65 65 68 72 75 77 85 87 90 92 94 94 102
  7. 7. 8 Inhaltsverzeichnis 4.3 Kategorien der Beobachtungen 4.4 Interviews 4.5 Dokumentenanalyse 4.6 Datengewinnung und Datenquellen 4.6.1 Schulleiterin 1 4.6.2 Schulleiterin 2 4.6.3 Schulleiter 3 4.6.4 Schulleiter 4 4-.6.5 Schulleiterin 5 4.7 Reflexion der Datenerhebung 4.8 Zusammenfassung 5 Auswertung der Beobachtungen 5.1 Räumlichkeiten 5.2 Individuelle Arbeitstage 5.2.1 Schulleiterin 1 5.2.2 Schulleiterin 2 5.2.3 Schulleiter 3 5.2.4 Schulleiter 4 5.2.5 Schulleiterin 5 5.3 Zusammenfassung 6 Auswertrag der Interviews 6.1 Befimde 6.1.1 Auslöser fiir Schulentwicklungsprojekte 6.1.2 Beteiligte 6.1.3 Funktionen im Schulentwicklungsprozess 6.1.4 Funktionen der stellvertretenden Schulleiter/-irmen und pädagogischen Berater/-innen aus Sicht der Schulleited-innen 6.1.5 Zusammenarbeit mit der Lehrerschaft 6.1.6 Akzeptanz von Schulentwicklungsprojekten 6.1.7 Schulentwicklung und Finanzen 6.1.8 Schulische hmovationen und Zeit 6.1.9 Politischer Kontext von Schulentwicklung, Rahmenvorgaben und Autonomie 6.1.10 Vemetzwig mit anderen Schulen im Kontext von Schulentwicklung 6.1.11 Entwicklung von Zielen und Perspektiven als Teil des professionellen schulischen Handelns 6.2 Beispiel für verschiedene Implementierungen einer huiovation 6.3 Zusammenfassung 7 Reflexion des Forschungsdesigns 8 Diskussion der Befimde 108 110 114 114 116 116 117 118 118 119 121 123 125 129 129 132 134 136 138 140 142 144 144 145 145 146 147 148 149 149 151 152 153 153 155 157 162
  8. 8. Inhaltsverzeichnis 8.1 Interpretationen 8.2 Weiterführende Schlussfolgerungen 8.3 Zusammenfassung 9 Schluss 10 Glossar ausgewählter Begriffe zum college 11 Literaturverzeichnis 12 Abbildungsverzeichnis 13 Tabellenverzeichnis 14 Anhang 14.1 Forschungsplan 14.2 Aufbau des französischen Schulsystems 14.3 Beobachtungsprotokoll 14.4 Beobachtungen Schule 1 Basisdaten 14.5 Beobachtungen Schule 2 Basisdaten 14.6 Beobachtungen Schule 3 Basisdaten 14.7 Beobachtungen Schule 4 Basisdaten 14.8 Beobachtungen Schule 5 Basisdaten 14.9 Beispiele für beobachtete Tätigkeiten 14.10 Interviewleitfaden 9 162 172 178 180 184 188 203 205 206 207 208 209 210 216 222 228 234 240 241
  9. 9. P. Tulowitzki, Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich, DOI 10.1007/978-3-658-04603-3_1, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014
  10. 10. 12 1 Einleitung Stellung ein Schlüsselfaktor für das Gelingen oder Scheitern von Innovationen (vgl. Dalin, 1998; Huber & Pashiardis, 2008). Wie Tätigkeiten und Interaktionen von Schulleitungen schulische Innovationsprozesse, die auch als Schulentwicklungsprozesse bezeichnet werden können, beeinflussen, ist in Deutschland seit geraumer Zeit Gegenstand von Untersuchungen (vgl. beispielsweise Huber, 2008a; Languth, 2007; Lohmann & Minderop, 2008; Rausch, 2009). Zwar wurden auf diesem Gebiet in den letzten Jahrzehnten Fortschritte erzielt. Martin Bonsen identifizierte beispielsweise 2002 zielbezogene Führung, Innovationsbereitschaft und Organisationskompetenz als zentrale Handlungsdimensionen von Schulleiterinnen und Schulleitern an „guten" Schulen (vgl. Bonsen et al., 2002). Es bleiben jedoch noch erhebliche Lücken, zum Beispiel bei der empirischen Untersuchung von Schulleitungshandeln im Alltag; insgesamt ist dieser Forschungsbereich in Deutschland noch ausbaufähig (vgl. Huber, 2005, S. 3), für den französischen Kontext gilt dies in noch viel stärkerem Maße. Impulse und Ideen für Verbesserungen im Bereich Schulentwicklung und Schulführung (educational leadership)3 in Deutschland gehen häufig auf Erkenntnisse aus dem amerikanischen Raum zurück. Damit lässt sich eventuell erklären, warum über das Schulsystem der USA und seine Akteure umfassende Daten vorliegen und es regelmäßig zu komparativen Studien kommt (vgl. beispielsweise Dichanz, 1991; Lenz, 1991; Lind, 2004; Martin, 1974; Purkey & Smith, 1991; Roeder, 2012). Andere, geographisch und auch kulturell näherliegende Staaten, wurden hingegen bisher aus deutscher Perspektive kaum oder gar nicht näher erforscht. Frankreich als Nachbarland mit dem ein reger wirtschaftlicher sowie kultureller Austausch und — vorwiegend in den Grenzregionen — auch ein Kontakt der Schulsysteme stattfmdet, ist aus deutscher sowie aus internationaler Perspektive bisher kaum erforscht; über das französische Schulsystem, insbesondere über die französische Schulleitung ist kaum etwas bekannt. Ziel dieser Arbeit ist es, einen wissenschaftlich fundierten Einblick in den beruflichen Alltag der Schulleiterinnen und Schulleiter in Frankreich zu geben und ihr Handeln und ihre Einflussmöglichkeiten im Kontext von Schulentwicklung zu präsentieren und zu reflektieren. Dazu wurden laufende Schulentwicklungsprojekte an französischen Schulen explorativ rekonstruiert. Dabei wurde ein besonderes Augenmerk auf die Interaktionen der Schulleitung mit ihrem engsten beruflichen Umfeld im Kontext der Initiierung und Umsetzung von Schulentwicklungsprozessen gelegt. Frankreich, das Deutschland nicht nur geographisch sowie kulturell sehr nahesteht, sondern sich auch ganz ähnlichen soziokulturellen Herausforderungen gegenübersieht wie Deutschland (vgl. Fisch, 2007) — z. B. die Integration einer signifikanten Anzahl an Jugendlichen mit Migrationshintergrund — wurde als Untersuchungsort ausgewählt. Dem Defizit, Sofern im Text nicht anders spezifiziert erfolgt der Gebrauch von Führung als Synonym bzw. Übersetzung von Leadership (vgl. hierzu auch Kapitel 2.4).
  11. 11. 1 Einleitung 13 dass es bis heute kaum deutschsprachige Literatur über das französische Schulsystem im Allgemeinen gibt und bisher keinerlei deutschsprachige Studien über Schulleitung in Frankreich existieren, soll durch diese Arbeit entgegengewirkt werden. Durch die Studie soll sichtbar gemacht werden, wie Schulleiter/-innen verschiedene Innovation- bzw. Schulentwicklungsprozesse beeinflusst und geformt haben. Ferner soll gezeigt werden, wie Schulen, genauer Schulleitungen, auf Veränderungsdruck reagiert haben. Die Schulentwicklungsbiografien sind mikroperspektivischer Natur (nämlich in diesem Fall die einzelne Schule und ihre jeweilige Auseinandersetzung mit den schulischen Veränderungen betrachtend), ein eingeschränkter Blick auf die Makroebene (Schule im System Schule, vgl. Bonsen, 2010) erfolgt jedoch ebenfalls. Die auf colliges4 in Frankreich angewandten Forschungsfragen lauteten: • • Wie verbringen Schulleiter/-innen ihre Arbeitszeit? Wie und wann widmen sie sich Schulentwicklung? Angesichts der Tatsache, dass im deutschsprachigen Raum so gut wie keine wissenschaftlich gesicherten Erkenntnisse über Schulleitungshandeln in Frankreich vorliegen, bilden diese Fragen ein angemessenes Forschungsfundament. Bei der Beantwortung der Forschungsfragen wurde versucht, auf Handlungsfelder, die Schulleitungen gemeinhin zugesprochen werden, sowie auf Handlungsfelder und Funktionen einzugehen, die sie sich selbst zuschreiben, und schließlich Funktionen zu berücksichtigen, die im Rahmen der vorliegenden Arbeit in der Praxis beobachtet wurden. Das Wissen über die Arbeit der Schulleiter/-innen im Alltag wurde als Grundstein für das Erforschen des Wirkens von Schulleitern/Schulleiterinnen im Bereich der Schulentwicklung angesehen. Somit ergaben sich zwei nachgelagerte Forschungs- oder Leitfragen: • • Welchen Einfluss haben Schulleiter/-innen in Frankreich auf den Schulentwicklungsprozess? Welches sind im Kontext der Arbeit an Schulentwicklungsprojekten relevante Handlungsmuster der Schulleitung? Zur Bearbeitung dieser Fragen wurde eine empirische Studie in Frankreich durchgeführt.' Für die Untersuchung wurden fünf Schulen aus einem Pariser Schulbezirk ausgewählt (aus dem Dipartement du Val-d'Oise, die Schulen unterstehen der Schulbehörde AcadMie de Versailles). Sie alle hatten im Schuljahr Definitionen und Erläuterungen zu französischen Begriffe und französischen Abkürzungen befinden sich im Glossar am Ende dieser Arbeit. 5 Ein ausführlicher Plan der Untersuchung befindet sich im Anhang (Abbildung 31).
  12. 12. 14 1 Einleitung 2010/2011 auf der einen Seite identische, national vorgegebene und von der zuständigen Schulbehörde (der acadbnie) an die Schulen weitergeleitete Veränderungsprozesse zu bewältigen. Auf der anderen Seite hat jede Schule jedoch einen individuellen Umgang mit den geforderten Veränderungsprozessen gefunden. Jede Schule ist einzigartig und in einen spezifischen Kontext eingebettet. Somit sind auch die Veränderungen an den verschiedenen Schulen einerseits differenziert zu betrachten, andererseits sollen auch Gemeinsamkeiten herausgestellt und analysiert werden. Darüber hinaus existierten an jeder Schule individuelle Schulentwicklungsprojekte, die im Kontext der (wachsenden) Autonomie der Schulen entstanden waren und ebenfalls erfasst und analysiert wurden. Besondere Aufmerksamkeit wurde dem Schulleiter bzw. der Schulleiterin als Schlüsselperson gewidmet. Der Fokus der in dieser Arbeit vorgestellten Untersuchung liegt auf der Einzelschule als Motor der Schulentwicklung (vgl. Berkenmeyer & Rolff, 2005, S. 21). Einen wichtigen Bestandteil der Untersuchung stellen Fallstudien an jenen fünf Schulen als Mittel der Exploration (explorative Funktion) dar. Explorative Fallstudien bieten den Vorteil, dass bei einer limitierten Anzahl an Fällen viele und „tiefe" Informationen eingeholt werden können (vgl. Lamnek, 2010, S. 282). In dieser Arbeit wird deshalb auf ein exploratives, replikatives Fallstudien-Design zurückgegriffen. Der Fallstudien-Ansatz wird methodisch ausgefüllt durch überwiegend strukturierte Beobachtungen, halb-strukturierte Interviews und die Analyse ausgewählter Dokumente. Es wird versucht, den grundlegenden Charakteristika des französischen Schulsystems Rechnung zu tragen, da einzelne Faktoren nach Möglichkeit in ihrem organisationalen und kulturellen Kontext zu betrachten sind. Darüber hinaus wird davon ausgegangen, dass auch vergangene Strukturen und Entwicklungen von Bedeutung sind, um aktuelle Zustände nachvollziehen und in ihrem Kontext erfassen zu können. Aufgrund des bis heute hohen Zentralisierungsgrades des französischen Schulsystems wird für viele im Rahmen dieser Untersuchung beobachtete Strukturen davon ausgegangen, dass sie an den meisten staatlichen colliges Frankreichs vorzufinden sind. Auf den schulischen Kontext sowie die strukturellen und rechtlichen Rahmenbedingungen und ihre Entwicklung wird deshalb in dieser Arbeit kurz eingegangen. Um gegenwärtig bedeutsame Themen des französischen Schulentwicklungsdiskurses nachvollziehbar zu machen, wird außerdem ein (begrenzter) historischer Überblick gegeben. Nachfolgend wird zunächst der derzeitige Forschungsstand im Bereich der Schulleitungsforschung, speziell die Aufgaben und Tätigkeiten von Schulleiterinnen und Schulleitern betreffend, dargestellt. Dem Mangel an genuin französischer Forschung und der starken Dominanz US-amerikanischer Forschungsarbeiten auf diesem Gebiet wird dabei Rechnung getragen. Anschließend werden die für diese Arbeit relevanten theoretischen Grundlagen erarbeitet. Zentrale Be-
  13. 13. 15 1 Einleitung griffe wie Schulentwicklung und Leadership6 werden unter Berücksichtigung des gegenwärtigen wissenschaftlichen Diskurses aufgearbeitet, außerdem erfolgt eine eigene Positionierung innerhalb der wissenschaftlichen Debatte. Im dritten Kapitel wird der französische Kontext, in den diese Arbeit eingebettet ist, vorgestellt, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen dem deutschen und dem französischen Schulsystem deutlich zu machen. Dabei wird die Perspektive innerhalb des französischen Schulsystems auf das collige beschränkt, da andere französische Schulformen in dieser Arbeit nicht berücksichtigt werden. Im anschließenden empirischen Teil wird zunächst das Forschungsdesign erläutert; die verschiedenen verwendeten Methoden sowie die Datenquellen werden erörtert. Es folgt eine Präsentation der erhobenen Daten, gefolgt von einer kritischen Reflexion des verwendeten Forschungsdesigns sowie einer Interpretation und Diskussion der Ergebnisse. Den Schluss dieser Arbeit bilden aus den erhobenen Daten abgeleitete Schlussfolgerungen zum aktuellen Stand und zu möglichen Veränderwigen der Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich sowie ein ausführliches Fazit (das Vorgehen dieser Arbeit ist damit als induktiv zu charakterisieren, vgl. Lamnek, 2010, S. 222f). 1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit Schulleitung in Frankreich, genauer gesagt, mit den Handlungen der Schulleitung im Allgemeinen sowie im Kontext von Schulentwicklung im Speziellen. Es erscheint daher naheliegend, neben dem internationalen Forschungsdiskurs zu Schulleitungshandeln auch genuin französische Forschung zu berücksichtigen. Jedoch sind empirisch gesicherte Ergebnisse zu Schulleitungshandeln in Frankreich rar und bestenfalls ansatzweise vorhanden. Signifikante Beiträge zur Erforschung von Schulleitungshandeln stammen mehrheitlich aus der anglophonen, dabei hauptsächlich aus der anglo-amerilcanischen Forschung, doch sind diese für die deutsche bzw. französische Schulleitungsforschung von begrenztem Erkenntniswert, da sie einem anderen schulischen Kontext entstammen. Einige der erwähnten Studien sind darüber hinaus schon über 20 Jahre alt; eine Zeitspanne, in der das Berufsbild der Schulleitung sich in vielen Ländern stark weiterentwickelt hat (besonders, was die Autonomie und Rechenschaftspflicht angeht). Kulturelle Differen6 Auch wenn Leadership ursprünglich aus dem Englischen stammt, ist es inzwischen im Deutschen so verbreitet, dass es in diversen Nachschlagewerken aufgenommen wurde (vgl. z. B. Dudenredaktion, 2012). In dieser Arbeit wird Leadership daher wie ein deutsches Substantiv ohne besondere Kennzeichnung (z. B. Kursivierung) verwendet; es wird als Neutrum behandelt. Zur besseren Lesbarkeit wird auf Pluralbildung oder den Gebrauch des Genitivs bei Leadership verzichtet. Erweiterte Leadership-Arten, die in dieser Arbeit Erwähnung fmden wie z. B. distributed leadership werden hingegen als fremdsprachlich angesehen und lclein und kursiv geschrieben.
  14. 14. 16 1 Einleitung zen und — was mindestens genauso wichtig erscheint — strukturelle Differenzen der Schulsysteme müssen bei der Interpretation ausländischer Studien im hiesigen Kontext berücksichtigt werden. Aufschlussreicher erscheint daher eine Erforschung der Verhältnisse in Frankreich vor Ort. Trotzdem ist festzuhalten, dass insbesondere die US-amerikanische Forschung international lange Zeit eine dominante Position eingenommen hat und Studien aus dem US-amerikanischen Raum sowie andere internationale Studien die deutschsprachige Schulleitungsforschung beeinflusst haben. Nachfolgend wird daher versucht, ein Bild des aktuellen Forschungsstandes bezüglich Schulleitungshandeln zu zeichnen; zunächst basierend auf anglophoner (nicht ausschließlich US-amerikanischer), anschließend basierend auf deutschsprachiger Literatur.' Vollständigkeit kann dabei nicht das Ziel des nachfolgenden Abschnittes sein; stattdessen soll anhand ausgewählter Arbeiten die Entwicklung des Feldes skizziert werden. Eine der ersten großen Studien aus dem 20. Jahrhundert zum Schulleitungshandeln stammt aus den USA. 1973 veröffentlichte der US-amerikanische Anthropologe Harry F. Wolcott (1973) eine ethnographische Studie eines Schulleiters, welche seinerzeit viel Beachtung fand. Ein Jahr lang begleitete Wolcott den Grundschulleiter Ed Bell (Pseudonym) bei seiner Arbeit, zeichnete Tätigkeiten und Gespräche auf und sammelte Dokumente. Wolcott zeichnete das Bild eines unter Druck stehenden „Feuerwehrmannes" (Wolcott, 1973, S. 315), der im Alltag viele große und kleine unerwartete Probleme zu bewältigen hat und in den seltenen Momenten, in denen kein Notfall herrscht, meist nicht zur Ruhe kommt, sondern versucht, mögliche weitere Notfälle zu antizipieren. Aus Wolcotts Sicht hatte Ed Bell als Folge der permanenten Ausnahmezustände Verhaltensmuster entwickelt, die es ihm schwer machten, sich langfristig auf eine Sache zu konzentrieren; Ed Bell hatte keine reflexive Distanz zu seinem Tun (vgl. Wolcott, 1973, S. 3150. Wolcotts Arbeit fand seinerzeit große Beachtung, da bis dato keine so detaillierten wissenschaftlichen Portraits von Schulleitern existierten. Der amerikanische Schulforscher David Hoppey, der seine Dissertation über Wolcotts Studie verfasste, bezeichnete sie rückblickend als "mrich ethnographic description" (Hoppey, 2006, S. 1). Kritisch gesehen wurde hingegen Wolcotts Einschätzung, es handele sich um eine typische Schulleiterbiographie. Ebenso zeigten sich manche enttäuscht, dass der Erkenntnisgewinn, insbesondere im Vergleich zum enormen Aufwand, eher gering ausfiel (vgl. beispielsweise Button, 1974, S. 1110 und mögliche fundierte Ansätze zur potenziellen Verbesserung der Situation von Ed Bell kaum Erwähnung fanden. Der genuin französische Forschungsdiskurs hierzu wird an späterer Stelle, in den Kapiteln 3.5 und 3.6, vorgestellt. Bei Zitaten in einer Fremdsprache oder Begriffen aus einer Fremdsprache in Anführungszeichen werden in dieser Arbeit die Anführungszeichen den Gepflogenheiten der Fremdsprache angepasst.
  15. 15. 1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick 17 Beachtung fand in den 1980er Jahren eine Studie des Briten Lester Davies (1987), der die Rolle von Grundschulleitern in England untersuchte. Die Basis seiner Studie bildeten drei Grundschulleiter und eine Grundschulleiterin, die an vier verschiedenen Schulen arbeiteten, welche sich voneinander klar unterschieden. Davies beobachtete sie jeweils eine Woche lang auf strukturierte Weise und ließ sie täglich Tagebuch zu ihren Aktivitäten führen. Er konstatierte einerseits, dass die Tätigkeiten der Schulleitungspersonen sich voneinander unterschieden, jede schien sich an die Umstände in ihrer Schule angepasst zu haben (beispielsweise agierte der Schulleiter an einer winzigen Dorfschule mit wenig Personal häufig als Hilfslehrer und Mädchen für alles). Es gab jedoch auch Gemeinsamkeiten: Alle Schulleitungspersonen fungierten als Informationszentren ihrer Schule, diese Funktion wurde durch das Verhalten der Lehrerinnen und Lehrer unterstützt, welche den Schulleitungspersonen — oft ungefragt — über aktuelle Entwicklungen und Probleme berichteten. Alle Schulleitungspersonen übernahmen darüber hinaus Management-Rollen, betrachteten sich dabei jedoch stets als führende Lehrpersonen (primus inter pares) und nicht dezidierte Leiter/-innen oder als Manager/-innen; sie verbrachten viel Zeit damit, zu unterrichten oder den Unterricht anderer Lehrer zu besuchen. Kritisch anzumerken ist, dass die Methodologie der Studie schwer nachzuvollziehen ist. So wird zwar erwähnt, dass Daten aus Tagebüchern und Beobachtungen jeden Abend ausgewertet und durch den Autor der Studie kategorisiert wurden (vgl. Davies, 1987, S. 43), auf die Auswertungsschritte oder das Kategoriensystem selbst wird jedoch nicht näher eingegangen, ebenso bleibt der zeitliche Ablauf der Studie unbekannt (z. B. bleibt unklar, ob die Schulleitungspersonen in ähnlichen Zeiträumen, also beispielsweise alle am Anfang eines Schuljahres, oder zu verschiedenen Zeiträumen beobachtet wurden). Ein entscheidender Moment in der Erforschung der Schulleitungspraxis war die Veröffentlichung einer Metastudie 1996, in der vor allen Dingen ein Mangel festgestellt wurde. In dieser international vielbeachteten Metastudie verglichen Philip Hallinger und Ronald Heck (vgl. Hallinger & Heck, 1996a) 40 Studien zum Schulleitungshandeln,' die zwischen 1980 und 1995 veröffentlicht wurden. Dabei identifizierten sie diverse unerforschte oder gering erforschte Bereiche sowie „blinde Flecke" (Bereiche, die aufgrund bestimmter theoretischer Perspektiven oder bestimmter Methodenkombinationen „ausgeblendet" wurden). Sie plädierten als Konsequenz unter anderem für eine detailliertere Untersuchung sowie Beschreibung der Tätigkeiten von Schulleiterinnen und Schulleitern und empfahlen, einen Forschungsschwerpunkt darauf zu legen, wie Schulleiterinnen und Schulleiter Bedingungen schaffen und erhalten, die eine erfolgreiche Schule ausmachen (vgl. Hallinger & Heck, 1999). Um die unerDies geschah mit Blick auf eine mögliche Verbindung zwischen Schulleitungshandeln und Schuleffektivität.
  16. 16. 18 Einleitung forschten Bereiche und blinden Flecke zu erforschen wurde eine systemische Betrachtungs- und Herangehensweise als vital angesehen: "The greatest progress in this field will yield from research that places the principal in the context of the school and its environment" (Hallinger & Heck, 1996a, S. 34). Grundsätzlich wird im anglophonen wie germanophonen Forschungsdiskurs seit ca. 30 Jahren anerkamt, dass die Schulleitung den Schlüssel für eine erfolgreiche schulische hmovationsarbeit darstellt (vgl. beispielsweise Brookover et al., 1979; Teddlie & Stringfield, 1993). Ebenso wird als gesichert angesehen, dass Schulleitung von lokalen sozio-kulturellen Gegebenheiten geprägt ist (vgl. z. B. Wulf, 1995), doch mehren sich seit geraumer Zeit Stimmen, die mahnen, dass dies bisher in der Schulleitungsforschung kaum beriicksichtigt wurde (vgl. z. B. Dimmock & Walker, 2000, S. 137f). So wurden und werden beispielsweise Studien zum Schulleitungshandeln außerhalb Englands und der Vereinigten Staaten von Amerilca durchgeführt, ohne dass dabei der örtliche Kontext zunächst gründlich aufgearbeitet wird und ohne dass die verwendeten Instrumente und zugrunde liegenden Modelle (die meist aus dem amerikanischen oder englischen Raum stammen) kontextuell angepasst werden. Ein anderes Beispiel für die fehlende Berücksichtigung des Kontextes (allerdings auf der Makroebene) ist das sogenannte policy borrowing. Dabei werden Ansätze oder Verfahren aus dem Bildungssystem eines Landes (beispielsweise die Einführung einer Rechenschaftspflicht von Schulen in Bezug auf Schülerleistungen) in das Bildungssystem eines anderen Landes „kopiert". Hierbei kann es jedoch geschehen, dass den Kontexten des Ursprungs- sowie des Ziellandes nicht ausreichend Rechnung getragen wird. Der Bildungsforscher Andrew Hargreaves erachtet kontext-unspezifisches policy borrowing daher als von vornherein zum Scheitern verurteilt (vgl. Hargreaves, 2010, S. 107f). Andere sehen eine starke Berücksichtigung des Kontextes wiederum als übertrieben an: Kenneth Leithwood, Alma Harris und David Hopkins argumentieren beispielsweise, dass erfolgreiches Schulleitungshandeln zwar stets den Kontext berücksichtige, aber auf bestimmte kontextübergreifende Basis-Leadership-Tätigkeiten zurückzunihren sei (vgl. Leithwood, Harris & Hopkins, 2008). Die Frage nach der Wirksamkeit von Schulleitung, insbesondere die Frage möglicher Auswirkungen von Schulleitung auf Schülerleistungen, wurde spätestens seit den 1980er Jahren kontrovers diskutiert. Im Laufe der Zeit kristallisierte sich die empirisch gestützte Ansicht heraus, dass die Schulleitung einen geringen Einfluss auf Schülerleistungen hat. Viele sehen diesen Einfluss als üidirekt an (vgl. beispielsweise Day et al., 2009). Das methodische Vorgehen ist ein geläufiger Kritikpunkt in allen Bereichen der Schulleitungsforschung. Hallinger und Heck kritisierten basierend auf ihren Metastudien beispielsweise, dass komplexe Sachverhalte nicht vollständig abgebildet würden und dass wichtige Aspekte aufgrund eines zu engen
  17. 17. 1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick 19 Forschungsdesigns nicht berücksichtigt würden (vgl. Hallinger & Heck, 1996a, 1996b). Ebenso wird eine trotz aller Forschungsbemühungen weiterhin bestehende große Wissenslücke beklagt, insbesondere den Tätigkeitsbereich im Alltag betreffend. So sind die heutigen Tätigkeiten und beruflichen Inhalte von Schulleitern in der Praxis in vielen Ländern weiterhin nicht wissenschaftlich erforscht und höchstens aus journalistischen Publikationen bekannt. Darüber hinaus scheint zwar gesichert, dass der Schulleiter die Schlüsselfigur für Schulentwicklung ist, doch entzieht sich das Verhältnis zwischen Schulleiter und Schulentwicklung bis heute einer genaueren Kenntnis (vgl. Huber, 2008b; Rayfield & Diamantes, 2004). Während Deutschland sich vergleichsweise früh die Forschungskultur und -sprache der amerikanischen Schulentwicklungs-Forschung zu eigen gemacht hat, scheint Frankreich auf eine endogene, in sich weitgehend geschlossene Forschungstradition im Bereich Schule und Schulentwicklung zurückzublicken. Auch ist die Perspektive eine andere: Für Schulentwicklung war in Frankreich bis in die 1980er Jahre hinein der Staat, vertreten durch das Bildungsministerium, zuständig. Viele Veränderungen werden bis heute auf nationaler Ebene durch die Education Nationale konzipiert und in nächster Instanz durch die acadbnie bzw. die Inspektoren der jeweiligen acadmie verbreitet. Viele Impulse werden also durch den Staat bzw. das Bildungsministerium gesetzt und erreichen — zumindest theoretisch — alle Schulen Frankreichs. Die in den 1980er Jahren begonnenen, immer stärker werdenden Ermutigungen an die Schulen, eigenständig zu innovieren, stoßen — allgemein gesprochen — erst in der jüngsten Vergangenheit auf nennenswerte Resonanz und haben auch in der Forschung bis vor kurzem eher wenig Beachtung gefunden. Dies steht im Kontrast zu Deutschland, wo einerseits die Bundesländer die Kulturhoheit inne haben und andererseits eine starke pädagogische Tradition an Universitäten und Hochschulen vorherrscht. Änderungsimpulse mögen oft aus der Politik kommen, doch werden Universitäten häufig zurate gezogen, wenn es um die Umsetzung oder Ausarbeitung besagter Impulse geht. Auch der umgekehrte Fall ist bekannt: Vorschläge aus Universitäten werden mit Duldung oder gar Hilfe der Politik an Schulen umgesetzt, zumindest testweise. Darüber hinaus gibt es in Deutschland vermehrt direkte Kooperationen zwischen Schulen und Universitäten. Schließlich spielen auch Kooperationen zwischen Schulen und Stiftungen, oft mit wissenschaftlicher Begleitung seitens einer Hochschule oder eines Forschungsinstituts, eine immer größere Rolle, wenn es um Impulse zur Veränderung der Schullandschaft geht. Vergleichbare Entwicklungen sind in Frankreich, wo die Erziehungswissenschaften an Hochschulen ein eher untergeordnetes Dasein fristen, 10 bisher nicht oder kaum zu beobachten. Dies mag ein ErklärungsDieser Zustand ist keineswegs neu; die vergleichsweise schwache Position der Erziehungswissenschaften an den französischen Universitäten wurde bereits Ende der 1970er Jahre von Wolf-
  18. 18. 20 1 Einleitung ansatz dafür sein, warum anglo-amerikanische Reformparadigmen wie "school improvement" und "school effectiveness", welche in Deutschland, Österreich und der Schweiz z. T. unter Verwendung der englischen Begriffe, z. T. unter Verwendung des deutschen Dachbegriffs Schulentwicklung rezipiert und adaptiert wurden und werden, in Frankreich bisher kaum Resonanzen erzeugt haben. Konsultiert man einschlägige französische wissenschaftliche Fachliteratur zur Organisation von Schule, so stellt man fest, dass in Frankreich eine eigene Kultur der Entwicklung der Schule entstanden ist. Sie scheint genuin endogen zu sein und besitzt eigene Termini." Mag die Erforschung von Schulleitungshandeln in Deutschland jünger sein, so wurden auch hier diverse Untersuchungen zum Thema durchgeführt, auch wenn die Schulleitungsforschung lange Zeit als Forschungsdesiderat galt. So beschrieb Martin Bonsen 2002 den damaligen Forschungsstand im germanophonen Raum wie folgt: „Die empirische Erforschung der Wirksamkeit von Schulleitungshandeln steht im deutschsprachigen Raum derzeit am Anfang" (Bonsen et al., 2002, S. 194). 12 Dies heißt jedoch mitnichten, dass es in Deutschland keine Forschungen zu diesem Bereich gegeben hat. Nachfolgend werden daher ausgewählte Studien der letzten 15 Jahre aus dem deutschsprachigen Raum, die für die vorliegende Arbeit von Relevanz erscheinen, kurz vorgestellt.' Handlungsdimensionen von Schulleiterinnen und Schulleitern wurden 1999 von Martin Bonsen et al. näher erforscht (Bonsen, Iglhaut & Pfeiffer, 1999). Hierzu führten sie halb-strukturierte Interviews mit insgesamt 20 Schulleiterinnen und Schulleitern aus Niedersachsen. Die Interviews drehten sich um Tätigkeitsbereiche der Schulleitung. Ziel war es, Handlungsdimensionen, Handlungsrahmen und Handlungsrepertoires von Schulleiterinnen und Schulleitern zu erforschen. Bonsen et al. kamen auf Grundlage der Interviews zu dem Schluss, dass Schulleitungshandeln meist stark durch die Umstände geprägt, also situativ ist. Einen wichtigen Tätigkeitsbereich stellte die Kommunikation dar, ungeplante, meist klärende Gespräche mit Lehrern und anderen Akteuren wurden als signifikanter Teil der Arbeit von Schulleitungen erachtet. Passend hierzu wurde auch eine starke Präsenz der Schulleiter/-innen „auf dem Terrain" als wichtig erachtet. Delegation wurde hingegen aufgrund der rechtlichen Rahgang Hörner konstatiert (vgl. beispielsweise Hörner, 1979, 1983). Mehr hierzu in den Kapiteln 3.5 und 3.6 in dieser Arbeit. 2 Martin Bonsen war nicht der einzige Vertreter dieser These. So konstatierten beispielsweise Heinz S. Rosenbusch et al. 2006, dass die Diskussion über die Wirksamkeit von schulischem Führungspersonal in Bezug auf schulischen Erfolg in den Anfängen stecke (vgl. Rosenbusch, Braun-Bau & Warwas, 2006, S. 2). " Eine ausfiihrlichere Übersicht fmdet sich beispielsweise bei Rosenbusch, Braun-Bau, & Warwas, 2006, S. 5-27. 11
  19. 19. 1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick 21 menbedingungen als problematisch angesehen, da die Schulleitung auch für delegierte Tätigkeiten rechtlich verantwortlich war. Als zeitlich sehr vereinnahmend und darüber hinaus sehr unbeliebt wurden administrative Arbeiten empfunden. In diesem Zusammenhang wurden insbesondere widersprüchliche Regelungen als hinderlich und belastend bezeichnet. Darüber hinaus wurde die steigende Komplexität (mehr Anforderungen durch erweiterte Verantwortungsbereiche) des Schulleitungsberufes als belastend angesehen. Die im letzten Absatz erwähnte Studie wurde zwischen 1998 und 2000 erweitert (Bonsen et al., 2002). Darauf aufbauend empfahl Pfeiffer, dass Schulleiterinnen und Schulleiter sich umfangreichere „Zeitgefäße" schaffen. In diesem Zusammenhang sah er eine Delegation vieler administrativer Tätigkeiten als ratsam (vgl. Pfeiffer, Holtappels & Höhmann, 2005, S. 96). Als zentrale Herausforderung erachtete er eine wirksame Einflussnahme der Schulleitung auf das Kollegium „in Richtung kooperativer Arbeitsweisen und innovativer, gemeinsamer Entwicklungsbemühungen mit der Zielrichtung einer Verbesserung der Qualität von Schule und Unterricht" (Pfeiffer et al., 2005, S. 97). Laut Pfeiffer bestand ein offensichtlicher Zusammenhang zwischen Schulleitungshandeln und Schulentwicklung (vgl. Pfeiffer et al., 2005, S. 98). In einer weiteren Analyse desselben Datenmaterials untersuchte Martin Bonsen die subjektiven Aufmerksamkeitsschwerpunkte im Leitungshandeln von Schulleiterinnen und Schulleitern. Den theoretischen Hintergrund bildete dabei das Rahmenmodell von Bolman und Deal, welches Bonsen übersetzte und an den schulischen Kontext anpasste. 14 Vereinfacht beschrieben können Rahmen dabei als Fokussierungslinsen auf die Welt aufgefasst werden. Sie sind als Filter für Erfahrungen und als Orientierungshilfe zu verstehen. Bolman und Deal unterscheiden dabei vier Rahmen (Bolman & Deal, 2011, S. 18ff): • • • • den strukturellen Rahmen, welcher Regeln, Normen, Strategien sowie Technologie und Umwelt umfasst, den personellen Rahmen (von Bonsen als personaler Rahmen übersetzt, im Original von Bolman und Deal als "human resource" bezeichnet), welcher Bedürfnisse, Fertigkeiten und Beziehungen umfasst, den politischen Rahmen, welcher Macht, Konflikt und Wettbewerbsaspekte umfasst, sowie den symbolischen Rahmen, welcher Kultur, Rituale, Zeremonien und Metaphern umfasst. Bonsen kam zu dem Ergebnis, dass die beforschten Schulleiter/-innen sich überwiegend auf den strukturellen sowie personellen Rahmen bezogen. Er identifi1a Bolman und Deal veröffentlichten 2002 eine eigene Übertragung ihres Rahmenmodells auf den schulischen Kontext (Bolman & Deal, 2002).
  20. 20. 22 1 Einleitung zierte eine „ hohe Betonung sowohl personaler als auch struktureller Aspekte der Organisation" durch die Schulleiter/-innen (Bonsen, 2003, S. 290, Hervorhebung im Original). Dies charakterisierte er als eine klassisch-konventionelle Führungsweise (Bonsen, 2003, S. 290). Bonsen konstatierte außerdem, dass Schulleiter/-innen, die in der Lage waren, sich je nach Situation auf andere Rahmen zu beziehen, erfolgreicher waren. Auch die Aufmerksamkeit für den symbolischen Rahmen war bedeutsam für den Erfolg von Schulleitungen und in Verbindung mit Aufmerksamkeit für den strukturellen sowie personellen Rahmen ein Schlüssel für erfolgreiche Schulentwicklungsbemühungen (vgl. Bonsen, 2003, S. 294). Heinz Rosenbusch, Susanne Braun-Bau und Julia Warwas präsentierten 2006 eine Studie zur Schulleitungstätigkeit an bayerischen Grund-, Haupt- und Realschulen. Sie hospitierten hierfür an mehreren Grund-, Haupt- und Realschulen in Bayern und befragten 256 schulische Führungskräfte aus überwiegend kleinen oder mittelgroßen Städten in Bayern schriftlich. Zwar variierten einige Antworten je nach Schulart, doch wurde schulformübergreifend deutlich, dass die meisten befragten Schulleiterinnen und Schulleiter deutlich mehr als 42 Stunden pro Woche arbeiteten (vgl. Rosenbusch, Braun-Bau & Warwas, 2006, S. 68f). Bezüglich der ausgeübten Tätigkeiten nahmen administrative Aufgaben (von Rosenbusch auch als „bürokratielastige Aufgaben" bezeichnet, siehe z.B. Rosenbusch et al., 2006, S. 71) ein Drittel und damit den größten Einzelanteil der Arbeitszeit ein, gefolgt von Personalführungsaufgaben (26% der Arbeitszeit) sowie Unterrichtsorganisation (20%) und dem Aufbau und der Pflege von Kooperationen (19%, vgl. Rosenbusch et al., 2006, S. 71f). Als subjektiv größte Problemfelder ihrer Arbeit nannten alle Befragten einen grundsätzlichen Mangel an Zeit sowie die Umsetzung nicht ausgereifter behördlicher Neuerungen und Erlasse (Rosenbusch et al., 2006, S. 86). Als wichtigste Wünsche der befragten Schulleiterinnen und Schulleiter stellten sich mehr Zeit für Führung, größere Autonomie, Abbau von Bürokratie sowie die Möglichkeit der Personalauswahl heraus. In ihrem Resümee kamen Rosenbusch et al. zu dem Schluss, „dass sich die vielfach geforderte Akzentverschiebung -'vom Verwalten zum Gestalten' noch nichtflächendeckend durchsetzen konnte" (Rosenbusch et al., 2006, S. 93, Hervorhebungen im Original). Trotz der vorgestellten Studien blieb die Einschätzung bestehen, dass im Bereich der Schulleitungsforschung weiterhin Forschungslücken klafften. So konstatierte Martin Bonsen 2010: „Vergleicht man die normativen Steuerungsvorstellungen zur Schulleitung mit dem derzeitigen Stand der empirischen Schulleitungsforschung, so stellt sich ein komplexes und nahezu unüberschaubares Feld dar. Weder lässt sich eine umfassende Theorie der Schulleitung ausmachen, noch liegen Forschungsergebnisse vor, die über die Ausleuchtung
  21. 21. 1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick 23 von Fragmenten der sozialen Realität von Schulleitungen hinauszugehen vermögen" (Bonsen, 2010, S. 293). Dies erscheint plausibel, da Schulleitungshandlungen meist nicht linear erfolgen und stark durch Kontext, Kontingenz und Kultur geprägt sind. So erscheint es unrealistisch, den perfekten Führungsstil oder die optimalen Eigenschaften identifizieren zu können, da diese lediglich in spezifischen Kontexten existieren und somit nicht beliebig übertragbar sind. Situative Führungsansätze können einen Weg darstellen, sich diesem Forschungsdilemma zu stellen, doch erscheint die wissenschaftliche Berücksichtigung aller relevanten Kontextfaktoren aufgrund der mit einem solchen Vorhaben verbundenen Komplexität zur Zeit schwer realisierbar. Zwischen 2010 und 2012 erforschte ein Team unter der Leitung von Stephan Gerhard Huber die Arbeitssituation von Schulleiter/-innen in Deutschland, Österreich, Liechtenstein und der Schweiz (Huber, Wolfgramm & Kilic, 2013; Huber, 2011b). Ziel war die Identifikation beliebter sowie belastender Tätigkeiten sowie die Untersuchung möglicher Beziehungen zwischen dem Belastungsempfinden und diversen individuellen sowie institutionellen Faktoren. Zum Einsatz kamen dabei verschiedene methodische Zugänge, darunter standardisierte Befragungen, Beobachtungen und von Schulleiterinnen und Schulleitern geführte Arbeitstagebücher; insgesamt nahmen 5394 Schulleiterinnen und Schulleiter an der Studie teil. 2011 wurden erste, ausgewählte Ergebnisse vorgestellt, Datengrundlage bildeten Erhebungen in Baden-Württemberg. Insgesamt wurden hierfür ca. 1600 Schulleitungspersonen in Baden-Württemberg befragt, die Rücklaufquote dort betrug 49% (vgl. Huber, 2011b, S. 13). Ferner wurden ungefähr 300 Schulleitungspersonen aufgefordert, im Laufe eines Schuljahres dreimal eine Woche lang ein elektronisches Arbeitstagebuch zu führen, mit dem Ziel, „ein möglichst vollständiges Bild der Tätigkeiten und der Tätigkeitsverteilung sowie des Tätigkeitsspektrums zu erhalten" (Huber, 2011b, S. 12). Basierend auf diesen Arbeitstagebüchern und einem von Huber entwickelten Modell der Aufgaben von Schulmanagement wurden Handlungsbereiche der Schulleitung identifiziert. Als zeit-intensivster Handlungsbereich der Schulleitung wurde dabei Organisation & Verwaltung (ca. 34% der Arbeitszeit) identifiziert, gefolgt vom eigenen, selbst abgehaltenen Unterricht (23 % der Arbeitszeit). Tätigkeiten, die als Teilaspekte von Schulentwicklung angesehen werden können, wurden deutlich seltener ausgeübt (beispielsweise verbrachten Schulleiter/-innen lediglich ca. 6% ihrer Arbeitszeit mit Qualitätsmanagement, vgl. Huber, 2011b, S. 14). Darüber hinaus wurde anhand der ausgewerteten Arbeitstagebücher deutlich, dass die Schulleiter/-innen viele ungeplante Tätigkeiten durchführten, vor allen Dingen in den Bereichen der Personalführung und — nochmals deutlich ausgeprägter — in Organisations- und Verwaltungsangelegenheiten (vgl. Huber, 2011b, S. 24f). In der Gesamtstudie erwiesen sich organisatorische und verwal-
  22. 22. 24 1 Einleitung tende Tätigkeiten als besonders belastend für die Schulleiter/-innen (Huber et al., 2013, S. 278). Generell lassen sich immer größere Leistungserwartungen an die Schulsysteme und — nicht zuletzt durch die zunehmende Autonomie — immer komplexer werdende Berufsbilder der Schulleitung feststellen. So reicht es nicht mehr, die Schule „bloß" zu verwalten und einen zufriedenstellenden Zustand zu wahren. Es wird eine kontinuierliche Verbesserung und Anpassung erwartet. In diesem Zusammenhang spielt Leadership in der Schulentwicklungsforschung eine immer größere Rolle, wird es doch in der einschlägigen Literatur häufig im Zusammenhang mit effektiven und sich entwickelnden Schulen genannt. Die mit Leadership verbundenen Bedeutungen sind dabei vielfältig. Auf sie wird an späterer Stelle detailliert eingegangen (vgl. Kapitel 2.4), zunächst wird das eigene Forschungsanliegen, welches die Untersuchung von Leadership im Schulalltag beinhaltet, sowie der mit Leadership verbundene Schlüsselbegriff Schulentwicklung vorgestellt. 1.2 Eigene Forschung — Ansatz und Design Den Hintergrund der vorliegenden Forschungsarbeit bildet das im Zuge der Stärkung der Schulautonomie geschärfte Profil des Schulleiters als Schlüsselfigur der Einzelschule. Die Fragen, wie er seine Arbeitszeit verbringt, wann und wie er im Arbeitsalltag schulentwicklerisch tätig wird, können als Forschungsfragen betrachtet werden (vgl. Gläser & Laudel, 2009, S. 61 ff). Die Forschungsfragen gehen vom existierenden Wissen aus, sie entstammen einem theoretisch fundierten Hintergrund. Mit ihrer Hilfe wird ergründet, was durch spezifische theoretische Zugänge (die konzentrierte Ergebnisse anderer Forschungen/Untersuchungen beinhalten) bisher nicht beantwortet wird. Sie enthalten damit auch den Geltungsbereich der Antwort. Bezüglich Schule, Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich existiert eine Wissenslücke. Diese Wissenslücke ist so groß, dass sie nicht (vollständig) in dieser Arbeit geschlossen werden kann. Daher soll der Fokus auf den Schulleiter als Schlüsselfigur im Schulentwicklungsprozess verengt werden. Es liegt der Schluss nahe, dass Leadership stark kulturell geprägt ist (vgl. beispielsweise Bass, 1997; Dalin, 1998, S. 91). Damit erhält Leadership eine individuelle, kulturabhängige Note und ist somit unter Berücksichtigung des Kulturraums zu betrachten. Eine Untersuchung in Frankreich erscheint daher auch Ertrag versprechend, um kulturspezifische Aspekte von Leadership zu erfassen. Darüber hinaus herrschen zwischen Schulleitung in Frankreich und in Deutschland bedeutende strukturelle Unterschiede, weshalb davon auszugehen ist, dass Innovationsprozesse in Frankreich anderen Rahmenbedingungen unterliegen. Es ist bekannt, dass die Leitung einer Organisati-
  23. 23. 1.2 Eigene Forschung — Ansatz und Design — 25 on den Innovationsprozess maßgeblich beeinflusst, doch wie dies auf der Ebene französischer Schulleiter zutrifft, ist unergründet. Die Beantwortung der Forschungs- und Leitfragen stellt einerseits einen ersten Schritt zur Erkundung des gegenwärtigen französischen Schulsystems aus deutscher bzw. internationaler Sicht dar. Sie ist andererseits von Wert für die Leadership-Forschung und ermöglicht, Hypothesen über Schulleiter/-innen und ihre Relevanz und Funktionen in Bezug auf Schulentwicklungsprozesse zu entwickeln. Ausgedrückt in den Forschungsfragen ist die Suche nach einem Zusammenhang, nämlich dem zwischen dem Schulleiter als Akteur und den Innovationsprozessen/Schulentwicklungsprozessen an der von ihm geleiteten Schule. Dieser Zusammenhang wird anhand fünf konkreter Fälle untersucht, die Fragestellung geht jedoch darüber hinaus, bezieht sich also nicht nur auf den Verlauf eines einzelnen konkreten Prozesses, sondern auf eine Klasse bzw. einen Typ von Prozessen (vgl. Gläser & Laudel, 2009, S. 63f). Die Forschungsfrage bezieht sich zwar zunächst auf den Einfluss des Schulleiters auf den Innovationsprozess in einem konkreten Fall bzw. in fünf konkreten Fällen, sucht anhand dieser Fälle aber nach möglichen Zusammenhängen, die über die Fälle hinaus von Gültigkeit sein könnten. Forschungsfragen erfordern u. a. dann rekonstruierende Untersuchungen, wenn sie die Frage nach den Ursachen für bestimmte Phänomene mit der Frage nach dem „Wie" verbinden. Wenn nicht nur nach den Ursachen gefragt wird, sondern auch nach dem sozialen Mechanismus, der den Effekt womöglich produziert, dann ist es angebracht, den sozialen Prozess zu rekonstruieren, in dem der Mechanismus operiert (Gläser & Laudel, 2009, S. 69). In vorliegender Forschung geht es um (potenzielle) Handlungen des Schulleiters im Kontext seiner Arbeitszeit sowie im Schulentwicklungsprozess. Diese Funktionen werden vermittelt über die Handlungen und Interaktionen des Schulleiters mit seinem sozialen Umfeld, weshalb es angemessen erscheint, diese zu rekonstruieren. Die aufzuklärenden Mechanismen werden durch Handlungen und Interaktionen konstituiert, das heißt, es geht nicht ausschließlich um die Wahrnehmung und Verarbeitung der sozialen Realität durch den Einzelnen, sondern um seine Beteiligung an Handlungen und Interaktionen. Zahlreiche Studien legen nahe, dass der Schulleiter sich (höchstens) indirekt auf die Schülerleistungen auswirkt (eine Übersicht bieten Scheerens, Hendriks & Steen, 2012). Daher wurde in dieser Untersuchung bewusst nicht versucht, eine Verknüpfung zwischen Schulleitungshandeln und Schülerleistungen aufzudecken. Es findet vielmehr eine Fokussierung auf den Schulleiter als (potenziellen) Innovator, als Schulentwickler statt, ohne nähere Analyse, ob und wie sich etwaige Schulentwicklungsprojekte auf Schülerleistungen auswirken. Dies könnte jedoch ein vielversprechender Anknüpfungspunkt für weitere Forschungen sein.
  24. 24. P. Tulowitzki, Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich, DOI 10.1007/978-3-658-04603-3_2, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014
  25. 25. 2.1 Schulentwicklung 27 3. Die Entwicklung von Einzelschulen setzt eine Steuerung des Gesamtzusammenhangs voraus, welche Rahmenbedingungen festlegt, die einzelnen Schulen bei ihrer Entwicklung nachdrücklich ermuntert und unterstützt, die Selbstkoordinierung anregt, ein Evaluationssystem aufbaut und (möglicherweise im Nachhinein) auf Distanz steuert. Dies könnte man als Schulentwicklung dritter Ordnung oder als komplexe Schulentwicklung begreifen bzw. als Schulentwicklung auf Systemebene (Buhren & Rolff, 2008, S. 4). 2006 konstatierte Rolff, dass Schulentwicklung im Zentrum von Bildungspolitik, Fortbildungseinrichtungen und Schulleitungshandeln steht (vgl. Rolff, 2006, S. 297). Er unterschied bei der Realisation von Reformen im Schulentwicklungskontext zwischen zwei Phasen, Planung und Implementation, und führte — mit Bezugnahme auf RAND 15 (1974) — verschiedene Faktoren an, die Reform- oder Veränderungsvorhaben beeinflussen können. Diese Faktoren weisen eine bemerkenswerte Deckung mit Erkenntnissen aus der Diffusionsforschung in der Soziologie auf (vgl. Rolff, 2006, S. 29811). 1' Für den Innovationsbzw. Schulentwicklungsprozess schrieb Rolff der Einzelschule, besonders der Leitung und den Einzelpersonen, eine Schlüsselrolle zu (vgl. Rolff, 2006, S. 301). Der Begriff Schulentwicklung hat seit den 1980er Jahren verschiedene Bedeutungsveränderungen durchgemacht. Wie so oft bei Begriffen, denen in Wissenschaft und Politik eine rege Nutzung zuteil wird, ist eine trennscharfe Definition problematisch. Implizierte Schulentwicklung in den 1980er Jahren häufig systemweite Reformmaßnahmen (der Schulentwicklungsbegriff kann in Deutschland durchaus als ein Nachfolger des Schulreform-Begriffes angesehen werden), erfolgte spätestens in den 1990er Jahren eine Bedeutungswende; nun stand die Einzelschule eher im Zentrum. Die Orientierung an der Einzel schule kann daher als ein Merkmal von Schulentwicklung angesehen werden.' Ein weiteres Merkmal, das den meisten Definitionen zugrunde liegt, ist das zielgerichtete, systemische Element. Alle Schulen müssen sich immer wieder neu an geänderte Verhältnisse anpassen, das heißt zunächst lediglich, dass sie auf Veränderungen reagieren müssen. Reaktion auf Veränderung allein ist jedoch keiDie RAND Corporation (Akronym für "Research ANd Developement") ist eine US-amerikanische Denkfabrik. 1973 wurde sie von der damaligen US-amerikanischen Regierung beauftragt, nationale Studien des hiesigen Bildungssystems durchzuführen. Ziel war es, schulische Innovationen zu finden und ihre Entwicklung zu unterstützen (vgl. McLaughlin, 1990). RAND ist bis heute forschend im US-amerikanischen Bildungssektor tätig. 16 Auf Übereinstimmungen und Differenzen zwischen Schulentwicklungsforschung und Innovationsforschung wird in Kapitel 2.2 dieser Arbeit näher eingegangen. 17 Es sei darauf hingewiesen, dass eine Orientierung hin zur Einzelschule nicht immer ein Merkmal sein muss. So können z. B. Bildungslandschaften in erheblichem Maße im Bereich Schulentwicklung tätig sein. 15
  26. 26. 28 2 Theoretische Grundlagen neswegs mit Schulentwicklung gleichzusetzen. Schulentwicklung beinhaltet vielmehr zielgerichtete (man könnte metaphorisch auch sagen: „bewusste") Entwicklung (vgl. Rolff, Buhren & Lindau-Bank, 1998, S. 13f). Schulentwicklung ist also nicht als reaktiver, sondern als zukunftsgerichteter Prozess zu verstehen. Das Vorhandensein einer Zielsetzung bzw. Perspektive ist ein weiteres zentrales Merkmal (vgl. Rolff et al., 1998, S. 108). Die Zukunftsorientierung ist auch Teil einer Definition von Schratz. Zusätzlich macht er deutlich, dass Schulentwicklung keineswegs nur innerhalb der Schule stattfinden kann Er definiert Schulentwicklung wie folgt: „[...] das gemeinsame Bemühen der Menschen in und außerhalb der Schule, ihre unterschiedlichen Wertvorstellungen und Fähigkeiten so zu nutzen, dass die Schülerinnen in die Lage versetzt werden, sich den gegenwärtigen und künftigen Herausforderungen produktiv zu stellen" (Schratz, 2003, S. 17). Laut Schratz ist in der Regel (vor Beginn der Schulentwicklung) zunächst ein Zustand der Zufriedenheit vorherrschend, der unter Umständen auch dominierend und auf Innovation hinderlich wirken kann (vgl. Schratz, 2003, S. 14f). Störungen oder auftretende Mängel werden zunächst ausgeblendet, bestehende Strukturen werden erhalten, obwohl sie eigentlich nicht mehr zufriedenstellend „funktionieren", obwohl es immer mehr Reibungen gibt und die Zufriedenheit in Unzufriedenheit umschlägt. Sofern die Unzufriedenheit weiter wächst, entsteht Raum für Innovationen. Veränderungen der bestehenden Zustände bringen meist Unsicherheit und Unruhe mit sich, selbst dann, wenn die bestehenden Zustände wie skizziert von vielen als unbefriedigend empfunden werden. Sofern es gelingt, die Unsicherheit ohne Rückgriff auf alte Lösungsmuster zu überwinden, kann von Innovation gesprochen werden. Michael Fullan betrachtet Schulentwicklung grundsätzlich als Reformpotenzial 18 der Schule (vgl. Fullan, 2000a, S. 9). Reformen bedeuten Veränderungen und stellen auch Lernprozesse dar. Fullan betont, dass der kritische Faktor von Schulentwicklung die kollektive Kapazität einer Schule ist, Änderungen zu erwirken (Fullan, 2000b, S. 1). Für Uwe Hameyer ist das systematische Element von kritischer Bedeutung; er schreibt: „Vereinfacht ausgedrückt ist Schulentwicklung der systematische Versuch, Verbesserungen zu planen und umzusetzen" (Hameyer, 2001, S. 8, Hervorhebung des Verfassers). Vor allen Dingen im anglophonen Raum lässt sich die Entwicklung von Schulentwicklung — grob betrachtet — in zwei Stränge einteilen: auf der einen Seite Schulentwicklung als Arbeit an Schulqualität (school effectiveness). Hier wird der Evaluationscharakter von Schulentwicklung betont. Es wird versucht, 18 Hierbei muss angemerkt werden, dass Fullan — zumindest im referierten Aufsatz — Schulentwicklung bewusst breit auffasst mit der Intention, ein interkulturelles, speziell transatlantisches Verständnis von Schulentwicklung zu offerieren.
  27. 27. 29 2.1 Schulentwicklung die Wirksamkeit von Schule zu erfassen und wiederzugeben (vgl. Fullan, 2008; Huber, 1999a, 2008b). Eine vereinfachte Leitfrage in diesem Kontext lautet: „Was ist eine gute Schule?" Auf der anderen Seite steht Schulentwicklung als Bemühen um Schulverbesserung (school improvement). Hier liegt der Fokus stärker auf mögliche Verbesserungen von Schule, eine vereinfacht formulierte Leitfrage könnte „Wie kann Schule verbessert werden?" lauten. Es wird versucht, Modelle und Konzepte zur Veränderung der Schule bzw. zur Veränderung der Schulwirksamkeit zu finden (vgl. Huber, 1999b). In den 1970er Jahren dominierten hier die top-down-Strategien, in den 1980er Jahren bottom up Strategien, seit den 1990er Jahren scheinen Mischformen favorisiert zu werden!' Diverse Forscher/-innen unterteilen Schulentwicklungsprozesse in verschiedene Phasen. Eine mögliche Unterteilung von Schulentwicklung in Phasen ist sicherlich einer profunden Debatte würdig, eine solche Debatte wäre der Zielsetzung dieser Arbeit jedoch nicht angemessen. In dieser Arbeit wird daher auf ein etabliertes Modell zur Darstellung von Phasen von Schulentwicklung von Hameyer zurückgegriffen. Dieses Modell wird an späterer Stelle ausführlich vorgestellt. » Auffällig am verwendeten Modell sind die hohe Übereinstimmung mit Phasenmodellen aus der Innovationsforschung und die zum Teil synonyme Verwendung des Begriffs „Innovation" anstelle von „Schulentwicklung" oder „Schulentwicklungsprojekt". Das Modell bezieht sich zwar auf bestimmte bzw. auf einzelne Schulentwicklungsprozesse, es ist jedoch in diesem Kontext darauf hinzuweisen, dass dies oftmals eine Vereinfachung darstellt, da Schulentwicklungsprozesse in der Regel viele Dependenzen aufweisen und zahlreichen Einflussfaktoren und Relationen unterstehen. Sie getrennt zu betrachten oder monokausal zu untersuchen stellt also eine Reduktion dar. Auch eine Darstellung verschiedener Schulentwicklungsphasen mit Hilfe eines Modells ist selbstverständlich eine Reduktion, welche jedoch notwendig erscheint, um die Aussagekraft zu wahren und eine beherrschbare, also begreifbare Datenmenge zu gewährleisten. Diese Arbeit beschränkt sich in ihrer Betrachtung auf die Einzelschule als Ort der Schulentwicklung (nach Rolff: Schulentwicklung erster Ordnung); Rolffs Definition erscheint daher als Ausgangspunkt für einen Definitionsversuch geeignet. Insbesondere die dritte Ordnung der Schulentwicklung nach Rolff zieht jedoch eine zu weite Perspektive nach sich, um den Zielen dieser Arbeit (welche fünf Einzelschulen untersucht) gerecht zu werden. Konziser und gleichzeitig zu Rolffs Definition weitgehend kompatibel erscheint eine Definition von Hameyer . Ihm zufolge ist Schulentwicklung als systematische, zukunfts- - An dieser Stelle soll erwähnt werden, dass es bereits in den 1980er Jahren Projekte gab, die auf eine starke Partizipation „von unten" setzten. Als ein illustres und doch in der Geschichtsschreibung anscheinend kaum beachtetes Beispiel sei das Marburger Grundschulprojekt unter der Leitung von Wolfgang Klafki genannt (vgl. Klafki, 1982). 20 Siehe Kapitel 2.2.2 in dieser Arbeit. 19
  28. 28. 30 2 Theoretische Grundlagen gerichtete Bemühungen zu definieren, deren Ziel es ist, die Lernumgebung sowie das professionelle Umfeld zu verbessern (Hameyer, 2007, S. 46f, Übersetzung des Verfassers). Die Bemühungen sind auf Ebene der Einzelschule angesiedelt. Diese Defmition soll als Basis fiir weitere Überlegungen dienen. Bevor dies weiter erörtert wird, soll versucht werden, die bereits erwähnte auffällige inhaltliche Nähe zwischen Schulentwicklung und Innovation zu beleuchten. Da Schulentwicklung — wie bisher angedeutet — große inhaltliche Konvergenzen mit dem Innovationsbegriff aufweist, soll nachfolgend kurz darauf eingegangen werden, auch, um Erklärungsansätze fiir den oft zu beobachtenden synonymen Gebrauch zu bieten. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation Beim Lesen einschlägiger Literatur mag leicht der Eindruck entstehen, Schulentwicklung und schulische Irmovation seien Synonyme (vgl. beispielsweise den Gebrauch beider Begriffe in Altrichter & Posch, 1996; Schratz & Steiner-Löffler, 1999). Da auch in vorliegender Arbeit beide Begriffe gebraucht werden, soll dem Begriff der Innovation in Abgrenzung (bzw. Ermangelung derselben) zu dem der Schulentwicklung nachfolgend nachgegangen werden. Um wissenschaftlich mit dem Begriff „hmovation" arbeiten zu können, muss dieser zuerst definitorisch eingegrenzt werden. Ziel soll hier nicht sein, eine allumfassende, aber wenig praktikable Defmition zu erstellen. Vielmehr geht es darum, den Begriff so einzurahmen, dass er fassbar und im Kontext dieser Arbeit nutzbar wird, ohne ihn dabei mit Bedeutungen zu überlasten. Kurz gesagt geht es darum, den Irmovationsbegriff handhabbar zu machen. Auch soll die Bedeutung und Entwicklung des huiovationsbegriffs in der Wirtschaft kurz vorgestellt werden, da er in jenem Bereich häufig verwendet wird und seine Entwicklung in der Pädagogik und Soziologie im wirtschaftlichen Kontext ihren Ursprung hatte. Ursprünglich dem lateinischen novus („neu") und später innovatio („etwas neu Geschaffenes") entstammend, wird der Begriff heute in der Alltagssprache meist benutzt, um eine neue Erfindung oder einen neuen Prozess zu benennen (vgl. Kluge & Seebold, 2002, S. 4-42). Die Akzentuierung liegt dabei auf dem Neuen besagter Erfmdung bzw. besagten Prozesses. Die Konnotation des Wortes ist positiv. 2.2.1 Innovation in der Wirtschaftsforschung Auf der wissenschaftlichen Ebene wird der Begriff huiovation in vielen Disziplinen benutzt, eine zentrale Stellung nimmt er in den Wirtschaftswissenschaf-
  29. 29. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 31 ten ein. Es überrascht daher nicht, dass viele Beiträge zum Thema hmovation tmd zahlreiche Defmitionsversuche aus diesem Bereich stammen.' Geprägt wurde der Begriff dort durch Joseph Schumpeter und seine Theorie der huiovationen (vgl. Schumpeter, 2008). Schumpeter äußert sich in mehreren Werken direkt zum huiovationsbegriff, unter anderem im Aufsatz The Instability of Capitalism (1928): "What we, unscientifically, call economic progress means essentially putting productive resources to uses hitherto untried in practice, and withdrawing them from the uses they have served so far. This is what we call `innovation'" (Schumpeter, 1928, S. 378). In einem späteren Aufsatz schreibt er über die Funktion des Entrepreneurs: "the defining characteristics: simply the doing of new things or the doing of things that are already being done in a new way (hmovation)" (Schumpeter, 1947, S. 151). Die Neukombination vorhandener Elemente bzw. Ressourcen mit dem Ziel, bestehende Prozesse zu verändern, stellt für Schumpeter demnach einen Großteil der Bedeutung des hmovationsbegriffs dar. Eine Innovation ist für ihn mehr als die Summe kleiner Änderungsprozesse. Schumpeter geht davon aus, dass sich hmovation nicht auf beliebig kleine Änderungsprozesse reduzieren tmd analysieren lässt, sondem nur auf der Makroebene erkannt bzw. erklärt werden kann. Seine Begründung für die Existenz von hmovationen ist anthropologisch: "Obviously the face of the earth would look very different if people, besides having their economic life changed by natural events and changing it themselves by extraeconomic action, had done nothing else except multiply and save. If it looks as it does, this is just as obviously due to the unremitting efforts of people to improve according to their lights upon their productive and commercial methods, i.e., to the changes in technique of production, the conquest of new markets, the insertion of new commodities, and so on. This historic and irreversible change in the way of doing things we call 'innovation' and we defme: innovations are changes in production functions which cannot be decomposed into infmitesimal steps. Add as many mail-coaches as you please, you will never get a railroad by so doing" (Schumpeter, 1935, S. 4). Aufbauend auf den bereits erwähnten Grundgedanken führt Schumpeter fünf Fälle von hmovationen an (vgl. Schumpeter, 2006, S. 1000: • • Herstellung eines neuen Produkts oder einer neuen Produktqualität Einfiihrung einer neuen, in einem Industriezweig noch unbekannten Produktionsmethode, die jedoch nicht auf einer neuen Erfmdung beruhen muss " Eine Übersicht hierzu bietet Braun-Thürmann, 2005. Für das moderne Innovationsverständnis im wirtschaftlichen Kontext siehe Hauschildt & Salomo, 2004.
  30. 30. 32 2 Theoretische Grundlagen • • • Erschließung eines neuen Absatzmarktes, auf dem ein Industriezweig noch nicht eingeführt war, egal, ob dieser Markt schon vorher existierte oder nicht Erschließung einer neuen Bezugsquelle von Rohstoffen oder Halbfabrikaten Durchführung einer Neuorganisation, z. B. Schaffung oder Durchbrechen einer Monopolstellung. Abzugrenzen ist die Innovation von der Invention, also der Erfindung. Schumpeter (1928, 1935) geht bereits auf diese Abgrenzung ein. Seine Position hat bis heute Gültigkeit; in den Wirtschaftswissenschaften herrscht hier ein vergleichsweise breiter Konsens: "An important distinction is normally made between invention and innovation. Invention is the first occurrence of an idea for a new product or process, while innovation is the first attempt to carry it out into practice. Sometimes, invention and innovation are closely linked, to the extent that it is hard to distinguish one from another (biotechnology for instance). In many cases, however, there is a considerable time lag between the two. In fact, a lag of several decades or more is not uncommon (Rogers 1995). Such lags reflect the different requirements for working out ideas and implementing them" (Fagerberg, Mowery & Nelson, 2006, S. 4, Hervorhebung des Verfassers). Während die Invention also das Entwickeln und das Auftreten einer neuen Idee, eines neuen Produkts oder Prozesses beschreibt, zielt die Innovation auf die Verbreitung oder Umsetzung einer Invention ab. Eine Innovation baut also auf bereits vorhandenem Wissen auf. Dieser Gedanke lässt sich auch in Schumpeters Innovationsdefmition („Neukombination vorhandener Elemente bzw. Ressourcen") wiederfinden. In den Harvard Business Essentials wird Innovation entlang der gleichen Argumentationslinie von Invention abgegrenzt: "It [Innovation] is generally understood as the introduction of a new thing or method. MIT professor Ed Roberts once defined innovation as invention plus exploitation. Here's a more elaborate defmition: Innovation is the embodiment, combination, or synthesis of knowledge in original, relevant, valued new products, processes, or services" (Luecke & Harvard Business Essentials Staff, 2003, S. 2, Hervorhebung des Verfassers). Erneut ist die Wissenskombination oder -synthese von zentraler Bedeutung. Ein charakteristisches Merkmal der Innovation ist also ein noch näher zu bestimmender Wissenstransfer (vgl. hierzu auch Graf, 2007, S. 3f). Um die Verbreitung von Innovationen zu beschreiben sind seit den 1950er und 1960er Jahren Diffusionsmodelle vorherrschend. Die Diffusionstheorie kann als Oberbegriff für verschiedene theoretische Konstrukte der Diffusion und Adoption angesehen werden. Verwendung finden diese Konstrukte vor allem in der Betriebswirtschaft, aber auch in der Soziologie oder der Kommuni-
  31. 31. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 33 kationswissenschaft. Seit den 1980er Jahren ist das Diffusionsmodell von Everett Rogers (2003) ein oft rezipiertes Instrument zur Analyse von Innovationen. Eine Innovation ist laut Rogers "an idea, practice, or object that is perceived as new by an individual or other unit of adoption" (Rogers, 2003, S. 12). Für Rogers ist eine aufwändige Definition des Innovationsbegriffs selbst somit von eher geringer Relevanz; wichtig ist stattdessen die Perspektive: Dass die Zielgruppe die Innovation als neuartig empfindet, macht für ihn die Innovation aus. Gegenstand der Diffusionstheorie sind die Prozesse, die die Einführung und Diffusion einer bzw. mehrerer Innovationen in einem sozialen System nach sich ziehen. Erforscht werden vor allem Aspekte wie Akzeptanz oder Widerstand. Es wird untersucht, welche Faktoren die Aufnahme einer Innovation beschleunigen und welche sie hemmen können. Bis heute ist das Diffusionsbild in der wirtschaftlichen hmovationsforschung vorherrschend. Jan Kuhlmann (2008) verweist auf die große Popularität des Modells und resümiert den Diffusionsprozess wie folgt: „Die Forschung bezüglich der Diffusion von Innovationen ist eine der am meisten beachteten Disziplinen der Sozialwissenschaften mit über 4000 Publikationen seit 1940. Der Absatz neuer innovativer Produkte, Innovationen, folgt einem Diffusionsprozess. Die Diffusion ist ein Prozess, in dem Information bezüglich einer Innovation zwischen Mitgliedern eines sozialen Systems durch bestimmte Kanäle über die Zeit kommuniziert wird. Nach der Markteinführung beginnen Individuen, eine Innovation zu adoptieren, bis zu einem Punkt, an dem idealerweise das gesamte Marktpotenzial dadurch ausgeschöpft ist, dass alle potenziell interessierten Individuen die Innovation adoptiert haben. Dieser aggregiert betrachtete Übernahmeprozess wird als vergleichbar zu der Verbreitung eines Virus in einer Population angesehen und folgt üblicherweise einem S-förmigen Verlauf. Die Diffusionsforschung versucht, diesen Prozess durch Modelle nachzubilden, um Vorhersagen z. B. bezüglich des Markterfolgs, der Diffusionsgeschwindigkeit oder der Penetration einer Innovation treffen zu können" (Kuhlmann, 2008, S. 1). Das bereits erwähnte Diffusionsmodell von Rogers eignet sich nicht nur zur Analyse technischer Innovationen. Auch soziale hmovationen sind mit dem Modell erfassbar. Abbildung 1: Innovationseigenschaflen am Beispiel eines Taschenmessers (Quelle: eigene Darstellung)
  32. 32. 34 2 Theoretische Grundlagen Nach Rogers werden Innovationen diverse Eigenschaften zugesprochen (vgl. Rogers, 2003, S. 15f). Die Ausprägung dieser Eigenschaften beeinflusst die Wahrscheinlichkeit der Umsetzung und Verankerung einer Innovation. Dies soll durch kommentierte Illustrationen in diesem Abschnitt verdeutlicht werden. Ausgangspunkt ist dabei ein minimalistisches Taschenmesser mit einer Funktion (Nagelfeile, Abbildung 1), welches als Referenz stets links platziert ist. 1. Relativer Vorteil Der relative Vorteil ist der subjektiv empfundene Vorteil gegenüber dem Bestehenden. Je höher der Vorteil ist, desto schneller setzt sich eine Innovation durch. 2. Kompatibilität mit dem Bestehenden Die Kompatibilität mit dem Bestehenden drückt aus, wie stark die Innovation mit bestehenden Ideen, Werten und Konzepten konform geht. Je höher die Kompatibilität, desto schneller kann die Innovation implementiert werden. Bei hoher Inkompatibilität ist es evtl. vonnöten, das bestehende System (z. B. das Wertesystem einer Kultur) zu ändern, bevor die Innovation implementiert wird. Ein Beispiel hierfür wäre die flächendeckende Einführung von Sexualkunde-Unterricht in stark wertkonservativ geprägten Ländern.
  33. 33. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 35 3. Komplexität Komplexität beschreibt den wahrgenommenen Komplexitätsgrad, also wie kompliziert die Umsetzung einer Innovation zu sein scheint. Je höher die Komplexität, desto langsamer wird die Innovation adoptiert. 4. Versuchbarkeit Die Versuchbarkeit beschreibt, wie gut oder schlecht eine Innovation sich in einem beschränkten Rahmen ausprobieren lässt. Innovationen, die sich testen lassen, werden in der Regel schneller adoptiert als nicht testbare Innovationen. 5. Sichtbarkeit Mit Sichtbarkeit wird beschrieben, wie stark die Effekte einer hmovation für andere erkennbar werden. Je einfacher und je deutlicher sie wahrzunehmen sind, desto schneller wird die Innovation adoptiert werden. Die in der Diffusionsforschung geläufigen Phasen einer Innovation lauten Wissen, Meinungsbildung, Entscheidung und Implementation (Rogers, 2003, S. 171ff). Während der Wissensphase tritt eine Person (oder auch mehrere) zum ersten Mal in Kontakt mit der Innovation, z. B. weil ihr davon berichtet wird oder weil die Person die Innovation selbst erfmdet. Dabei ist es in der Diffusionsforschung bis heute ungeklärt, ob es bezüglich der Wissensphase spezifische Abläufe gibt, ob also z. B. stets ein Bedarf und die Suche nach einer Lösung für etwas einer Innovation vorangehen oder ob eine Innovation auch eine spontane Entwicklung, ein spontaner Einfall sein kann und man anschließend bemerkt, dass jener Einfall ein spezifisches Problem lösen könnte. Darauf folgt die Überzeugungsphase oder auch Phase der Meinungsbildung, in welcher sich eine Per-
  34. 34. 36 2 Theoretische Grundlagen son entweder eine positive oder eine negative Meinung zur Innovation bildet. Oftmals beinhaltet diese Phase das Einholen von Informationen über die Innovation (Vorteile? Nachteile? Machbarkeit? Dauer? Andere Erfahrungen?). Dies ist gefolgt vom aktiven Entschluss, eine Innovation auszuprobieren, also zu implementieren (Entscheidung). Während der Entscheidungsphase werden häufig Testläufe oder Planspiele durchgeführt. In dieser Phase kann es zu einer sogenannten „Re-Invention", also „Neu-Erfindung" kommen; die Innovation wird verändert, mit dem Ziel ihre Umsetzungs- bzw. Verbreitungswahrscheinlichkeit zu erhöhen. Es ist auch möglich, dass die Innovation an dieser Stelle für untauglich befunden und abgelehnt wird. Falls dies nicht eintritt, folgt schließlich die Phase der Implementation; die Innovation, die bisher im Geiste, auf dem Papier oder als Testlauf existierte, wird umgesetzt. Auch hier kann es zu einer Neu-Erfindung kommen. 2.2.2 Innovation in der Pädagogi Hameyer beschäftigte sich in mehreren Werken mit pädagogischen Innovationen und ihren Charakteristika (vgl. beispielsweise Hameyer, 1978, 2005a). Um sich dem Begriff zu nähern, geht Hameyer (1978) auf Definitionsversuche aus der (Agrar-)Soziologie ein, kritisiert jedoch die in diesen Disziplinen damals vorherrschende Verwendung von Diffusions- bzw. Adoptionskonzepten, welche aus seiner Sicht eher für technologische Innovationen als für schulische angemessen erscheinen. Bei den kritisierten Konzepten werden Innovationen als „relativ konstante Größen" betrachtet (Hameyer, 1978, S. 30). Innovationen im Bildungsbereich sind jedoch laut Hameyer alles andere als konstant; ihre Übernahme stellt einen stetigen Vorgang des Verstehens, der Verständigung und der Bewertung dar (vgl. Hameyer, 1978, S. 3 1). Hameyer weist darüber hinaus darauf hin, dass Bildungsinnovationen meist zehn bis 15 Jahre brauchen, um implementiert zu werden und folgert, dass „mit der Verbreitung von Informationen über Neuerungen der Innovationsprozeß längst nicht abgeschlossen ist, sondern eine im wesentlichen soziale Phase durchlaufen muss" (Hameyer, 1978, S. 31). Als Konsequenz entscheidet sich Hameyer gegen eine strikte Definition des Innovationsbegriffs und favorisiert stattdessen eine Unterteilung von „Innovation als Leitkategorie in drei Dimensionen", um deren Vielschichtigkeit besser abzubilden (Hameyer, 1978, S. 32): „(a) die Strukturdimension von Innovationen thematisiert die Art einer Innovation (im Vergleich zu bisherigen Verhältnissen, die durch die Innovation verändert werden sollen). (b) Die normative Dimension von Innovationen betrifft den Aspekt der Verbesserung eines Systems oder von Teilen dieses Systems. Fragen der Relevanz, der Zielbestimmung und inhaltlichen Gestalt von Innovationen spielen dabei eine zentrale Rolle.
  35. 35. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 37 (c) Drittens ist es die Prozeßdimension , der gemäß Innovationen als Interaktionsablauf, als Verständigungsvorgang oder Abfolge von Entscheidungen vorstellbar sind" (Hameyer, 1978, S. 32, Hervorhebungen des Verfassers). Hameyer weist darauf hin, dass die Strukturen von Innovation nur schwer systematisierbar sind. Mit Strukturen sind Maßnahmen gemeint, die unterstützend auf die Innovation wirken. Da Innovationen sich in ihrer Form stark unterscheiden können, schlägt Hameyer vor, „ohne Systematisierungsanspruch Dimensionen bereitzustellen, die auf verschiedenartige Innovationsversuche angewendet werden können", und die Ausprägungen dieser Dimensionen zu erforschen (Hameyer, 1978, S. 33). In Bezug auf die normativ-inhaltliche Dimension beschreibt Hameyer, dass eine Innovation aus der Unzufriedenheit mit dem Bestehenden resultiert. Innovationen erhalten damit eine moralische Komponente. Innovationsversuche unterscheiden sich demnach von anderen Veränderungsinitiativen, wenn sie z. B. einen nachvollziehbaren relativen Vorteil bringen, sich auf ein vorhandenes Problem bzw. eine Problemsituation beziehen und eine Verbindung zwischen der Konzeption der intendierten Innovation und den dazu notwendigen Realisierungsschritten besteht (Hameyer, 1978, S. 34). Innovation ist ihm zufolge ein Resultat der Implementation. Im Zuge der Implementation verändert sich die Innovation zwangsläufig. Den Innovationsprozess beschreibt Hameyer als einen Prozess der Anpassung der Realität an die Innovation oder umgekehrt (von Hameyer auch als Assimilations- bzw. Akkomodationsprozess bezeichnet, vgl. Hameyer, 1978, S. 36). Diese Dimension lässt sich auch bei Rogers (2003) als „Re-Invention" wiederfinden; mit dieser Kategorie wird bei Rogers beschrieben, wie sehr eine Innovation durch die Involvierten während des Adoptions- oder Implementationsprozesses verändert wird (vgl. Rogers, 2003, S. 17). Auf den Bereich des Curriculums bzw. der Curriculum-Reformen beschränkt formuliert Hameyer eine engere Definition des Innovationsbegriffs: „Curriculuminnovationen sind begründete Ansätze zur Verbesserung von Rahmenbedingungen und inhaltlich-methodischen Grundlagen organisierten Lernens. Sie können die Form von konkretisierten Ideen, Programmen, Konzepten oder Handlungssystemen annehmen [ ... ], die die Praxis des Lernens nachhaltig beeinflussen. [ ... ] Innovationen sind nicht an sich positiv oder negativ interpretierbar, auch wenn sie auf ausgewiesenen, allgemein anerkannten Ideen und Werten beruhen. Ihr Stellenwert und Einfluß resultiert aus der Relevanz, Integrierbarkeit und faktischen Reorganisationsleistung einer Innovation in Hinsicht auf die im angestrebten Innovationsfeld vorhandenen Strukturen und Kräfteverhältnisse [ ... ]. Die Qualität einer Innovation ist also eine Resultante der Beziehungen zwischen Innovationsprogrammen und dem Wirkungsfeld. Damit gewinnen die Innovationsprozesse selber, die dieses Verhältnis registrieren, einen gestaltenden Einfluß auf die Qualität von Innovationen" (Hameyer, 1978, S. 39f).
  36. 36. 38 2 Theoretische Grundlagen Sicherlich lässt sich Hameyers Definition nur schwer außerhalb der Curriculumforschung anwenden, zumal seine Definitionen und Erklärungen zu Innovationsprozessen in jüngeren Werken von seinen ursprünglichen Forschungen abweichen.22 Es wird jedoch deutlich, dass für Hameyer normativ-inhaltliche Komponenten einer Innovation inhärent sind („begründete Ansätze", Hameyer, 1978, S. 39). Darüber hinaus betont Hameyer den prozesshaften Charakter von Innovationen und ihre zwangsläufige Wandlung im Laufe ihrer Implementierung und Institutionalisierung im pädagogischen Kontext, womit Innovation viele Merkmale zugeschrieben werden, die auch im Begriff Schulentwicklung verankert sind. Ein weiterer Definitionsversuch im pädagogischen Kontext stammt von Herbert Altrichter und Peter Posch. Demnach ist Innovation eine soziale Aktivität, die Veränderungen auf den folgenden Dimensionen anstrebt: 1) 2) 3) 4) die vorherrschenden Praktiken das Wissen und die Einstellungen, die diesen Praktiken unterliegen deren materielle Aspekte sowie die sozialen und organisationalen Strukturen, in die diese Praktiken eingebettet sind und die ihrerseits wieder mit einem System von Ressourcen, Macht und Sanktionen/Gratifikationen assoziiert sind (vgl. Altrichter & Posch, 1996, S. 179). Darauf aufbauend lassen sich Innovationen im schulischen Kontext als bewusste Versuche definieren, die bestehenden Lehr-, Lern- und Schulkulturen zu verbessern. Wie bei Schulentwicklung wird auch hier eine Abgrenzung zu nicht bewusst stattfindenden Anpassungsprozessen geschaffen. Im pädagogischen Kontext wurden darüber hinaus Faktoren identifiziert, die das Gelingen oder Scheitern einer Innovation beeinflussen können und die denen der Soziologie durchaus ähneln (vgl. Hameyer & Rolff, 2005, S. 5). Hervorzuheben sind allerdings auch Unterschiede bzw. Eigenheiten des schulischen Innovationsprozesses. So benötigen schulische Innovationen laut Hameyer ein Minimum von mehreren Jahren, um gelingen zu können (vgl. Hameyer, 2005a, S. 16f). Zusammenfassend lässt sich festhalten: Eine Innovation ist ein neuartiges System, Konzept, eine neuartige Idee, Methode oder Erfindung. Sie ist Träger, Übermittler und/oder Auslöser sozialer Veränderungen, resultiert oft aus einer Unzufriedenheit mit der derzeitigen Situation, beinhaltet eine wertende Komponente und verändert sich im Laufe ihrer Implementierung. 22 So werden die verschiedenen Dimensionen in neueren Werken beispielsweise nicht mehr erwähnt. Hameyer wendet sich in jüngeren Werken stärker dem Ablauf von Innovationsprozessen zu.
  37. 37. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 39 Innovationsprozesse werden in der Pädagogik zumeist in ineinander übergreifende Phasen unterteilt; geläufige Bezeichnungen sind hier beispielsweise — ähnlich wie in der Soziologie — Initiierung (auch Anbahnung), Implementierung (oder auch Umsetzung) und Institutionalisierung (oder auch Verankerung). Insbesondere über Implementierung und Institutionalisierung begünstigende und hemmende Faktoren wird bis heute geforscht und debattiert. In der Pädagogik arbeitete Matthew Miles als einer der ersten Forscher mit dieser Einteilung, im Englischen oft initiation , implementation und institutionalization genannt (vgl. z. B. Fullan, Miles & Taylor, 1980). Fullan bezeichnet die drei Phasen nahezu identisch: initiation , implementation und institutionalization bzw. continuation oder incorporation (vgl. Fullan, 2007, S. viif, 50f). Abbildung 2: Überlappende Innovationsphasen in Schulsystemen (aus Hameyer, 2013, S. 475, Reproduktion mitfreundlicher Genehmigung) Im deutschsprachigen Raum verwendet Uwe Hameyer ein ähnliches Modell; dort lauten die Phasen Anbahnung , Umsetzung und Verankerung . Zusätzlich berücksichtigt Hameyers Modell Kommunikation und Transformation als Begleitprozesse. Kommunikation ist ein stetiger, den Innovationsprozess begleitender Prozess; Transformation bezeichnet die nicht-lineare Veränderung des Ausgangszustands hin zum innovierten Zustand (vgl. Hameyer, 2005a, S. 14f und Abbildung 2). Nachfolgend werden die drei zentralen Phasen kurz vorgestellt. In der Phase der Initiierung (Hameyer: Anbahnung) wird ein Ziel entwickelt. Ursache ist häufig Unzufriedenheit mit dem Bestehenden. Dies bedeutet also auch eine Erfassung der Ausgangssituation und eine Verständigung auf das Ziel. Für Al-
  38. 38. 40 2 Theoretische Grundlagen trichter und Posch beginnt der Prozess der Schulentwicklung mit dem Entstehen eines Ziels, basierend auf einer Evaluation der gegenwärtigen Situation (Altrichter & Posch, 1996, S. 287). In der Phase der Implementierung (Hameyer: Umsetzung) wird die Innovation zum ersten Mal eingesetzt. Ziel ist es, die Innovation zum neuen Standard zu machen (vgl. Altrichter & Wiesinger, 2005, S. 32). Sie ist in dieser Phase jedoch eindeutig noch als Novum identifizierbar und somit nicht Teil der Routine. Wichtig ist hierbei eine stetige Verständigung (siehe auch Hameyers Ausführungen zu den Innovationsphasen, Hameyer, 2005a, S. 14f, in Abbildung 2 wird dies durch einen fortlaufenden Kommunikationsprozess kenntlich gemacht) und Evaluation der Innovation und des Gelingens der Implementierung. Dies führt häufig zu einer Modifikation der Innovation in der Absicht, sie besser an die Gegebenheiten anzupassen und somit die Wahrscheinlichkeit ihrer Institutionalisierung zu erhöhen (dieser Aspekt birgt große Ähnlichkeit mit dem Konzept der Neu-Erfindung [Re-Invention] von Rogers, vgl. Rogers, 2003, S. 17). Die gelingende Implementierungsphase ist folglich geprägt durch kontinuierliche Anpassungen an das Neue, Anpassung des Neuen und Kommunikation über das Neue (vgl. Hameyer, 2005a, S. 15). Die anfängliche Motivation Einzelner kann während der Implementierungsphase Sorgen und Skepsis weichen. Die Auseinandersetzung mit dem Fremden setzt das Eingeständnis des „NichtKönnens", das Loslassen des alten Handlungswissens voraus. Raum für Diskussionen und Konflikte sollte daher gegeben sein; konstruktive Auseinandersetzungen können sich durchaus hilfreich auswirken, solange der Innovationsprozess selbst nicht ins Stocken gerät. Zum Ende der Implementierungsphase sollte jedoch eine gemeinsame Verständnis- und Handlungsbasis (wieder) hergestellt sein. Der erfolgreiche Umgang mit Problemen und Konflikten in der Implementierungsphase ist abhängig von der vorherrschenden Streitkultur. In der Phase der Institutionalisierung (Hameyer: Verankerung) wird die Innovation im Alltagsgeschehen verankert. Ziel ist es, die Innovation so reibungslos in die Routinen zu integrieren, dass sie Teil der Routine wird und somit nicht mehr als Innovation wahrgenommen, sondern als Teil der Gesamtpraxis wertgeschätzt wird (vgl. Hameyer, 2005a, S. 16). Eine Innovation, die dieses Stadium erreicht, wird zur neuen Norm und verliert somit ihren Status als Innovation. Dazu gehört auch, dass eventuell vorhandene besondere Zuwendungen (z. B. eine Anschubfinanzierung oder auch ein besonderes Zeitkontingent) auf ein „normales Maß" reduziert bzw. eingestellt werden. Eine institutionalisierte Innovation wird Teil der Organisationskultur und somit unabhängig von den Personen, die sie ursprünglich initiiert haben. Wie die Implementierungsphase zuvor wurde auch die Institutionalisierungsphase relativ spät wissenschaftlich entdeckt und erforscht. Eine erfolgreiche Institutionalisierung ist kei-
  39. 39. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 41 ne Selbstverständlichkeit, selbst dann, wenn sich die Innovation zuvor in der Implementierungsphase bewährt hat. Grundsätzlich lässt sich festhalten, dass der Innovationsbegriff — ob klar wissenschaftlich definiert oder nicht — längst Einzug in die Pädagogik gehalten hat. Indikatoren hierfür sind einerseits die steigende Anzahl an Artikeln und Monographien, die sich dem Begriff widmen, 23 andererseits die Benennung von Institutionen und bedeutenden Projekten im pädagogischen Kontext, die den Innovationsbegriff tragen, z. B. der Innovationsausschuss der Bund-LänderKonferenz oder die Vernetzung innovativer Arbeit an Hamburger Schulen (vgl. beispielsweise Kasang, 2005). Oft subsumiert der Innovationsbegriff im pädagogischen Diskurs zwei oder mehr Bedeutungsmomente: einerseits die Antwort auf die Frage nach dem Neuen („Was ist das Neue?"), andererseits die Antwort auf die Frage nach dem Prozess („Wie wird das Neue implementiert?"). Für die hier vorliegende Arbeit sei folgende Definition maßgeblich, welche versucht, den Überlegungen sowohl der Diffusionstheorie nach Rogers (2003) als auch des Innovationsmodells und der Schulentwicklungsdefinition nach Hameyer (1978, 2007) Rechnung zu tragen: Eine schulische Innovation ist ein bewusst begonnener Veränderungsprozess eines Zustands, Systems oder einer bestehenden Methode innerhalb eines schulischen Kontextes mit der Absicht der Verbesserung. Diese Veränderung wird von den Involvierten als Neuerung erachtet. 24 Innovationen verlaufen nicht-linear und werden im Laufe ihrer Implementierung zwangsläufig verändert. 25 Innovationen sind ein zentrales Element von Schulentwicklung. In der vorliegenden Arbeit wird der großen Ähnlichkeit zwischen Schulentwicklung und Innovation insofern Rechnung getragen, als Innovation als ein Element von Schulentwicklung betrachtet wird. Innovation wird als ein Schulentwicklungsprozess angesehen. Schulentwicklung, also die systematische, zukunftsgerichtete Entwicklung einer Schule, beinhaltet in der Regel jedoch mehrere Schulentwicklungsprozesse; sie wird in dieser Arbeit als umfassender angesehen als Innovation. Anhand des genannten Definitionsversuches sowie der zuvor 23 Vgl. z B. Kehrbaum, 2009. Eine einfache Suche nach „Innovation" in der FIS Bildung Literaturdatenbank bringt Hunderte deutschsprachiger Treffer zutage. Im englischsprachigen Raum scheint der Begriff ebenfalls sehr populär zu sein; so gibt es diverse OECD-Publikationen aus dem Bereich Bildung und Schule, welche sich ebenfalls auf Innovation beziehen (z.B. OECD, 1999, 2008b). 24 Objektiv betrachtet muss die Änderung nicht neu sein, sie muss lediglich für die durch den Innovationsprozess betroffenen Personen als neu erscheinen. Oder frei nach einem bekannten Sprichwort: Innovation liegt im Auge des Betrachters. 25 Eine mögliche Metapher für die Veränderung einer Innovation im Zuge ihrer Implementierung ist die Mutation. Sie entsteht — wie die Veränderung der Innovation — nicht zielgerichtet, ohne klaren Grund, aufgrund einer Vielzahl einwirkender Einflüsse und bewirkt im Idealfall eine bessere Anpassung an die Umwelt.
  40. 40. 42 2 Theoretische Grundlagen dargelegten Aufarbeitung der Begrifflichkeiten wird die enge Nähe des schulischen Innovationsbegriffes mit dem der Schulentwicklung deutlich. 2.3 Schule als lernende Organisation Schulische Innovationen bzw. Schulentwicklung sind (inzwischen) eng verknüpft mit dem Begriff der lernenden Organisation . Während eine Schule durchaus nur zeitlich begrenzt oder lediglich aufgrund externer Impulse punktuell Schulentwicklung betreiben kann, beschreibt die Schule als lernende Organisation die Verinnerlichung und systematische, kontinuierliche und konsequente Umsetzung der Kerngedanken von Schulentwicklung, metaphorisch ausgedrückt, eine intrinsische Schulentwicklung. Damit die Organisation Schule nicht nur machtlos auf Veränderungen reagieren kann, sondern in der Lage ist, mögliche Anlässe für Veränderungen zu identifizieren, zu akzeptieren und ultimativ auch zielgerichtet zu innovieren, muss die Schule — wo noch nicht geschehen — zu einer lernenden Organisation werden (vgl. Fullan, 1993, S. 6f). Peter Senge definiert lernende Organisationen als solche, „in denen die Menschen kontinuierlich die Fähigkeit entfalten, ihre wahren Ziele zu verwirklichen, in denen neue Denkformen gefördert und gemeinsame Hoffnungen frei gesetzt werden und in denen Menschen lernen, miteinander zu lernen" (Senge, 1996, S. 11). Als ein Merkmal lernender Organisationen erachtet er das Lernen ihrer Mitglieder: „ [...] Organisationen lernen nur, wenn die einzelnen Menschen etwas lernen. Das individuelle Lernen ist keine Garantie dafür, dass Organisationen etwas lernen, aber ohne individuelles Lernen gibt es keine lernende Organisation" (Senge, 1996, S. 171). Die Schule als lernende Organisation ist also eine Schule im konstanten Zustand des Wandels und der Anpassung. In einer Schule als lernender Organisation müssen sich die Lehrkräfte laut Fullan als change agents begreifen, als Aneigner und Vermittler von sich ständig veränderndem Wissen und diese Ansicht auch den Schülern vermitteln. Konstanter Wandel bedeutet lebenslanges Lernen. Fullan sieht die Rolle des Lehrers als change agent in der lernenden Organisation (vgl. Senge, 1996) durch den schulischen Bildungsauftrag legitimiert. Ziel der Schule ist seiner Ansicht nach, die Schüler zu aufgeklärten Bürgern zu erziehen und sie in die Lage zu versetzen, in einer immer komplexeren Gesellschaft zu leben und zu arbeiten (vgl. Fullan, 1993, S. 4). Dieses Ziel kann nur durch intensive Kooperation mit den Mitgliedern innerhalb einer Schule und mit ihren Umwelten ermöglicht werden. Der Austausch ist Bedingung für Lernprozesse der
  41. 41. 2.3 Schule als lernende Organisation 43 lernenden Organisation (vgl. Fullan, 1999, S. 41). Diese Kondition ist in vielen Modellen zur Schulentwicklung seit geraumer Zeit verankert. Damit eine Schule zu einer lernenden Schule wird, reicht es nicht aus, dass die einzelnen Individuen sich weiterentwickeln. Die Entwicklungen müssen vernetzt erfolgen und reflektiert werden. Personalentwicklung und Qualitätsentwicklung (bzw. Qualitätsmanagement) sind deshalb wichtige Bestandteile einer lernenden Schule. In diesem Kontext werden professionelle Lerngemeinschaften, im Englischen communities of practice genannt, als wichtige Facetten eines gelingenden Schulentwicklungsprozesses angesehen. Horster definiert im Rückgriff auf Louis & Leithwood fünf Merkmale professioneller Lerngemeinschaften: • • • • • Gemeinsam vereinbarte Ziele Fokus auf Schülerlernen Entprivatisierung der Lehrerrolle (Lehrer sehen ihre Klasse und ihren Unterricht nicht als ihr Eigentum an, sondern als Angelegenheit des ganzen Jahrgangs oder der ganzen Fachgruppe) Zusammenarbeit/Kooperation Reflektierender Dialog, zielorientiert und datengestützt (Louis/Leithwood 1998, S. 39f, zitiert nach Horster, 2006, S. 231). Strittmatter erachtet unter anderem eine Suchbewegung hin zum state of the art und, damit verbunden, die Entwicklung einer Fachsprache zwecks schnellerer und eindeutigerer Kommunikation als nötige Kriterien professioneller Lerngemeinschaften. Auch die Würdigung der eigenen Erfahrung wie auch des externen Wissens von Experten ist für ihn unerlässlich (vgl. Strittmatter, 2006, S. 13ff). Schulentwicklung kann somit im Verständnis einer lernenden Organisation Schule nicht nur punktuell und ohne Bestreben nach Vernetzung betrieben werden; stattdessen ist eine Verankerung in der regulären Arbeitsroutine nötig. Basierend auf den obigen Definitions- und Umschreibungsversuchen von Schulentwicklung und von Schule als lernende Organisation wird deutlich, dass diese nicht lediglich verwaltet werden kann. Um den Zielsetzungen von Schulentwicklung gerecht zu werden, um sich also zu einer sich systematisch entwickelnden Schule zu bewegen, ist Administration oder Verwaltung unzureichend; die Führung einer solchen Schule erfordert mehr. Dies wird durch Leadership beschrieben, weshalb der Begriff Leadership und sein Wandel nachfolgend vorgestellt werden.
  42. 42. 44 2 Theoretische Grundlagen 2.4 Leadership und Führung Eine lernende Organisation Schule kann nicht einfach verwaltet werden. Verwaltung, verstanden als die Wahrung bestehender Verhältnisse, widerspricht dem Bestreben der lernenden Organisation nach konstanter (Wieder-)Anpassung und Verarbeitung innerer und äußerer Impulse. So haben laut Giddens (1985) Akteure — in diesem Fall Schulleiter/-innen und Lehrer/-innen einer Schule — grundsätzlich die Möglichkeit, durch Änderung ihres Verhaltens auf bestehende Strukturen Einfluss zu nehmen. Besonders stark ist dieser Einfluss bei Menschen in Schlüsselpositionen. In vorliegender Arbeit wird die Rolle von Schulleitung im Kontext von Schulentwicklung näher betrachtet. Neben einer erfolgten definitorischen Annäherung an den Begriff der Schulentwicklung bzw. schulischen Innovation ist auch der eng mit der modernen Auffassung von Schulleitung verbundene Begriff Leadership für das wissenschaftliche Verständnis unerlässlich. Daher soll nachfolgend dem Leadership-Begriff nachgegangen und auch kurz auf sein deutsches Pendant, den Führungsbegriff, eingegangen werden. In der anglophonen Literatur wird zur Beschreibung und Analyse häufig auf den Begriff Leadership zurückgegriffen. Spätestens seit RAND (1975) und Rutter (1979) steht die besondere Bedeutung der Schulleitung für eine Schule fest. So identifizierte Michael Rutter (1979) Leadership als eines der Schlüsselkriterien für eine erfolgreiche Schule. Die 1975 von der RAND Corporation veröffentlichte und vom US-amerikanischen Bildungsministerium geförderte Studie beschäftigte sich wiederum mit den wichtigsten Faktoren, welche Einfluss auf Veränderungen an Schulen hatten. Eine groß angelegte quantitative Analyse an über 300 Schulen machte die Bedeutung der Schulleitung für das Gelingen schulischer Innovationen deutlich. Schulleiterinnen und Schulleiter bzw. ihre Unterstützung einer schulischen Innovation wurden als Schlüsselfaktor des Gelingens angesehen. In den beiden bisher genannten Studien war jedoch hauptsächlich von Schulleitung die Rede, Leadership spielte im Rahmen der Studien keine bedeutsame Rolle. Etwas spezifischer ging Ronald Edmonds in seiner Studie zu Schulen in sozial benachteiligten Stadtteilen auf Leadership im schulischen Kontext ein; er charakterisierte Leadership als das Zusammenbringen und Zusammenhalten disparater Elemente von Beschulung (Edmonds, 1979, S. 22). Eine allgemeinere, auch heute noch geläufige Definition stammt von Martin Chemers: "Leadership is a process of social influence through which one person is able to enlist the aid of others in reaching a goal" (Chemers, 1997, S. 5). Einflussnahme ist dabei ein zentrales Element vieler Definitionsversuche. So definieren Swaffield und Macbeath Leadership als Tätigkeit, welche — ähnlich
  43. 43. 2.4 Leadership und Führung 45 wie bei Chemers — die Beeinflussung anderer sowie die Hilfe für andere mit sich bringt ("influencing and serving others", Swaffield & MacBeath, 2008, S. 1). Grundsätzlich zielt Leadership in der Regel weniger auf den Menschen (das wäre leader ), sondern mehr auf Führungsfähigkeit ab. Leadership ist jedoch ein Sammelbegriff, unter dem viele Aspekte zusammengefasst sind; im Wirtschaftsund Managementkontext ebenso wie im schulischen Kontext, wo den Führungskräften eine Vielzahl an Aufgaben zugerechnet wird. Wird Leadership heutzutage definiert, geschieht dies oft in Abgrenzung; ähnlich wie bei der Unterscheidung zwischen transactional und transformational leadership , auf die an späterer Stelle näher eingegangen wird, unterscheidet man häufig zwischen einem Verwalter (engl. "administrator") und einem Führungsmenschen (engl. "leader"). Während der Verwalter oder Administrator versucht, Erreichtes zu sichern, und in der Regel auf bewährte Methoden zurückgreift, setzt der leader 26 neue Ziele (und/oder entwickelt Visionen) und setzt neue Methoden ein oder ist zumindest offen für neue Methoden (vgl. Novotney & Tye, 1973). Statt Verwalter bzw. Administrator wird seit den 1990er Jahren auch — inhaltlich weitgehend deckungsgleich — der Manager-Begriff verwendet; das Gegensatzpaar lautet dann Manager/ leader (vgl. beispielsweise Kotter, 1990, S. 4ff). 27 So definiert Ray Bolam educational management beispielsweise als "an executive function for carrying out agreed policy" (Bolam, 1999, S. 194), also als eine Exekutivfunktion, um festgelegte Richtlinien auszuführen. Im Kontrast hierzu sieht Bolam in Leadership "at its core the responsibility for policy formulation and, where appropriate, organisational transformation" (Bolam, 1999, S. 194). Er sieht in Leadership also die Verantwortung für das Ausarbeiten von Richtlinien sowie für die Transformation einer Organisation (wo zutreffend). Der britische Schulforscher Tony Bush gebraucht eine ähnliche Definition: Er definiert Management als Ausführen von Direktiven und Leadership als Entwickeln und Ausführen/Umsetzen von Visionen. Darüber hinaus sieht er autonomes Entscheiden als ein Zeichen von Leadership (vgl. Bush, 2008a, S. 1ff). Weitere Kernkomponenten von Leadership sind für ihn die Entwicklung einer Vision sowie 26 Eine wortgetreue deutsche Übersetzung von "leader" wäre „Führer". Dieser Begriff erscheint jedoch nicht zuletzt aus historischen Gründen unangebracht. In dieser Arbeit wird daher auch im Deutschen auf das englische leader zurückgegriffen oder von Führungskraft bzw. Führungs/Leitungsperson gesprochen. Leader wird in dieser Arbeit als Maskulinum verwendet. 27 Wie auch im Englischen besteht im Deutschen eine Ungenauigkeit in der wissenschaftlichen Verwendung des Management-Begriffs, offensichtlich sogar noch stärker als im Englischen. Vermutlich aufgrund der Tendenz im Deutschen, für neuere Konzepte auf englische „Schlagwörter" anstatt auf deutsche Begriffe zurückzugreifen, hat sich hier im Deutschen eine leicht misszuverstehende Bedeutungsänderung eingeschlichen: Der Management-Begriff bezeichnet in der deutschsprachigen Fachliteratur häufig, wenn auch nicht durchgängig das, was im Englischen in der Regel mit leadership bezeichnet wird, er beschreibt somit keine transaktionale, sondern eher eine transformationale Auffassung von Führung. Ein Beispiel für diese unglückliche, weil missverständliche Verwendung ist der Titel „Schule managen — statt nur verwalten" von Herbert Buchen (2009).

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