Schulleitung und schulentwicklung in frankreich tulowitzki

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Wie arbeiten Schulleiterinnen und Schulleiter in Frankreich? Welche Herausforderungen erwarten sie im beruflichen Alltag? Wie ist ihr Verhältnis zur Schulentwicklung? Was können wir daraus für unseren …

Wie arbeiten Schulleiterinnen und Schulleiter in Frankreich? Welche Herausforderungen erwarten sie im beruflichen Alltag? Wie ist ihr Verhältnis zur Schulentwicklung? Was können wir daraus für unseren Kontext lernen? Diesen Fragen widmet sich Pierre Tulowitzki in seiner Studie. Er untersucht, wie Schulleiterinnen und Schulleiter ihre Arbeitszeit verbringen, wann und wie sie sich Schulentwicklung widmen und welche Phänomene sich in diesem Kontext manifestieren. Grundlage sind Fallstudien an fünf weiterführenden Schulen (collèges) eines Schulbezirks bei Paris.

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  • 1. Pierre Tulowitzki Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich Fallstudien an colffiges im Großraum Paris Springer VS
  • 2. Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich
  • 3. Pierre Tulowitzki Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich Fallstudien an collèges im Großraum Paris
  • 4. Pierre Tulowitzki Zug, Schweiz Dissertation Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, 2013 ISBN 978-3-658-04602-6 DOI 10.1007/978-3-658-04603-3 ISBN 978-3-658-04603-3 (eBook) Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliograf e; detaillierte bibliograf sche Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abruf ar. Springer VS © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikrover^ lmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen und MarkenschutzGesetzgebung als frei zu be trachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürf en. Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Springer VS ist eine Marke von Springer DE. Springer DE ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.springervs.de
  • 5. Danksagung Meinem Promotionsbetreuer, Prof. Dr. Uwe Hameyer, danke ich ganz herzlich für die fortwährende, hilfreiche Betreuung, die stete Unterstützung und Förderung sowie die Freiheiten, die er mir gewährt und all die Möglichkeiten, die er mir wie selbstverständlich eröffnet hat. Prof. Dr. Birgit Brouör danke ich vielmals für die Übernahme des Zweitgutachtens sowie für ihre motivierende Beratung und ihr wertvolles Feedback zu diversen Fragen rund um die Arbeit. Dem Institut für Pädagogik der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (CAU) danke ich für die vielseitige Unterstützung, insbesondere in Form von Förderungen von Tagungsbesuchen und Fortbildungen sowie einer Anstellung, die genug Raum für eigenständige wissenschaftliche Arbeit ließ. Dem Deutsch-Französischen Jugendwerk (DFJW) danke ich vielmals für die finanzielle Unterstützung eines Forschungsaufenthaltes in Frankreich. Der Schönhauser-Stiftung, dem Deutschen Akademischen Austauschdienst (DAAD) sowie dem Graduiertenzentrum der CAU danke ich vielmals für die finanzielle Förderung mehrerer Konferenzbesuche, welche diese Arbeit wesentlich bereichert haben. Den Kruses danke ich ganz herzlich für mehrfache, tolle Unterbringungen. Je tiens ä remercier Antoine gräce ä qui j'ai pu r8aliser mes premieres recherches en France et qui m'a h8berg8 plusieurs fois. Merci 8galement ä J8r8me qui m'a expliqu8 bien des choses sur le fonctionnement du systeme 8ducatif fran9ais et qui m'a beaucoup aid8 ä trouver d'autres coll8ges pour mes recherches. Finalement, je remercie vivement tous les chefs d'8tablissement qui m'ont accord8 tant de temps pr8cieux. Sans leur bon vouloir et leur coop8ration, mes recherches pour ce travail n'auraient pas ete possibles. Mein Dank gilt meiner Familie und meiner Frau für ihre grenzenlose moralische und praktische Unterstützung, ohne die diese Arbeit nicht möglich gewesen wäre. Verfasst mit Hilfe von Libreefice (www.libreoffice.org) und Zotero (www.zotero.org).
  • 6. Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung 1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick 1.2 Eigene Forschung — Ansatz und Design 2 Theoretische Grundlagen 2.1 Schulentwicklung 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 2.2.1 Innovation in der Wirtschaftsforschung 2.2.2 Innovation in der Pädagogik 2.3 Schule als lernende Organisation 2.4 Leadership und Führung 2.4.1 Trait-Theorie 2.4.2 Kontingenzmodell, transaktionale und transformationale Führungsmodelle 2.4.3 Shared und distributed leadership 2.5 Die Strukturationstheorie als integrative Perspektive 2.5.1 Handelnde (soziale Akteure) 2.5.2 Diskursives und praktisches Bewusstsein 2.5.3 Struktur 2.5.4 Veränderungen 2.6 Zusammenfassung 3 Der französische Kontext 3.1 Das französische Schulsystem — eine Skizze 3.2 Das coll8ge 3.3 Kompetenzverteilung im französischen Bildungswesen 3.4 Schulleitung in Frankreich 3.4.1 Historische Entwicklung und gegenwärtige Lage 3.4.2 Auswahlverfahren und Ausbildung von Schulleitungskräften in Frankreich 3.5 Schulentwicklung und Leadership in Frankreich 3.6 Pilotage vs. Leadership 3.7 Zusammenfassung 4 Empirischer Teil 4.1 Design und Methoden 4.2 Beobachtungen 11 15 24 26 26 30 30 36 42 44 53 55 56 58 60 61 61 62 63 65 65 68 72 75 77 85 87 90 92 94 94 102
  • 7. 8 Inhaltsverzeichnis 4.3 Kategorien der Beobachtungen 4.4 Interviews 4.5 Dokumentenanalyse 4.6 Datengewinnung und Datenquellen 4.6.1 Schulleiterin 1 4.6.2 Schulleiterin 2 4.6.3 Schulleiter 3 4.6.4 Schulleiter 4 4-.6.5 Schulleiterin 5 4.7 Reflexion der Datenerhebung 4.8 Zusammenfassung 5 Auswertung der Beobachtungen 5.1 Räumlichkeiten 5.2 Individuelle Arbeitstage 5.2.1 Schulleiterin 1 5.2.2 Schulleiterin 2 5.2.3 Schulleiter 3 5.2.4 Schulleiter 4 5.2.5 Schulleiterin 5 5.3 Zusammenfassung 6 Auswertrag der Interviews 6.1 Befimde 6.1.1 Auslöser fiir Schulentwicklungsprojekte 6.1.2 Beteiligte 6.1.3 Funktionen im Schulentwicklungsprozess 6.1.4 Funktionen der stellvertretenden Schulleiter/-irmen und pädagogischen Berater/-innen aus Sicht der Schulleited-innen 6.1.5 Zusammenarbeit mit der Lehrerschaft 6.1.6 Akzeptanz von Schulentwicklungsprojekten 6.1.7 Schulentwicklung und Finanzen 6.1.8 Schulische hmovationen und Zeit 6.1.9 Politischer Kontext von Schulentwicklung, Rahmenvorgaben und Autonomie 6.1.10 Vemetzwig mit anderen Schulen im Kontext von Schulentwicklung 6.1.11 Entwicklung von Zielen und Perspektiven als Teil des professionellen schulischen Handelns 6.2 Beispiel für verschiedene Implementierungen einer huiovation 6.3 Zusammenfassung 7 Reflexion des Forschungsdesigns 8 Diskussion der Befimde 108 110 114 114 116 116 117 118 118 119 121 123 125 129 129 132 134 136 138 140 142 144 144 145 145 146 147 148 149 149 151 152 153 153 155 157 162
  • 8. Inhaltsverzeichnis 8.1 Interpretationen 8.2 Weiterführende Schlussfolgerungen 8.3 Zusammenfassung 9 Schluss 10 Glossar ausgewählter Begriffe zum college 11 Literaturverzeichnis 12 Abbildungsverzeichnis 13 Tabellenverzeichnis 14 Anhang 14.1 Forschungsplan 14.2 Aufbau des französischen Schulsystems 14.3 Beobachtungsprotokoll 14.4 Beobachtungen Schule 1 Basisdaten 14.5 Beobachtungen Schule 2 Basisdaten 14.6 Beobachtungen Schule 3 Basisdaten 14.7 Beobachtungen Schule 4 Basisdaten 14.8 Beobachtungen Schule 5 Basisdaten 14.9 Beispiele für beobachtete Tätigkeiten 14.10 Interviewleitfaden 9 162 172 178 180 184 188 203 205 206 207 208 209 210 216 222 228 234 240 241
  • 9. P. Tulowitzki, Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich, DOI 10.1007/978-3-658-04603-3_1, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014
  • 10. 12 1 Einleitung Stellung ein Schlüsselfaktor für das Gelingen oder Scheitern von Innovationen (vgl. Dalin, 1998; Huber & Pashiardis, 2008). Wie Tätigkeiten und Interaktionen von Schulleitungen schulische Innovationsprozesse, die auch als Schulentwicklungsprozesse bezeichnet werden können, beeinflussen, ist in Deutschland seit geraumer Zeit Gegenstand von Untersuchungen (vgl. beispielsweise Huber, 2008a; Languth, 2007; Lohmann & Minderop, 2008; Rausch, 2009). Zwar wurden auf diesem Gebiet in den letzten Jahrzehnten Fortschritte erzielt. Martin Bonsen identifizierte beispielsweise 2002 zielbezogene Führung, Innovationsbereitschaft und Organisationskompetenz als zentrale Handlungsdimensionen von Schulleiterinnen und Schulleitern an „guten" Schulen (vgl. Bonsen et al., 2002). Es bleiben jedoch noch erhebliche Lücken, zum Beispiel bei der empirischen Untersuchung von Schulleitungshandeln im Alltag; insgesamt ist dieser Forschungsbereich in Deutschland noch ausbaufähig (vgl. Huber, 2005, S. 3), für den französischen Kontext gilt dies in noch viel stärkerem Maße. Impulse und Ideen für Verbesserungen im Bereich Schulentwicklung und Schulführung (educational leadership)3 in Deutschland gehen häufig auf Erkenntnisse aus dem amerikanischen Raum zurück. Damit lässt sich eventuell erklären, warum über das Schulsystem der USA und seine Akteure umfassende Daten vorliegen und es regelmäßig zu komparativen Studien kommt (vgl. beispielsweise Dichanz, 1991; Lenz, 1991; Lind, 2004; Martin, 1974; Purkey & Smith, 1991; Roeder, 2012). Andere, geographisch und auch kulturell näherliegende Staaten, wurden hingegen bisher aus deutscher Perspektive kaum oder gar nicht näher erforscht. Frankreich als Nachbarland mit dem ein reger wirtschaftlicher sowie kultureller Austausch und — vorwiegend in den Grenzregionen — auch ein Kontakt der Schulsysteme stattfmdet, ist aus deutscher sowie aus internationaler Perspektive bisher kaum erforscht; über das französische Schulsystem, insbesondere über die französische Schulleitung ist kaum etwas bekannt. Ziel dieser Arbeit ist es, einen wissenschaftlich fundierten Einblick in den beruflichen Alltag der Schulleiterinnen und Schulleiter in Frankreich zu geben und ihr Handeln und ihre Einflussmöglichkeiten im Kontext von Schulentwicklung zu präsentieren und zu reflektieren. Dazu wurden laufende Schulentwicklungsprojekte an französischen Schulen explorativ rekonstruiert. Dabei wurde ein besonderes Augenmerk auf die Interaktionen der Schulleitung mit ihrem engsten beruflichen Umfeld im Kontext der Initiierung und Umsetzung von Schulentwicklungsprozessen gelegt. Frankreich, das Deutschland nicht nur geographisch sowie kulturell sehr nahesteht, sondern sich auch ganz ähnlichen soziokulturellen Herausforderungen gegenübersieht wie Deutschland (vgl. Fisch, 2007) — z. B. die Integration einer signifikanten Anzahl an Jugendlichen mit Migrationshintergrund — wurde als Untersuchungsort ausgewählt. Dem Defizit, Sofern im Text nicht anders spezifiziert erfolgt der Gebrauch von Führung als Synonym bzw. Übersetzung von Leadership (vgl. hierzu auch Kapitel 2.4).
  • 11. 1 Einleitung 13 dass es bis heute kaum deutschsprachige Literatur über das französische Schulsystem im Allgemeinen gibt und bisher keinerlei deutschsprachige Studien über Schulleitung in Frankreich existieren, soll durch diese Arbeit entgegengewirkt werden. Durch die Studie soll sichtbar gemacht werden, wie Schulleiter/-innen verschiedene Innovation- bzw. Schulentwicklungsprozesse beeinflusst und geformt haben. Ferner soll gezeigt werden, wie Schulen, genauer Schulleitungen, auf Veränderungsdruck reagiert haben. Die Schulentwicklungsbiografien sind mikroperspektivischer Natur (nämlich in diesem Fall die einzelne Schule und ihre jeweilige Auseinandersetzung mit den schulischen Veränderungen betrachtend), ein eingeschränkter Blick auf die Makroebene (Schule im System Schule, vgl. Bonsen, 2010) erfolgt jedoch ebenfalls. Die auf colliges4 in Frankreich angewandten Forschungsfragen lauteten: • • Wie verbringen Schulleiter/-innen ihre Arbeitszeit? Wie und wann widmen sie sich Schulentwicklung? Angesichts der Tatsache, dass im deutschsprachigen Raum so gut wie keine wissenschaftlich gesicherten Erkenntnisse über Schulleitungshandeln in Frankreich vorliegen, bilden diese Fragen ein angemessenes Forschungsfundament. Bei der Beantwortung der Forschungsfragen wurde versucht, auf Handlungsfelder, die Schulleitungen gemeinhin zugesprochen werden, sowie auf Handlungsfelder und Funktionen einzugehen, die sie sich selbst zuschreiben, und schließlich Funktionen zu berücksichtigen, die im Rahmen der vorliegenden Arbeit in der Praxis beobachtet wurden. Das Wissen über die Arbeit der Schulleiter/-innen im Alltag wurde als Grundstein für das Erforschen des Wirkens von Schulleitern/Schulleiterinnen im Bereich der Schulentwicklung angesehen. Somit ergaben sich zwei nachgelagerte Forschungs- oder Leitfragen: • • Welchen Einfluss haben Schulleiter/-innen in Frankreich auf den Schulentwicklungsprozess? Welches sind im Kontext der Arbeit an Schulentwicklungsprojekten relevante Handlungsmuster der Schulleitung? Zur Bearbeitung dieser Fragen wurde eine empirische Studie in Frankreich durchgeführt.' Für die Untersuchung wurden fünf Schulen aus einem Pariser Schulbezirk ausgewählt (aus dem Dipartement du Val-d'Oise, die Schulen unterstehen der Schulbehörde AcadMie de Versailles). Sie alle hatten im Schuljahr Definitionen und Erläuterungen zu französischen Begriffe und französischen Abkürzungen befinden sich im Glossar am Ende dieser Arbeit. 5 Ein ausführlicher Plan der Untersuchung befindet sich im Anhang (Abbildung 31).
  • 12. 14 1 Einleitung 2010/2011 auf der einen Seite identische, national vorgegebene und von der zuständigen Schulbehörde (der acadbnie) an die Schulen weitergeleitete Veränderungsprozesse zu bewältigen. Auf der anderen Seite hat jede Schule jedoch einen individuellen Umgang mit den geforderten Veränderungsprozessen gefunden. Jede Schule ist einzigartig und in einen spezifischen Kontext eingebettet. Somit sind auch die Veränderungen an den verschiedenen Schulen einerseits differenziert zu betrachten, andererseits sollen auch Gemeinsamkeiten herausgestellt und analysiert werden. Darüber hinaus existierten an jeder Schule individuelle Schulentwicklungsprojekte, die im Kontext der (wachsenden) Autonomie der Schulen entstanden waren und ebenfalls erfasst und analysiert wurden. Besondere Aufmerksamkeit wurde dem Schulleiter bzw. der Schulleiterin als Schlüsselperson gewidmet. Der Fokus der in dieser Arbeit vorgestellten Untersuchung liegt auf der Einzelschule als Motor der Schulentwicklung (vgl. Berkenmeyer & Rolff, 2005, S. 21). Einen wichtigen Bestandteil der Untersuchung stellen Fallstudien an jenen fünf Schulen als Mittel der Exploration (explorative Funktion) dar. Explorative Fallstudien bieten den Vorteil, dass bei einer limitierten Anzahl an Fällen viele und „tiefe" Informationen eingeholt werden können (vgl. Lamnek, 2010, S. 282). In dieser Arbeit wird deshalb auf ein exploratives, replikatives Fallstudien-Design zurückgegriffen. Der Fallstudien-Ansatz wird methodisch ausgefüllt durch überwiegend strukturierte Beobachtungen, halb-strukturierte Interviews und die Analyse ausgewählter Dokumente. Es wird versucht, den grundlegenden Charakteristika des französischen Schulsystems Rechnung zu tragen, da einzelne Faktoren nach Möglichkeit in ihrem organisationalen und kulturellen Kontext zu betrachten sind. Darüber hinaus wird davon ausgegangen, dass auch vergangene Strukturen und Entwicklungen von Bedeutung sind, um aktuelle Zustände nachvollziehen und in ihrem Kontext erfassen zu können. Aufgrund des bis heute hohen Zentralisierungsgrades des französischen Schulsystems wird für viele im Rahmen dieser Untersuchung beobachtete Strukturen davon ausgegangen, dass sie an den meisten staatlichen colliges Frankreichs vorzufinden sind. Auf den schulischen Kontext sowie die strukturellen und rechtlichen Rahmenbedingungen und ihre Entwicklung wird deshalb in dieser Arbeit kurz eingegangen. Um gegenwärtig bedeutsame Themen des französischen Schulentwicklungsdiskurses nachvollziehbar zu machen, wird außerdem ein (begrenzter) historischer Überblick gegeben. Nachfolgend wird zunächst der derzeitige Forschungsstand im Bereich der Schulleitungsforschung, speziell die Aufgaben und Tätigkeiten von Schulleiterinnen und Schulleitern betreffend, dargestellt. Dem Mangel an genuin französischer Forschung und der starken Dominanz US-amerikanischer Forschungsarbeiten auf diesem Gebiet wird dabei Rechnung getragen. Anschließend werden die für diese Arbeit relevanten theoretischen Grundlagen erarbeitet. Zentrale Be-
  • 13. 15 1 Einleitung griffe wie Schulentwicklung und Leadership6 werden unter Berücksichtigung des gegenwärtigen wissenschaftlichen Diskurses aufgearbeitet, außerdem erfolgt eine eigene Positionierung innerhalb der wissenschaftlichen Debatte. Im dritten Kapitel wird der französische Kontext, in den diese Arbeit eingebettet ist, vorgestellt, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen dem deutschen und dem französischen Schulsystem deutlich zu machen. Dabei wird die Perspektive innerhalb des französischen Schulsystems auf das collige beschränkt, da andere französische Schulformen in dieser Arbeit nicht berücksichtigt werden. Im anschließenden empirischen Teil wird zunächst das Forschungsdesign erläutert; die verschiedenen verwendeten Methoden sowie die Datenquellen werden erörtert. Es folgt eine Präsentation der erhobenen Daten, gefolgt von einer kritischen Reflexion des verwendeten Forschungsdesigns sowie einer Interpretation und Diskussion der Ergebnisse. Den Schluss dieser Arbeit bilden aus den erhobenen Daten abgeleitete Schlussfolgerungen zum aktuellen Stand und zu möglichen Veränderwigen der Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich sowie ein ausführliches Fazit (das Vorgehen dieser Arbeit ist damit als induktiv zu charakterisieren, vgl. Lamnek, 2010, S. 222f). 1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit Schulleitung in Frankreich, genauer gesagt, mit den Handlungen der Schulleitung im Allgemeinen sowie im Kontext von Schulentwicklung im Speziellen. Es erscheint daher naheliegend, neben dem internationalen Forschungsdiskurs zu Schulleitungshandeln auch genuin französische Forschung zu berücksichtigen. Jedoch sind empirisch gesicherte Ergebnisse zu Schulleitungshandeln in Frankreich rar und bestenfalls ansatzweise vorhanden. Signifikante Beiträge zur Erforschung von Schulleitungshandeln stammen mehrheitlich aus der anglophonen, dabei hauptsächlich aus der anglo-amerilcanischen Forschung, doch sind diese für die deutsche bzw. französische Schulleitungsforschung von begrenztem Erkenntniswert, da sie einem anderen schulischen Kontext entstammen. Einige der erwähnten Studien sind darüber hinaus schon über 20 Jahre alt; eine Zeitspanne, in der das Berufsbild der Schulleitung sich in vielen Ländern stark weiterentwickelt hat (besonders, was die Autonomie und Rechenschaftspflicht angeht). Kulturelle Differen6 Auch wenn Leadership ursprünglich aus dem Englischen stammt, ist es inzwischen im Deutschen so verbreitet, dass es in diversen Nachschlagewerken aufgenommen wurde (vgl. z. B. Dudenredaktion, 2012). In dieser Arbeit wird Leadership daher wie ein deutsches Substantiv ohne besondere Kennzeichnung (z. B. Kursivierung) verwendet; es wird als Neutrum behandelt. Zur besseren Lesbarkeit wird auf Pluralbildung oder den Gebrauch des Genitivs bei Leadership verzichtet. Erweiterte Leadership-Arten, die in dieser Arbeit Erwähnung fmden wie z. B. distributed leadership werden hingegen als fremdsprachlich angesehen und lclein und kursiv geschrieben.
  • 14. 16 1 Einleitung zen und — was mindestens genauso wichtig erscheint — strukturelle Differenzen der Schulsysteme müssen bei der Interpretation ausländischer Studien im hiesigen Kontext berücksichtigt werden. Aufschlussreicher erscheint daher eine Erforschung der Verhältnisse in Frankreich vor Ort. Trotzdem ist festzuhalten, dass insbesondere die US-amerikanische Forschung international lange Zeit eine dominante Position eingenommen hat und Studien aus dem US-amerikanischen Raum sowie andere internationale Studien die deutschsprachige Schulleitungsforschung beeinflusst haben. Nachfolgend wird daher versucht, ein Bild des aktuellen Forschungsstandes bezüglich Schulleitungshandeln zu zeichnen; zunächst basierend auf anglophoner (nicht ausschließlich US-amerikanischer), anschließend basierend auf deutschsprachiger Literatur.' Vollständigkeit kann dabei nicht das Ziel des nachfolgenden Abschnittes sein; stattdessen soll anhand ausgewählter Arbeiten die Entwicklung des Feldes skizziert werden. Eine der ersten großen Studien aus dem 20. Jahrhundert zum Schulleitungshandeln stammt aus den USA. 1973 veröffentlichte der US-amerikanische Anthropologe Harry F. Wolcott (1973) eine ethnographische Studie eines Schulleiters, welche seinerzeit viel Beachtung fand. Ein Jahr lang begleitete Wolcott den Grundschulleiter Ed Bell (Pseudonym) bei seiner Arbeit, zeichnete Tätigkeiten und Gespräche auf und sammelte Dokumente. Wolcott zeichnete das Bild eines unter Druck stehenden „Feuerwehrmannes" (Wolcott, 1973, S. 315), der im Alltag viele große und kleine unerwartete Probleme zu bewältigen hat und in den seltenen Momenten, in denen kein Notfall herrscht, meist nicht zur Ruhe kommt, sondern versucht, mögliche weitere Notfälle zu antizipieren. Aus Wolcotts Sicht hatte Ed Bell als Folge der permanenten Ausnahmezustände Verhaltensmuster entwickelt, die es ihm schwer machten, sich langfristig auf eine Sache zu konzentrieren; Ed Bell hatte keine reflexive Distanz zu seinem Tun (vgl. Wolcott, 1973, S. 3150. Wolcotts Arbeit fand seinerzeit große Beachtung, da bis dato keine so detaillierten wissenschaftlichen Portraits von Schulleitern existierten. Der amerikanische Schulforscher David Hoppey, der seine Dissertation über Wolcotts Studie verfasste, bezeichnete sie rückblickend als "mrich ethnographic description" (Hoppey, 2006, S. 1). Kritisch gesehen wurde hingegen Wolcotts Einschätzung, es handele sich um eine typische Schulleiterbiographie. Ebenso zeigten sich manche enttäuscht, dass der Erkenntnisgewinn, insbesondere im Vergleich zum enormen Aufwand, eher gering ausfiel (vgl. beispielsweise Button, 1974, S. 1110 und mögliche fundierte Ansätze zur potenziellen Verbesserung der Situation von Ed Bell kaum Erwähnung fanden. Der genuin französische Forschungsdiskurs hierzu wird an späterer Stelle, in den Kapiteln 3.5 und 3.6, vorgestellt. Bei Zitaten in einer Fremdsprache oder Begriffen aus einer Fremdsprache in Anführungszeichen werden in dieser Arbeit die Anführungszeichen den Gepflogenheiten der Fremdsprache angepasst.
  • 15. 1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick 17 Beachtung fand in den 1980er Jahren eine Studie des Briten Lester Davies (1987), der die Rolle von Grundschulleitern in England untersuchte. Die Basis seiner Studie bildeten drei Grundschulleiter und eine Grundschulleiterin, die an vier verschiedenen Schulen arbeiteten, welche sich voneinander klar unterschieden. Davies beobachtete sie jeweils eine Woche lang auf strukturierte Weise und ließ sie täglich Tagebuch zu ihren Aktivitäten führen. Er konstatierte einerseits, dass die Tätigkeiten der Schulleitungspersonen sich voneinander unterschieden, jede schien sich an die Umstände in ihrer Schule angepasst zu haben (beispielsweise agierte der Schulleiter an einer winzigen Dorfschule mit wenig Personal häufig als Hilfslehrer und Mädchen für alles). Es gab jedoch auch Gemeinsamkeiten: Alle Schulleitungspersonen fungierten als Informationszentren ihrer Schule, diese Funktion wurde durch das Verhalten der Lehrerinnen und Lehrer unterstützt, welche den Schulleitungspersonen — oft ungefragt — über aktuelle Entwicklungen und Probleme berichteten. Alle Schulleitungspersonen übernahmen darüber hinaus Management-Rollen, betrachteten sich dabei jedoch stets als führende Lehrpersonen (primus inter pares) und nicht dezidierte Leiter/-innen oder als Manager/-innen; sie verbrachten viel Zeit damit, zu unterrichten oder den Unterricht anderer Lehrer zu besuchen. Kritisch anzumerken ist, dass die Methodologie der Studie schwer nachzuvollziehen ist. So wird zwar erwähnt, dass Daten aus Tagebüchern und Beobachtungen jeden Abend ausgewertet und durch den Autor der Studie kategorisiert wurden (vgl. Davies, 1987, S. 43), auf die Auswertungsschritte oder das Kategoriensystem selbst wird jedoch nicht näher eingegangen, ebenso bleibt der zeitliche Ablauf der Studie unbekannt (z. B. bleibt unklar, ob die Schulleitungspersonen in ähnlichen Zeiträumen, also beispielsweise alle am Anfang eines Schuljahres, oder zu verschiedenen Zeiträumen beobachtet wurden). Ein entscheidender Moment in der Erforschung der Schulleitungspraxis war die Veröffentlichung einer Metastudie 1996, in der vor allen Dingen ein Mangel festgestellt wurde. In dieser international vielbeachteten Metastudie verglichen Philip Hallinger und Ronald Heck (vgl. Hallinger & Heck, 1996a) 40 Studien zum Schulleitungshandeln,' die zwischen 1980 und 1995 veröffentlicht wurden. Dabei identifizierten sie diverse unerforschte oder gering erforschte Bereiche sowie „blinde Flecke" (Bereiche, die aufgrund bestimmter theoretischer Perspektiven oder bestimmter Methodenkombinationen „ausgeblendet" wurden). Sie plädierten als Konsequenz unter anderem für eine detailliertere Untersuchung sowie Beschreibung der Tätigkeiten von Schulleiterinnen und Schulleitern und empfahlen, einen Forschungsschwerpunkt darauf zu legen, wie Schulleiterinnen und Schulleiter Bedingungen schaffen und erhalten, die eine erfolgreiche Schule ausmachen (vgl. Hallinger & Heck, 1999). Um die unerDies geschah mit Blick auf eine mögliche Verbindung zwischen Schulleitungshandeln und Schuleffektivität.
  • 16. 18 Einleitung forschten Bereiche und blinden Flecke zu erforschen wurde eine systemische Betrachtungs- und Herangehensweise als vital angesehen: "The greatest progress in this field will yield from research that places the principal in the context of the school and its environment" (Hallinger & Heck, 1996a, S. 34). Grundsätzlich wird im anglophonen wie germanophonen Forschungsdiskurs seit ca. 30 Jahren anerkamt, dass die Schulleitung den Schlüssel für eine erfolgreiche schulische hmovationsarbeit darstellt (vgl. beispielsweise Brookover et al., 1979; Teddlie & Stringfield, 1993). Ebenso wird als gesichert angesehen, dass Schulleitung von lokalen sozio-kulturellen Gegebenheiten geprägt ist (vgl. z. B. Wulf, 1995), doch mehren sich seit geraumer Zeit Stimmen, die mahnen, dass dies bisher in der Schulleitungsforschung kaum beriicksichtigt wurde (vgl. z. B. Dimmock & Walker, 2000, S. 137f). So wurden und werden beispielsweise Studien zum Schulleitungshandeln außerhalb Englands und der Vereinigten Staaten von Amerilca durchgeführt, ohne dass dabei der örtliche Kontext zunächst gründlich aufgearbeitet wird und ohne dass die verwendeten Instrumente und zugrunde liegenden Modelle (die meist aus dem amerikanischen oder englischen Raum stammen) kontextuell angepasst werden. Ein anderes Beispiel für die fehlende Berücksichtigung des Kontextes (allerdings auf der Makroebene) ist das sogenannte policy borrowing. Dabei werden Ansätze oder Verfahren aus dem Bildungssystem eines Landes (beispielsweise die Einführung einer Rechenschaftspflicht von Schulen in Bezug auf Schülerleistungen) in das Bildungssystem eines anderen Landes „kopiert". Hierbei kann es jedoch geschehen, dass den Kontexten des Ursprungs- sowie des Ziellandes nicht ausreichend Rechnung getragen wird. Der Bildungsforscher Andrew Hargreaves erachtet kontext-unspezifisches policy borrowing daher als von vornherein zum Scheitern verurteilt (vgl. Hargreaves, 2010, S. 107f). Andere sehen eine starke Berücksichtigung des Kontextes wiederum als übertrieben an: Kenneth Leithwood, Alma Harris und David Hopkins argumentieren beispielsweise, dass erfolgreiches Schulleitungshandeln zwar stets den Kontext berücksichtige, aber auf bestimmte kontextübergreifende Basis-Leadership-Tätigkeiten zurückzunihren sei (vgl. Leithwood, Harris & Hopkins, 2008). Die Frage nach der Wirksamkeit von Schulleitung, insbesondere die Frage möglicher Auswirkungen von Schulleitung auf Schülerleistungen, wurde spätestens seit den 1980er Jahren kontrovers diskutiert. Im Laufe der Zeit kristallisierte sich die empirisch gestützte Ansicht heraus, dass die Schulleitung einen geringen Einfluss auf Schülerleistungen hat. Viele sehen diesen Einfluss als üidirekt an (vgl. beispielsweise Day et al., 2009). Das methodische Vorgehen ist ein geläufiger Kritikpunkt in allen Bereichen der Schulleitungsforschung. Hallinger und Heck kritisierten basierend auf ihren Metastudien beispielsweise, dass komplexe Sachverhalte nicht vollständig abgebildet würden und dass wichtige Aspekte aufgrund eines zu engen
  • 17. 1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick 19 Forschungsdesigns nicht berücksichtigt würden (vgl. Hallinger & Heck, 1996a, 1996b). Ebenso wird eine trotz aller Forschungsbemühungen weiterhin bestehende große Wissenslücke beklagt, insbesondere den Tätigkeitsbereich im Alltag betreffend. So sind die heutigen Tätigkeiten und beruflichen Inhalte von Schulleitern in der Praxis in vielen Ländern weiterhin nicht wissenschaftlich erforscht und höchstens aus journalistischen Publikationen bekannt. Darüber hinaus scheint zwar gesichert, dass der Schulleiter die Schlüsselfigur für Schulentwicklung ist, doch entzieht sich das Verhältnis zwischen Schulleiter und Schulentwicklung bis heute einer genaueren Kenntnis (vgl. Huber, 2008b; Rayfield & Diamantes, 2004). Während Deutschland sich vergleichsweise früh die Forschungskultur und -sprache der amerikanischen Schulentwicklungs-Forschung zu eigen gemacht hat, scheint Frankreich auf eine endogene, in sich weitgehend geschlossene Forschungstradition im Bereich Schule und Schulentwicklung zurückzublicken. Auch ist die Perspektive eine andere: Für Schulentwicklung war in Frankreich bis in die 1980er Jahre hinein der Staat, vertreten durch das Bildungsministerium, zuständig. Viele Veränderungen werden bis heute auf nationaler Ebene durch die Education Nationale konzipiert und in nächster Instanz durch die acadbnie bzw. die Inspektoren der jeweiligen acadmie verbreitet. Viele Impulse werden also durch den Staat bzw. das Bildungsministerium gesetzt und erreichen — zumindest theoretisch — alle Schulen Frankreichs. Die in den 1980er Jahren begonnenen, immer stärker werdenden Ermutigungen an die Schulen, eigenständig zu innovieren, stoßen — allgemein gesprochen — erst in der jüngsten Vergangenheit auf nennenswerte Resonanz und haben auch in der Forschung bis vor kurzem eher wenig Beachtung gefunden. Dies steht im Kontrast zu Deutschland, wo einerseits die Bundesländer die Kulturhoheit inne haben und andererseits eine starke pädagogische Tradition an Universitäten und Hochschulen vorherrscht. Änderungsimpulse mögen oft aus der Politik kommen, doch werden Universitäten häufig zurate gezogen, wenn es um die Umsetzung oder Ausarbeitung besagter Impulse geht. Auch der umgekehrte Fall ist bekannt: Vorschläge aus Universitäten werden mit Duldung oder gar Hilfe der Politik an Schulen umgesetzt, zumindest testweise. Darüber hinaus gibt es in Deutschland vermehrt direkte Kooperationen zwischen Schulen und Universitäten. Schließlich spielen auch Kooperationen zwischen Schulen und Stiftungen, oft mit wissenschaftlicher Begleitung seitens einer Hochschule oder eines Forschungsinstituts, eine immer größere Rolle, wenn es um Impulse zur Veränderung der Schullandschaft geht. Vergleichbare Entwicklungen sind in Frankreich, wo die Erziehungswissenschaften an Hochschulen ein eher untergeordnetes Dasein fristen, 10 bisher nicht oder kaum zu beobachten. Dies mag ein ErklärungsDieser Zustand ist keineswegs neu; die vergleichsweise schwache Position der Erziehungswissenschaften an den französischen Universitäten wurde bereits Ende der 1970er Jahre von Wolf-
  • 18. 20 1 Einleitung ansatz dafür sein, warum anglo-amerikanische Reformparadigmen wie "school improvement" und "school effectiveness", welche in Deutschland, Österreich und der Schweiz z. T. unter Verwendung der englischen Begriffe, z. T. unter Verwendung des deutschen Dachbegriffs Schulentwicklung rezipiert und adaptiert wurden und werden, in Frankreich bisher kaum Resonanzen erzeugt haben. Konsultiert man einschlägige französische wissenschaftliche Fachliteratur zur Organisation von Schule, so stellt man fest, dass in Frankreich eine eigene Kultur der Entwicklung der Schule entstanden ist. Sie scheint genuin endogen zu sein und besitzt eigene Termini." Mag die Erforschung von Schulleitungshandeln in Deutschland jünger sein, so wurden auch hier diverse Untersuchungen zum Thema durchgeführt, auch wenn die Schulleitungsforschung lange Zeit als Forschungsdesiderat galt. So beschrieb Martin Bonsen 2002 den damaligen Forschungsstand im germanophonen Raum wie folgt: „Die empirische Erforschung der Wirksamkeit von Schulleitungshandeln steht im deutschsprachigen Raum derzeit am Anfang" (Bonsen et al., 2002, S. 194). 12 Dies heißt jedoch mitnichten, dass es in Deutschland keine Forschungen zu diesem Bereich gegeben hat. Nachfolgend werden daher ausgewählte Studien der letzten 15 Jahre aus dem deutschsprachigen Raum, die für die vorliegende Arbeit von Relevanz erscheinen, kurz vorgestellt.' Handlungsdimensionen von Schulleiterinnen und Schulleitern wurden 1999 von Martin Bonsen et al. näher erforscht (Bonsen, Iglhaut & Pfeiffer, 1999). Hierzu führten sie halb-strukturierte Interviews mit insgesamt 20 Schulleiterinnen und Schulleitern aus Niedersachsen. Die Interviews drehten sich um Tätigkeitsbereiche der Schulleitung. Ziel war es, Handlungsdimensionen, Handlungsrahmen und Handlungsrepertoires von Schulleiterinnen und Schulleitern zu erforschen. Bonsen et al. kamen auf Grundlage der Interviews zu dem Schluss, dass Schulleitungshandeln meist stark durch die Umstände geprägt, also situativ ist. Einen wichtigen Tätigkeitsbereich stellte die Kommunikation dar, ungeplante, meist klärende Gespräche mit Lehrern und anderen Akteuren wurden als signifikanter Teil der Arbeit von Schulleitungen erachtet. Passend hierzu wurde auch eine starke Präsenz der Schulleiter/-innen „auf dem Terrain" als wichtig erachtet. Delegation wurde hingegen aufgrund der rechtlichen Rahgang Hörner konstatiert (vgl. beispielsweise Hörner, 1979, 1983). Mehr hierzu in den Kapiteln 3.5 und 3.6 in dieser Arbeit. 2 Martin Bonsen war nicht der einzige Vertreter dieser These. So konstatierten beispielsweise Heinz S. Rosenbusch et al. 2006, dass die Diskussion über die Wirksamkeit von schulischem Führungspersonal in Bezug auf schulischen Erfolg in den Anfängen stecke (vgl. Rosenbusch, Braun-Bau & Warwas, 2006, S. 2). " Eine ausfiihrlichere Übersicht fmdet sich beispielsweise bei Rosenbusch, Braun-Bau, & Warwas, 2006, S. 5-27. 11
  • 19. 1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick 21 menbedingungen als problematisch angesehen, da die Schulleitung auch für delegierte Tätigkeiten rechtlich verantwortlich war. Als zeitlich sehr vereinnahmend und darüber hinaus sehr unbeliebt wurden administrative Arbeiten empfunden. In diesem Zusammenhang wurden insbesondere widersprüchliche Regelungen als hinderlich und belastend bezeichnet. Darüber hinaus wurde die steigende Komplexität (mehr Anforderungen durch erweiterte Verantwortungsbereiche) des Schulleitungsberufes als belastend angesehen. Die im letzten Absatz erwähnte Studie wurde zwischen 1998 und 2000 erweitert (Bonsen et al., 2002). Darauf aufbauend empfahl Pfeiffer, dass Schulleiterinnen und Schulleiter sich umfangreichere „Zeitgefäße" schaffen. In diesem Zusammenhang sah er eine Delegation vieler administrativer Tätigkeiten als ratsam (vgl. Pfeiffer, Holtappels & Höhmann, 2005, S. 96). Als zentrale Herausforderung erachtete er eine wirksame Einflussnahme der Schulleitung auf das Kollegium „in Richtung kooperativer Arbeitsweisen und innovativer, gemeinsamer Entwicklungsbemühungen mit der Zielrichtung einer Verbesserung der Qualität von Schule und Unterricht" (Pfeiffer et al., 2005, S. 97). Laut Pfeiffer bestand ein offensichtlicher Zusammenhang zwischen Schulleitungshandeln und Schulentwicklung (vgl. Pfeiffer et al., 2005, S. 98). In einer weiteren Analyse desselben Datenmaterials untersuchte Martin Bonsen die subjektiven Aufmerksamkeitsschwerpunkte im Leitungshandeln von Schulleiterinnen und Schulleitern. Den theoretischen Hintergrund bildete dabei das Rahmenmodell von Bolman und Deal, welches Bonsen übersetzte und an den schulischen Kontext anpasste. 14 Vereinfacht beschrieben können Rahmen dabei als Fokussierungslinsen auf die Welt aufgefasst werden. Sie sind als Filter für Erfahrungen und als Orientierungshilfe zu verstehen. Bolman und Deal unterscheiden dabei vier Rahmen (Bolman & Deal, 2011, S. 18ff): • • • • den strukturellen Rahmen, welcher Regeln, Normen, Strategien sowie Technologie und Umwelt umfasst, den personellen Rahmen (von Bonsen als personaler Rahmen übersetzt, im Original von Bolman und Deal als "human resource" bezeichnet), welcher Bedürfnisse, Fertigkeiten und Beziehungen umfasst, den politischen Rahmen, welcher Macht, Konflikt und Wettbewerbsaspekte umfasst, sowie den symbolischen Rahmen, welcher Kultur, Rituale, Zeremonien und Metaphern umfasst. Bonsen kam zu dem Ergebnis, dass die beforschten Schulleiter/-innen sich überwiegend auf den strukturellen sowie personellen Rahmen bezogen. Er identifi1a Bolman und Deal veröffentlichten 2002 eine eigene Übertragung ihres Rahmenmodells auf den schulischen Kontext (Bolman & Deal, 2002).
  • 20. 22 1 Einleitung zierte eine „ hohe Betonung sowohl personaler als auch struktureller Aspekte der Organisation" durch die Schulleiter/-innen (Bonsen, 2003, S. 290, Hervorhebung im Original). Dies charakterisierte er als eine klassisch-konventionelle Führungsweise (Bonsen, 2003, S. 290). Bonsen konstatierte außerdem, dass Schulleiter/-innen, die in der Lage waren, sich je nach Situation auf andere Rahmen zu beziehen, erfolgreicher waren. Auch die Aufmerksamkeit für den symbolischen Rahmen war bedeutsam für den Erfolg von Schulleitungen und in Verbindung mit Aufmerksamkeit für den strukturellen sowie personellen Rahmen ein Schlüssel für erfolgreiche Schulentwicklungsbemühungen (vgl. Bonsen, 2003, S. 294). Heinz Rosenbusch, Susanne Braun-Bau und Julia Warwas präsentierten 2006 eine Studie zur Schulleitungstätigkeit an bayerischen Grund-, Haupt- und Realschulen. Sie hospitierten hierfür an mehreren Grund-, Haupt- und Realschulen in Bayern und befragten 256 schulische Führungskräfte aus überwiegend kleinen oder mittelgroßen Städten in Bayern schriftlich. Zwar variierten einige Antworten je nach Schulart, doch wurde schulformübergreifend deutlich, dass die meisten befragten Schulleiterinnen und Schulleiter deutlich mehr als 42 Stunden pro Woche arbeiteten (vgl. Rosenbusch, Braun-Bau & Warwas, 2006, S. 68f). Bezüglich der ausgeübten Tätigkeiten nahmen administrative Aufgaben (von Rosenbusch auch als „bürokratielastige Aufgaben" bezeichnet, siehe z.B. Rosenbusch et al., 2006, S. 71) ein Drittel und damit den größten Einzelanteil der Arbeitszeit ein, gefolgt von Personalführungsaufgaben (26% der Arbeitszeit) sowie Unterrichtsorganisation (20%) und dem Aufbau und der Pflege von Kooperationen (19%, vgl. Rosenbusch et al., 2006, S. 71f). Als subjektiv größte Problemfelder ihrer Arbeit nannten alle Befragten einen grundsätzlichen Mangel an Zeit sowie die Umsetzung nicht ausgereifter behördlicher Neuerungen und Erlasse (Rosenbusch et al., 2006, S. 86). Als wichtigste Wünsche der befragten Schulleiterinnen und Schulleiter stellten sich mehr Zeit für Führung, größere Autonomie, Abbau von Bürokratie sowie die Möglichkeit der Personalauswahl heraus. In ihrem Resümee kamen Rosenbusch et al. zu dem Schluss, „dass sich die vielfach geforderte Akzentverschiebung -'vom Verwalten zum Gestalten' noch nichtflächendeckend durchsetzen konnte" (Rosenbusch et al., 2006, S. 93, Hervorhebungen im Original). Trotz der vorgestellten Studien blieb die Einschätzung bestehen, dass im Bereich der Schulleitungsforschung weiterhin Forschungslücken klafften. So konstatierte Martin Bonsen 2010: „Vergleicht man die normativen Steuerungsvorstellungen zur Schulleitung mit dem derzeitigen Stand der empirischen Schulleitungsforschung, so stellt sich ein komplexes und nahezu unüberschaubares Feld dar. Weder lässt sich eine umfassende Theorie der Schulleitung ausmachen, noch liegen Forschungsergebnisse vor, die über die Ausleuchtung
  • 21. 1.1 Schulleitungshandeln — ein Überblick 23 von Fragmenten der sozialen Realität von Schulleitungen hinauszugehen vermögen" (Bonsen, 2010, S. 293). Dies erscheint plausibel, da Schulleitungshandlungen meist nicht linear erfolgen und stark durch Kontext, Kontingenz und Kultur geprägt sind. So erscheint es unrealistisch, den perfekten Führungsstil oder die optimalen Eigenschaften identifizieren zu können, da diese lediglich in spezifischen Kontexten existieren und somit nicht beliebig übertragbar sind. Situative Führungsansätze können einen Weg darstellen, sich diesem Forschungsdilemma zu stellen, doch erscheint die wissenschaftliche Berücksichtigung aller relevanten Kontextfaktoren aufgrund der mit einem solchen Vorhaben verbundenen Komplexität zur Zeit schwer realisierbar. Zwischen 2010 und 2012 erforschte ein Team unter der Leitung von Stephan Gerhard Huber die Arbeitssituation von Schulleiter/-innen in Deutschland, Österreich, Liechtenstein und der Schweiz (Huber, Wolfgramm & Kilic, 2013; Huber, 2011b). Ziel war die Identifikation beliebter sowie belastender Tätigkeiten sowie die Untersuchung möglicher Beziehungen zwischen dem Belastungsempfinden und diversen individuellen sowie institutionellen Faktoren. Zum Einsatz kamen dabei verschiedene methodische Zugänge, darunter standardisierte Befragungen, Beobachtungen und von Schulleiterinnen und Schulleitern geführte Arbeitstagebücher; insgesamt nahmen 5394 Schulleiterinnen und Schulleiter an der Studie teil. 2011 wurden erste, ausgewählte Ergebnisse vorgestellt, Datengrundlage bildeten Erhebungen in Baden-Württemberg. Insgesamt wurden hierfür ca. 1600 Schulleitungspersonen in Baden-Württemberg befragt, die Rücklaufquote dort betrug 49% (vgl. Huber, 2011b, S. 13). Ferner wurden ungefähr 300 Schulleitungspersonen aufgefordert, im Laufe eines Schuljahres dreimal eine Woche lang ein elektronisches Arbeitstagebuch zu führen, mit dem Ziel, „ein möglichst vollständiges Bild der Tätigkeiten und der Tätigkeitsverteilung sowie des Tätigkeitsspektrums zu erhalten" (Huber, 2011b, S. 12). Basierend auf diesen Arbeitstagebüchern und einem von Huber entwickelten Modell der Aufgaben von Schulmanagement wurden Handlungsbereiche der Schulleitung identifiziert. Als zeit-intensivster Handlungsbereich der Schulleitung wurde dabei Organisation & Verwaltung (ca. 34% der Arbeitszeit) identifiziert, gefolgt vom eigenen, selbst abgehaltenen Unterricht (23 % der Arbeitszeit). Tätigkeiten, die als Teilaspekte von Schulentwicklung angesehen werden können, wurden deutlich seltener ausgeübt (beispielsweise verbrachten Schulleiter/-innen lediglich ca. 6% ihrer Arbeitszeit mit Qualitätsmanagement, vgl. Huber, 2011b, S. 14). Darüber hinaus wurde anhand der ausgewerteten Arbeitstagebücher deutlich, dass die Schulleiter/-innen viele ungeplante Tätigkeiten durchführten, vor allen Dingen in den Bereichen der Personalführung und — nochmals deutlich ausgeprägter — in Organisations- und Verwaltungsangelegenheiten (vgl. Huber, 2011b, S. 24f). In der Gesamtstudie erwiesen sich organisatorische und verwal-
  • 22. 24 1 Einleitung tende Tätigkeiten als besonders belastend für die Schulleiter/-innen (Huber et al., 2013, S. 278). Generell lassen sich immer größere Leistungserwartungen an die Schulsysteme und — nicht zuletzt durch die zunehmende Autonomie — immer komplexer werdende Berufsbilder der Schulleitung feststellen. So reicht es nicht mehr, die Schule „bloß" zu verwalten und einen zufriedenstellenden Zustand zu wahren. Es wird eine kontinuierliche Verbesserung und Anpassung erwartet. In diesem Zusammenhang spielt Leadership in der Schulentwicklungsforschung eine immer größere Rolle, wird es doch in der einschlägigen Literatur häufig im Zusammenhang mit effektiven und sich entwickelnden Schulen genannt. Die mit Leadership verbundenen Bedeutungen sind dabei vielfältig. Auf sie wird an späterer Stelle detailliert eingegangen (vgl. Kapitel 2.4), zunächst wird das eigene Forschungsanliegen, welches die Untersuchung von Leadership im Schulalltag beinhaltet, sowie der mit Leadership verbundene Schlüsselbegriff Schulentwicklung vorgestellt. 1.2 Eigene Forschung — Ansatz und Design Den Hintergrund der vorliegenden Forschungsarbeit bildet das im Zuge der Stärkung der Schulautonomie geschärfte Profil des Schulleiters als Schlüsselfigur der Einzelschule. Die Fragen, wie er seine Arbeitszeit verbringt, wann und wie er im Arbeitsalltag schulentwicklerisch tätig wird, können als Forschungsfragen betrachtet werden (vgl. Gläser & Laudel, 2009, S. 61 ff). Die Forschungsfragen gehen vom existierenden Wissen aus, sie entstammen einem theoretisch fundierten Hintergrund. Mit ihrer Hilfe wird ergründet, was durch spezifische theoretische Zugänge (die konzentrierte Ergebnisse anderer Forschungen/Untersuchungen beinhalten) bisher nicht beantwortet wird. Sie enthalten damit auch den Geltungsbereich der Antwort. Bezüglich Schule, Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich existiert eine Wissenslücke. Diese Wissenslücke ist so groß, dass sie nicht (vollständig) in dieser Arbeit geschlossen werden kann. Daher soll der Fokus auf den Schulleiter als Schlüsselfigur im Schulentwicklungsprozess verengt werden. Es liegt der Schluss nahe, dass Leadership stark kulturell geprägt ist (vgl. beispielsweise Bass, 1997; Dalin, 1998, S. 91). Damit erhält Leadership eine individuelle, kulturabhängige Note und ist somit unter Berücksichtigung des Kulturraums zu betrachten. Eine Untersuchung in Frankreich erscheint daher auch Ertrag versprechend, um kulturspezifische Aspekte von Leadership zu erfassen. Darüber hinaus herrschen zwischen Schulleitung in Frankreich und in Deutschland bedeutende strukturelle Unterschiede, weshalb davon auszugehen ist, dass Innovationsprozesse in Frankreich anderen Rahmenbedingungen unterliegen. Es ist bekannt, dass die Leitung einer Organisati-
  • 23. 1.2 Eigene Forschung — Ansatz und Design — 25 on den Innovationsprozess maßgeblich beeinflusst, doch wie dies auf der Ebene französischer Schulleiter zutrifft, ist unergründet. Die Beantwortung der Forschungs- und Leitfragen stellt einerseits einen ersten Schritt zur Erkundung des gegenwärtigen französischen Schulsystems aus deutscher bzw. internationaler Sicht dar. Sie ist andererseits von Wert für die Leadership-Forschung und ermöglicht, Hypothesen über Schulleiter/-innen und ihre Relevanz und Funktionen in Bezug auf Schulentwicklungsprozesse zu entwickeln. Ausgedrückt in den Forschungsfragen ist die Suche nach einem Zusammenhang, nämlich dem zwischen dem Schulleiter als Akteur und den Innovationsprozessen/Schulentwicklungsprozessen an der von ihm geleiteten Schule. Dieser Zusammenhang wird anhand fünf konkreter Fälle untersucht, die Fragestellung geht jedoch darüber hinaus, bezieht sich also nicht nur auf den Verlauf eines einzelnen konkreten Prozesses, sondern auf eine Klasse bzw. einen Typ von Prozessen (vgl. Gläser & Laudel, 2009, S. 63f). Die Forschungsfrage bezieht sich zwar zunächst auf den Einfluss des Schulleiters auf den Innovationsprozess in einem konkreten Fall bzw. in fünf konkreten Fällen, sucht anhand dieser Fälle aber nach möglichen Zusammenhängen, die über die Fälle hinaus von Gültigkeit sein könnten. Forschungsfragen erfordern u. a. dann rekonstruierende Untersuchungen, wenn sie die Frage nach den Ursachen für bestimmte Phänomene mit der Frage nach dem „Wie" verbinden. Wenn nicht nur nach den Ursachen gefragt wird, sondern auch nach dem sozialen Mechanismus, der den Effekt womöglich produziert, dann ist es angebracht, den sozialen Prozess zu rekonstruieren, in dem der Mechanismus operiert (Gläser & Laudel, 2009, S. 69). In vorliegender Forschung geht es um (potenzielle) Handlungen des Schulleiters im Kontext seiner Arbeitszeit sowie im Schulentwicklungsprozess. Diese Funktionen werden vermittelt über die Handlungen und Interaktionen des Schulleiters mit seinem sozialen Umfeld, weshalb es angemessen erscheint, diese zu rekonstruieren. Die aufzuklärenden Mechanismen werden durch Handlungen und Interaktionen konstituiert, das heißt, es geht nicht ausschließlich um die Wahrnehmung und Verarbeitung der sozialen Realität durch den Einzelnen, sondern um seine Beteiligung an Handlungen und Interaktionen. Zahlreiche Studien legen nahe, dass der Schulleiter sich (höchstens) indirekt auf die Schülerleistungen auswirkt (eine Übersicht bieten Scheerens, Hendriks & Steen, 2012). Daher wurde in dieser Untersuchung bewusst nicht versucht, eine Verknüpfung zwischen Schulleitungshandeln und Schülerleistungen aufzudecken. Es findet vielmehr eine Fokussierung auf den Schulleiter als (potenziellen) Innovator, als Schulentwickler statt, ohne nähere Analyse, ob und wie sich etwaige Schulentwicklungsprojekte auf Schülerleistungen auswirken. Dies könnte jedoch ein vielversprechender Anknüpfungspunkt für weitere Forschungen sein.
  • 24. P. Tulowitzki, Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich, DOI 10.1007/978-3-658-04603-3_2, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014
  • 25. 2.1 Schulentwicklung 27 3. Die Entwicklung von Einzelschulen setzt eine Steuerung des Gesamtzusammenhangs voraus, welche Rahmenbedingungen festlegt, die einzelnen Schulen bei ihrer Entwicklung nachdrücklich ermuntert und unterstützt, die Selbstkoordinierung anregt, ein Evaluationssystem aufbaut und (möglicherweise im Nachhinein) auf Distanz steuert. Dies könnte man als Schulentwicklung dritter Ordnung oder als komplexe Schulentwicklung begreifen bzw. als Schulentwicklung auf Systemebene (Buhren & Rolff, 2008, S. 4). 2006 konstatierte Rolff, dass Schulentwicklung im Zentrum von Bildungspolitik, Fortbildungseinrichtungen und Schulleitungshandeln steht (vgl. Rolff, 2006, S. 297). Er unterschied bei der Realisation von Reformen im Schulentwicklungskontext zwischen zwei Phasen, Planung und Implementation, und führte — mit Bezugnahme auf RAND 15 (1974) — verschiedene Faktoren an, die Reform- oder Veränderungsvorhaben beeinflussen können. Diese Faktoren weisen eine bemerkenswerte Deckung mit Erkenntnissen aus der Diffusionsforschung in der Soziologie auf (vgl. Rolff, 2006, S. 29811). 1' Für den Innovationsbzw. Schulentwicklungsprozess schrieb Rolff der Einzelschule, besonders der Leitung und den Einzelpersonen, eine Schlüsselrolle zu (vgl. Rolff, 2006, S. 301). Der Begriff Schulentwicklung hat seit den 1980er Jahren verschiedene Bedeutungsveränderungen durchgemacht. Wie so oft bei Begriffen, denen in Wissenschaft und Politik eine rege Nutzung zuteil wird, ist eine trennscharfe Definition problematisch. Implizierte Schulentwicklung in den 1980er Jahren häufig systemweite Reformmaßnahmen (der Schulentwicklungsbegriff kann in Deutschland durchaus als ein Nachfolger des Schulreform-Begriffes angesehen werden), erfolgte spätestens in den 1990er Jahren eine Bedeutungswende; nun stand die Einzelschule eher im Zentrum. Die Orientierung an der Einzel schule kann daher als ein Merkmal von Schulentwicklung angesehen werden.' Ein weiteres Merkmal, das den meisten Definitionen zugrunde liegt, ist das zielgerichtete, systemische Element. Alle Schulen müssen sich immer wieder neu an geänderte Verhältnisse anpassen, das heißt zunächst lediglich, dass sie auf Veränderungen reagieren müssen. Reaktion auf Veränderung allein ist jedoch keiDie RAND Corporation (Akronym für "Research ANd Developement") ist eine US-amerikanische Denkfabrik. 1973 wurde sie von der damaligen US-amerikanischen Regierung beauftragt, nationale Studien des hiesigen Bildungssystems durchzuführen. Ziel war es, schulische Innovationen zu finden und ihre Entwicklung zu unterstützen (vgl. McLaughlin, 1990). RAND ist bis heute forschend im US-amerikanischen Bildungssektor tätig. 16 Auf Übereinstimmungen und Differenzen zwischen Schulentwicklungsforschung und Innovationsforschung wird in Kapitel 2.2 dieser Arbeit näher eingegangen. 17 Es sei darauf hingewiesen, dass eine Orientierung hin zur Einzelschule nicht immer ein Merkmal sein muss. So können z. B. Bildungslandschaften in erheblichem Maße im Bereich Schulentwicklung tätig sein. 15
  • 26. 28 2 Theoretische Grundlagen neswegs mit Schulentwicklung gleichzusetzen. Schulentwicklung beinhaltet vielmehr zielgerichtete (man könnte metaphorisch auch sagen: „bewusste") Entwicklung (vgl. Rolff, Buhren & Lindau-Bank, 1998, S. 13f). Schulentwicklung ist also nicht als reaktiver, sondern als zukunftsgerichteter Prozess zu verstehen. Das Vorhandensein einer Zielsetzung bzw. Perspektive ist ein weiteres zentrales Merkmal (vgl. Rolff et al., 1998, S. 108). Die Zukunftsorientierung ist auch Teil einer Definition von Schratz. Zusätzlich macht er deutlich, dass Schulentwicklung keineswegs nur innerhalb der Schule stattfinden kann Er definiert Schulentwicklung wie folgt: „[...] das gemeinsame Bemühen der Menschen in und außerhalb der Schule, ihre unterschiedlichen Wertvorstellungen und Fähigkeiten so zu nutzen, dass die Schülerinnen in die Lage versetzt werden, sich den gegenwärtigen und künftigen Herausforderungen produktiv zu stellen" (Schratz, 2003, S. 17). Laut Schratz ist in der Regel (vor Beginn der Schulentwicklung) zunächst ein Zustand der Zufriedenheit vorherrschend, der unter Umständen auch dominierend und auf Innovation hinderlich wirken kann (vgl. Schratz, 2003, S. 14f). Störungen oder auftretende Mängel werden zunächst ausgeblendet, bestehende Strukturen werden erhalten, obwohl sie eigentlich nicht mehr zufriedenstellend „funktionieren", obwohl es immer mehr Reibungen gibt und die Zufriedenheit in Unzufriedenheit umschlägt. Sofern die Unzufriedenheit weiter wächst, entsteht Raum für Innovationen. Veränderungen der bestehenden Zustände bringen meist Unsicherheit und Unruhe mit sich, selbst dann, wenn die bestehenden Zustände wie skizziert von vielen als unbefriedigend empfunden werden. Sofern es gelingt, die Unsicherheit ohne Rückgriff auf alte Lösungsmuster zu überwinden, kann von Innovation gesprochen werden. Michael Fullan betrachtet Schulentwicklung grundsätzlich als Reformpotenzial 18 der Schule (vgl. Fullan, 2000a, S. 9). Reformen bedeuten Veränderungen und stellen auch Lernprozesse dar. Fullan betont, dass der kritische Faktor von Schulentwicklung die kollektive Kapazität einer Schule ist, Änderungen zu erwirken (Fullan, 2000b, S. 1). Für Uwe Hameyer ist das systematische Element von kritischer Bedeutung; er schreibt: „Vereinfacht ausgedrückt ist Schulentwicklung der systematische Versuch, Verbesserungen zu planen und umzusetzen" (Hameyer, 2001, S. 8, Hervorhebung des Verfassers). Vor allen Dingen im anglophonen Raum lässt sich die Entwicklung von Schulentwicklung — grob betrachtet — in zwei Stränge einteilen: auf der einen Seite Schulentwicklung als Arbeit an Schulqualität (school effectiveness). Hier wird der Evaluationscharakter von Schulentwicklung betont. Es wird versucht, 18 Hierbei muss angemerkt werden, dass Fullan — zumindest im referierten Aufsatz — Schulentwicklung bewusst breit auffasst mit der Intention, ein interkulturelles, speziell transatlantisches Verständnis von Schulentwicklung zu offerieren.
  • 27. 29 2.1 Schulentwicklung die Wirksamkeit von Schule zu erfassen und wiederzugeben (vgl. Fullan, 2008; Huber, 1999a, 2008b). Eine vereinfachte Leitfrage in diesem Kontext lautet: „Was ist eine gute Schule?" Auf der anderen Seite steht Schulentwicklung als Bemühen um Schulverbesserung (school improvement). Hier liegt der Fokus stärker auf mögliche Verbesserungen von Schule, eine vereinfacht formulierte Leitfrage könnte „Wie kann Schule verbessert werden?" lauten. Es wird versucht, Modelle und Konzepte zur Veränderung der Schule bzw. zur Veränderung der Schulwirksamkeit zu finden (vgl. Huber, 1999b). In den 1970er Jahren dominierten hier die top-down-Strategien, in den 1980er Jahren bottom up Strategien, seit den 1990er Jahren scheinen Mischformen favorisiert zu werden!' Diverse Forscher/-innen unterteilen Schulentwicklungsprozesse in verschiedene Phasen. Eine mögliche Unterteilung von Schulentwicklung in Phasen ist sicherlich einer profunden Debatte würdig, eine solche Debatte wäre der Zielsetzung dieser Arbeit jedoch nicht angemessen. In dieser Arbeit wird daher auf ein etabliertes Modell zur Darstellung von Phasen von Schulentwicklung von Hameyer zurückgegriffen. Dieses Modell wird an späterer Stelle ausführlich vorgestellt. » Auffällig am verwendeten Modell sind die hohe Übereinstimmung mit Phasenmodellen aus der Innovationsforschung und die zum Teil synonyme Verwendung des Begriffs „Innovation" anstelle von „Schulentwicklung" oder „Schulentwicklungsprojekt". Das Modell bezieht sich zwar auf bestimmte bzw. auf einzelne Schulentwicklungsprozesse, es ist jedoch in diesem Kontext darauf hinzuweisen, dass dies oftmals eine Vereinfachung darstellt, da Schulentwicklungsprozesse in der Regel viele Dependenzen aufweisen und zahlreichen Einflussfaktoren und Relationen unterstehen. Sie getrennt zu betrachten oder monokausal zu untersuchen stellt also eine Reduktion dar. Auch eine Darstellung verschiedener Schulentwicklungsphasen mit Hilfe eines Modells ist selbstverständlich eine Reduktion, welche jedoch notwendig erscheint, um die Aussagekraft zu wahren und eine beherrschbare, also begreifbare Datenmenge zu gewährleisten. Diese Arbeit beschränkt sich in ihrer Betrachtung auf die Einzelschule als Ort der Schulentwicklung (nach Rolff: Schulentwicklung erster Ordnung); Rolffs Definition erscheint daher als Ausgangspunkt für einen Definitionsversuch geeignet. Insbesondere die dritte Ordnung der Schulentwicklung nach Rolff zieht jedoch eine zu weite Perspektive nach sich, um den Zielen dieser Arbeit (welche fünf Einzelschulen untersucht) gerecht zu werden. Konziser und gleichzeitig zu Rolffs Definition weitgehend kompatibel erscheint eine Definition von Hameyer . Ihm zufolge ist Schulentwicklung als systematische, zukunfts- - An dieser Stelle soll erwähnt werden, dass es bereits in den 1980er Jahren Projekte gab, die auf eine starke Partizipation „von unten" setzten. Als ein illustres und doch in der Geschichtsschreibung anscheinend kaum beachtetes Beispiel sei das Marburger Grundschulprojekt unter der Leitung von Wolfgang Klafki genannt (vgl. Klafki, 1982). 20 Siehe Kapitel 2.2.2 in dieser Arbeit. 19
  • 28. 30 2 Theoretische Grundlagen gerichtete Bemühungen zu definieren, deren Ziel es ist, die Lernumgebung sowie das professionelle Umfeld zu verbessern (Hameyer, 2007, S. 46f, Übersetzung des Verfassers). Die Bemühungen sind auf Ebene der Einzelschule angesiedelt. Diese Defmition soll als Basis fiir weitere Überlegungen dienen. Bevor dies weiter erörtert wird, soll versucht werden, die bereits erwähnte auffällige inhaltliche Nähe zwischen Schulentwicklung und Innovation zu beleuchten. Da Schulentwicklung — wie bisher angedeutet — große inhaltliche Konvergenzen mit dem Innovationsbegriff aufweist, soll nachfolgend kurz darauf eingegangen werden, auch, um Erklärungsansätze fiir den oft zu beobachtenden synonymen Gebrauch zu bieten. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation Beim Lesen einschlägiger Literatur mag leicht der Eindruck entstehen, Schulentwicklung und schulische Irmovation seien Synonyme (vgl. beispielsweise den Gebrauch beider Begriffe in Altrichter & Posch, 1996; Schratz & Steiner-Löffler, 1999). Da auch in vorliegender Arbeit beide Begriffe gebraucht werden, soll dem Begriff der Innovation in Abgrenzung (bzw. Ermangelung derselben) zu dem der Schulentwicklung nachfolgend nachgegangen werden. Um wissenschaftlich mit dem Begriff „hmovation" arbeiten zu können, muss dieser zuerst definitorisch eingegrenzt werden. Ziel soll hier nicht sein, eine allumfassende, aber wenig praktikable Defmition zu erstellen. Vielmehr geht es darum, den Begriff so einzurahmen, dass er fassbar und im Kontext dieser Arbeit nutzbar wird, ohne ihn dabei mit Bedeutungen zu überlasten. Kurz gesagt geht es darum, den Irmovationsbegriff handhabbar zu machen. Auch soll die Bedeutung und Entwicklung des huiovationsbegriffs in der Wirtschaft kurz vorgestellt werden, da er in jenem Bereich häufig verwendet wird und seine Entwicklung in der Pädagogik und Soziologie im wirtschaftlichen Kontext ihren Ursprung hatte. Ursprünglich dem lateinischen novus („neu") und später innovatio („etwas neu Geschaffenes") entstammend, wird der Begriff heute in der Alltagssprache meist benutzt, um eine neue Erfindung oder einen neuen Prozess zu benennen (vgl. Kluge & Seebold, 2002, S. 4-42). Die Akzentuierung liegt dabei auf dem Neuen besagter Erfmdung bzw. besagten Prozesses. Die Konnotation des Wortes ist positiv. 2.2.1 Innovation in der Wirtschaftsforschung Auf der wissenschaftlichen Ebene wird der Begriff huiovation in vielen Disziplinen benutzt, eine zentrale Stellung nimmt er in den Wirtschaftswissenschaf-
  • 29. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 31 ten ein. Es überrascht daher nicht, dass viele Beiträge zum Thema hmovation tmd zahlreiche Defmitionsversuche aus diesem Bereich stammen.' Geprägt wurde der Begriff dort durch Joseph Schumpeter und seine Theorie der huiovationen (vgl. Schumpeter, 2008). Schumpeter äußert sich in mehreren Werken direkt zum huiovationsbegriff, unter anderem im Aufsatz The Instability of Capitalism (1928): "What we, unscientifically, call economic progress means essentially putting productive resources to uses hitherto untried in practice, and withdrawing them from the uses they have served so far. This is what we call `innovation'" (Schumpeter, 1928, S. 378). In einem späteren Aufsatz schreibt er über die Funktion des Entrepreneurs: "the defining characteristics: simply the doing of new things or the doing of things that are already being done in a new way (hmovation)" (Schumpeter, 1947, S. 151). Die Neukombination vorhandener Elemente bzw. Ressourcen mit dem Ziel, bestehende Prozesse zu verändern, stellt für Schumpeter demnach einen Großteil der Bedeutung des hmovationsbegriffs dar. Eine Innovation ist für ihn mehr als die Summe kleiner Änderungsprozesse. Schumpeter geht davon aus, dass sich hmovation nicht auf beliebig kleine Änderungsprozesse reduzieren tmd analysieren lässt, sondem nur auf der Makroebene erkannt bzw. erklärt werden kann. Seine Begründung für die Existenz von hmovationen ist anthropologisch: "Obviously the face of the earth would look very different if people, besides having their economic life changed by natural events and changing it themselves by extraeconomic action, had done nothing else except multiply and save. If it looks as it does, this is just as obviously due to the unremitting efforts of people to improve according to their lights upon their productive and commercial methods, i.e., to the changes in technique of production, the conquest of new markets, the insertion of new commodities, and so on. This historic and irreversible change in the way of doing things we call 'innovation' and we defme: innovations are changes in production functions which cannot be decomposed into infmitesimal steps. Add as many mail-coaches as you please, you will never get a railroad by so doing" (Schumpeter, 1935, S. 4). Aufbauend auf den bereits erwähnten Grundgedanken führt Schumpeter fünf Fälle von hmovationen an (vgl. Schumpeter, 2006, S. 1000: • • Herstellung eines neuen Produkts oder einer neuen Produktqualität Einfiihrung einer neuen, in einem Industriezweig noch unbekannten Produktionsmethode, die jedoch nicht auf einer neuen Erfmdung beruhen muss " Eine Übersicht hierzu bietet Braun-Thürmann, 2005. Für das moderne Innovationsverständnis im wirtschaftlichen Kontext siehe Hauschildt & Salomo, 2004.
  • 30. 32 2 Theoretische Grundlagen • • • Erschließung eines neuen Absatzmarktes, auf dem ein Industriezweig noch nicht eingeführt war, egal, ob dieser Markt schon vorher existierte oder nicht Erschließung einer neuen Bezugsquelle von Rohstoffen oder Halbfabrikaten Durchführung einer Neuorganisation, z. B. Schaffung oder Durchbrechen einer Monopolstellung. Abzugrenzen ist die Innovation von der Invention, also der Erfindung. Schumpeter (1928, 1935) geht bereits auf diese Abgrenzung ein. Seine Position hat bis heute Gültigkeit; in den Wirtschaftswissenschaften herrscht hier ein vergleichsweise breiter Konsens: "An important distinction is normally made between invention and innovation. Invention is the first occurrence of an idea for a new product or process, while innovation is the first attempt to carry it out into practice. Sometimes, invention and innovation are closely linked, to the extent that it is hard to distinguish one from another (biotechnology for instance). In many cases, however, there is a considerable time lag between the two. In fact, a lag of several decades or more is not uncommon (Rogers 1995). Such lags reflect the different requirements for working out ideas and implementing them" (Fagerberg, Mowery & Nelson, 2006, S. 4, Hervorhebung des Verfassers). Während die Invention also das Entwickeln und das Auftreten einer neuen Idee, eines neuen Produkts oder Prozesses beschreibt, zielt die Innovation auf die Verbreitung oder Umsetzung einer Invention ab. Eine Innovation baut also auf bereits vorhandenem Wissen auf. Dieser Gedanke lässt sich auch in Schumpeters Innovationsdefmition („Neukombination vorhandener Elemente bzw. Ressourcen") wiederfinden. In den Harvard Business Essentials wird Innovation entlang der gleichen Argumentationslinie von Invention abgegrenzt: "It [Innovation] is generally understood as the introduction of a new thing or method. MIT professor Ed Roberts once defined innovation as invention plus exploitation. Here's a more elaborate defmition: Innovation is the embodiment, combination, or synthesis of knowledge in original, relevant, valued new products, processes, or services" (Luecke & Harvard Business Essentials Staff, 2003, S. 2, Hervorhebung des Verfassers). Erneut ist die Wissenskombination oder -synthese von zentraler Bedeutung. Ein charakteristisches Merkmal der Innovation ist also ein noch näher zu bestimmender Wissenstransfer (vgl. hierzu auch Graf, 2007, S. 3f). Um die Verbreitung von Innovationen zu beschreiben sind seit den 1950er und 1960er Jahren Diffusionsmodelle vorherrschend. Die Diffusionstheorie kann als Oberbegriff für verschiedene theoretische Konstrukte der Diffusion und Adoption angesehen werden. Verwendung finden diese Konstrukte vor allem in der Betriebswirtschaft, aber auch in der Soziologie oder der Kommuni-
  • 31. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 33 kationswissenschaft. Seit den 1980er Jahren ist das Diffusionsmodell von Everett Rogers (2003) ein oft rezipiertes Instrument zur Analyse von Innovationen. Eine Innovation ist laut Rogers "an idea, practice, or object that is perceived as new by an individual or other unit of adoption" (Rogers, 2003, S. 12). Für Rogers ist eine aufwändige Definition des Innovationsbegriffs selbst somit von eher geringer Relevanz; wichtig ist stattdessen die Perspektive: Dass die Zielgruppe die Innovation als neuartig empfindet, macht für ihn die Innovation aus. Gegenstand der Diffusionstheorie sind die Prozesse, die die Einführung und Diffusion einer bzw. mehrerer Innovationen in einem sozialen System nach sich ziehen. Erforscht werden vor allem Aspekte wie Akzeptanz oder Widerstand. Es wird untersucht, welche Faktoren die Aufnahme einer Innovation beschleunigen und welche sie hemmen können. Bis heute ist das Diffusionsbild in der wirtschaftlichen hmovationsforschung vorherrschend. Jan Kuhlmann (2008) verweist auf die große Popularität des Modells und resümiert den Diffusionsprozess wie folgt: „Die Forschung bezüglich der Diffusion von Innovationen ist eine der am meisten beachteten Disziplinen der Sozialwissenschaften mit über 4000 Publikationen seit 1940. Der Absatz neuer innovativer Produkte, Innovationen, folgt einem Diffusionsprozess. Die Diffusion ist ein Prozess, in dem Information bezüglich einer Innovation zwischen Mitgliedern eines sozialen Systems durch bestimmte Kanäle über die Zeit kommuniziert wird. Nach der Markteinführung beginnen Individuen, eine Innovation zu adoptieren, bis zu einem Punkt, an dem idealerweise das gesamte Marktpotenzial dadurch ausgeschöpft ist, dass alle potenziell interessierten Individuen die Innovation adoptiert haben. Dieser aggregiert betrachtete Übernahmeprozess wird als vergleichbar zu der Verbreitung eines Virus in einer Population angesehen und folgt üblicherweise einem S-förmigen Verlauf. Die Diffusionsforschung versucht, diesen Prozess durch Modelle nachzubilden, um Vorhersagen z. B. bezüglich des Markterfolgs, der Diffusionsgeschwindigkeit oder der Penetration einer Innovation treffen zu können" (Kuhlmann, 2008, S. 1). Das bereits erwähnte Diffusionsmodell von Rogers eignet sich nicht nur zur Analyse technischer Innovationen. Auch soziale hmovationen sind mit dem Modell erfassbar. Abbildung 1: Innovationseigenschaflen am Beispiel eines Taschenmessers (Quelle: eigene Darstellung)
  • 32. 34 2 Theoretische Grundlagen Nach Rogers werden Innovationen diverse Eigenschaften zugesprochen (vgl. Rogers, 2003, S. 15f). Die Ausprägung dieser Eigenschaften beeinflusst die Wahrscheinlichkeit der Umsetzung und Verankerung einer Innovation. Dies soll durch kommentierte Illustrationen in diesem Abschnitt verdeutlicht werden. Ausgangspunkt ist dabei ein minimalistisches Taschenmesser mit einer Funktion (Nagelfeile, Abbildung 1), welches als Referenz stets links platziert ist. 1. Relativer Vorteil Der relative Vorteil ist der subjektiv empfundene Vorteil gegenüber dem Bestehenden. Je höher der Vorteil ist, desto schneller setzt sich eine Innovation durch. 2. Kompatibilität mit dem Bestehenden Die Kompatibilität mit dem Bestehenden drückt aus, wie stark die Innovation mit bestehenden Ideen, Werten und Konzepten konform geht. Je höher die Kompatibilität, desto schneller kann die Innovation implementiert werden. Bei hoher Inkompatibilität ist es evtl. vonnöten, das bestehende System (z. B. das Wertesystem einer Kultur) zu ändern, bevor die Innovation implementiert wird. Ein Beispiel hierfür wäre die flächendeckende Einführung von Sexualkunde-Unterricht in stark wertkonservativ geprägten Ländern.
  • 33. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 35 3. Komplexität Komplexität beschreibt den wahrgenommenen Komplexitätsgrad, also wie kompliziert die Umsetzung einer Innovation zu sein scheint. Je höher die Komplexität, desto langsamer wird die Innovation adoptiert. 4. Versuchbarkeit Die Versuchbarkeit beschreibt, wie gut oder schlecht eine Innovation sich in einem beschränkten Rahmen ausprobieren lässt. Innovationen, die sich testen lassen, werden in der Regel schneller adoptiert als nicht testbare Innovationen. 5. Sichtbarkeit Mit Sichtbarkeit wird beschrieben, wie stark die Effekte einer hmovation für andere erkennbar werden. Je einfacher und je deutlicher sie wahrzunehmen sind, desto schneller wird die Innovation adoptiert werden. Die in der Diffusionsforschung geläufigen Phasen einer Innovation lauten Wissen, Meinungsbildung, Entscheidung und Implementation (Rogers, 2003, S. 171ff). Während der Wissensphase tritt eine Person (oder auch mehrere) zum ersten Mal in Kontakt mit der Innovation, z. B. weil ihr davon berichtet wird oder weil die Person die Innovation selbst erfmdet. Dabei ist es in der Diffusionsforschung bis heute ungeklärt, ob es bezüglich der Wissensphase spezifische Abläufe gibt, ob also z. B. stets ein Bedarf und die Suche nach einer Lösung für etwas einer Innovation vorangehen oder ob eine Innovation auch eine spontane Entwicklung, ein spontaner Einfall sein kann und man anschließend bemerkt, dass jener Einfall ein spezifisches Problem lösen könnte. Darauf folgt die Überzeugungsphase oder auch Phase der Meinungsbildung, in welcher sich eine Per-
  • 34. 36 2 Theoretische Grundlagen son entweder eine positive oder eine negative Meinung zur Innovation bildet. Oftmals beinhaltet diese Phase das Einholen von Informationen über die Innovation (Vorteile? Nachteile? Machbarkeit? Dauer? Andere Erfahrungen?). Dies ist gefolgt vom aktiven Entschluss, eine Innovation auszuprobieren, also zu implementieren (Entscheidung). Während der Entscheidungsphase werden häufig Testläufe oder Planspiele durchgeführt. In dieser Phase kann es zu einer sogenannten „Re-Invention", also „Neu-Erfindung" kommen; die Innovation wird verändert, mit dem Ziel ihre Umsetzungs- bzw. Verbreitungswahrscheinlichkeit zu erhöhen. Es ist auch möglich, dass die Innovation an dieser Stelle für untauglich befunden und abgelehnt wird. Falls dies nicht eintritt, folgt schließlich die Phase der Implementation; die Innovation, die bisher im Geiste, auf dem Papier oder als Testlauf existierte, wird umgesetzt. Auch hier kann es zu einer Neu-Erfindung kommen. 2.2.2 Innovation in der Pädagogi Hameyer beschäftigte sich in mehreren Werken mit pädagogischen Innovationen und ihren Charakteristika (vgl. beispielsweise Hameyer, 1978, 2005a). Um sich dem Begriff zu nähern, geht Hameyer (1978) auf Definitionsversuche aus der (Agrar-)Soziologie ein, kritisiert jedoch die in diesen Disziplinen damals vorherrschende Verwendung von Diffusions- bzw. Adoptionskonzepten, welche aus seiner Sicht eher für technologische Innovationen als für schulische angemessen erscheinen. Bei den kritisierten Konzepten werden Innovationen als „relativ konstante Größen" betrachtet (Hameyer, 1978, S. 30). Innovationen im Bildungsbereich sind jedoch laut Hameyer alles andere als konstant; ihre Übernahme stellt einen stetigen Vorgang des Verstehens, der Verständigung und der Bewertung dar (vgl. Hameyer, 1978, S. 3 1). Hameyer weist darüber hinaus darauf hin, dass Bildungsinnovationen meist zehn bis 15 Jahre brauchen, um implementiert zu werden und folgert, dass „mit der Verbreitung von Informationen über Neuerungen der Innovationsprozeß längst nicht abgeschlossen ist, sondern eine im wesentlichen soziale Phase durchlaufen muss" (Hameyer, 1978, S. 31). Als Konsequenz entscheidet sich Hameyer gegen eine strikte Definition des Innovationsbegriffs und favorisiert stattdessen eine Unterteilung von „Innovation als Leitkategorie in drei Dimensionen", um deren Vielschichtigkeit besser abzubilden (Hameyer, 1978, S. 32): „(a) die Strukturdimension von Innovationen thematisiert die Art einer Innovation (im Vergleich zu bisherigen Verhältnissen, die durch die Innovation verändert werden sollen). (b) Die normative Dimension von Innovationen betrifft den Aspekt der Verbesserung eines Systems oder von Teilen dieses Systems. Fragen der Relevanz, der Zielbestimmung und inhaltlichen Gestalt von Innovationen spielen dabei eine zentrale Rolle.
  • 35. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 37 (c) Drittens ist es die Prozeßdimension , der gemäß Innovationen als Interaktionsablauf, als Verständigungsvorgang oder Abfolge von Entscheidungen vorstellbar sind" (Hameyer, 1978, S. 32, Hervorhebungen des Verfassers). Hameyer weist darauf hin, dass die Strukturen von Innovation nur schwer systematisierbar sind. Mit Strukturen sind Maßnahmen gemeint, die unterstützend auf die Innovation wirken. Da Innovationen sich in ihrer Form stark unterscheiden können, schlägt Hameyer vor, „ohne Systematisierungsanspruch Dimensionen bereitzustellen, die auf verschiedenartige Innovationsversuche angewendet werden können", und die Ausprägungen dieser Dimensionen zu erforschen (Hameyer, 1978, S. 33). In Bezug auf die normativ-inhaltliche Dimension beschreibt Hameyer, dass eine Innovation aus der Unzufriedenheit mit dem Bestehenden resultiert. Innovationen erhalten damit eine moralische Komponente. Innovationsversuche unterscheiden sich demnach von anderen Veränderungsinitiativen, wenn sie z. B. einen nachvollziehbaren relativen Vorteil bringen, sich auf ein vorhandenes Problem bzw. eine Problemsituation beziehen und eine Verbindung zwischen der Konzeption der intendierten Innovation und den dazu notwendigen Realisierungsschritten besteht (Hameyer, 1978, S. 34). Innovation ist ihm zufolge ein Resultat der Implementation. Im Zuge der Implementation verändert sich die Innovation zwangsläufig. Den Innovationsprozess beschreibt Hameyer als einen Prozess der Anpassung der Realität an die Innovation oder umgekehrt (von Hameyer auch als Assimilations- bzw. Akkomodationsprozess bezeichnet, vgl. Hameyer, 1978, S. 36). Diese Dimension lässt sich auch bei Rogers (2003) als „Re-Invention" wiederfinden; mit dieser Kategorie wird bei Rogers beschrieben, wie sehr eine Innovation durch die Involvierten während des Adoptions- oder Implementationsprozesses verändert wird (vgl. Rogers, 2003, S. 17). Auf den Bereich des Curriculums bzw. der Curriculum-Reformen beschränkt formuliert Hameyer eine engere Definition des Innovationsbegriffs: „Curriculuminnovationen sind begründete Ansätze zur Verbesserung von Rahmenbedingungen und inhaltlich-methodischen Grundlagen organisierten Lernens. Sie können die Form von konkretisierten Ideen, Programmen, Konzepten oder Handlungssystemen annehmen [ ... ], die die Praxis des Lernens nachhaltig beeinflussen. [ ... ] Innovationen sind nicht an sich positiv oder negativ interpretierbar, auch wenn sie auf ausgewiesenen, allgemein anerkannten Ideen und Werten beruhen. Ihr Stellenwert und Einfluß resultiert aus der Relevanz, Integrierbarkeit und faktischen Reorganisationsleistung einer Innovation in Hinsicht auf die im angestrebten Innovationsfeld vorhandenen Strukturen und Kräfteverhältnisse [ ... ]. Die Qualität einer Innovation ist also eine Resultante der Beziehungen zwischen Innovationsprogrammen und dem Wirkungsfeld. Damit gewinnen die Innovationsprozesse selber, die dieses Verhältnis registrieren, einen gestaltenden Einfluß auf die Qualität von Innovationen" (Hameyer, 1978, S. 39f).
  • 36. 38 2 Theoretische Grundlagen Sicherlich lässt sich Hameyers Definition nur schwer außerhalb der Curriculumforschung anwenden, zumal seine Definitionen und Erklärungen zu Innovationsprozessen in jüngeren Werken von seinen ursprünglichen Forschungen abweichen.22 Es wird jedoch deutlich, dass für Hameyer normativ-inhaltliche Komponenten einer Innovation inhärent sind („begründete Ansätze", Hameyer, 1978, S. 39). Darüber hinaus betont Hameyer den prozesshaften Charakter von Innovationen und ihre zwangsläufige Wandlung im Laufe ihrer Implementierung und Institutionalisierung im pädagogischen Kontext, womit Innovation viele Merkmale zugeschrieben werden, die auch im Begriff Schulentwicklung verankert sind. Ein weiterer Definitionsversuch im pädagogischen Kontext stammt von Herbert Altrichter und Peter Posch. Demnach ist Innovation eine soziale Aktivität, die Veränderungen auf den folgenden Dimensionen anstrebt: 1) 2) 3) 4) die vorherrschenden Praktiken das Wissen und die Einstellungen, die diesen Praktiken unterliegen deren materielle Aspekte sowie die sozialen und organisationalen Strukturen, in die diese Praktiken eingebettet sind und die ihrerseits wieder mit einem System von Ressourcen, Macht und Sanktionen/Gratifikationen assoziiert sind (vgl. Altrichter & Posch, 1996, S. 179). Darauf aufbauend lassen sich Innovationen im schulischen Kontext als bewusste Versuche definieren, die bestehenden Lehr-, Lern- und Schulkulturen zu verbessern. Wie bei Schulentwicklung wird auch hier eine Abgrenzung zu nicht bewusst stattfindenden Anpassungsprozessen geschaffen. Im pädagogischen Kontext wurden darüber hinaus Faktoren identifiziert, die das Gelingen oder Scheitern einer Innovation beeinflussen können und die denen der Soziologie durchaus ähneln (vgl. Hameyer & Rolff, 2005, S. 5). Hervorzuheben sind allerdings auch Unterschiede bzw. Eigenheiten des schulischen Innovationsprozesses. So benötigen schulische Innovationen laut Hameyer ein Minimum von mehreren Jahren, um gelingen zu können (vgl. Hameyer, 2005a, S. 16f). Zusammenfassend lässt sich festhalten: Eine Innovation ist ein neuartiges System, Konzept, eine neuartige Idee, Methode oder Erfindung. Sie ist Träger, Übermittler und/oder Auslöser sozialer Veränderungen, resultiert oft aus einer Unzufriedenheit mit der derzeitigen Situation, beinhaltet eine wertende Komponente und verändert sich im Laufe ihrer Implementierung. 22 So werden die verschiedenen Dimensionen in neueren Werken beispielsweise nicht mehr erwähnt. Hameyer wendet sich in jüngeren Werken stärker dem Ablauf von Innovationsprozessen zu.
  • 37. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 39 Innovationsprozesse werden in der Pädagogik zumeist in ineinander übergreifende Phasen unterteilt; geläufige Bezeichnungen sind hier beispielsweise — ähnlich wie in der Soziologie — Initiierung (auch Anbahnung), Implementierung (oder auch Umsetzung) und Institutionalisierung (oder auch Verankerung). Insbesondere über Implementierung und Institutionalisierung begünstigende und hemmende Faktoren wird bis heute geforscht und debattiert. In der Pädagogik arbeitete Matthew Miles als einer der ersten Forscher mit dieser Einteilung, im Englischen oft initiation , implementation und institutionalization genannt (vgl. z. B. Fullan, Miles & Taylor, 1980). Fullan bezeichnet die drei Phasen nahezu identisch: initiation , implementation und institutionalization bzw. continuation oder incorporation (vgl. Fullan, 2007, S. viif, 50f). Abbildung 2: Überlappende Innovationsphasen in Schulsystemen (aus Hameyer, 2013, S. 475, Reproduktion mitfreundlicher Genehmigung) Im deutschsprachigen Raum verwendet Uwe Hameyer ein ähnliches Modell; dort lauten die Phasen Anbahnung , Umsetzung und Verankerung . Zusätzlich berücksichtigt Hameyers Modell Kommunikation und Transformation als Begleitprozesse. Kommunikation ist ein stetiger, den Innovationsprozess begleitender Prozess; Transformation bezeichnet die nicht-lineare Veränderung des Ausgangszustands hin zum innovierten Zustand (vgl. Hameyer, 2005a, S. 14f und Abbildung 2). Nachfolgend werden die drei zentralen Phasen kurz vorgestellt. In der Phase der Initiierung (Hameyer: Anbahnung) wird ein Ziel entwickelt. Ursache ist häufig Unzufriedenheit mit dem Bestehenden. Dies bedeutet also auch eine Erfassung der Ausgangssituation und eine Verständigung auf das Ziel. Für Al-
  • 38. 40 2 Theoretische Grundlagen trichter und Posch beginnt der Prozess der Schulentwicklung mit dem Entstehen eines Ziels, basierend auf einer Evaluation der gegenwärtigen Situation (Altrichter & Posch, 1996, S. 287). In der Phase der Implementierung (Hameyer: Umsetzung) wird die Innovation zum ersten Mal eingesetzt. Ziel ist es, die Innovation zum neuen Standard zu machen (vgl. Altrichter & Wiesinger, 2005, S. 32). Sie ist in dieser Phase jedoch eindeutig noch als Novum identifizierbar und somit nicht Teil der Routine. Wichtig ist hierbei eine stetige Verständigung (siehe auch Hameyers Ausführungen zu den Innovationsphasen, Hameyer, 2005a, S. 14f, in Abbildung 2 wird dies durch einen fortlaufenden Kommunikationsprozess kenntlich gemacht) und Evaluation der Innovation und des Gelingens der Implementierung. Dies führt häufig zu einer Modifikation der Innovation in der Absicht, sie besser an die Gegebenheiten anzupassen und somit die Wahrscheinlichkeit ihrer Institutionalisierung zu erhöhen (dieser Aspekt birgt große Ähnlichkeit mit dem Konzept der Neu-Erfindung [Re-Invention] von Rogers, vgl. Rogers, 2003, S. 17). Die gelingende Implementierungsphase ist folglich geprägt durch kontinuierliche Anpassungen an das Neue, Anpassung des Neuen und Kommunikation über das Neue (vgl. Hameyer, 2005a, S. 15). Die anfängliche Motivation Einzelner kann während der Implementierungsphase Sorgen und Skepsis weichen. Die Auseinandersetzung mit dem Fremden setzt das Eingeständnis des „NichtKönnens", das Loslassen des alten Handlungswissens voraus. Raum für Diskussionen und Konflikte sollte daher gegeben sein; konstruktive Auseinandersetzungen können sich durchaus hilfreich auswirken, solange der Innovationsprozess selbst nicht ins Stocken gerät. Zum Ende der Implementierungsphase sollte jedoch eine gemeinsame Verständnis- und Handlungsbasis (wieder) hergestellt sein. Der erfolgreiche Umgang mit Problemen und Konflikten in der Implementierungsphase ist abhängig von der vorherrschenden Streitkultur. In der Phase der Institutionalisierung (Hameyer: Verankerung) wird die Innovation im Alltagsgeschehen verankert. Ziel ist es, die Innovation so reibungslos in die Routinen zu integrieren, dass sie Teil der Routine wird und somit nicht mehr als Innovation wahrgenommen, sondern als Teil der Gesamtpraxis wertgeschätzt wird (vgl. Hameyer, 2005a, S. 16). Eine Innovation, die dieses Stadium erreicht, wird zur neuen Norm und verliert somit ihren Status als Innovation. Dazu gehört auch, dass eventuell vorhandene besondere Zuwendungen (z. B. eine Anschubfinanzierung oder auch ein besonderes Zeitkontingent) auf ein „normales Maß" reduziert bzw. eingestellt werden. Eine institutionalisierte Innovation wird Teil der Organisationskultur und somit unabhängig von den Personen, die sie ursprünglich initiiert haben. Wie die Implementierungsphase zuvor wurde auch die Institutionalisierungsphase relativ spät wissenschaftlich entdeckt und erforscht. Eine erfolgreiche Institutionalisierung ist kei-
  • 39. 2.2 Schulentwicklung vs. Innovation 41 ne Selbstverständlichkeit, selbst dann, wenn sich die Innovation zuvor in der Implementierungsphase bewährt hat. Grundsätzlich lässt sich festhalten, dass der Innovationsbegriff — ob klar wissenschaftlich definiert oder nicht — längst Einzug in die Pädagogik gehalten hat. Indikatoren hierfür sind einerseits die steigende Anzahl an Artikeln und Monographien, die sich dem Begriff widmen, 23 andererseits die Benennung von Institutionen und bedeutenden Projekten im pädagogischen Kontext, die den Innovationsbegriff tragen, z. B. der Innovationsausschuss der Bund-LänderKonferenz oder die Vernetzung innovativer Arbeit an Hamburger Schulen (vgl. beispielsweise Kasang, 2005). Oft subsumiert der Innovationsbegriff im pädagogischen Diskurs zwei oder mehr Bedeutungsmomente: einerseits die Antwort auf die Frage nach dem Neuen („Was ist das Neue?"), andererseits die Antwort auf die Frage nach dem Prozess („Wie wird das Neue implementiert?"). Für die hier vorliegende Arbeit sei folgende Definition maßgeblich, welche versucht, den Überlegungen sowohl der Diffusionstheorie nach Rogers (2003) als auch des Innovationsmodells und der Schulentwicklungsdefinition nach Hameyer (1978, 2007) Rechnung zu tragen: Eine schulische Innovation ist ein bewusst begonnener Veränderungsprozess eines Zustands, Systems oder einer bestehenden Methode innerhalb eines schulischen Kontextes mit der Absicht der Verbesserung. Diese Veränderung wird von den Involvierten als Neuerung erachtet. 24 Innovationen verlaufen nicht-linear und werden im Laufe ihrer Implementierung zwangsläufig verändert. 25 Innovationen sind ein zentrales Element von Schulentwicklung. In der vorliegenden Arbeit wird der großen Ähnlichkeit zwischen Schulentwicklung und Innovation insofern Rechnung getragen, als Innovation als ein Element von Schulentwicklung betrachtet wird. Innovation wird als ein Schulentwicklungsprozess angesehen. Schulentwicklung, also die systematische, zukunftsgerichtete Entwicklung einer Schule, beinhaltet in der Regel jedoch mehrere Schulentwicklungsprozesse; sie wird in dieser Arbeit als umfassender angesehen als Innovation. Anhand des genannten Definitionsversuches sowie der zuvor 23 Vgl. z B. Kehrbaum, 2009. Eine einfache Suche nach „Innovation" in der FIS Bildung Literaturdatenbank bringt Hunderte deutschsprachiger Treffer zutage. Im englischsprachigen Raum scheint der Begriff ebenfalls sehr populär zu sein; so gibt es diverse OECD-Publikationen aus dem Bereich Bildung und Schule, welche sich ebenfalls auf Innovation beziehen (z.B. OECD, 1999, 2008b). 24 Objektiv betrachtet muss die Änderung nicht neu sein, sie muss lediglich für die durch den Innovationsprozess betroffenen Personen als neu erscheinen. Oder frei nach einem bekannten Sprichwort: Innovation liegt im Auge des Betrachters. 25 Eine mögliche Metapher für die Veränderung einer Innovation im Zuge ihrer Implementierung ist die Mutation. Sie entsteht — wie die Veränderung der Innovation — nicht zielgerichtet, ohne klaren Grund, aufgrund einer Vielzahl einwirkender Einflüsse und bewirkt im Idealfall eine bessere Anpassung an die Umwelt.
  • 40. 42 2 Theoretische Grundlagen dargelegten Aufarbeitung der Begrifflichkeiten wird die enge Nähe des schulischen Innovationsbegriffes mit dem der Schulentwicklung deutlich. 2.3 Schule als lernende Organisation Schulische Innovationen bzw. Schulentwicklung sind (inzwischen) eng verknüpft mit dem Begriff der lernenden Organisation . Während eine Schule durchaus nur zeitlich begrenzt oder lediglich aufgrund externer Impulse punktuell Schulentwicklung betreiben kann, beschreibt die Schule als lernende Organisation die Verinnerlichung und systematische, kontinuierliche und konsequente Umsetzung der Kerngedanken von Schulentwicklung, metaphorisch ausgedrückt, eine intrinsische Schulentwicklung. Damit die Organisation Schule nicht nur machtlos auf Veränderungen reagieren kann, sondern in der Lage ist, mögliche Anlässe für Veränderungen zu identifizieren, zu akzeptieren und ultimativ auch zielgerichtet zu innovieren, muss die Schule — wo noch nicht geschehen — zu einer lernenden Organisation werden (vgl. Fullan, 1993, S. 6f). Peter Senge definiert lernende Organisationen als solche, „in denen die Menschen kontinuierlich die Fähigkeit entfalten, ihre wahren Ziele zu verwirklichen, in denen neue Denkformen gefördert und gemeinsame Hoffnungen frei gesetzt werden und in denen Menschen lernen, miteinander zu lernen" (Senge, 1996, S. 11). Als ein Merkmal lernender Organisationen erachtet er das Lernen ihrer Mitglieder: „ [...] Organisationen lernen nur, wenn die einzelnen Menschen etwas lernen. Das individuelle Lernen ist keine Garantie dafür, dass Organisationen etwas lernen, aber ohne individuelles Lernen gibt es keine lernende Organisation" (Senge, 1996, S. 171). Die Schule als lernende Organisation ist also eine Schule im konstanten Zustand des Wandels und der Anpassung. In einer Schule als lernender Organisation müssen sich die Lehrkräfte laut Fullan als change agents begreifen, als Aneigner und Vermittler von sich ständig veränderndem Wissen und diese Ansicht auch den Schülern vermitteln. Konstanter Wandel bedeutet lebenslanges Lernen. Fullan sieht die Rolle des Lehrers als change agent in der lernenden Organisation (vgl. Senge, 1996) durch den schulischen Bildungsauftrag legitimiert. Ziel der Schule ist seiner Ansicht nach, die Schüler zu aufgeklärten Bürgern zu erziehen und sie in die Lage zu versetzen, in einer immer komplexeren Gesellschaft zu leben und zu arbeiten (vgl. Fullan, 1993, S. 4). Dieses Ziel kann nur durch intensive Kooperation mit den Mitgliedern innerhalb einer Schule und mit ihren Umwelten ermöglicht werden. Der Austausch ist Bedingung für Lernprozesse der
  • 41. 2.3 Schule als lernende Organisation 43 lernenden Organisation (vgl. Fullan, 1999, S. 41). Diese Kondition ist in vielen Modellen zur Schulentwicklung seit geraumer Zeit verankert. Damit eine Schule zu einer lernenden Schule wird, reicht es nicht aus, dass die einzelnen Individuen sich weiterentwickeln. Die Entwicklungen müssen vernetzt erfolgen und reflektiert werden. Personalentwicklung und Qualitätsentwicklung (bzw. Qualitätsmanagement) sind deshalb wichtige Bestandteile einer lernenden Schule. In diesem Kontext werden professionelle Lerngemeinschaften, im Englischen communities of practice genannt, als wichtige Facetten eines gelingenden Schulentwicklungsprozesses angesehen. Horster definiert im Rückgriff auf Louis & Leithwood fünf Merkmale professioneller Lerngemeinschaften: • • • • • Gemeinsam vereinbarte Ziele Fokus auf Schülerlernen Entprivatisierung der Lehrerrolle (Lehrer sehen ihre Klasse und ihren Unterricht nicht als ihr Eigentum an, sondern als Angelegenheit des ganzen Jahrgangs oder der ganzen Fachgruppe) Zusammenarbeit/Kooperation Reflektierender Dialog, zielorientiert und datengestützt (Louis/Leithwood 1998, S. 39f, zitiert nach Horster, 2006, S. 231). Strittmatter erachtet unter anderem eine Suchbewegung hin zum state of the art und, damit verbunden, die Entwicklung einer Fachsprache zwecks schnellerer und eindeutigerer Kommunikation als nötige Kriterien professioneller Lerngemeinschaften. Auch die Würdigung der eigenen Erfahrung wie auch des externen Wissens von Experten ist für ihn unerlässlich (vgl. Strittmatter, 2006, S. 13ff). Schulentwicklung kann somit im Verständnis einer lernenden Organisation Schule nicht nur punktuell und ohne Bestreben nach Vernetzung betrieben werden; stattdessen ist eine Verankerung in der regulären Arbeitsroutine nötig. Basierend auf den obigen Definitions- und Umschreibungsversuchen von Schulentwicklung und von Schule als lernende Organisation wird deutlich, dass diese nicht lediglich verwaltet werden kann. Um den Zielsetzungen von Schulentwicklung gerecht zu werden, um sich also zu einer sich systematisch entwickelnden Schule zu bewegen, ist Administration oder Verwaltung unzureichend; die Führung einer solchen Schule erfordert mehr. Dies wird durch Leadership beschrieben, weshalb der Begriff Leadership und sein Wandel nachfolgend vorgestellt werden.
  • 42. 44 2 Theoretische Grundlagen 2.4 Leadership und Führung Eine lernende Organisation Schule kann nicht einfach verwaltet werden. Verwaltung, verstanden als die Wahrung bestehender Verhältnisse, widerspricht dem Bestreben der lernenden Organisation nach konstanter (Wieder-)Anpassung und Verarbeitung innerer und äußerer Impulse. So haben laut Giddens (1985) Akteure — in diesem Fall Schulleiter/-innen und Lehrer/-innen einer Schule — grundsätzlich die Möglichkeit, durch Änderung ihres Verhaltens auf bestehende Strukturen Einfluss zu nehmen. Besonders stark ist dieser Einfluss bei Menschen in Schlüsselpositionen. In vorliegender Arbeit wird die Rolle von Schulleitung im Kontext von Schulentwicklung näher betrachtet. Neben einer erfolgten definitorischen Annäherung an den Begriff der Schulentwicklung bzw. schulischen Innovation ist auch der eng mit der modernen Auffassung von Schulleitung verbundene Begriff Leadership für das wissenschaftliche Verständnis unerlässlich. Daher soll nachfolgend dem Leadership-Begriff nachgegangen und auch kurz auf sein deutsches Pendant, den Führungsbegriff, eingegangen werden. In der anglophonen Literatur wird zur Beschreibung und Analyse häufig auf den Begriff Leadership zurückgegriffen. Spätestens seit RAND (1975) und Rutter (1979) steht die besondere Bedeutung der Schulleitung für eine Schule fest. So identifizierte Michael Rutter (1979) Leadership als eines der Schlüsselkriterien für eine erfolgreiche Schule. Die 1975 von der RAND Corporation veröffentlichte und vom US-amerikanischen Bildungsministerium geförderte Studie beschäftigte sich wiederum mit den wichtigsten Faktoren, welche Einfluss auf Veränderungen an Schulen hatten. Eine groß angelegte quantitative Analyse an über 300 Schulen machte die Bedeutung der Schulleitung für das Gelingen schulischer Innovationen deutlich. Schulleiterinnen und Schulleiter bzw. ihre Unterstützung einer schulischen Innovation wurden als Schlüsselfaktor des Gelingens angesehen. In den beiden bisher genannten Studien war jedoch hauptsächlich von Schulleitung die Rede, Leadership spielte im Rahmen der Studien keine bedeutsame Rolle. Etwas spezifischer ging Ronald Edmonds in seiner Studie zu Schulen in sozial benachteiligten Stadtteilen auf Leadership im schulischen Kontext ein; er charakterisierte Leadership als das Zusammenbringen und Zusammenhalten disparater Elemente von Beschulung (Edmonds, 1979, S. 22). Eine allgemeinere, auch heute noch geläufige Definition stammt von Martin Chemers: "Leadership is a process of social influence through which one person is able to enlist the aid of others in reaching a goal" (Chemers, 1997, S. 5). Einflussnahme ist dabei ein zentrales Element vieler Definitionsversuche. So definieren Swaffield und Macbeath Leadership als Tätigkeit, welche — ähnlich
  • 43. 2.4 Leadership und Führung 45 wie bei Chemers — die Beeinflussung anderer sowie die Hilfe für andere mit sich bringt ("influencing and serving others", Swaffield & MacBeath, 2008, S. 1). Grundsätzlich zielt Leadership in der Regel weniger auf den Menschen (das wäre leader ), sondern mehr auf Führungsfähigkeit ab. Leadership ist jedoch ein Sammelbegriff, unter dem viele Aspekte zusammengefasst sind; im Wirtschaftsund Managementkontext ebenso wie im schulischen Kontext, wo den Führungskräften eine Vielzahl an Aufgaben zugerechnet wird. Wird Leadership heutzutage definiert, geschieht dies oft in Abgrenzung; ähnlich wie bei der Unterscheidung zwischen transactional und transformational leadership , auf die an späterer Stelle näher eingegangen wird, unterscheidet man häufig zwischen einem Verwalter (engl. "administrator") und einem Führungsmenschen (engl. "leader"). Während der Verwalter oder Administrator versucht, Erreichtes zu sichern, und in der Regel auf bewährte Methoden zurückgreift, setzt der leader 26 neue Ziele (und/oder entwickelt Visionen) und setzt neue Methoden ein oder ist zumindest offen für neue Methoden (vgl. Novotney & Tye, 1973). Statt Verwalter bzw. Administrator wird seit den 1990er Jahren auch — inhaltlich weitgehend deckungsgleich — der Manager-Begriff verwendet; das Gegensatzpaar lautet dann Manager/ leader (vgl. beispielsweise Kotter, 1990, S. 4ff). 27 So definiert Ray Bolam educational management beispielsweise als "an executive function for carrying out agreed policy" (Bolam, 1999, S. 194), also als eine Exekutivfunktion, um festgelegte Richtlinien auszuführen. Im Kontrast hierzu sieht Bolam in Leadership "at its core the responsibility for policy formulation and, where appropriate, organisational transformation" (Bolam, 1999, S. 194). Er sieht in Leadership also die Verantwortung für das Ausarbeiten von Richtlinien sowie für die Transformation einer Organisation (wo zutreffend). Der britische Schulforscher Tony Bush gebraucht eine ähnliche Definition: Er definiert Management als Ausführen von Direktiven und Leadership als Entwickeln und Ausführen/Umsetzen von Visionen. Darüber hinaus sieht er autonomes Entscheiden als ein Zeichen von Leadership (vgl. Bush, 2008a, S. 1ff). Weitere Kernkomponenten von Leadership sind für ihn die Entwicklung einer Vision sowie 26 Eine wortgetreue deutsche Übersetzung von "leader" wäre „Führer". Dieser Begriff erscheint jedoch nicht zuletzt aus historischen Gründen unangebracht. In dieser Arbeit wird daher auch im Deutschen auf das englische leader zurückgegriffen oder von Führungskraft bzw. Führungs/Leitungsperson gesprochen. Leader wird in dieser Arbeit als Maskulinum verwendet. 27 Wie auch im Englischen besteht im Deutschen eine Ungenauigkeit in der wissenschaftlichen Verwendung des Management-Begriffs, offensichtlich sogar noch stärker als im Englischen. Vermutlich aufgrund der Tendenz im Deutschen, für neuere Konzepte auf englische „Schlagwörter" anstatt auf deutsche Begriffe zurückzugreifen, hat sich hier im Deutschen eine leicht misszuverstehende Bedeutungsänderung eingeschlichen: Der Management-Begriff bezeichnet in der deutschsprachigen Fachliteratur häufig, wenn auch nicht durchgängig das, was im Englischen in der Regel mit leadership bezeichnet wird, er beschreibt somit keine transaktionale, sondern eher eine transformationale Auffassung von Führung. Ein Beispiel für diese unglückliche, weil missverständliche Verwendung ist der Titel „Schule managen — statt nur verwalten" von Herbert Buchen (2009).
  • 44. 46 2 Theoretische Grundlagen Einflussnahme, basierend auf persönlichen sowie professionellen Werten; die Einflussnahme muss — im Gegensatz zu Bushs Konzeption von Management — — nicht auf eine formale Machtposition zurückzuführen sein (vgl. Bush, 2008b). David Hopkins (2007) definiert Leadership als ein katalysierendes Verhalten von Führungskräften, welches für ein Gelingen massiver Schulreformversuche ( large-scale reforms ) unabdingbar ist, da durch Leadership eine Beteiligung und Anteilnahme über die bloße Führungsebene hinaus erreicht werden kann. Er plädiert für eine systemische Perspektive auf Leadership und auf Veränderungsprozesse und definiert vier treibende Kräfte für gelingende Reformprozesse, die systemisches Leadership ausmachen: • • • • Personalisiertes Lernen: Hopkins fordert, Schule und Bildung den individuellen Bedürfnissen der Schüler/-innen anzupassen 28 und ihnen Raum zur Mitwirkung zu schaffen. Schlüsselkomponenten des personalisierten Lernens sind nach Hopkins die Entwicklung von Metakognition (das Lernen zu lernen) und das Schaffen von Transparenz im Lernen und Lehren. Professionalisierung der Lehre: Eine Professionalisierung beinhaltet ein größeres methodisches Repertoire der Lehrkräfte und ein Engagement für lebenslanges Lernen seitens der Lehrer/-innen. Vernetzung & Kollaboration: Hopkins plädiert für Vernetzungen von Schulen untereinander sowie Vernetzungen zwischen Schulen und schul-externen Organisationen wie z. B. wirtschaftlichen sowie forschungsorientierten Betrieben. Intelligentere Rechenschaftspflicht ( intelligent accountability ): Hopkins kritisiert viele Modelle der Rechenschaftspflicht und weist auf unerwünschte Arten der Anpassung an diese Modelle wie z. B. "teaching to the test"29 oder eine Inflation der Noten hin. Er schlägt deshalb eine „intelligente Rechenschaftspflicht" vor. Diese sollte sowohl interne als auch externe Evaluationen umfassen und differenzierter gestaltet sein. So sollte laut Hopkins sorgfältiger unterschieden werden, ob eine Evaluation zum Ziele des Lernens ( assessment for learning ) oder zum Ziele des Zertifizierens durchgeführt wird ( assessment of learning ). Im deutschsprachigen Kontext könnte dies als eine Form der Binnendifferenzierung aufgefasst werden. 29 "Teaching to the test" beschreibt eine Unterrichtspraxis bei welcher Lehrer/-innen einen starken Fokus auf die Vermittlung prüfungsrelevanter Inhalte legen. Ziel ist es, dass Schüler/-innen in Prüfungen möglichst gut abschneiden. Dabei vernachlässigen die Lehrkräfte bewusst Inhalte, die nicht Teil der Prüfungen sind. Bisherige (amerikanische) Untersuchungen zu "teaching to the test" zeigen bezüglich der Schülerleistungen im Vergleich zu herkömmlichen Unterricht ein uneinheitliches Bild (vgl. Firestone, Schorr & Monfils, 2004; Kane & Cantrell, 2010; Volante, 2004), es gibt darüber hinaus ethische Bedenken (vgl. Mehrens, 1989). 28
  • 45. 2.4 Leadership und Führung 47 Wie erwähnt lässt sich (systemisches) Leadership nach Hopkins auf die vier oben genannten Kräfte zurückführen. Ihm zufolge ist es daher für schulische Führungskräfte nötig, diese Bereiche mit Nachdruck und Ausdauer zu verfolgen. Die vier Komponenten, also personalisiertes Lernen, Professionalisierung der Lehre, Vernetzung und Kollaboration sowie eine intelligentere Rechenschaftspflicht, verleihen Hopkins' Definition von Leadership einen normativen Charakter. Swaffield und MacBeath konstatieren in ihren Überlegungen zu Leadership zunächst, dass dieses weniger als Status oder Rolle, sondern zunehmend als Aktivität oder Tätigkeit gesehen wird. Dies wiederum stärkt die Bedeutung des Kontextes bei der Untersuchung von Leadership. Leadership manifestiert sich ihnen zufolge in ausgehandelten Interaktionen zwischen Führungspersonen und Mitarbeitern. Sie sehen Leadership sowohl als eine Rolle in der formalen Hierarchie als auch als etwas Dynamisches, welches in vielen kleinen Einzelmomenten die inneren Abläufe einer Schule definiert (Swaffield & MacBeath, 2009, S. 2f). Plädiert wird vor diesem Hintergrund für ein partielles Abwenden der Konzentration von formal designierten Führungspersonen und stattdessen für eine stärkere Einbeziehung der „übrigen" Akteure der Schule (Lehrer, Schüler, Eltern, aber auch externer Experten), verbunden mit der stärkeren Akzentuierung einer Kultur der Selbstevaluation (vgl. MacBeath & Brotto, 2004). Darüber hinaus betonen MacBeath et al. den Nutzen transkultureller Dialoge und des internationalen Austauschs sowohl für Schulentwicklung als auch für Leadership.30 Dieser Austausch ist MacBeath et al. zufolge nicht zuletzt aufgrund der kulturell und individuell anders gelagerten Auffassung von Leadership von enormer Wichtigkeit. Hierbei stützen sie sich auf die Ergebnisse der „Carpe Vitam"-Studie, die von 2002 bis 2005 in acht Staaten durchgeführt wurde und zum Ziel hatte, die Bedeutung von Leadership im lokalen schulischen Kontext zu erfassen und die Beziehung zwischen Leadership und Schule bzw. Entwicklung im lokalen schulischen Kontext zu eruieren (MacBeath et al., 2008). Die Ergebnisse unterstreichen einerseits die enorme Bedeutung des kulturellen, sprachlichen und politischen Kontextes, zeigen andererseits aber auch klare Gemeinsamkeiten im Leadership-Verständnis und dessen Relevanz für die Entwicklungen von Schulen auf. „Erfolgreiches Leadership" versuchten Kenneth Leithwood und Christopher Day näher zu untersuchen. Im Rahmen einer zunächst dreijährigen Studie mit dem Titel "The International Successful School Principalship Project" (ISSPP), die in einer ersten Phase acht Länder umfasste, wurde versucht, Charakteristika, Prozesse und Effekte erfolgreicher Führung (Leadership) in acht s0 John Macbeath vertritt eine vergleichsweise breite Auffassung von Leadership ( leadership for learning), die die Führungsperson als Schulentwicklungsperson betrachtet (vgl. MacBeath, 2003).
  • 46. 48 2 Theoretische Grundlagen Ländern mit Rücksicht auf den jeweiligen lokalen Kontext zu erforschen. Dabei wurden zum einen erhebliche Unterschiede bei den Strukturen und Finanzierungsmodellen nationaler Bildungssysteme sowie bei ihren Orientierungen (Output- vs. Inputsteuerung) festgestellt, zum anderen Unterschiede bei der Art von Leadership, sowohl auf nationaler wie auch auf individueller Ebene. Darüber hinaus schien es ab dem Zeitpunkt der Umsetzung der zuvor einheitlich vereinbarten Selektionskriterien sowie methodischen Vorgaben der Untersuchung länderspezifische Unterschiede zu geben, weshalb die Macher der Studie unter anderem einen Bedarf nach einer größeren transkulturellen pädagogischen Forschung sehen und die Entwicklung eines kulturübergreifenden Forschungsrahmens bzw. Bezugssystems fordern (vgl. L. Johnson et al., 2008). Unter Vorbehalt wird ein über die Kulturen hinaus existierendes Verständnis von leader formuliert (Leithwood & Reil, 2005, nach L. Johnson et al., 2008, S. 408): • • • • Der leader verbessert die Lernbedingungen vor Ort oder arbeitet auf dieses Ziel hin. Die meisten leader sind ehemalige Lehrer oder stammen aus dem Bereich der Verwaltung. Zur Verbesserung der Organisation Schule sollten so viele (betroffene) Menschen wie möglich einbezogen werden. Die Einbeziehung dieser Menschen ist Aufgabe des leaders . Der leader sollte nachhaltige Reformen initiieren, welche die Qualität der Lehre und/oder die soziale Gerechtigkeit stärken. Während viele Charakteristika eines erfolgreichen leaders kulturunabhängig zu sein scheinen, wie z. B. Ehrlichkeit, ein starkes Engagement, Empathie, das Motivieren des Personals, Vertrauen und Respekt, gibt es jedoch auch diverse kulturell sehr spezifische Aspekte. So wurde in Dänemark z. B. (verglichen mit den anderen Ländern, die an ISSPP teilnahmen) stärker Wert darauf gelegt, dass ein Schulleiter ein Teamgefühl an seiner Schule entwickelt und besonders aufmerksam zuhört, damit er von seinem Umfeld (Lehrer/-innen, Schüler/-innen, Eltern) als erfolgreich wahrgenommen wird. In Australien wurden wiederum Offenheit und Zugänglichkeit als wichtigste Kriterien genannt während in China Disziplin und die Übernahme von Verantwortung als wichtigste Kriterien genannt wurden. Dagegen wurden shared leadership oder ähnliche Modelle der teamorientierten Führungsteilung dort als unwichtig für erfolgreiches Leadership erachtet (vgl. Day & Leithwood, 2007, S. 140ff, 195). Darüber hinaus werden Tätigkeiten, die einen leader erfolgreich machen, wie folgt benannt (nach Day & Leithwood, 2007, S. 191f, freie Übersetzung des Verfassers): 0 Richtung/Kurs vorgeben ( Setting Direction )
  • 47. 2.4 Leadership und Führung • • • • 49 Personalentwicklung ( Developing People ) Überarbeitung der Organisation ( Redesigning the Organization ) Arbeit am Curriculum ( Managing the Instructional Program ) Kooperationsaufbau ( Building Coalitions ). Als Synthese lässt sich festhalten, dass die Kriterien für Leadership immer vom Zwischenspiel aus kulturellen und lokalen Kontextfaktoren der Schulsysteme vor Ort abhängig sind. Diverse Studien haben sich mit Schulentwicklungsprozessen und den Rollen der Schulleiter dabei beschäftigt (beispielsweise Ekholm, 1992; Fullan & Eastabrook, 1973; Fullan et al., 1998; Snyder, Acker-Hocevar & Snyder, 1994), in jüngerer Vergangenheit auch zunehmend mit den Qualitäten, die den Veränderungsprozess unterstützen können. Wie bei den bereits erwähnten Untersuchungen von RAND und Rutter war eine der wichtigsten Erkenntnisse, dass die Schulleitung von zentraler Bedeutung ist, wenn es um Entwicklungs- bzw. Innovationsprozesse in der Schule geht. Bei einem Wechsel der Perspektive nach Deutschland ist zunächst festzustellen, dass Schulleitung die längste Zeit als ein „unscharfer" Beruf ohne klare Charakteristika galt; Schulleiter/-innen waren in den 1970er Jahren in der Regel ehemalige Lehrer/-innen, die nur selten besondere Zusatzqualifikationen oder Fortbildungen im Management-Bereich hatten oder erhielten. Auf die Führung einer Schule waren diese Personen also eher geringfügig vorbereitet. Erst seit den 1980er Jahren werden Führungs- und Management-Aspekts zunehmend stärker berücksichtigt und künftige Schulleiter/-innen verstärkt aus- und fortgebildet. Doch gerade der Aspekt der Führung stellt sich für manche als problematisch dar. So betonen Lohmann und Minderop beispielsweise, dass das Führungsverständnis in Deutschland historisch belastet und als Folge dessen heutzutage nicht stark entwickelt ist (vgl. Lohmann & Minderop, 2008, S. 22). In der deutschen Schul- und Managementforschung hat der ursprünglich englischsprachige Leadership-Begriff darüber hinaus eine hohe Verbreitung gefunden, doch gibt es auch Forscher/-innen, die auf den deutschen Begriff Führung setzen und diesen z. T. von Leadership abgrenzen. Bevor näher auf den Leadership-Begriff und verschiedene zugrunde liegende Modelle eingegangen wird, soll daher zunächst dem genuin deutschen Führungsbegriff kurz Rechnung getragen werden. Dies geschieht anhand der Ausführungen des Schweizer Wirtschaftspädagogen Rolf Dubs, welcher Führung wie folgt definiert: „Führung wird verstanden als ziel- und ergebnisorientierte, aktivierende und wechselseitige soziale Beeinflussung zur Erfüllung gemeinsamer Aufgaben in und mit einer strukturierten Arbeitssituation" (Dubs, 2009, S. 103). Vergleicht man diese Definition mit der zuvor von Cheemers zitierten Definition von Leadership, wird eine große Ähnlichkeit deutlich: In beiden Fällen wird die
  • 48. 50 2 Theoretische Grundlagen Tätigkeit als soziale Einflussnahme charakterisiert. Auch die Erfüllung eines Zieles wird in beiden Definitionen als Zweck genannt. Es zeigt sich hier also, dass Dubs mit seiner Definition von Führung quasi ein deutsches Synonym für Leadership präsentiert. Wie Dubs jedoch selbst anmerkt, gibt es im Deutschen eine Fülle verschiedener Definitionen für Führung (Dubs, 2009, S. 116), auch hier bestehen also starke Parallelen zum Begriff Leadership, der reich an Definitionsversuchen ist. Dubs unterteilt Führung in indirekte Führung (strukturell-systematisch) und direkte Führung (personal-interaktiv). Die indirekte Führung ist gekennzeichnet durch Einflussnahme über die bewusste Gestaltung der Ordnungsmerkmale eines sozialen Systems: Kultur, Strategie und Struktur. Die direkte ist, wie die Bezeichnung schon andeutet, durch direkte, situative und oft auch individualisierte Kommunikation gekennzeichnet und hat zum Ziel, das Geschehen in einem sozialen System und das Verhalten der Mitarbeiter zu beeinflussen (vgl. Dubs, 2009, S. 103f). Für Dubs sind sowohl indirekte als auch direkte Führung wichtige Aspekte und nur im Verbund wirksam. Aus diesem Verständnis heraus definiert Dubs Leadership: ^ 1 „Leadership der Schulleiterin oder des Schulleiters umfasst die Aufgaben des Managements und der Schulentwicklung mit dem Ziel, die Schule so zu führen, dass sie ihre von den Behörden vorgegebenen und selbst entwickelten Ziele sowohl aus pädagogischer als auch aus wirtschaftlicher Sicht effizient und effektiv erreicht" (Dubs, 2009, S. 125). Dubs Ansatz beinhaltet sowohl die indirekte als auch die direkte Führung und kann somit als ganzheitlich bezeichnet werden. Darüber hinaus unterscheidet Dubs zwischen transaktionalem Leadership, was auch als (Schul-)Management bezeichnet werden könnte, und transformationalem Leadership, welches Veränderung betont und damit den Aspekt der Schulentwicklung hervorhebt (vgl. hierzu auch Kapitel 2.4.2). Beide Leadership-Arten sind für Dubs für eine gelingende Schulleitung unerlässlich (vgl. Dubs, 2009, S. 126f). Schulmanagement sieht Dubs als das Sicherstellen der Funktionstüchtigkeit einer Schule an, eine Auslegung dessen als Administration erscheint daher denkbar. Schulentwicklung bedeutet für ihn die Sicherstellung der Innovation und Qualitätsverbesserung der Schule, also den Aspekt, der in der neueren Literatur häufig einem leader zugerechnet wird (vgl. Dubs, 2009, S. 114). Das Leitungsverständnis für eine Schule hängt laut Dubs wesentlich von der (gewünschten) Funktion der Schulleitung (Moderator/-in auf Augenhöhe mit den Lehrer/-innen oder Leiter/-in mit Verantwortung und Befugnissen) s1 Wie anhand Dubs' Definition von Führung deutlich wird, gebraucht er Leadership und Führung synonym. Ein dezidierter Abgrenzungsversuch zwischen Führung und Leadership findet nicht statt, wohl aber eine Abgrenzung zwischen Leadership/Führung und Management (vgl. Dubs, 2005, S. 165).
  • 49. 51 2.4 Leadership und Führung sowie dem Zentralisierungs-/Dezentralisierungsgrad eines Schulsystems ab. Dubs identifiziert dabei mehrere prototypische Formen einer Schule, z. B. die staatlich verwaltete Schule, welche nach genauen Vorgaben der staatlichen Bildungsbehörden arbeitet und in welcher der Schulleiter folglich lediglich Ausführender jener Vorgaben ist (vgl. Abbildung 3). Funktion der Schulleitung Moderationsfunktion teilautonome teamgeleitete Schule (staatlich) verwaltete Schule (staatlich) teilautonome basisdemokratisch geführte Schule (staatlich) teilautonome geleitete Schule (staatlich) basisdemokratisch geführte Schule (privat) geleitete Schule (privat) Leitungsfunktion rad der Zentralisierung des Schulsystems zentralisiertes System dezentralisiertes System Abbildung 3: Gestaltung der institutionellen Struktur einer Schule (nach Dubs, 2009, S. 107) Als aus pädagogischer wie auch ökonomischer Sicht am Sinnvollsten erachtet Dubs die staatliche teilautonome geleitete Schule, da diese ihm am handlungsfähigsten erscheint (vgl. Dubs, 2009, S. 109f). Ihm zufolge führt eine von Lehrkräften oft eingeforderte basisdemokratische Führung mit ausschließlich gemeinsamen Entscheidungen nicht zu besseren Entscheidungen und nicht zu nachhaltig positiven Veränderungen in der Schule (vgl. Dubs, 2009, S. 109). Auch wenn Dubs Teamarbeit Platz und Bedeutung im Schulalltag zugesteht und einräumt, dass eine Schule (respektive die Schulleitung) heutzutage allein schon aufgrund der vielfältigen Anforderungen und Aufgaben nicht mehr ohne Teamarbeit auskommt, ist es seiner Meinung nach in letzter Instanz jedoch immer der Schulleiter, der in der Entscheidungspflicht steht und rechtlich Verantwortung trägt. Dubs plädiert daher als effektive staatliche Schulform für eine teilautonome geleitete Schule. Eine gelingende teilautonome Schule setzt Dubs zufolge voraus, dass sie gut geleitet ist; erst dann ist funktionierende Autonomie möglich. Dubs stellt verschiedene Ansätze vor, die es ermöglichen sollen, sowohl Schulmanagement als auch Schulentwicklung zu betreiben und erachtet das sogenannte „kooperativ-delegative Konzept" als am erfolgversprechendsten bei einer teilautonomen geleiteten Schule, während das ebenfalls häufig (unbewusst)
  • 50. 52 2 Theoretische Grundlagen angewandte autoritär-zentralistische Konzept und das kooperative Teamkonzept ihm zufolge geringere Erfolgschancen haben (vgl. Dubs, 2009, S. 115). Anliegen des kooperativ-delegativen Konzepts ist es, die Verantwortung klar beim Management, also der Schulleitung, zu sehen und Mitarbeiter (also Lehrer) als Mitentwickler und Umsetzer innovativer Leistungen zu begreifen. Der Schulleiter ist leader , die Mitarbeiter sind Teilnehmende, denen tragende Rollen übertragen werden können. Dem leader obliegt es insbesondere, Leistungen zu fordern und zu fördern und Feedback zu geben (vgl. Dubs, 2009, S. 115). Dieser Ansatz offenbart große Ähnlichkeiten zum shared leadership .12 Dubs empfiehlt zur Steigerung der Effektivität eine weitgehende Dezentralisierung des Schulsystems, verbunden mit beschränkter Entscheidungsgewalt für die einzelnen Schulen (vgl. Dubs, 2009, S. 108). Darüber hinaus fordert er Leadership seitens der Schulleitung ein. Zum Schulleiter als leader gehört Dubs zufolge auch Macht (vgl. Dubs, 2009, S. 103f), wobei Dubs deutlich auf Gefahren durch Machtmissbrauch hinweist und seine Forderung nach Macht insofern einschränkt, dass es ihm ausschließlich um Macht im Dienst der Schule geht. Dabei unterscheidet er zwischen verschiedenen Arten, Macht zu schaffen: über die Sachkompetenz (Expertentum), über eine Vorbildfunktion (Identifikation), über formal verliehene Befugnisse (Amtsautorität), über die formale Sanktionsgewalt, sofern sie vorhanden ist (Möglichkeit zu sanktionieren, aber auch zu belohnen) oder über die Kontrolle des Informationsflusses. So ermöglicht einzig und allein Macht dem Schulleiter, schulische Innovationsprozesse voranzubringen und die Schule bzw. ihre Mitarbeiter zu steuern: „Steuern heißt in einem sozialwissenschaftlichen Kontext Handlungen zu setzen und Entscheidungen zu treffen, die weitere Handlungen und Entscheidungen relevanter AkteurInnen in bestimmter Richtung beeinflussen. Über Steuerung zu sprechen impliziert nicht die Annahme, dass Steuerungsintentionen zu 100% in entsprechende Folgehandlungen umgesetzt würden; nicht dass Steuerungshandlungen ohne Nebenwirkungen abliefen; nicht dass sie gleichsam automatisch' ohne individuelle und soziale Vermittlungsschritte abliefen. Es heißt aber doch, dass — begründet durch eine gewisse (Steuerungs-)Logik oder ein (Steuerungs-)Konzept — versucht wird, die Zufälligkeit oder Beliebigkeit von Folgehandlungen einzuschränken" (Altrichter, 2006, S. 60). Die Steuerungsarbeit umfasst Aspekte wie das Werben für neue Denk- oder Handlungsformen; der Schulleiter versucht seine Mitarbeiter für neue Formen zu motivieren und ermutigt das Ausprobieren. Aber auch die Klärung von Konflikten, die Etablierung von gewünschten, möglichst offenen Kommunikationsstrukturen, das Aufzeigen von Handlungs- und Denkalternativen, das Hinterfragen von Scheingewissheiten, das Fördern und Fordern gehören dazu (vgl. hierzu auch Seitz & Capaul, 2007). H2 Vgl. hierzu auch Kapitel 2.4.3 in dieser Arbeit.
  • 51. 2.4 Leadership und Führung 53 Auch wenn der Führungs-/Leadership-Begriff im deutschsprachigen pädagogischen Kontext u. a. durch Dubs geprägt und ausgefüllt ist, ist dieser Rahmen jedoch für ein internationales Verständnis nicht ausreichend. Will man die Entwicklung und die wissenschaftliche Betrachtung von Schulleitung in einer Weise nachvollziehen, die über den deutschen Kontext hinausgeht, so ist es angeraten, sich auf den Begriff Leadership und seine Entwicklung zu konzentrieren, da dieser in der anglophonen Manager- und Schulleitungs-Forschung im Zentrum steht. Dabei wird deutlich, dass Vorstellungen von Leadership sich immer wieder in Konzeptionen von Führungsberufen, so auch dem der Schulleitung, abbilde(te)n. Heutzutage ist der Leadership-Begriff mit all seinen zahlreichen Präfixen (vgl. MacBeath, 2003) nicht mehr aus dem internationalen wissenschaftlichen Schulforschungsdiskurs wegzudenken. Nachfolgend sollen deshalb ergänzend zu den dargestellten Definitionsversuchen kurz die Entwicklung des Begriffs und einige mit diesem verbundene Vorstellungen und Modelle ab dem 19. Jahrhundert skizziert werden. Dabei wird primär den US-amerikanischen Forschungsbemühungen Rechnung getragen, aus denen wiederholt starke Impulse zur Deutung des Begriffs kamen. 2.4.1 Trait-Theorie 33 Der Philosoph Thomas Carlyle gilt als einer der ersten großen Vordenker der Eigenschaftstheorie oder Trait-Theorie im 19. Jahrhundert. Die als "Great Man Theory" bekannt gewordene These Carlyles besagt, dass herausragende Persönlichkeiten angeborene Führungseigenschaften, also besondere Charakterzüge, besitzen. Sie eignen sich ihre heldenhaften Führungsfähigkeiten nicht an; diese werden ihnen quasi in die Wiege gelegt. Sobald die Umstände es erfordern, entfalten die Führungspersonen ihr Heldentum. Carlyle untersuchte verschiedene berühmte Helden, um das Heldenhafte genauer zu identifizieren (vgl. Carlyle, 1866). Die Trait-Theorie fand ursprünglich eine starke Verbreitung und wurde von verschiedenen Forschern rezipiert und modifiziert (weshalb es rückblickend angemessener erscheint, statt von der Trait-Theorie von mehreren Trait-Theorien zu sprechen). Traits wurden gemeinhin als Charakterzüge angesehen, die man besaß oder nicht; ein Erlernen wurde je nach Forscher als schwer oder gar unmöglich erachtet. Rasch meldeten sich jedoch auch Kritiker zu Wort, allen voran der Soziologe Herbert Spencer. Dieser schrieb 1873: 33 Insbesondere die Trait-Theorie und die Kontingenztheorie waren zur Zeit ihrer ersten Verbreitung nicht speziell auf die Schule ausgerichtet, sondern allgemein gehalten oder mit Blick auf die Wirtschaft, also auf Manager und Firmenchefs formuliert. Alle hier vorgestellten Modelle wurden jedoch im Nachhinein auch auf den schulischen Kontext bezogen.
  • 52. 54 2 Theoretische Grundlagen "[ . ] you must admit that the genesis of a great man depends an the long series of complex influences which has produced the race in which he appears, and the social state into which that race has slowly grown. [ ... ] efore he can remake his society, his society must make him" (Spencer, 1873, S. 34f). Hoch Gering Mitarbeiterorientierung Der von Carlyle postulierte Ansatz ist heute in der Wissenschaft in seiner ursprünglichen Form zwar weniger bedeutend, bildete jedoch die Grundlage für weitere Forschungen. In der Psychologie ist der Trait- egriff bis heute erhalten geblieben und bezieht sich auf weitgehend stabile Persönlichkeitsmerkmale. Ihre Untersuchung nimmt bis heute einen wichtigen Platz in der Psychologie ein (vgl. u. a. Eysenck, 1990). 34 (1,9) Entgegenkommender Stil Samthandschuhmethode (9,9) Team-Stil Teammanagement (5,5) Status Quo Stil Organ sationsmanagement (1,1) Indifferenter Stil Überlebensmanagement (9,1) „Produzieren oder untergehen"-Stil efehl-Gehorsam-Management Gering Hoch Aufgabenorientierung Abbildung 4: Managerial Grid von Bla e & Mouton (Bla e & Mouton, 1985, freie Übersetzung des Verfassers; nach Bla e et al., 1964, S. 136) In Folge der Kritik an auf Eigenschaften basierenden Ansätzen gewannen situationsbezogene oder verhaltensbasierte Theorien an edeutung. Statt auf die Eigenschaften eines leaders wurde das Augenmerk auf seine Verhaltensweisen geHF Es gibt verschiedene Strömungen in der Psychologie der Persönlichkeitseigenschaften, die sich u. a. darin unterscheiden, welche Merkmalsbereiche sie definieren und analysieren. In den meisten Fällen gibt es jedoch Grund- oder Elementareigenschaften, die fther häufig als zentrale estandteile des Charakters oder Temperaments betrachtet wurden. Hierzu gehören beispielsweise die Emotionalität, der Grad der Interaktion mit der Außenwelt (Intro- bzw. Extraversion) oder die Erregbarkeit (vgl. Eysenck, 1990).
  • 53. 2.4 Leadership und Führung 55 legt. Ziel war eine Verhaltenstaxonomie und die Identifikation verschiedener Leadership-Stile. Ein Instrument zur Klassifikation verschiedener Stile wurde von den amerikanischen Forschern Robert Blake und Jane Mouton entwickelt. Dabei klassifizierten sie den individuellen Stil eines leaders anhand der Relation zwischen seiner Fürsorge für seine Mitarbeiter und seinem Produktivitätswillen (vgl. Abbildung 4). Markante Stile waren dabei beispielsweise der entgegenkommende Stil, bei dem ein Manager eine überaus hohe Mitarbeiterorientierung gepaart mit einer ausgeprägt schwachen Aufgabenorientierung aufweist. Gegensätzlich war der befehlshabende Stil; hier setzt der Manager die zu erledigenden Aufgaben über alles, die Mitarbeiterorientierung ist sehr schwach ausgeprägt. Beide erwähnten Stile wurden als nicht besonders produktiv identifiziert. Ein hoher Produktivitätswille hingegen gepaart mit einer ausgeprägten Fürsorge wurde von ihnen als Merkmal eines erfolgreichen leaders identifiziert (vgl. Blake et al., 1964). 2.4.2 Kontingenzmodell, transaktionale und transformationale Führungsmodelle Eine weiteres bis heute relevantes Modell hatte seinen Ursprung im frühen 20. Jahrhundert. Das Kontingenzmodell (engl. contigency theory , auch situational leadership genannt) besagt, dass Leadership immer von der Situation abhängig ist, in welcher der leader sich befindet (vgl. Pervin, Cervone & John, 2005, S. 313). Mit anderen Worten: Der Leadership-Stil wird durch die Umstände bedingt. Diese Grundannahme wurde im Laufe der Zeit debattiert und revidiert; eine zeitgemäße Annahme des contingency leadership -Modells lässt sich wie folgt formulieren: Der leader passt sich und damit auch seinen Leadership-Stil den verschiedenen, für ihn und sein Unternehmen relevanten Persönlichkeiten und Situationen an. Auch rollenbasierte Theorien haben Verbreitung gefunden. Leadership wird demnach als eine bestimmte Rolle verstanden, die mit passenden Verhaltensmustern auszufüllen ist. Auf der Kontingenztheorie fußende Leadership-Modelle sind bis heute populär (vgl. Dubs, 2009, S. 125f). Ungefähr seit den 1970er Jahren wird — ursprünglich besonders im amerikanischen Raum, einige Jahre später auch zunehmend in Deutschland — die Unterscheidung zwischen transactional und transformational leadership (zu deutsch etwa: transaktionale und transformationale Führung) vorgenommen (vgl. Abbildung 5): Bei transaktionaler Führung wird der Fokus darauf gelegt, dass die Schule die ihr zugetragenen Aufgaben und Erwartungen erfüllt. Der Schulleiter ist Manager oder Verwalter seiner Schule. Er ist zuständig für die vielen und vielfältigen „Transaktionen", die zur Erhaltung des Status Quo nötig sind, also zum Beispiel Verwaltung des Personals, der finanziellen Ressourcen,
  • 54. 56 2 Theoretische Grundlagen Klärung alltäglicher Probleme. Er schafft durch sein Handeln die Grundlage dafür, dass die Schule reibungslos „funktioniert". Ein wichtiges Element von Schulentwicklung ist jedoch Veränderung. Transformationale Führung berücksichtigt dies; hier liegt der Fokus nicht auf der Verwaltung, sondern auf tiefgreifender, kontinuierlicher Verbesserung. Transformationale Schulleiter/-innen bemühen sich verstärkt, vorhandene Strukturen zu verändern, neue Kooperationen zu etablieren und eine Schulkultur der reflexiven Veränderungsbereitschaft anzuregen. Schulleitung Transaktionales Leadership (Schulmanagement) Transformationales Leadership (Schulentwicklung) Sicherstellen der Funktionstüchtigkeit einer Schule. Sicherstellen der Innovation und Qualitätsverbesserung einer Schule. Kompetentes und rationales Ausführen der Führungsfunktion. Förderung der Identifikation des Leistungspotenzials der Angehörigen eines sozialen Systems. Abbildung 5: Transaktionales und transformationales Leadership (nach Dubs, 2009, S. 126) Huber unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen transaktionalen Schulleitern, die „Veränderungen erster Ordnung", also verwaltungstechnische Verbesserungen anstreben und transformationalen Schulleitern, die „Veränderungen zweiter Ordnung", also „das Entwickeln von gemeinsamen Zielvorstellungen, das Verbessern von schulinterner Kommunikation, das Entwickeln von effizienten, kooperativen Entscheidungsfindungs- und Problemlösestrategien sowie einem von allen mitgetragenen Schulethos" anstreben (Huber, 2008a, S. 109). 2.4.3 Shared und distributed leadership Ungefähr seit der Jahrtausendwende ist in verschiedenen Variationen verstärkt der Ansatz des shared leadership (vgl. z. B. Lambert, 2002; Pearce & Conger, 2003) diskutiert worden. Der Ausgangspunkt dieser Debatte — bezogen auf den schulischen Kontext — lautet vereinfacht: Schulleitung ist heutzutage eine solch komplexe Aufgabe mit so vielen verschiedenen auszufüllenden Aufgaben und Rollen geworden, dass eine Person all dem nur noch schwer bis unmöglich gerecht werden kann. Darüber hinaus wird auch darauf hingewiesen, dass ein ein-
  • 55. 2.4 Leadership und Führung '7 zelner „heroischer" oder charismatischer leader (vgl. MacBeath, 2003, S. 1), der alleine eine Schule verändert, eher als Mythos anzusehen ist und dass in einer Schule selbst charismatische leader nicht alleine alles verändern können, da ihnen hierzu Zeit und Kompetenzen fehlen. Weiterhin wird gegenüber charismatischem Leadership oft kritisiert, dass nach dem Ausscheiden des charismatischen leaders eine nicht zu füllende Lücke in der Organisation entsteht. Folglich werden Schulleitungs-Teams als nachhaltigerer Weg einer erfolgreichen Leitung angesehen. Mag wiederholt ein synonymer Gebrauch von shared leadership und distributed leadership zu beobachten sein, so werden Autoren wie James Spillane nicht müde, auf Unterschiede zwischen beiden Konzeptionen hinzuweisen. Shared leadership beschreibt ihm zufolge in der Regel ein Leadership-Team (z. B. Schulleiter und Stellvertreter oder Schulleiter, Stellvertreter und Lehrer), welches gemeinsam und gleichberechtigt oder annähernd gleichberechtigt als Führungsspitze agiert (vgl. beispielsweise Lambert, 2002, es sei jedoch angemerkt, dass es je nach Autor verschiedene Auslegungen von shared leadership gibt). Oftmals sind die Mitglieder eines Leadership-Teams formal legitimiert. Shared leadership legt den Fokus in der Regel nicht auf die einzelne Führungskraft, wohl aber auf das Führungsteam. Im distributed leadership -Paradigma wird die Aufgabe formaler Führungskräfte vornehmlich darin gesehen, die verschiedenen „Puzzleteile" einer Organisation zu einem produktiven Ganzen zusammenzufügen bzw. sie zusammenzuhalten. Es geht also darum, eine Kultur oder einen Rahmen zu schaffen, in welchem die Mitarbeiter/-innen sich maximal einbringen können (vgl. Harris, 2004, S. 13ff); Leadership-Handlungen werden nicht nur durch die formal designierte Führungspersonen, sondern von vielen Personen ausgeführt. Darüber hinaus ist für James Spillane distributed leadership auch als Perspektivenwechsel aufzufassen: distributed leadership konzentriert sich auf Prozesse, nicht auf Personen. Alma Harris resümiert distributed leadership wie folgt: "At the core of the concept of distributed leadership is the idea that leadership is not the preserve of an individual but is a fluid or emergent property rather than a fixed phenomenon" (Harris, 2008, S. 173, Hervorhebungen des Verfassers). So kommt Leadership durch bzw. als Führung in den Interaktionen zwischen Führungskräften, Mitarbeitern und in jeweils spezifischen Situationen zustande (vgl. Harris, 2008). Situation wird dabei als rekursiver Rahmen bezeichnet, welcher Leadership in der Praxis definiert, aber auch durch ihn definiert wird. Eine wichtige Komponente von Spillanes Interpretation von distributed leadership ist der leader plus aspect , welcher besagt, dass es neben formal designier- ^' ^' Dieser Ansatz birgt große Parallelen zur Strukturationstheorie von Anthony Giddens (vgl. Giddens, 1988).
  • 56. 58 2 Theoretische Grundlagen ten Führungskräften stets Menschen gibt, die auf formal legitimierte oder informelle Art Führungsaufgaben wahrnehmen (Spillane, 2006, S. 16ff). Eine Form von shared leadership beziehungsweise distributed leadership kann die Arbeit in einer Steuergruppe darstellen. Ihre Aufgabe liegt primär im Bereich der Schulentwicklung. Rolff äußert sich hierzu wie folgt: „Die Hauptaufgabe einer Steuergruppe besteht in der Prozesssteuerung, genauer: in der Steuerung eines Schulentwicklungsprozesses durch die Mitglieder der Schule selbst. Vor allem die Aufgaben der Bestandsaufnahme und der internen Evaluation sind von großem Belang und zumeist neu für deutsche Schulen" (Rolff, 2009, S. 21). 2.5 Die Strukturationstheorie als integrative Perspektive Die vorliegende Untersuchung hat einzelne Akteure (Individuen) im Fokus. Es geht um die Rekonstruktion und Exploration sowohl von Handlungen als auch von Beweggründen und Einstellungen. Die zu untersuchenden Akteure handeln in einem organisationalen Kontext, von dem sie beeinflusst werden. Dieser Beeinflussung sind sie sich nur zum Teil bewusst. Damit all diese Aspekte in der Untersuchung berücksichtigt werden können, ist eine theoretisch fundierte Perspektive auf Individuen oder zumindest ein Modell Voraussetzung, in dem Individuen als autonom und (teil-)rational agierend erachtet werden, in dem aber auch die Organisation und ihr Einfluss auf Individuen abgebildet werden. Verfolgt man diese Maßstäbe auf konsequente Art und Weise, kommen viele etablierte theoretische Zugänge als Fundament nicht in Betracht. So erscheint beispielsweise die Systemtheorie nicht kompatibel, da Handlungen nicht im Zentrum des Interesses stehen, sondern der systemische Kontext als konstitutiver Faktor angesehen wird (vgl. Willke, 1978). Anders gesagt: In der Systemtheorie spielt der Akteursbegriff keine Rolle, stattdessen wird versucht, mit Hilfe der Kernbegriffe Kommunikation und (soziales) System Gesellschaft bzw. (hoch-)komplexe gesellschaftliche Phänomene zu beschreiben und zu erklären. Auch ein Großteil strukturalistisch geprägter Organisationsmodelle und -theorien erscheint unpassend, da sie im Konflikt mit der oben postulierten Auffassung des Individuums als autonomes Wesen stehen. So betrachten strukturalistisch geprägte Organisationsmodelle das Individuum als weitestgehend durch die vorhandenen Strukturen geprägten und somit weitgehend unselbstständigen Rollenträger. Handlungszentrierte Theorien wie beispielsweise der symbolische Interaktionismus blenden wiederum die Organisation und ihr Wirken größtenteils aus. In der vorliegenden Arbeit bilden Giddens' Ausführungen zur Strukturationstheorie die Basis bei den Überlegungen und Annahmen zu den agierenden Akteuren und existierenden Strukturen. Auch bei der durchgeführten empi-
  • 57. 2.5 Die Strukturationstheorie als integrative Perspektive 59 rischen Untersuchung wurde darauf geachtet, den zentralen Analyse-Ebenen der Strukturationstheorie Rechnung zu tragen; es handelt sich dabei keineswegs um eine getreue Operationalisierung von Giddens' Theorie der Strukturierung. Dies scheint derzeit ohnehin nur schwer möglich zu sein, ist die oftmals gar als unmöglich angesehene Operationalisierung doch ein geläufiger Kritikpunkt an Giddens' Strukturationstheorie (vgl. beispielsweise Gregson, 2008). Vielmehr bietet diese eine Perspektive, die adäquat erscheint, Schule und Schulleitungen in ihrer Breite zu erforschen. Diese Verwendung deckt sich mit Giddens' Einschätzungen zur Verwendung seiner Theorie: " Structuration theory is supposed to be something that can be put to use in concrete sci entific work — although by this I do not mean simply `applied` in empirical research programmes. [ ... ] while structuration theory touches at many points on the conduct of social research, it is not a research programme. As I have often remarked before, its concepts should be regarded as sensitizing devices, to be used in a selective way in thinking about research questions or interpreting findings [...]" (Giddens, 2009, S. 205, 213, Hervorhebungen des Verfassers). Diese Auffassung teilen auch Bamberger und Cappallo in ihrem Überblick über die Verwendung der Strukturationstheorie in der Managementforschung; ihnen zufolge „nutzen Autoren die Strukturationstheorie als übergeordneten Rahmen, der durch empirisches Arbeiten [ ... ] ausgefüllt wird" (Bamberger & Cappallo, 2006, S. 20). Giddens' Strukturationstheorie bildet den Hintergrund für Fends Überlegungen zum Handeln der individuellen Akteure im System Schule (vgl. Fend, 2009, S. 150ff). Auch als integrative Perspektive bei der Exploration der Schulleiter/-innen und ihrer Tätigkeiten erscheint sie adäquat. Giddens hat in seiner Strukturationstheorie versucht, die Gegensätze vieler Sozialtheorien wie Handlung vs. Struktur, Subjekt vs. Objekt, Mikro- vs. Makroebene zu überwinden. Er versucht, in seiner Theorie zu Gesellschaft und Individuum beide Pole, Gesellschaft und Individuum, zu vernetzen. Er führt seine Theorie auf Marx zurück: „Die Menschen machen ihre eigene Geschichte, aber sie machen sie nicht aus freien Stücken, nicht unter selbstgewählten, sondern unter unmittelbar vorgefundenen, gegebenen und überlieferten Umständen" (Marx, 1869, S. 1). Giddens sieht Handlung und Struktur nicht als Gegensätze, sondern als sich gegenseitig bedingende Voraussetzungen mit Wechselwirkung (vgl. Sewell Jr, 1992, S. ^f). Schlüsselbegriff seiner Theorie ist die Dualität der Struktur , welche die Wechselwirkung zwischen Handeln und Struktur zum Ausdruck bringt: • • Die sozialen Akteure produzieren und reproduzieren durch ihre Handlungen die Bedingungen (Struktur), die ihr Handeln ermöglichen und Strukturen sind sowohl das Medium als auch Ergebnis sozialen Handelns (Giddens, 1988, S. 52f).
  • 58. 60 2 Theoretische Grundlagen Durch den von ihm geprägten Begriff ..Strukturation" drückt Giddens aus, dass Strukturen seiner Meinung nach als Prozesse, nicht als beständige Einheiten angesehen werden können. 2.5.1 Handelnde (soziale Akteure) ...Handeln' soll sich in erster Linie beziehen nicht auf die Intentionen der beteiligten Subjekte, sondern eher auf deren praktisches Vermögen, Veränderungen in der objektiven Welt zu bewirken und auf die vom Handeln produzierte Objektivität selbst. Es geht um die von den Akteuren hervorgebrachten Geschehnisse; um solche Dinge, die sich ohne die praktische Intervention eines menschlichen Subjekts nicht ereignet hätten. Handeln ist, mit anderen Worten, nichts weiter als das ständige Eingreifen der Menschen in die natürliche und soziale Ereigniswelt" (Kießling, 1988, S. 289). Die handelnden Individuen bezeichnet Giddens als Akteure. Er sieht sie als rational und autonom an. Ihre soziale und physische Umgebung begreifen sie weitestgehend und beeinflussen sie auf rationale Weise. Sie verfügen jedoch auch über unbewusste Handlungsmotive (vgl. Walgenbach, 2006, S. 406ff). Das bewusste Handeln, die Fähigkeit der Menschen zur Reflexion, stellt für Giddens die Voraussetzung dar, um bestehende Verhältnisse verändern zu können. Eine strukturationstheoretisch fundierte Sichtweise auf bestimmte Strukturen und Handlungen kann daher nur sinnvoll erfolgen, wenn die handelnden Akteure als kompetent, also zur Reflexion fähig erachtet werden. Giddens trennt zwischen intentionalem Handeln (der Handelnde weiß um die Wirkung seines Handelns oder meint zumindest, die Wirkung abschätzen zu können) und nicht-intentionalem Handeln (der Handelnde ist sich zwar seiner Handlung bewusst, weiß aber nicht um die Folgen bzw. Spätfolgen, er kann diese jedoch als rationales Wesen beeinflussen). Altrichter nimmt eine ähnliche Unterteilung vor; er bezeichnet letztere Art des Handelns als transintentionales Handeln in Abgrenzung zum in tentionalen Handeln. Die Folgen von transintentionalem/nicht-intentionalem Handeln können durch Feedback (Rückkoppelung) Auslöser für weitere nicht bewusste Handlungen sein (vgl. u.a. Altrichter & Maag Merki, 2010, S. 19ff; Altrichter, 2010, S. 150ff). Als ein Beispiel für nicht-intendierte Konsequenzen führt Giddens das korrekte Sprechen an; er spreche und schreibe regelmäßig korrektes Englisch bzw. versuche dies. Dadurch trage er zur Reproduktion der englischen Sprache bei. Das korrekte Sprechen sei beabsichtigt, die Reproduktion der Sprache sieht er jedoch als nicht-intendierte Folge an (Giddens, 1985, S. 8). Akteure handeln im Kontext von sozialen Strukturen. Soziale Strukturen sind rekursiv; sie bilden das Korsett für die Akteure. Diese können sich nicht
  • 59. 2.5 Die Strukturationstheorie als integrative Perspektive 61 völlig von vorhandenen Strukturen lösen oder komplett neue Strukturen erschaffen, doch sind die Strukturen wiederum ebenfalls nicht permanent oder unveränderlich. Sie werden durch Rückkoppelung der Akteure erhalten oder modifiziert. 2.5.2 Diskursives und praktisches Bewusstsein Giddens unterscheidet zwischen diskursivem und praktischem Bewusstsein. Diese von ihm vorgenommene Trennung sieht er aber als nicht absolut an, sie kann z. B. durch Lernerfahrungen des Akteurs aufgehoben werden (Giddens, 1988, S. 57f). Das diskursive Bewusstsein entspricht dem, was „die Akteure über soziale Zusammenhänge, einschließlich der Bedingungen ihres eigenen Handelns sagen oder verbal ausdrücken können" (Giddens, 1988, S. 429). Diskursiv bedeutet jedoch nicht zwangsläufig, dass die Akteure ihr Handeln bzw. soziale Zusammenhänge in Form von klaren Feststellungen oder Propositionen ausdrücken. Abfällige Bemerkungen, bissige Kommentare, Ironie können laut Giddens ebenso Ausdruck diskursiver Fähigkeiten sein. Das praktische Bewusstsein wiederum entspricht dem, was die Akteure über soziale Zusammenhänge wissen (oder zu wissen glauben), „einschließlich der Bedingungen ihres eigenen Handelns, was sie aber nicht in diskursiver Weise ausdrücken können" (Giddens, 1988, S. 431). Anhand dieser knappen Definitionen werden bereits Ähnlichkeiten mit dem Konzept von implizitem und explizitem Wissen deutlich (vgl. Heitmann, 2011, S. 203-207). 2.5.3 Struktur „Regeln und Ressourcen, die in rekursiver Weise in die Reproduktion sozialer Systeme einbezogen sind. Struktur existiert nur in der Form von Erinnerungsspuren, der organischen Basis der menschlichen Bewusstheit, und als im Handeln exemplifiziert." (Giddens, 1988, S. 432). Giddens zufolge sind Organisationsmitglieder sowohl durch die Struktur der Organisation geprägt als auch selbst Prägende der Strukturen, da sie innerhalb der ihnen gesetzten Grenzen (und gelegentlich auch darüber hinaus) autonome Entscheidungen treffen, welche vorhandene Strukturen beeinflussen. Nimmt man eine strukturationstheoretische Perspektive ein, so lässt sich eine Organisation auf Basis der alltäglichen Interaktionen untersuchen. Ebenso rücken die Akteure und ihr Bezug auf die Strukturen sowie ihr Umgang untereinander in den Fokus. Tabelle 1 verdeutlicht die verschiedenen (möglichen) Ebenen einer Analyse.
  • 60. 62 2 Theoretische Grundlagen Dimensionen Struktur Modalitäten Regeln (Deutungsmuster, inter- Regeln (Normen) pretative Schemata) Fazilität (autoritative und allokative Ressourcen) Interaktion Ebenen Signifikation Kommunikation autoritatives Handeln Legitimation Sanktion Herrschaft Tabelle 1: Dimensionen der Dualität von Struktur (in Anlehnung an Ammann, 2010, S. 563, Giddens, 1985, S. 29) So werden die Struktur, die Modalitäten sowie die Interaktionen als verschiedene Ebenen betrachtet. Die Ebene der Modalitäten übernimmt eine Mittlerfunktion zwischen Struktur und Interaktion. Die Dimensionen können als Anknüpfungspunkte bei einer möglichen Untersuchung sozialer Areale dienen. Dabei beschreiben die Dimensionen der Signifikation, der Legitimation sowie der Herrschaft Wege, wie sich ein Entwicklungsprozess manifestieren kann, nämlich auf Sinn konstituierende (Signifikation), normative (Legitimation) sowie autoritativ-administrative (Herrschaft) Weise. Auf der Ebene der Interaktion findet diese Unterteilung eine Entsprechung bzw. einen Gegenpol. Sanktionen sind beispielsweise durch den Bezug auf Regeln bzw. Normen rechtfertigbar. Ein Normenverstoß kann von Akteuren mit entsprechenden Befugnissen auf der Ebene der Interaktion eine Sanktion auslösen. Die autoritativ-administrative Dimension bezieht sich auf die Verteilung von Ressourcen. Akteure üben Macht durch Verteilung eben jener Ressourcen aus. 2.5.4 Veränderungen Die Veränderung bestehender Strukturen kann durch das veränderte Handeln einer kritischen Masse, aber auch durch das veränderte Handeln weniger Personen in Machtpositionen zustande kommen: "[ ... ] if enough people or even a few people who are powerful enough act in innovative ways, their action may have the consequence of transforming the very structures that gave them the capacity to act" (Sewell Jr, 1992, S. 4). Aus einer strukturationstheorischen Perspektive heraus sind demnach beispielsweise Lehrer/-innen durchaus in der Lage, bestehende Strukturen zu modifizieren. Aufgrund der Ressourcenallokationen sind Schulleiter/-innen jedoch klar privilegiert: Sie haben, verglichen mit Lehrern, (mehr) Macht über Finanzen. Darüber hinaus haben sie einen privilegierten Zugriff auf viele Informationen und können ihre Verteilung steuern. Bezüglich der Ebene der Legitimation (nach Giddens) wird deutlich, dass Schulleiter/-innen gegenüber Lehrern eine besondere Position einnehmen, da ihnen bestimmte Befugnisse exklusiv zugeteilt
  • 61. 2.5 Die Strukturationstheorie als integrative Perspektive 63 sind. Auch aus der Perspektive der Strukturationstheorie erscheint es daher sinnvoll, den Schulleiter als potenziellen change agent ins Auge zu fassen. Somit lässt sich auch aus strukturationstheoretischer Perspektive Leadership eine wichtige Rolle in Veränderungsprozessen zuordnen. 2.6 Zusammenfassung In diesem Kapitel wurden die zentralen Begriffe dieser Arbeit, Schulentwicklung und Leadership, definiert sowie in ein Verhältnis zueinander gebracht. In Anlehnung an Rolff wurde Schulentwicklung zunächst als bewusste und systematische Weiterentwicklung von Einzelschulen betrachtet. Eines ihrer Ziele ist die Errichtung bzw. die Erhaltung von Schulen als lernenden Organisationen. Die Zukunftsgewandtheit von Schulentwicklung wurde als ein zentrales Definitionselement herausgearbeitet. Die zumindest in internationalen Diskussionen oft vorgenommene Trennung zwischen Schuleffektivität (Merkmale guter Schulen) und Schulverbesserung (Merkmale wirksamer Strategien zur Verbesserung von Schulen) wurde ebenfalls aufgegriffen. Bei der Untersuchung der häufig anzutreffenden Unterteilung von Schulentwicklung in verschiedene Phasen (meist Initiierung, Implementierung, Institutionalisierung) wurde eine hohe inhaltliche Nähe zur Innovationsforschung festgestellt. Es wurde daher eine Gegenüberstellung des Schulentwicklungsbegriffes mit dem Innovationsbegriff vorgenommen, zunächst mit Rückgriff auf die Wirtschaftswissenschaften, wo der Innovationsbegriff stark verbreitet ist und anschließend mit Fokussierung auf die Pädagogik. Die Gegenüberstellung unterstrich die ausgeprägte inhaltliche Konvergenz beider Begriffe in vielen Bereichen, Schulentwicklung wurde jedoch als umfassender angesehen. Als Synthese wurde eine Definition von Schulentwicklung und Innovation erarbeitet, welche Innovationsprozesse als zentrale Elemente von Schulentwicklung erachtet. Schließlich wurden Schulen als lernende Organisationen als Schulen mit kontinuierlichen, fest verankerten Bemühungen um Schulentwicklung identifiziert. Nachfolgend wurde Leadership als weiterer Schlüsselbegriff aufgearbeitet. Leadership wurde als vital angesehen, um Schulentwicklung zu ermöglichen. Im Zuge der Auseinandersetzung mit Leadership wurde die Geschichte des Begriffs kurz beleuchtet, wobei sein Bedeutungswandel sichtbar wurde. So hat sich das Verständnis von Leadership gemeinhin weg von der Bedeutung eines festen, angeborenen Merkmals hin zu einer Tätigkeit oder einem situations abhängigen Verhalten entwickelt, welches sich in Interaktionen zwischen Personen manifestiert. Auch die große Bandbreite an gegenwärtigen Leadership-Arten wie z. B. shared ^eadership wurde deutlich.
  • 62. 64 2 Theoretische Grundlagen Schließlich wurde die Strukturationstheorie als eine akteurszentrierte Handlungstheorie eingeflihrt und in den Kontext der vorliegenden Arbeit gebracht. Wesentlich ist dabei die Dualität der Struktur, die Annahme, dass Akteure durch ihre Handlungen Struktur produzieren und reproduzieren und dass Strukturen sowohl Medium als auch Ergebnis sozialen Handelns darstellen. Die besondere Relevanz von Schulleitern im Kontext von Veränderungsprozessen wurde auch durch das Einnehmen einer strukturationstheoretisch geprägten Perspektive verdeutlicht; sie nehmen bei der Ressourcenallokation sowie in puncto Legitimation und Herrschaflt eine besondere Stellung ein.
  • 63. 3 Der französische Kontext Eine Studie über die Aufgaben und Tätigkeiten französischer Schulleiter/-innen gebietet es, den französischen schulischen Kontext zumindest kurz darzustellen. Begibt man sich hierzu auf die Suche nach deutschsprachigen Referenzen, macht sich rasch Ernüchterung breit. Es scheint kaum ein Werk zu existieren, das sich ausschließlich mit dem französischen Schulsystem befasst. Umso verwunderlicher ist es, unter diesem Blickwinkel die Bestandsaufnahme eines Forschers zur deutschsprachigen Literatur zum französischen Schulsystem aus dem Jahre 1963 zu lesen: „Nicht erst in unseren Tagen geht der Blick des Pädagogen über die Grenzen des eigenen Landes hinaus, sei es einfach aus Interesse an Theorie und Praxis der Erziehung und Bildung in anderen Ländern, sei es, daß im Studium ausländischer Verhältnisse und deren Vergleich mit dem Eigenen Anregungen für die eigene Arbeit, für die Lösung eigener Probleme gesucht werden. Frankreich, einer unserer unmittelbaren Nachbarn, bietet sich natürlich als naheliegendes Ziel für ein solches Unternehmen an. So hat es auch nie im deutschsprachigen Raum an Fachleuten gefehlt, die sich für das dortige Erziehungswesen interessierten und in Publikationen verschiedenen Umfangs ihre Betrachtungen niederlegten " (Schneider, 1963, S. 5, Hervorhebungen des Verfassers). Die zugehörige Literaturangabe offenbart jedoch lediglich sieben Monografien, die — wie Schneider konzediert — größtenteils aus den 1930er Jahren stammen, darunter zwei ohne Verfasserangabe. Angemessener wäre es daher gewesen, hätte man bereits 1963 von einem gravierenden Mangel gesprochen, wenn nicht an Fachleuten, dann zumindest an Publikationen. Auch wenn besagter Mangel inzwischen sicherlich weniger eklatant ist, so ist er nach wie vor vorherrschend. Die deutschsprachige Frankreich-zentrierte Literatur ist bestenfalls als dürftig zu bezeichnen. 3.1 Das französische Schulsystem — eine Skizze Das auffälligste Charakteristikum des französischen Schulsystems aus deutscher Perspektive ist ohne Zweifel seine historisch gewachsene und gefestigte zentralistische Struktur. Der Grundstein jener Struktur wurde bereits im 19. Jahrhundert gelegt. Zu diesem Zeitpunkt wurden unter Napoleon I. eine nationale Verwaltung und ein nationales Bildungsmonopol geschaffen. Es gab ein Schuljahr,
  • 64. 66 3 Der französische Kontext dessen Zeitraum vom Bildungsministerium definiert wurde, somit waren Schulund Ferienzeiten national zentral geregelt. 36 Die allgemeine Hochschulreife, das Baccalaureat , wurde als landesweite, zentrale Abschlussprüfung durchgeführt, wodurch Vergleichbarkeit, aber vor allen Dingen Chancengleichheit (ein tragendes Element des französischen Bildungsideals) gewährleistet werden sollte. Auch wenn das französische Schulsystem sich seit jener Zeit beträchtlich weiterentwickelt hat, sind die oben genannten Merkmale immer noch zutreffend. Mit ihren Befugnissen und knapp einer Million Beamten und Angestellten stellt die Education Nationale bzw. das Ministere de l'^ducation Nationale heutzutage eine der größten Bildungsorganisationen der Welt dar. In Frankreich ist das Ministerium einer der größten staatlichen Arbeitgeber (vgl. Ministere de l`Education Nationale, 2011b). 2009 gab der französische Staat 132,1 Milliarden Euro für die Bildung aus, dies entsprach 6,0% des Bruttoinlandsprodukts (Quere, 2010). 37 Wesentliche strukturelle Bestandteile des französischen Schulwesens sind: • • 36 eine ganztägige Betreuung der Kinder. eine frühzeitige Einschulung der Kinder ab dem 3. Lebensjahr ( ecole maternelle ). Ermöglicht wird dies durch eine im Vergleich 38 zu Deutschland derzeit stärker ausgebaute Kindergarten- bzw. Vorschul-Infrastruktur. Zwar ist die ecole maternelle sehr spielerisch ausgerichtet und entspricht in weiten Teilen dem deutschen Kindergarten, doch ist die Designation als Schule charakteristisch. So gibt es für die ecole maternelle beispielsweise nationale, einheitliche Lehrpläne und die dort tätigen Personen werden nicht als Erzieher/-innen, sondern als Dieser Zustand hat insofern noch Bestand, als dass die Sommerferien in Frankreich zentral festgelegt sind und national gelten. Seitens der Politik wird regelmäßig die Möglichkeit diskutiert, die einheitlichen Sommerferien zugunsten regional zeitlich leicht verschobener Schulferien fallenzulassen (vgl. BL & AFP, 2012). Selbst wenn diese Vorhaben eines Tages in die Tat umgesetzt werden sollten, würden regional verschiedene Ferienzeiten aller Wahrscheinlichkeit nach vom Bildungsministerium verantwortet werden, also von zentralstaatlicher, nicht von föderaler Ebene. 37 Der französische Bildungsapparat wird im Volksmund aufgrund seiner Größe oft als das „Mammut" bezeichnet. Für viel Aufsehen sorgte 1997 der französische Politiker Claude Allegre mit dem Satz „Il faut degraisser le mammouth!" („Das Mammut muss abspecken!", Gurrey, 1997, S. 9). An diesem Satz entzündeten sich jahrelang hitzige Debatten. Während manche den Satz als Aufruf zur Modernisierung des Schulwesens verstanden, fassten andere ihn als Ankündigung auf, Investitionen in das Bildungswesen Frankreichs drastisch zu senken. 38 Die insbesondere in diesem Kapitel wiederholt erfolgenden Vergleiche zwischen Elementen des deutschen und französischen Schulwesens oder zwischen verschiedenen Vorstellungen zu Schulentwicklung und Leadership dienen vor allen Dingen der besseren Nachvollziehbarkeit für Leser/-innen, die mit dem französischen Schulsystem womöglich nicht so stark vertraut sind. Die Vergleichbarkeit ist dabei als eine Konstruktion zu betrachten, tatsächlich bestehen Unterschiede, manchmal fundamentale, mal eher im Detail. Wenn von „vergleichbar" die Rede ist, handelt es sich also eher um den Versuch, eine interkulturelle gedankliche Brücke zu bauen als um das Aufzeigen beinahe identischer Elemente.
  • 65. GM 3.1 Das französische Schulsystern C eine Skizze ^ ^ ^ Lehrer/-innen bezeichnet und sind in der gleichen esoldungsstufe wie Lehrer/-innen der ^cole ^1^mentaire (Grundschule) angesiedelt. der fünf Jahre andauernde esuch der ^cole ^1^mentaire (Grundschule). der vier Jahre andauernde esuch des coWge (erste Sekundarschule). der drei Jahre andauernde esuch eines lyc^e . Da die Schulpflicht in Frankreich mit AG Jahren endet, besuchen manche Jugendliche kein lyc^e (oder nur ein Jahr). ac (general oder technique) 12 CAP O EP Allgemeinbildendes Lycee erufsbildendes Lycee Allgemeinbildendes Lycee AI Klassenstufe AA erufsbildendes Lycee Allgemeinbildendes Lycee Brevet national (Abschlussprüfung) N Uoisieme (Orientierungszyklus) L Quatrieme (Zentraler Zyklus) M Cinquieme (Zentraler Zyklus) G Sixieme (Adaptionszyklus) D tcole Primaire (Grundschule) Abbildung 6.- Französisches Schulsystem — collige (vereinfacht) (angepasst nach Office national d'information sur les enseignements et les professions, 2010) Abbildung G illustriert die Elemente des französischen Schulsystems, die mit dem coWge zusammenhängen. Aus der Abbildung geht hervor, dass das coWge die letzte Schule in Frankreich ist, die alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam durchlaufen. Die auf das coWge folgende Schulform, das lyc^e , existiert in mehreren Ausprägungen wie z. . dem lyc^e d'enseignement g^n^ral et technologique (Schwerpunkt auf allgemeiner ildung), dem lyc^e professionnel (Schwerpunkt auf beruflicher Vorbereitung, im deutschen Kontext am ehesten vergleichbar mit einer Fachoberschule, vgl. Veil, 2002, S. 3 1 f) oder auch dem lyc^e agricole (weiterführen& Sekundarschule mit Schwerpunkt auf landwirt-
  • 66. 68 3 Der französische Kontext schaftlichen Belangen). Eine ausführliche Übersicht des französischen Schulsystems befindet sich im Anhang. 3.2 Das college Kinder sind in Frankreich von 6 bis 16 Jahren schulpflichtig. 39 Sämtliche Schulen, von der ecole maternelle (eine freiwillige Vorschule für Kinder zwischen 3 und 5 Jahren) bis zum lycee (vergleichbar mit der Sekundarstufe II des Gymnasiums), sind Ganztagsschulen. Die ecole elementaire (Grundschule) dauert fünf Jahre, anschließend besuchen die Kinder in Frankreich das college . Zu diesem Zeitpunkt sind sie in der Regel 10 oder 11 Jahre alt. Das college ist eine Gesamtschule, die vier Jahre umfasst und auf deren Ende meist der Wechsel in ein lycee folgt. Der Begriff college stand im Laufe seiner Geschichte in Frankreich bereits für viele Schulformen. Seine jetzige Bedeutung, also college als Gesamtschule zwischen der ecole elementaire und dem lycee , hat er Mitte des vergangenen Jahrhunderts erhalten. Nachfolgend wird die Entstehung des coll^ges kurz skizziert. Schule in Frankreich ist vor Mitte des 20. Jahrhunderts klassen- statt leistungsorientiert und dient als ein Mittel der sozialen Regulation (vgl. Delahaye, 2006, S. 94). Für das „einfache Volk" gibt es eine Grundbildung in Form einer einfachen Grundschule, für die Mittelschicht gibt es eine gehobene Grundschule ( ecole pratique du commerce ) und für die sogenannten Privilegierten eine noch gehobenere Grundschule ( ecole primaire superieure ), gefolgt von einer kostenpflichtigen weiterführenden Schule. Dieser Zustand ändert sich erst nach Ende des Zweiten Weltkriegs. Ungefähr zu jener Zeit wird damit begonnen, die verschiedenen Grundschulformen, die aufgrund von Interessen- und Klassenunterschieden entstanden sind, zusammenzuführen. Die Entstehung des college ist eng mit diesen Zusammenführungen und dem dahinter stehenden Wunsch nach gleicher Bildung für alle verknüpft. Getrieben vom Wunsch nach Bildungsfreiheit und -gleichheit (der nach Ende des Zweiten Weltkriegs quer durch alle Bevölkerungsschichten vorhanden war, vgl. Delahaye, 2006, S. 95), wird das mehrgliedrige Schulsystem schrittweise zusammengefasst. Probleme gibt es beim Übergang von der Grundschule in die verschiedenen Zweige des lycee (allgemeinbildend und berufsbildend). Kinder aus Arbeiterfamilien besuchen größtenteils den berufsbildenden Zweig des lycee , Kinder wohlhabender Familien den allgemeinbildenden. Die verschiedenen Zweige des lycee werden dabei nicht als Problem angesehen, die 39 Grundlegende Angaben zum französischen Schulsystem wie z. B. die Dauer der ecole primaire (Grundschule) sind dem code de l^education entnommen, dem französischen Bildungsgesetz (vgl. Französischer Gesetzestext, 2009). Der vollständige Gesetzestext kann unter www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do?cidTexte=LEGITEXT000006071191 eingesehen werden.
  • 67. 3.2 Das college 69 frühe Einteilung der Kinder hingegen schon (vgl. Delahaye, 2006, S. 95). Bereits 1947 wird der Gedanke aufgebracht, zwischen der Grundschule und dem lycee eine Orientierungsphase für alle einzuführen. 40 Diese Orientierungsphase soll sowohl allgemeinbildenden als auch berufsbildenden Unterricht beinhalten. Doch der Vorschlag erscheint vielen als zu radikal und wird vorerst abgelehnt. Wenige Jahre später werden diese Überlegungen in abgewandelter Form jedoch wieder aufgegriffen. Die Eckdaten eines college d'enseignement general ( CEG , übersetzt college allgemeinen Unterrichts ) werden 1959 im Rahmen der «r^forme de l'enseignement public» (Reform des öffentlichen Unterrichts) festgelegt (vgl. Prost, 2007, S. 145ff). Diese Schule verspricht gleiche Bildung für alle. Zusätzlich wird jedoch im Jahr 1963 durch die Reforme Fouchet-Capelle das college d'enseignement secondaire ( CES , college sekundären Unterrichts ) geschaffen, welches dem CEG sehr ähnlich ist, jedoch drei Zielrichtungen besitzt: klassisch, modern und berufsvorbereitend (vgl. Delahaye, 2006, S. 95). Obgleich diese drei Zielrichtungen unter einem Dach, also in einer Schule vereint sind, besteht die Sorge, dass durch sie eine Klassendiskriminierung stattfinden könnte. Darüber hinaus gibt es nun zwei verschiedene Arten von colleges nebeneinander; auch hierdurch sehen manche die Gefahr einer Diskriminierung. Mit der Reforme Haby werden 1975 zunächst die Zielrichtungen im CES abgeschafft und schließlich das CEG und das CES zu einer neuen Schulform fusioniert, welche college unique ( alleiniges college ) oder schlicht college genannt wird. Es dauert jedoch nicht lange, bis Rufe nach Verbesserungen laut werden. Größter Kritikpunkt: Das college sei zu zentralisiert und rigide organisiert (vgl. Derouet, 2000, von dem das französische Schulsystem zu jener Zeit gar als das zentralisierteste der Welt erachtet wird); statt gleich(wertig)er Bildung für alle gäbe es gleich(gültig)en Unterricht für alle. Basierend auf vom Bildungsministerium in Auftrag gegebenen Studien beginnt in den Jahren 1982 und 1983 die Renovation des colleges (Erneuerung der colleges ). Im Zuge dieser Maßnahme erhalten die colleges eingeschränkte Autonomie und geringe individuelle Anpassungsmöglichkeiten an die Bedingungen vor Ort. 41 Darüber hinaus wird eine pädagogische Ausrichtung hin zu einem differenzierten Unterricht angestrebt. Im Jahre 1995 wird die Einstiegsklasse des college , die sixieme (sechstes Schuljahr) auf Drängen des damaligen Bildungsministers Frangois Bayrou reformiert. 42 Die Stundenpläne der sixieme werden gelockert, um mehr Flexibili40 Dieses Vorhaben wurde als Plan Langevin-Wallon bekannt (vgl. Dubet, 2003, S. 74ff; Schneider, 1963, S. 74ff). 41 So werden colleges und lycees beispielsweise im Zuge der Dezentralisierung zu öffentlichen Einrichtungen, die von den einzelnen departements getragen werden müssen (vgl. Decret n°85-924 du 30 aoüt 1985 relatif aux etablissements publics locaux d'enseignement , 1985). 42 Die Schuljahre werden in Frankreich, anders als in Deutschland, rückwärts gezählt. sixieme bezeichnet somit das sechst-letzte Schuljahr. Diese Angabe ist jedoch nicht mehr akkurat, da es am
  • 68. 70 3 Der französische Kontext tät bei der Gestaltung des Schultages zu erlauben und einen sanfteren Übergang zwischen Grundschule und college zu ermöglichen. Nach und nach werden alle Klassenstufen des college neu organisiert. Abbildung 7: Schematische Darstellung der drei Zyklen des college bestehend aus Anpassungszyklus (ein Jahr, Übergang von der Grundschule zum college), zentralem Zyklus (zwei Jahre, intensivierte lissensvermittlung) und Orientierungszyklus (ein Jahr, Vorbereitung auf das lycee und/oder Berufsleben). Quelle: Eigene Darstellung. Es entstehen zunächst zwei, später drei sogenannte cycles , schulische Zyklen. Die einzelnen Klassenstufen erhalten durch die Zyklen unterschiedliche inhaltliche und formale Schwerpunkte. Die bis heute gültigen drei Zyklen lauten (vgl. Abbildung 7): • • • sixieme: cycle d'adaptation (sechste Klasse: Anpassungszyklus): Die sechste Klasse markiert den Übergang von der Grundschule zum college. Ziel ist es, die von den Kindern bisher erworbenen Kenntnisse zu bestätigen und zu vertiefen und sie mit den Fächern und Lehr-LernMethoden der Sekundarstufe vertraut zu machen. Ein besonderes Augenmerk wird dabei auf einen sanften Übergang gelegt. cinquieme et quatrieme : cycle central (siebte und achte Klasse: zentraler Zyklus): Der zentrale Zyklus ist gemeinhin von der verstärkten Wissensvermittlung geprägt. So wird spätestens ab der achten Klasse eine zweite Fremdsprache unterrichtet, darüber hinaus stehen in der Regel diverse optionale Fächer und Bildungsangebote zur Verfügung. troisieme : cycle d'orientation (neunte Klasse: Orientierungszyklus): Die neunte Klasse steht im Zeichen der weiteren Orientierung. Die Schüler/-innen können zusätzliche Lehrangebote wählen, die entweder einer verstärkten Vorbereitung auf das lycee oder einer Hilfe bei der Berufswahl und Vorbereitung auf das Berufsleben dienen. Darüber hin- lycee noch ein Abschlussjahr (die terminale ) gibt. Obwohl die Benennung bzw. die Zählweise der Schuljahre also nicht mehr zutreffend ist, wird sie — wahrscheinlich aus historischen Gründen — bis heute benutzt.
  • 69. 3.2 Das college 71 aus ist das letzte Jahr geprägt von der Vorbereitung auf die Abschlussprüfungen zur Erlangung des diplöme national du brevet (DNB). Im Jahr 1999 entbrennt in der Politik wie auch unter Bildungsexperten ein Streit darüber, ob das college seiner Aufgabe gerecht wird, eine Schule für alle Schülerinnen und Schüler zu sein. Obwohl die Zahlen für ein Gelingen des college sprechen (89% der Kinder aus sozial benachteiligten Familien durchlaufen im Jahre 1999 erfolgreich das college, im Vergleich zu 58% im Jahre 1980), sehen insbesondere Lehrerinnen und Lehrer die Idee des college als gescheitert. Sie bemängeln, dass es am college gleiche Bildung für alle in Form des kleinsten gemeinsamen (Bildungs-)Nenners gäbe. Ein Maßnahmenkatalog wird beschlossen, um besser auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler am college eingehen zu können. 2003 löst erneut der Umgang mit Heterogenität am college Sorge aus. Das Kabinett um Bildungsminister Luc Ferry schlägt vor, einigen Schülern die Möglichkeit einer dualen Ausbildung (college und Ausbildung am Arbeitsplatz) zu geben. Nach zwei Jahren wird dieser Vorschlag umgesetzt, auch wenn das Angebot nicht an allen Schulen existiert. Darüber hinaus werden mit den optionalen Kursen decouverte professionelle (Berufskunde) und module de decouverte professionelle (umfasst doppelt so viele Schulstunden wie die reguläre Berufskunde) freiwillige, auf den schnellen Berufseinstieg zugeschnittene Unterrichtsangebote eingeführt. Ein bis heute bestehendes Problem der französischen Schulen liegt darin, dass trotz andauernder Dezentralisierungsbemühungen das französische Schulsystem zentralistischer Natur ist (vgl. Hörner, 2006, S. 4). Die Direktoren der colleges und lycees haben eine gelegentlich widersprüchliche Doppelrolle zu erfüllen: Sie sind einerseits Repräsentanten und Gesandte des Ministeriums für nationale Bildung, gleichzeitig auch Leiter ihrer Schule vor Ort. Sie vertreten damit sowohl die Interessen des nationalen Schulministeriums als auch die lokalen Interessen der individuellen Schule (vgl. Lefebvre, Mallet & Vandevoorde, 2009). Besonders im conseil administratif (ca), einem Gremium, das sich aus Lehrern, Eltern und Schülern zusammensetzt und in dem diverse administrative Angelegenheiten wie z. B. das Schulbudget, aber auch das Schulprofil oder die Umsetzung nationaler Beschlüsse geregelt werden, kann es daher leicht zu Interessenkonflikten kommen (vgl. Hörner, 2006, S. 5). Es hat den Anschein, als würde den colleges und anderen Schulformen in Frankreich zunehmend mehr Freiheit gewährt. Colleges dürfen beispielsweise seit 2005 eigene, individuelle Schulprofile entwickeln. Von Kritikern wird jedoch bemängelt, dass die gewährten Freiheiten weit von jeglicher Autonomie entfernt und deshalb eher hinderlich als nützlich seien. So müssen sich die zuvor erwähnten Schulprofile strikt innerhalb des durch das staatliche Curriculum vorgegebenen Rahmens bewegen.
  • 70. 72 3 Der französische Kontext Nicht im staatlichen Curriculum verankerte Profil-Ideen dürfen ausschließlich in optionaler Form umgesetzt werden. Darüber hinaus werden gewährte Freiräume z. T. als Zwang empfunden und nur halbherzig umgesetzt. Ein Beispiel hierfür sind die projets d'^tablissement , Projekte, die sich über mehrere Schuljahre hinziehen können und von den Schulen frei konzipiert werden dürfen. Die Projekte sollen laut Bildungsministerium die Verbesserung der Schule zum Ziel haben und gemeinsam von Schulleitung und Lehrerschaft konzipiert und getragen werden; weitere Vorgaben werden nicht gemacht, allerdings ist jedes coll^ge gesetzlich verpflichtet, an einem projet d'^tablissement zu arbeiten. Untersuchungen des französischen Schulministeriums zeigen, dass die projets d'^tablissement oft nur von einer Handvoll Lehrkräften pro Schule durchgeführt werden, dass sie bewusst vom 59richtigen Unterricht' getrennt statt mit ihm verknüpft werden und nur selten einen nachhaltigen Effekt haben (vgl. Auduc, 2005, S. 175ff; Dubet & DuruBellat, 2000, S. 120f). Auch deuten viele Untersuchungen darauf hin, dass die projets d'^tablissement verstärkt von Schulleitungen getragen werden, der (bisher ohnehin nie hoch gewesene) Grad der Beteiligung der Lehrerschaft also sinkt (vgl. Pe'lage, 2003). Ein zentrales Problem des coll^ge ist bis heute, seine Grundsätze unter einem gemeinsamen Dach zu vereinen: gleiche Bildung für alle und individuelle Förderung für jeden Einzelnen (Hörner, 2006, S. 16). Oberflächlich betrachtet ist das coll^ge sehr erfolgreich darin, allen eine Grundbildung zu vermitteln, doch ist dieses Bildungsfundament bei genauerem Hinsehen nicht für alle gleich, wie Kritiker des coll^ge bemängeln. So durchlaufen inzwischen zwar fast 97% der Schüler erfolgreich das coll^ge , allerdings nicht mehr so, wie ursprünglich gedacht. 15% von ihnen sind nicht in die regulären Klassen integriert, sondern lernen in separaten Förderklassen, den sogenannten SEGPA (sections d'enseignement g^n^ral et professionel adapt^ , vgl. Delahaye, 2006, S. 101). 3.3 Kompetenzverteilung im französischen Bildungswesen Im Laufe der Zeit ist aus der ehemals eindeutig zentralistischen Kompetenzverteilung des französischen Bildungssystems ein komplexes Kompetenznetz geworden. Sicherlich überwiegen immer noch die (zentral regulierten) Kompetenzen des Staates, jedoch bei weitem nicht mehr so klar wie es noch vor dreißig Jahren der Fall war. Die Kompetenzverteilung umfassend zu erklären würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen und somit das Ziel eines kurzen Überblicks verfehlen. ^3 Daher sind nachfolgend nur die prägnantesten Rahmenbedingungen F3 Eine detaillierte Präsentation des französischen Bildungssystems findet sich bei Auduc (2005).
  • 71. 3.3 Kompetenzverteilung im französischen Bildungswesen 73 aufgeführt (basierend auf Auduc, 2005, S. 37ffb; Geoffroy, 2006; Ministere de l^Education Nationale, 2009; Ministere de l^Education Nationale, 2008a; Toulemonde, 2006; Vasconcellos, 2004, S. 17f): Der Staat ist verantwortlich für: • • • • • die Bestimmung der möglichen Bildungswege, die Festlegung der nationalen Lehrpläne, die Organisation und den Inhalt der Lehre (des Bildungswesens); die Entwicklung und die Vergabe der nationalen Abschlusszeugnisse und die Vergabe von universitären Titeln und Rängen; die Einstellung und die Verwaltung des ihm direkt unterstellten Personals; die Aufteilung der für das Bildungswesen aufgewandten Mittel mit der besonderen Pflicht, gleichen Zugang für alle zum öffentlichen Dienst zu wahren; die Kontrolle und die Evaluation der Bildungspolitik mit dem Ziel, die Kohärenz des Bildungssystems zu wahren. Die Region44 ist verantwortlich für: • • • • • • den Bau von und die Bauarbeiten in den lycees d'enseignement general et technologique und den lycees d'enseignement technologique professionnel ; die Subvention der Material- und Betriebskosten besagter lycees ; die Einstellung und die Verwaltung des technischen und handwerklichen Personals und des Servicepersonals der lycees ; die Organisation der bildenden, sportlichen und kulturellen Aktivitäten in den schulischen Gebäuden oben genannter Schultypen; die Teilfinanzierung der universitären Einrichtungen; die regionale Politik, welche die Lehre und Ausbildung junger Menschen und arbeitssuchender Menschen betrifft. Das departement ist verantwortlich für: • • 44 den Bau von und die Bauarbeiten in den colleges ; die Subvention der Material- und Betriebskosten besagter colleges ; Frankreich ist in 26 Regionen unterteilt, welche wiederum in 101 departements unterteilt sind. Ein departement ist ein Gemeindeverband in Frankreich. Eine Region wäre also am ehesten mit einem Bundesland in Deutschland vergleichbar; ein departement unter Umständen mit einem Landkreis.
  • 72. 74 3 Der französische Kontext • • • die Einstellung und die Verwaltung des technischen und handwerklichen Personals und des Servicepersonals der colleges ; die Organisation der bildenden, sportlichen und kulturellen Aktivitäten in den schulischen Gebäuden des oben genannten Schultyps; die Organisation und den Betrieb der schulischen Transporte. Der conseil general (Generalrat eines departement ) bestimmt die Einzugszonen der verschiedenen öffentlichen colleges , das heißt, er legt fest, in welchem öffentlichen coll^ge die Schüler/-innen unterrichtet werden sollen, die in einer bestimmten Schulzone eines departements leben. Die Gemeinden sind verantwortlich für: • • • die Planung, den Bau, die Ausstattung, den Betrieb und die Instandhaltung der ecoles maternelles (Kindergärten/Vorschulen) und ecoles elementaires (Grundschulen); die Verwaltung der finanziellen Mittel für die Ausstattung und den Betrieb besagter Schulen; die Organisation der bildenden, sportlichen und kulturellen Aktivitäten in den schulischen Gebäuden oben genannter Schultypen. Sie können darüber hinaus die Zeiten des Unterrichtsbeginns und -schlusses modifizieren, ebenso den Schulrhythmus, also beispielsweise die schulische Woche auf vier statt fünf Unterrichtstage verteilen. Dies können Schulen jedoch auch selbst, allerdings in Abstimmung mit den Gemeinden. Die Gemeinden verwalten außerdem das nicht-lehrende Personal. Rechtlich vorgesehen ist darüber hinaus in jeder Gemeinde eine caisse des ecoles (Schulkasse), welche vom Gemeinderat ( conseil municipal ) etabliert wird. Mit Hilfe dieser Kasse können Anliegen aus allen Bereichen der Lebenslage eines Schülers oder einer Schülerin finanziell unterstützt werden. Das Konzept der Schulkasse wurde entwickelt, um Kinder von Familien in finanzieller Not zu unterstützen und damit den regelmäßigen Schulbesuch zu fördern. Eine Übersicht in Kurzform der Kompetenzverteilung im französischen Bildungswesen bietet Tabelle 2.
  • 73. 75 3.3 Kompetenzverteilung im französischen Bildungswesen f-cole primaire. Collöge Lyc6e Universität Deutschland Bau, Instandhaltung und Betrieb Gemeinde DBpart. Region Staat & Partner Gemeinde Pädagogischer Betrieb Gemeinde Staat Staat Staat & Partner Kultusministerium (Land) Lehrpersonal (Einstellung, Ausbildung, Bezahlung) Staat Staat Staat Staat Kultusministerium (Land) Administratives, techn. und Service-Personal Staat Staat Region Staat Gemeinde Service- und Handwerkspersonal Gemeinde DBpart. Region Staat Gemeinde Lehrplan Staat Staat Staat Staat Kultusministerium (Land) Validierung der Abschlüsse - Staat Staat Staat Land & Staat45 Schulwahl Kommune DBpart. frei frei Kommune/frei (Eltern) 4 Tabelle 2: Kurzübersicht der Kompetenzaufteilung im französischen Bildungssystem 3.4 ' " Schulleitung in Frankreich Während die Untersuchung der Rolle des Schulleiters sich in Deutschland als Teil des Forschungsbereiches Schulentwicklung auf wissenschaftlicher Ebene grob seit den 1970er Jahren u. a. im Austausch mit skandinavischen und besonders amerikanischen Forschungsinteressen für school improvement und school effectiveness entwickelt hat, scheint die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Gebiet in Frankreich eher eine Folge der Debatten und Untersuchungen zur Dezentralisierung des Schulsystems zu sein, welche in den 1980er Jahre begann und 1989 mit den Gesetzen zur (Teil-)Autonomie der Schulen einen vorläufigen Höhepunkt erreichte. Im Zuge der Dezentralisierungs- und Autonomiedebatten wurde auch versucht, die Rolle der Schulleitung theoretisch zu fundieren. Da die Erziehungswissenschaften in Frankreich erst ungefähr seit den 1970er Jahren zum etablierten Teil der universitären Forschungslandschaft gehören, kann dort von einer vergleichsweise jungen Wissenschaft gesprochen werden, die eine (im Vergleich zu den Verhältnissen in Deutschland) bisher eher untergeordnete Stellung einnimmt. Nichtsdestotrotz hat auch in Frankreich die 45 Schulabschlüsse in Deutschland fallen einerseits unter die Kulturhoheit der Länder, sind also in jedem Bundesland verschieden. Es gibt jedoch für alle Bundesländer verbindliche, von der Kultusministerkonferenz verabschiedete Rahmen, für das Abitur z. B. die „Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung" (EPA). Somit existiert auch eine bundesweite Regelung (vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1979, 2003, 2004). 4' Die Wahl der Schule ist in Deutschland nicht bundesweit einheitlich geregelt. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in vielen Fällen im Sekundarbereich Hauptschulen und Berufsschulen festgelegte Schulbezirke haben; Gymnasien und Realschulen jedoch nicht. Eltern können darüber hinaus einen Schulwechsel verlangen (vgl. Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften (EUR-OP), 2005, S. 70f). 47 Die Angaben zu Deutschland basieren auf Cortina et al. (2008).
  • 74. 76 3 Der französische Kontext Schulentwicklungsforschung längst begonnen; Kernbegriffe sind hier pilotage (ungefähr zu übersetzen mit „Leitung", in Teilen vergleichbar mit Leadership), r^forme und ^volution (Weiterentwicklung) sowie encadrement (zentrale Rahmen für dezentrale Entwicklungsvorhaben/Projekte). Nachfolgend wird daher der Kontext der Schulleitung in Frankreich erarbeitet, zunächst in Form eines kurzen historischen Aufrisses des Berufes, anschließend durch eine Darstellung der gegenwärtigen Lage sowie eine Gegenüberstellung von Leadership und dem französischen pilo tage . Im Jahre 2009 gab es in Frankreich ca. 5200 coll^ges und ca. 2700 lyc^es (vgl. Ministe de l`education nationale, de l`enseignement supe'rieur et de 're la recherche & Chudeau, 2010, S. 10, weitere statistische Angaben in den folgenden zwei Absätzen entstammen — sofern keine andere Quelle angegeben wird — ebenfalls dieser Quelle). Diese wurden von ca. 13000 Personen geleitet, die allesamt der Schulleitung zugehörig waren. Davon waren ungefähr 1700 Personen Schulleiter/-innen in Ausbildung, die jedoch bereits die formelle Zusage für einen Schulleitungsposten erhalten hatten (in der Regel handelt es sich dabei um Posten als stellvertretende Schulleiter/-innen). Darüber hinaus gibt es in Frankreich noch ca. 45000 Grundschuldirektoren (vgl. Ministe're de l`Education Nationale, 2010, S. 28 1). Darunter zusammengefasst werden die ^cole maternelle (vergleichbar mit Kindergarten und Vorschule) und die ^cole ^l^mentaire (vergleichbar mit der Grundschule). Grundschulen unterstehen in Frankreich direkt den Gemeinden und unterscheiden sich stark von den Sekundarschulen, was den rechtlichen Rahmen und somit auch das Berufsbild der Schulleitung betrifft. Beispielsweise arbeiten Grundschul-Schulleiter/-innen in Frankreich als primus inter pares , d. h., dass sie neben ihren Leitungs-Tätigkeiten zusätzlich unterrichten (vgl. OECD, 2008a, S. 76). Auf Grundschuldirektoren soll aufgrund der großen Divergenzen sowie der mangelnden Relevanz für die vorliegende Arbeit nicht weiter eingegangen werden. Schulleiter/-innen an Sekundarschulen arbeiten allerdings als „Ungleiche" oder, anders formuliert, als exklusive Leiter/-innen; sie unterrichten nicht, ihre Rolle ist klar von denen der Lehrer/-innen getrennt. In der Regel werden sie von mindestens einem Stellvertreter, einem gestionnaire (Buchhalter/Verwalter) und einem cpe (pädagogischen Berater) unterstützt (vgl. OECD, 2008, S. 78 und Tabelle 3). Grundsätzlich nehmen Schulleiter/-innen in Frankreich sowohl eine Management- als auch eine Leadership-Rolle wahr. Als wichtigste Instanz einer Schule neben der Schulleitung existiert in Frankreich der Verwaltungsrat ( conseil administratif, ca ), der sich überwiegend aus Vertretern der Schulleitung, Lehrerschaft, Schülerschaft und Elternschaft zusammensetzt und viele Entscheidungen berät und/oder formal verabschiedet.
  • 75. 77 3.4 Schulleitung in Frankreich Rolle der Schulleitung Beratungs- bzw. Kontrollgremien, Schulgremien Leadership Teams Zusammenstellung Management Zusammenstellung und/oder Leadership-Rolle Grad der Beteiligung Bezüglich Schulleitern an Bezüglich Sekundarschulen: Leadership und Bezüglich Sekundar- Der Rat verabschiedet Keine Es existiert um die Leitung Management Sekundarschulen: schulen: Verwaltungsrat das Schulbudget sowie herum ein Team, bestehend Angabe. (ca): Der Rat setzt sich das Schulprojekt und aus mindestens einem stellzusammen aus einem hat Mitspracherecht bei Drittel Lehrer, einem Angelegenheiten, die vertretenden Schulleiter, Drittel Mitglieder der die Organisation der mindestens einem pädagogischen Berater und einem FiSchulleitung, Vertreter Schule und die Umnanzbeauftragten /Verwalter der Gemeinde, Vertreter setzung der Lehrpläne der Region sowie ggf. betreffen (z. B. Stungewählte externe Perso- dentakt, Wahl der nen, einem Drittel Eltern Schulbücher, exund Schüler. tra-curriculares Angebot). Tabelle 3: Verteilung der Führungskompetenzen in Frankreich (Quelle: OECD, 2008a, S. 98, freie Übersetzung des Verfassers) 3.4.1 Historische Entwicklung und gegenwärtige Lage Um die Schulleiterposition in Frankreich nachvollziehen zu können, erscheint eine Einbettung in den historischen Kontext sinnvoll (die historischen Angaben in diesem Absatz basieren auf Grellier, 1998, S. 14ff). Einen guten Einstieg bietet der Anfang des 19. Jahrhunderts; zu jener Zeit wurden unter Napoleon I. die zentralen Pflichten und Rechte von Schulleitern an Sekundarschulen festgelegt. Trotz aller Erweiterungen und Veränderungen sind sie in ihren Grundzügen (weitgehend) unverändert geblieben. So wurde bereits 1809 die Kompetenzverteilung für Sekundarschulen (damals ausschließlich lycees ) festgelegt, die bis heute noch das französische Schulbild prägt: Es gibt einen Schulleiter, zuständig für die Administration der Schule, einen Studieninspektor (dessen Bezeichnung in den 1980er Jahren in CPE , leitender pädagogischer Berater, geändert wurde) und einen finanziellen Verwalter. Die expliziten Pflichten des Schulleiters umfassten seinerzeit — wenig überraschend — beinahe ausschließlich administrative Bereiche: Überwachung eines geregelten Schulablaufs, Wahrung der Sitten und Ordnung, Kontrolle der Klassenbücher, regelmäßige (Kontroll-)Besuche der Schulkrankenschwester und dreimal im Jahr das Erstellen von Schreiben an die Eltern, um sie über das Benehmen, den schulischen Leistungsstand, die Haltung und die Gesundheit ihrer Kinder zu informieren. Ca. zehn Jahre später wurden seine Kompetenzen erweitert und umfassten nun die Wahrung der Disziplin im doppelten Sinne: einerseits die Disziplinierung der Schüler bei besonders schweren Verstößen, 48 andererseits die Wahrung der personellen, intellektuellen 48 Nota bene : Ein geläufiges Mittel war zu jener Zeit das Einsperren der zu disziplinierenden Schüler in schuleigene Kerker.
  • 76. 78 3 Der französische Kontext Disziplin der Lehrerschaft durch Unterrichtsbesuche. Allerdings besaß der Schulleiter keinerlei pädagogische Autorität, konnte also einzig und allein bei administrativ relevanten Verstößen eingreifen, wenn ein Lehrer z. B. permanent zu spät zum Unterricht erschien. 49 Lehrer hatten eine enorme berufliche Freiheit; sie waren — was pädagogische Belange betraf — einzig dem inspecteur general Rechenschaft schuldig, dem Schulinspektor, der in unregelmäßigen Abständen, meist alle ein bis drei Jahre, den Unterricht kontrollierte. Es bestand also seit Beginn der Sekundarschulen eine Dichotomie zwischen dem Administrativen und dem Pädagogischen, zwischen der Logik der Organisation und der der Lehre. Die ursprüngliche französische Bezeichnung für den Schulleiter trägt dieser Dichotomie Rechnung: proviseur vom lateinischen providere — sich um etwas kümmern. 50 In ihren Grundzügen haben, wie erwähnt, die soeben dargelegte Kompetenzverteilung und das Berufsprofil des Schulleiters bis heute Bestand. Nennenswerte Veränderungen gab es vor allen Dingen in den 1980er Jahren im Zuge des Beginns der Bewegungen zur Autonomie der Schule und im Jahr 2005 im Zuge weiterer Reformen des Schulsystems. Nachfolgend soll kurz näher auf diese Veränderungen eingegangen werden. Bis in die 1980er Jahre war das französische Schulsystem stark zentralistisch aufgebaut; auch heutzutage gilt es zumindest im europäischen Vergleich als eher zentralisiert; die OECD schätzt, dass ca. ein Drittel aller Entscheidungen, welche die Sekundarstufe betreffen, auf gesamtstaatlicher Ebene erfolgt (vgl. hierzu Tabelle 4). 51 Provinz/ Region Gemeinde Ortschaft Schule Insgesamt 13 8 21 23 100 19 Deutschland Land/Kanton 36 Staat 81 100 32 100 22 100 England Frankreich USA 32 16 25 20 53 Tabelle 4: Gegenüberstellung der Zentralisierungsgrade im Schulwesen (Sekundarstufe) anhand der pro Ebene getroffenen Entscheidungen - Angaben in Prozent, 2011 (basierend auf OECD, 2012, S. 512, freie Übersetzung des Verfassers) 49 Diese Besonderheit hat trotz mehrerer Reformen des Schulleitertums heutzutage größtenteils weiterhin Bestand. 50 Diese Dichotomie entstand freilich nicht willkürlich, sondern aus strategischen Gründen. Napoleon I. wollte damit den Einfluss des Staates auf das Bildungswesen der Elite sichern. Die Lehrer waren universitär ausgebildete Personen, der Versuch einer Einflussnahme auf Universitäten erschien wenig erfolgversprechend. Schuldirektoren hingegen wurden von der Regierung ernannt; der Staat konnte somit über diesen Weg versuchen, seine Machtposition in den einzelnen Schulen zu etablieren bzw. auszudehnen. 51 Andere europäische Länder, deren Schulsystemen ein hoher Zentralisierungsgrad zugesprochen wird, sind beispielsweise Griechenland und Malta (vgl. Fenech, 1994).
  • 77. 3.4 Schulleitung in Frankreich 79 Bis in die 1980er Jahre waren Schulleiter/-innen rechtlich betrachtet Lehrer/-innen mit erweiterten Tätigkeitsprofilen. Dies mag erklären, warum zu jener Zeit der Schulleitung als eigene Profession so gut wie keine Aufmerksamkeit von wissenschaftlicher Seite geschenkt wurde. Seit den 1980er Jahren wurden jedoch erhebliche Dezentralisierungsbemühungen in Frankreich unternommen, welche einen vergrößerten Autonomiebereich für Schulen, insbesondere für Schulleiter/-innen mit sich brachten. So wurde 1988 Schulleitung zu einer eigenständigen Berufsgruppe (vgl. Decret n°88-343 du 11 avril 1988 , 1988). 2001 wurde der Beruf der Schulleitung reformiert, wobei ihm weitere Kompetenzund Verantwortungsbereiche zugeteilt wurden (vgl. Ministere de l`Education Nationale, 2002). Ungefähr in derselben Zeitspanne begann das wissenschaftliche Interesse für Schulleitung zu erstarken. Ähnlich wie in Deutschland galt der Beruf des Schulleiters bis in die 1970er Jahre als hauptsächlich administrativer Beruf; gesetzlich waren zu jener Zeit vor allen Dingen Pflichten und Verantwortungsbereiche des Schulleiters in Bezug auf einen geregelten Schulablauf verankert. 1982 wurden die Tätigkeitsbereiche des Schulleiters in Frankreich durch einen kurzen Erlass erweitert, in dem u. a. gefordert wurde, dass Schulleiter/-innen die „Umsetzung von Innovationen und Initiativen erleichtern" (vgl. «Circulaire no 82-478 du 27 octobre 1982 (Missions du chef d`etablissement)» [Archivkopie], 1982, freie Übersetzung des Verfassers). 52 Definiert sind die Schulleitungs-Aufgaben seit der Jahrtausendwende durch ein Protokoll, welches im Dialog zwischen Schulleiterverbänden und Vertretern des Bildungsministeriums am 16.11.2000 verfasst und am 03.01.2002 rechtlich bindend verabschiedet wurde (Ministere de l`Education Nationale, 2002). Das Vorwort legt eine Auffassung der Schulleitung als change agent und Schulentwicklungskraft nahe: „Die Schulen sind Träger der Ambitionen und des Fortschritts des Bildungssystems. Sie sind Orte, an denen Innovation und Veränderung entstehen und sich entwickeln müssen. Vor diesem Hintergrund müssen die Mitglieder der Schulleitung Motoren dieser Dynamik sein" (Ministere de l`Education Nationale, 2002, Übersetzung des Verfassers). Dieser Eindruck wird bei Lektüre des eigentlichen Protokolls jedoch nicht bestätigt. In diesem wird nachfolgend das Berufsprofil der Schulleitung anhand von „Missionen" verdeutlicht. Erste Mission bzw. Aufgabe des Schulleiters ist demzufolge die Repräsentation des Staates, gefolgt von der Aufgabe der Führung der Schule. Darüber hinaus werden Handlungsfelder der Schulleitung aufgeführt. Auch hier wird zunächst die Repräsentation des Staates genannt, die anschließend genannten Punkte umfassen hauptsächlich administrative Bereiche 52 Kurioserweise wurde diese Tätigkeitsbeschreibung 2009 im Zuge der Bemühungen um eine Entbürokratisierung des Schulwesens zusammen mit über 1500 weiteren Erlassen und Vorschriften vom Bildungsministerium wieder aufgehoben (vgl. Ministere de l`Education Nationale, 2009b).
  • 78. 80 3 Der französische Kontext (z. B. die Wahrung der Sicherheit, Budgetplanung, Sicherstellung der Anwesenheit der Schüler/-innen), jedoch auch einige Punkte, die gemeinhin Schulentwicklung zugeordnet werden wie z. B. Personalentwicklung, den Aufbau von Kooperationen und Netzwerken innerhalb und außerhalb der Schule, sowie die Arbeit an und Förderung von Innovationen. Basierend auf dem Protokoll, welches als das wichtigste formale definierende Element der Schulleitung betrachtet werden kann, lässt sich somit festhalten, dass eine Ausrichtung auf Schulentwicklung durchaus angestrebt wird, diese sich jedoch nur in geringem Ausmaße in der Beschreibung des Berufsprofils der Schulleitung niederschlägt. In der jüngeren Vergangenheit hat es Bemühungen gegeben, den Dialog und die Kooperation zwischen Schulen strukturell zu unterstützen. In Frankreich wurden 2006 sogenannte „Schulbecken" ( bassins scolaires ) eingerichtet. Ziel ist es, dass Schulen aus einem Becken sich untereinander austauschen und kooperieren. Einmal pro Monat wird ein Treffen von Schulleitern/Schulleiterinnen bzw. Stellvertretern/Stellvertreterinnen aller Schulen eines Beckens angestrebt. Die erwünschte Kooperation soll Bereichen wie Schülerorientierung, effizientem Personalmanagement und der Kohärenz zwischen den Schulen zugutekommen (vgl. OECD, 2008a, S. 57). Nach der Reform der Schulleitung 2001 wurden zwischen 2002 und 2003 verstärkt Beschwerden von Schulleitungen vernommen, dass eine Überforderung drohe und insbesondere die neuerdings geforderten Aspekte der (lokalen) Schulentwicklung zu kurz kämen. In einer Studie, die vom französischen Bildungsministerium in Auftrag gegeben wurde, untersuchte die Soziologin Ghislaine Matringe verschiedene Schulen, welche mit einem damals experimentellen conseilp^dagogique arbeiteten, um mögliche Entlastungs- und Verbesserungspotenziale aufzudecken (Matringe, 2005). Bei den conseils p^dagogiques handelte es sich um schulinterne Beratungsgremien, welche die Aufgabe hatten, die Schulleitung bei der Konzeption und Durchführung von Projekten zur Verbesserung der Schule zu unterstützen . 53 Basierend auf den in der Studie vorgetragenen Empfehlungen wurden Beratungsgremien an allen Schulen Frankreichs verpflichtend eingeführt. Die proklamierte Absicht des Bildungsministeriums war es, die Schulleitungen zu entlasten und gleichzeitig die Lehrerschaft stärker im Bereich der Schulentwicklung zu involvieren. Obwohl die Implementierung als ein Schritt in die richtige Richtung charakterisiert wurde, wurde in den jährlich durchgeführten Evaluationen des Bildungssystems seitens des Bildungsministeriums wiederholt darauf hingewiesen, dass die Umsetzung an vielen Schulen bisher nur halbherzig oder gar nur auf dem Papier erfolgt sei (Ministe're de l`education nationale, de l`enseignement supe'rieur et de la recherche, 2008, 2010). 53 Die Beschreibung dieser Gremien weist eine große Ähnlichkeit mit der Beschreibung der Arbeit von Steuergruppen auf.
  • 79. 3.4 Schulleitung in Frankreich 81 Colleges sowie lycees sind seit 1985 als sogenannte etablissements publics locaux d'enseignement (EPLE ) klassifiziert. Dies hat unter anderem zur Folge, dass sie innerhalb gewisser Rahmen in puncto Administration und Finanzen autonom sind. Diese Autonomie erstreckt sich auch mehr und mehr in den Bereich der pädagogischen Ausrichtung, wenngleich die academie und das Bildungsministerium hier immer noch das letzte Wort haben. Trotz allem verfügen colleges in Frankreich über Freiheiten (wie auch Beschränkungen). Dazu gehören unter anderem: • • • • der Status der Rechtspersönlichkeit das Recht (und die ausdrückliche Aufforderung), zusätzliche finanzielle Mittel von Dritten einzuwerben die Autonomie über das Schulbudget. Dieses wird vom Schulleiter aufgestellt, jedoch vom Verwaltungsrat ( ca ) genehmigt, bei größeren Ausgaben zusätzlich vom conseil general . weitere Autonomie zusammen mit dem Verwaltungsrat ( ca ), dessen Vorsitzender der Schulleiter ist. Zu den bedeutendsten Einschränkungen gehören die fehlende Zuständigkeit für alle Dinge, die direkt den Unterricht betreffen, wie zum Beispiel die Lehrpläne, die vie scolaire (Schulaufsicht, insbesondere außerhalb des Unterrichts) sowie die Personalführungskompetenzen (Einstellen und Entlassen, Besoldung und Verwaltung von Lehrkräften und übrigem Personal). In Frankreich sind Schulleiter/-innen in der Regel kaum bis gar nicht involviert, wenn es um das Anstellen und Entlassen von Personal geht (vgl. OECD, 2008a, S. 55). Eine Ausnahme bilden hier einzig und allein zeitlich befristete Aushilfen (vergleichbar mit Vertretungsstellen in Deutschland); sie dürfen von der Schulleitung selbstständig gesucht und eingestellt werden. In ZEP -Schulen, also Schulen, die aufgrund ihrer Schülerschaft als besonders förderungswürdig charakterisiert wurden, dürfen Schulleiter/-innen sich seit 2008 außerdem einen Teil der Lehrerschaft aussuchen. Die Schulleitung ist zudem gemeinsam mit dem Verwaltungsbeamten für Haushalt und Finanzangelegenheiten zuständig für die Koordination mit den Gebietskörperschaften. Diese wurden im Zuge der Dezentralisierungsbemühungen geschaffen und sind für den Bau und Unterhalt und die Ausstattung der Schulgebäude zuständig (bei colleges sind es die departements , siehe auch Kapitel 3.3 in dieser Arbeit). Bis 1988 war die Schulleitungsposition in Sekundarschulen ausschließlich Personen mit schulischer Lehrerfahrung vorbehalten. Seitdem gilt wie zuvor erwähnt Schulleitungspersonal nicht mehr als Lehrpersonal, sondern als separater Beruf mit separatem Aufgabenfeld. Während die Lehrerschaft vornehmlich für das Pädagogische ( pouvoir pedagogique ) zuständig und in dieser
  • 80. 82 3 Der französische Kontext Hinsicht vor allen Dingen der inspection gegenüber verantwortlich sind, ist die Schulleitung für die Administration zuständig ( pouvoir administrati^ ) und findet im rectorat ihre nächsthöhere Instanz (Schulverwaltung). Basierend auf den rechtlichen Vorgaben lassen sich vier grobe Kompetenzbereiche skizzieren, in denen der Schulleiter (weitgehende) Autonomie besitzt: • • • • die Kompetenzbereiche des Verwaltungsrates, dem er vorsitzt. Diese umfassen z. B. die pädagogische Ausrichtung in Form des Schulprogramms und Schulprojekts (projet d'etablissement ), welche jedoch vom Verwaltungsrat mitgetragen werden müssen. einen Teilbereich der Erziehung, nämlich den Umgang mit und die Disziplinarmaßnahmen in besonderen Fällen damit zusammenhängend die formale Aufsicht über die Schulaufsicht (vie scolaire ), allerdings nicht die pädagogische Aufsicht die Repräsentation der Schule nach außen. Aus diesen Kompetenzbereichen bzw. aus dem, was diese Kompetenzen nicht umfassen, wird ersichtlich, dass der Schulleiter in vielerlei Hinsicht eine formal nicht immer klar legitimierte Position inne hat. So hat er auf das Unterrichtsgeschehen bzw. die Unterrichtsinhalte keinerlei formalen Einfluss. Darüber hinaus hat er zwar die Aufgabe, Lehrkräfte zu evaluieren, allerdings nur die administrativen Bereiche. 54 Diese Evaluation hat einen (wenn auch geringen) Einfluss auf die Bezahlung der Lehrkräfte, in der Praxis reicht jedoch ein einfacher Einspruch gegen das Ergebnis der Evaluation aus, um bei einer negativen Bewertung etwaige Gehaltseinbußen zu vermeiden. Die Rekrutierung des Lehrpersonals ist nicht Teil seiner Kompetenzen, bei der Fortbildung spielt der Schulleiter nur eine untergeordnete Rolle. Einzig und allein über befristete Verträge (zum Beispiel für Vertretungslehrer, aber auch für Verwaltungspersonal) darf er in der Regel eigenmächtig entscheiden. Es muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass es keinen öffentlich geäußerten Konsens unter den Schulleitern in der Frage der Einstellungskompetenz gibt. So hat sich die bedeutendste Schulleitergewerkschaft Frankreichs bisher nicht auf eine Position zur Einstellungskompetenzfrage festgelegt. Befürworter verlangen öffentlich diese Kompetenz, meist verbunden mit dem Argument, Schulleiter^innen würden ihre Schulen so effektiver führen und weiterentwickeln können, da sie einen besseren Überblick über die Personalsituation hätten als die inspec54 Zwar muss der Schulleiter die Lehrer jährlich kontrollieren und beurteilen, jedoch nur, was administrative Belange wie zum Beispiel Pünktlichkeit und Anwesenheit angeht. Der Bewertungsrahmen ist darüber hinaus detailliert durch das rectorat geregelt. Die sich im Gehalt der Lehrer deutlich stärker auswirkende pädagogische Beurteilung erfolgt in unregelmäßigen Abständen oder auf Antrag des zu bewertenden Lehrers durch die inspection ; der Schulleiter hat bei dieser Bewertung keinerlei Mitspracherecht.
  • 81. 3.4 Schulleitung in Frankreich 83 tion academique . Kritiker lehnen es ab, diesen Bereich in die Verantwortung der Schulleitungen zu legen, mit der Begründung, dies würde einen signifikanten zusätzlichen Arbeitsaufwand und stärkere Konflikte mit den in Frankreich mächtigen Lehrer-Gewerkschaften bedeuten. Die Lehrer-Gewerkschaften schließlich beharren auf dem Status Quo und verweisen in ihrer Begründung vor allen Dingen auf die Fach-Expertise der inspections academiques . In der inspection seien für jedes Unterrichtsfach zuständige Spezialisten tätig, der Schulleiter hingegen habe höchstens Fachkenntnisse aus einem Fach und verfüge somit nicht über die erforderlichen Qualifikationen, um neue Lehrkräfte aus allen Fächern auf ihre Tauglichkeit zu prüfen, zumal er als Schulleiter keine bzw. veraltete Unterrichtserfahrung habe. Ein weiteres Problem ist, dass die überschaubaren Autonomiebereiche von vielen Schulleitern bisher nicht genutzt werden. In den letzten beiden publizierten jährlichen Berichten zur Lage des Schulsystems bemängelt die Inspektion des Ministeriums für nationale Bildung ( IGEN ) in diesem Kontext u. a. das Festhalten an bestehenden Strukturen seitens der Schulleitung und die Arbeit des Verwaltungsrates (vgl. Ministere de l`education nationale, de l`enseignement superieur et de la recherche, 2008, 2010). Meist kümmere dieser sich lediglich um finanzielle und administrative Belange, obwohl er zusätzlich (begrenzte) Kompetenzen bezüglich des Schulprogramms, der Fächerwahl und für manche pädagogischen und methodischen Ausrichtungen hat. Bemängelt wird außerdem, dass Schulleiter noch mehrheitlich in ihrer Rolle als Administratoren verharren und wenig Interesse an neuen Kompetenzfeldern zeigen. Der gesamte Verwaltungsrat ( ca ) fülle seine Rolle nicht zeitgemäß aus; die vom Rat wahrgenommenen Aufgabenfelder entsprächen nicht dem heute notwendigen Spektrum. Als problematisch wird darüber hinaus das Profil bzw. die Identität des Schulleitungsberufes angesehen. Der Schulleiter ist sowohl Vorsitzender des Verwaltungsrates und damit Repräsentant seiner Schule und der Lehrerschaft als auch Entsandter des Ministeriums für nationale Bildung und somit Repräsentant des Staates. Diese Doppelrolle führt zwangsläufig zu Konflikten. Es scheint derzeit seitens der Schulleiter jedoch keine nennenswerten Bestrebungen zu geben, diese Konfliktsituation zu beheben, zum Beispiel durch die Bemühung um rechtliche Grundlagen, um anderen Personen als dem Schulleiter den Vorsitz des Verwaltungsrates zu ermöglichen. ` Die Beweggründe könnten in der Furcht vor einem möglichen Machtverlust liegen. Schließlich sind als Problemfeld die den Schulleiter umgebenden professionellen Strukturen zu nennen. So sind Schulungen, die den Schulleitern ihre Autonomie und die damit verbundenen Möglichkeiten erläutern, bisher selten. Auch existierte bis 2010 kein offizielles Netz- " Dies ist aufgrund von Sonderregelungen an einigen Landwirtschaftsgymnasien möglich.
  • 82. 84 3 Der französische Kontext werk, 56 in dem Schulleiter/-innen berufliche Erfahrungen austauschen konnten. So erscheint der Status der Schulleitung derzeit unklar: einerseits eine vom Bildungsministerium genehmigte, ja, genauer gesagt, sogar diktierte Autonomie, andererseits ein ausgeprägter Mangel an Information und ein hohes Maß an Fremdsteuerung. Schulleiter/-innen sind in Frankreich seit 2001 unverbindlich dazu angehalten, mindestens alle sieben Jahre die Schule zu wechseln und verpflichtet, dies alle neun Jahre zu tun (vgl. P^lage, 2003, S. 26). Laut den Statistiken des französischen Bildungsministeriums waren 2009 ca. 75% der Schulleiter/-innen weniger als neun Jahre an ihrer Schule, ca. 40% weniger als fünf Jahre (Ministe're de l`education nationale, de l`enseignement supe'rieur et de la recherche & Chudeau, 2010, S. 29f). Wie diverse europäische Länder (vgl. OECD, 2008a, S. 158f) hat auch Frankreich mit sinkenden Bewerberzahlen für Schulleitungsposten zu kämpfen, allerdings hauptsächlich im Grundschulbereich. Die bereits erwähnte Öffnung für Quereinsteiger stellte eine Maßnahme des Bildungsministeriums dar, um diesem Schwund entgegenzuwirken. Die Situation bleibt im Grundschulbereich dennoch angespannt, was dazu führt, dass dort einige Schulleiter/-innen zwei Schulen leiten, eine davon meist kommissarisch. Auf der Ebene der Sekundarschulen kann der Bedarf hingegen derzeit gedeckt werden. Die gestiegenen Belastungen haben wie bereits erwähnt zu einer wachsenden Unzufriedenheit des vorhandenen Schulleitungspersonals geführt. Kritikpunkte sind außerdem mangelnde „echte" Autonomie und die von vielen als unfair empfundene Besoldungsstaffelung (gestaffelt wird nach Schulgröße und Hochschulabschluss, im ungünstigsten Fall kann ein Schulleiter ungefähr genauso viel verdienen wie ein an seiner Schule tätiger Lehrer, bei in der Regel höherer Arbeitsbelastung und formal anderer Position in der Hierarchie). Der letzte Punkt wurde jedoch im Jahre 2001 durch Veränderungen in der Besoldungsordnung leicht entschärft. Das Durchschnittsalter des Schulleitungspersonals betrug 2009 gerundet 52 Jahre (Ministe de l`education nationale, de l`enseignement supe'rieur et de la re're cherche & Chudeau, 2010, S. 21) und nimmt konstant zu. Jedes Jahr beantragt darüber hinaus ca. ein Drittel des Schulleitungspersonals eine Versetzung an eine andere Schule. Obgleich es hierfür eine Vielzahl an Gründen geben mag (z. B. Versetzungswunsch an eine größere und/oder vermeintlich prestigeträchtigere Schule, die Pflicht, alle neun Jahre die Schule zu wechseln), wird dies in 56 Seit 2010 existiert die Internet-Plattform «Pairform@nce», welche als E-Learning-Plattform konzipiert wurde und von der DGESCO ( direction g^n^rale de l'enseignement scolaire ) betrieben wird. Ein von der ESEN (e cole sup^rieure de l'^ducation nationale , dt. Zentrale staatliche Hochschule für die Aus- und Fortbildung von Führungskräften im Erziehungswesen, ähnlich den deutschen Landesinstituten) verwalteter Teil dieser Plattform dient dem Austausch und dem Bilden sowie Pflegen von professionellen Netzwerken von Schulleitern (vgl. tcole superieure de l`education nationale, de l`enseignement superieur et de la recherche, 2011).
  • 83. 3.4 Schulleitung in Frankreich 85 den Medien als ein Zeichen der Unzufriedenheit vieler Schulleitungspersonen gedeutet. Einige Experten sehen in den kommenden Jahren das Risiko eines Schulleitermangels (vgl. Albanel, 2009), zumindest auf Ebene der Sekundarschulen gibt es derzeit jedoch keine Anzeichen hierfür. Bezüglich der beruflichen Hintergründe der Schulleiter/-innen hat es in den letzten Jahrzehnten Veränderungen gegeben. So ist die Anzahl der Berufseinsteiger mit einer agregation (höherwertiger Hochschulabschluss) über die Jahre zwar relativ konstant geblieben, die Anzahl der Berufseinsteiger mit einem CAPES (regulärer Hochschulabschluss für angehende Lehrkräfte, vergleichbar mit einem Master ofEducation oder Staatsexamen) jedoch um fast 100% gestiegen. Auch haben viele Grundschullehrer/-innen den Einstieg in die Schulleitung eines coll^ge oder lycee als berufliche Aufstiegsmöglichkeit entdeckt und schlagen diesen Weg verstärkt ein. Unverändert ist der Anteil an neuen Schulleitungspersonen, die zuvor im Bereich der vie scolaire tätig waren. Schulleitung ist also keineswegs ein so unattraktives Berufsfeld wie zunächst angedeutet. Insbesondere für Personen mit „niedrigem" Hochschulabschluss und Personen aus dem Grundschulbereich, welche weniger verdienen als Lehrer an Sekundarschulen, wird die Schulleitung als Aufstiegsmöglichkeit wahrgenommen. Mit dem zunehmenden Anteil an Personen ohne agregation erfolgt auch eine Diversifizierung der Schulleitungskultur. Früher war das Berufsbild des idealen Schulleiters das eines erfahrenen, hochqualifizierten Spezialisten (weshalb die agregation als höchstmöglicher Abschluss auf diesem Gebiet quasi Pflicht war), heutzutage ist es diffuser oder — positiver formuliert — diversifizierter. Da das Lehrpersonal jedoch keine Diversifizierung durchgemacht hat und die Erwartungen seitens der Lehrerschaft an die Schulleitung relativ unverändert geblieben sind, wird verstärkt eine Änderung der Ausbildung der Schulleitung in Frankreich eingefordert, um größeren Wert auf die Identitätsstiftung und die Stärkung der pädagogischen Führungs- bzw. Leadership-Tätigkeit zu legen (vgl. Mudry, 2010). 3.4.2 Auswahlverfahren und Ausbildung von Schulleitungskräften in Frankreich In Frankreich wird der überwiegende Großteil der künftigen Schulleiter/-innen durch eine Zulassungsprüfung im Wettbewerbsverfahren ( concours ) bestimmt (vgl. Ministere de l`Education Nationale, 2012a). Die Anzahl der zugelassenen Personen richtet sich nach der Anzahl voraussichtlich benötigter Schulleitungskräfte. Jede Person, die die Zulassungsprüfung besteht, hat somit einen Platz als Schulleitungs-Anwärter/-in sicher. Dieser Wettbewerb ist national und steht allen qualifizierten Lehrkräften offen (vgl. Lefebvre et al., 2009, S. 97ff). Er be-
  • 84. 86 3 Der französische Kontext steht aus einer vierstündigen schriftlichen Prüfung, in welcher sich die Kandidaten mit einem ihnen zuvor unbekannten Szenario oder Fall aus dem schulischen Kontext auseinandersetzen müssen. Die Kandidaten, die am besten abschließen, werden anschließend zu einem mündlichen Assessment eingeladen, welches in der Regel eine Stunde dauert. Dort stellen die Kandidaten zunächst ein Expose ihrer fachlichen Qualifikationen vor (15 Minuten), anschließend folgt ein Interview. Die Jury besteht aus Vertretern des Bildungsministeriums. 2011 bewarben sich insgesamt 4404 Personen, 728 erhielten einen Platz als Anwärter/-in, darunter 405 Frauen; das Durchschnittsalter der erfolgreichen Bewerber/-innen betrug 42 Jahre (vgl. Ministere de l`education nationale, de l`enseignement superieur et de la recherche & Chudeau, 2012, S. 53ff). 2011 insgesamt vergebene Plätze 843 durch Zulassungsprüfung vergebene Plätze 728 durch Kriterienliste vergebene Plätze 53 durch Abordnung vergebene Plätze 62 Tabelle 5: Kennzahlen der Rekrutierung von Schulleitungspersonal in Frankreich 2011 (nach Ministere de l^ ducation nationale, de l^enseignement superieur et de la recherche & Chudeau, 2012, S. 53) Darüber hinaus werden jährlich wenige Plätze (ungefähr ein Fünfzehntel der zur Verfügung stehenden Plätze) anhand einer Eignungsliste ( liste d'aptitude ) an Bewerber/-innen vergeben, die bereits lange als Lehrkräfte im Dienst sind (in der Regel mindestens fünf Jahre, häufig auch zehn). Bewerber/-innen für einen „Listenplatz" brauchen nicht an der regulären Zulassungsprüfung teilzunehmen, sondern werden ausschließlich anhand ihres Lebenslaufes bewertet und ggf. selektiert. Schließlich steht hauptsächlich höheren Beamten aus anderen Bereichen, insbesondere solchen, die eine Verwaltungstätigkeit auf gehobener Ebene ausüben, die Möglichkeit offen, sich zum Schulleiter bzw. zur Schulleiterin abordnen zu lassen. Diese wird allerdings eher selten in Anspruch genommen, so dass sie bei der Gesamtbetrachtung des Rekrutierungswesens vernachlässigt werden kann. Tabelle 5 bietet eine Übersicht über die Verteilung der Plätze im Jahre 2011. Nach erfolgreicher Zulassungsprüfung werden die Schulleiter-Anwärter/-innen formal vom Bildungsministerium berufen und arbeiten von Anfang an voll an den Schulen, in der Regel als stellvertretende Schulleitungskräfte. Im Laufe des ersten Jahres absolvieren sie mehrere Fortbildungen, die von staatlichen Institutionen durchgeführt werden, jeweils einen halben bis ganzen Tag dauern und zusammengerechnet 36 Tage umfassen. Anschließend werden die Anwärter/-innen vorläufig zu Schulleitungskräften ernannt. Innerhalb von zwei Jahren nach Abschluss des ersten Jahres müssen die Schulleiter/-innen außer-
  • 85. 3.4 Schulleitung in Frankreich 87 dem an einem zweiwöchigen Intensivkurs teilnehmen und weitere Fortbildungen besuchen (vgl. Ministe de l`Education Nationale, 2011a), anschließend 're werden sie dauerhaft zu Schulleitungskräften ernannt. Zu Beginn ihrer Tätigkeit erhalten Schulleiter vom Bildungsministerium, vertreten durch den recteur , einen „Missionsbrief' ( lettre de mission ). In diesem Missionsbrief werden — in der Regel in Absprache mit dem Schulleiter — Ziele für die kommenden Jahre dargelegt, z. B. die Verbesserung der Qualität der Lehre gemäß bestimmter Indikatoren. Mittel und Wege zur Umsetzung werden bewusst nicht genannt, um dem Schulleiter Freiraum zu lassen (vgl. Ministe de l`Education Nationale, 2011 c). Bei Entscheidungen bezüglich Beför're derungen und Schulversetzungen von Schulleitern spielt die Evaluation des Missionsbriefes inzwischen eine signifikante Rolle (vgl. Lefebvre et al., 2009, S. 101f). Sobald der Schulleiter die Schule wechselt, seine Ziele erfüllt hat oder die Frist zur Umsetzung der Ziele abgelaufen ist, erhält er einen neuen Missionsbrief. 3.5 Schulentwicklung und Leadership in Frankreich Der französische Schulentwicklungsdiskurs ist als endogen zu charakterisieren, also als überwiegend aus dem innerfranzösischen Forschungsdiskurs heraus gewachsen. Austausch und länderübergreifende Forschungen sind primär in Form von Kooperationen mit Belgien, Kanada und der Schweiz zu beobachten, außerdem besteht eine signifikante Kooperation mit der internationalen Forschungsgemeinde im Rahmen von OECD-Aktivitäten. Der ursprünglich amerikanische und inzwischen als international anzusehende Schulentwicklungsdiskurs mit seinen school effectiveness - und school improvement -Paradigmen hat in Frankreich bisher keine nennenswerte Verbreitung gefunden. Ebenso haben sowohl der Begriff Leadership als auch damit verbundene Modelle und Konzepte kaum Einzug in den französischen wissenschaftlichen Diskurs gehalten. Dabei ist es keineswegs so, dass Leadership-Konzepte unbekannt sind, sie haben bisher lediglich keinen besonderen Stellenwert im wissenschaftlichen Diskurs erhalten (eine ausführliche und kritische Diskussion des Begriffs, gefolgt vom Urteil, dass die ser für den französischen Diskurs nicht tauglich sei, findet sich z. B. bei Leclercq, 2005). Verglichen mit den USA, England und Deutschland ist das Forschungsinteresse an Schulleitung in Frankreich eher gering. Hierfür erscheinen mehrere Erklärungen plausibel: Einerseits ist der gesamte universitäre Schulforschungsbereich bisher in Frankreich nicht so stark ausgeprägt. Darüber hinaus scheint es — gerade, wenn es um die Publikationen von Forschern älteren Jahrgangs geht — eine Sprachbarriere zu geben. Die meisten Publikationen erscheinen ausschließ-
  • 86. 88 3 Der französische Kontext lich auf Französisch, auch wenn dies bei Jungforschern weniger der Fall zu sein scheint. In jedem Falle lässt sich jedoch feststellen, dass bisher keine bedeutenden Studien zur Schulleitung bzw. zu Leadership-Aspekten von Schulleitung aus dem französischen Raum in geläufigen englischsprachigen Fachzeitschriften erschienen sind. Artikel von französischen Forscherinnen und Forschern sind in den einschlägigen amerikanischen sogenannten "high impact journals " zu educational leadership wie dem Educational Administration Quarterly oder dem Journal of Educational Administration nicht vorhanden. Speziell auf Schulleitung und Schulentwicklung bezogen sind sehr wenige genuin französische Studien verfügbar (und auch nur in französischer Sprache erschienen). Wichtige Forschungsarbeiten der jüngeren Vergangenheit sollen nachfolgend kurz vorgestellt werden, um ein Bild von der Entwicklung und vom Stand des Forschungsdiskurses zu vermitteln: 57 1998 versuchte Yves Grellier ein möglichst umfassendes wissenschaftliches Portrait der Schulleitung in Frankreich zu erstellen (Grellier, 1998). Hierzu wertete er offizielle Berichte und Evaluationen des Bildungsministeriums sowie statistische Daten zur Schulleitung aus. Darüber hinaus führte er halb-strukturierte Interviews mit Schulleitern, Schulinspektoren und Lehrern. Einer der wichtigsten Schlüsse, die Grellier aus seinen Analysen zog, war, dass die Ausbzw. Fortbildungspraktiken für Schulleiter/-innen in Frankreich nicht den veränderten Anforderungen an die Schulleitung Rechnung trugen. Er kritisierte darüber hinaus, dass viele Schulleiter/-innen nicht den Professionalisierungsgrad hätten, der nötig sei, um die bereits beschlossenen und die sich 1998 anbahnenden Reformen der Schulleitung zu verwirklichen. Auf Basis seiner Untersuchungen erschien ihm der Begriff der „Autonomie der Schule" als unzutreffend, da Grellier konstatierte, dass die Schulleitungen in ihrer Autonomie stark durch Rahmenvorgaben und Kontrollen eingeschränkt waren. Schließlich forderte er eine Klarstellung und Fokussierung des Schulleitungsberufes, da aus seiner Sicht die Aufgabenprofile von Schulleiter und stellvertretendem Schulleiter im Laufe der Zeit durch Reformen „überladen" und somit verwässert wurden. 2011 veröffentlichte Grellier eine Neuauflage seiner Studie, in der er in vielen Bereichen zu ähnlichen Befunden gelangte (Grellier, 2011). 2003 veröffentlichte die Soziologin Agnes Pelage eine Analyse der Evolution der Schulleitung in Frankreich zwischen 1980 und 2002 (Pelage, 2003). Sie kam zu dem Schluss, dass sich das Bild der Schulleitung mehr und mehr in Richtung Management, Evaluation und Mobilisierung wandele. Von Schulleitungen werde seitens der Behörden und des Ministeriums erwartet, dass sie in der Lage sind, eine Evaluationskultur an ihrer Schule aufzubauen und zu 57 Die geringe Ausprägung der pädagogischen bzw. erziehungswissenschaftlichen Forschung wird u. a. dadurch verdeutlicht, dass viele der hier vorgestellten französischen Studien aus der Soziologie stammen.
  • 87. 3.5 Schulentwicklung und Leadership in Frankreich 89 pflegen und dass sie die Mitarbeiter der Schule mobilisieren können, neugewonnene Spielräume (im Zuge der gestiegenen Autonomie der Schule) auszunutzen. Pelage mahnte an, dass die proklamierte neue Schulführungskultur bisher kaum Einzug in die Schulen gehalten hätte; viele Schulleiter/-innen hätten ihre Arbeitsweisen in den letzten Jahrzehnten kaum oder überhaupt nicht geändert. Sie argumentierte, dass Relikte aus der Vergangenheit (gemeint waren Arbeitsweisen und Berufsbilder) weiterhin in den Köpfen vieler Lehrer und Schulleiter dominierten und zum Teil auch noch im rechtlichen Rahmen existierten (so würden beispielsweise die Kompetenzen und Aufgaben der Lehrer und des pädagogischen Beratungspersonals im Zuge der Reform der Schulleitung nicht reformiert). 2005 untersuchte Yves Dutercq den Stand der Schulleitung in Frankreich. Er kam zu dem Schluss, dass es sich um eine „mutierende" Berufsgruppe handelte, welche zwischen einem Modell der traditionellen Bürokratie und einer Form der modernen Organisation navigiere (Dutercq, 2005, S. 132). In einer weiteren Studie, einer Metaanalyse von Studien zum Schulwesen in Frankreich zwischen 1980 und 2004, stellte Dutercq fest, dass den Schulleitungen im Laufe der Zeit kontinuierlich neue „Felder der Autorität" zugesprochen wurden. Er charakterisierte die Schulleitung als sich im Übergang von Verwaltung zu neuen Formen der Führung (« pilotage ») befindend (Dutercq, 2006). Die Soziologin Anne Barrere kam 2006 zu einem ähnlichen Befund. Für ihre Studie befragte sie 43 Schulleiter zu ihren Pflichten und ihrer Arbeit. Darüber hinaus beobachtete sie in Intervallen einen Schulleiter und seinen Stellvertreter ein Jahr lang an einem coWge . Sie identifizierte administrative Arbeit, Beziehungsarbeit und „Entscheidungsarbeit" (das Treffen von Entscheidungen über die Ausrichtung der Schule auf kurz- und langfristiger Ebene) als die drei wichtigsten Handlungsfelder der Schulleitung in Frankreich. Auch sie konstatierte, dass die Schulleitung sich in einer Phase der Evolution befinde, welche von Schulleitern verlange, flexibler, weniger bürokratisch und mit einer stärkeren Präsenz zu agieren (Barrere, 2006, S. 162fi). Allerdings stellte Barrere auch fest, dass die Schulleiter in ihrer Arbeit widersprüchlichen Temporalitäten oder „Zeitlichkeiten" (« temporalites ») ausgesetzt seien. Mit diesem Begriff umschrieb sie mehrere, in ihrer Intensität sowie Priorität konkurrierende „Zeitlichkeiten", welche oftmals im Widerspruch zueinander standen. So existierten ihr zufolge einerseits eine schulformspezifische Zeitlichkeit, die feste Rhythmen und Abläufe mit sich brachte (z. B. Zeugniskonferenz vor den Ferien), andererseits eine Zeitlichkeit der Dringlichkeit, welche extern (z. B. ein überraschender Besuch der inspection academique ) oder intern beeinflusst sein konnte sowie eine Zeitlichkeit des Projekts, welche laut Barrere auf die wachsenden Anforderungen im Rahmen der Autonomie der Schule zurück zu führen sei (vgl. Barrere, 2006, S. 41 ff).
  • 88. 90 3 Der französische Kontext Der Historiker Antoine Prost untersuchte 2006 die Kapazität des französischen Schulsystems und seiner Akteure, insbesondere der Schulleitung, zur Veränderung aus der Perspektive eines Historikers (Prost, 2006). Sein Fazit lautete, dass Schulleiter/-innen in Frankreich einer Kultur ausgesetzt seien, welche als innovationshemmend zu charakterisieren sei. Schulleiter müssten ihm zufolge zwei wichtige Hürden überwinden, um ihre Schulen zu entwickeln: Widerstand von Individuen auf der Ebene der Schule (in der Regel aus der Lehrerschaft) und Widerstand des Systems, welches trotz aller Dezentralisierungsbemühungen immer noch stark auf großflächige top - down -Reformen ausgerichtet sei. Wie eingangs erwähnt, spielen zentrale Begriffe der internationalen Schulentwicklungsforschung wie school improvement , school effectiveness und Leadership im französischen Diskurs bisher keine nennenswerte Rolle, auch wenn es zaghafte Anzeichen gibt, die auf eine Öffnung der französischen Forschung zu diesen Begriffen und den damit verbundenen Konzepten hindeuten (vgl. beispielsweise Endrizzi & Thibert, 2012; Lillistone, 2010; Lüthi, 2010; Normand, 2010). 58 Trotzdem ist festzuhalten, dass es gegenwärtig unklar ist, ob die englischen Begriffe und Konzepte ultimativ Einzug in die französische Schulforschung halten werden oder ob weiterhin eigene Begrifflichkeiten dominieren werden. 3.6 Pilotage vs. Leadership Mag der Leadership-Begriff im französischen Bildungskontext wie dargestellt keine bedeutende Rolle spielen, so gibt es einen Begriff, der genuin französisch ist und dabei einige Ähnlichkeiten mit Leadership aufweist. Er beschreibt eine Führung, die über die bloße Verwaltung des Status Quo hinausgeht. Es handelt sich dabei um den französischen Begriff pilotage und das damit zusammenhängende Verb piloter ; beide Begriffe sind von dem Begriff pilote abgeleitet, also dem Piloten. Ursprünglich wurde der französische Begriff pilote dem italienischen pilota (Kapitän, Lotse, Lokomotivführer, später auch Pilot) entlehnt, welches wiederum vom griechischen iM8ov (pedon , „Ruder" bzw. „Steuerruder") abstammt (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, 2012). Pilotage umschreibt im Führungs- und Management-Kontext die Kunst, ein Unternehmen oder ein Team zu steuern oder zu lenken und wird häufig als Gegensatz oder als Neuerung gegenüber der bloßen Verwaltung gebraucht. Stark vorherrschend ist das Bild der Führungskraft als Steuerperson. Die im Deutschen geläufigeren Begriffe „führen" und „leiten" sowie die im Englischen ge58 Ein weiteres Indiz hierfür stellt die bisher letzte große Bildungskonferenz in Lyon dar. Sie fand im Juni 2012 unter dem Titel «La question du leadership» („Die Frage nach Leadership") statt.
  • 89. 3.6 Pilotage vs. Leadership 91 läufigen "to manage" (urspünglich „handhaben", "to manage" lässt sich bis zu mano [Hand] zurückführen, vgl. Harper, 2012a) und "to lead" (lässt sich auf Altenglisch und Urgermanisch zurückführen, Bedeutung lässt sich am ehesten mit „losfahren" und „zur Bewegung veranlassen" wiedergeben, vgl. Harper, 2012b) umschreiben eine ähnliche Tätigkeit, jedoch mit anderen Bedeutungsnuancen. So wird bei "to manage" eher das Machen an sich betont, bei "to lead" das Bewegen bzw. das Animieren zur Bewegung. Eine breite Analyse und Diskussion des Begriffes pilotage und der damit verbundenen Vorstellungen und Modelle würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen und wäre auch dem Ziel der Arbeit nicht dienlich. Stellvertretend für die in Frankreich sehr lebendige Untersuchung und Diskussion des Begriffs und seiner Facetten (vgl. beispielsweise Audigier, Crahay & Dolz, 2006; Fort & Reverchon-Billot, 2006; Reiss, 2010; Tilman & Ouali, 2001) seien folgende zwei Beschreibungen exemplarisch kurz vorgestellt: „,Pilotage` umfasst das Verwalten und das Setzen von Zielen, das Treffen von Entscheidungen, damit Umsetzungen zu Ergebnissen führen, die den Zielsetzungen entsprechen. Allerdings werden Entscheidungen nicht unwiderruflich getroffen und ,pilotage` beinhaltet somit auch eine selbstregulierende Komponente [...]" (Pair, 2007, S. 102, Übersetzung des Verfassers). „ [in Abgrenzung zur Administration] lässt ,Piloter` dem Schulleiter einen Ermessens- und Handlungsfreiraum. [ ... ] Entscheiden nach Vorschrift konstituiert eher administratives Handeln. Evaluieren ist hingegen Teil der Handlungen von ,pilotage` (Chapon, 2008, S. 28, Übersetzung des Verfassers). Gerade der Erklärungsversuch von Pair weist eine deutliche inhaltliche Nähe zu Merkmalen, die auch mit Leadership assoziiert werden, auf. Das eigenständige Setzen von Zielen sowie die Möglichkeit, Ziele und Wege eigenmächtig zu überdenken und zu ändern stehen im Gegensatz zum geläufigen Verständnis schulischer Administration und charakterisieren sowohl Leadership als auch pilotage . Dennoch sollten beide Begriffe nicht gleichgesetzt werden bzw. vor einer etwaigen Gleichstellung unbedingt eingehender geprüft werden. Gerade weil beide Begriffe auf Anhieb Ähnlichkeiten aufweisen besteht das Risiko „kultureller Isomorphen" ("cultural isomorph", vgl. Moos, 2002). Beschrieben wird damit das Phänomen, dass zwei oder mehrere Kulturen scheinbar gleiche Vorstellungen über ein mit einem bestimmten Kernbegriff verbundenes Modell oder Konzept, zum Beispiel Schulentwicklung, besitzen, sich bei näherer Betrachtung jedoch herausstellt, dass aufgrund kultureller Eigenheiten und kulturspezifischer Entwicklungen je nach Land ein Konzept oder Begriff anders nuanciert verstanden wird und es somit leicht zu interkulturellen Missverständnissen
  • 90. 92 3 Der französische Kontext kommt. '9 In dieser Arbeit wird daher darauf verzichtet, pilotage und school improvement bzw. Schulentwicklung gleichzusetzen. 3.7 Zusammenfassung In diesem Kapitel wurde der für die Arbeit relevante französische Kontext erarbeitet. Dabei wurde zunächst ein kurzer Überblick über das französische Schulsystem gegeben. Das coll^ge , welches in dieser Arbeit als einzige französische Schulform untersucht wird, wurde anschließend näher beleuchtet. Die Aufarbeitung der Entwicklung des coll^ge verdeutlichte das Streben nach gleicher Bildung für alle als fundamentales Prinzip des französischen Schulwesens. Es folgte einer Erörterung des Schulleitertums in Frankreich. Strukturelle Grundmerkmale französischer Schulleiter/-innen an Sekundarschulen waren beispielsweise ihre exklusive Tätigkeit als Leiter/-innen sowie die Unterstützung durch einen Buchhalter und einen pädagogischen Berater. Weitere Merkmale waren die seit den 1980er Jahren existierenden Dezentralisierungsbemühungen des französischen Schulwesens, welche eine Zunahme der Autonomie an den einzelnen Schulen und somit eine Änderung des Berufsprofils der Schulleitung zur Folge hatten. Während im aktuellen offiziellen Berufsbild der Schulleitung in Frankreich von Schulleitern gefordert wird, Motoren der Dynamik der schulischen In novation zu sein, wird schulischer Innovation und Schulentwicklung in den tatsächlichen Beschreibungen jenes Berufsbildes kein bedeutsamer Platz eingeräumt. Eine Analyse des jüngeren wissenschaftlichen Diskurses der französischen Schulleitungsforschung offenbarte zunächst, dass dieser Forschungsbereich in Frankreich bisher geringer ausgeprägt ist als beispielsweise in Deutschland oder den USA. Auffällig ist darüber hinaus der hohe Anteil an Arbeiten, die der Soziologie zugeordnet werden. Schulleitung wird in Frankreich derzeit als in einer Übergangsphase gesehen, die Ähnlichkeiten zu Entwicklungen aufweist, welche im Deutschen meist mit dem Schlagwort „vom Verwalten zum Gestal ten" umschrieben werden (siehe beispielsweise Schratz, 1998). Diese Übergangsphase mag ein Grund dafür sein, weshalb sich aus Forschungssicht ein eher diffuses Bild der Schulleitung darstellt. Sie mag weiterhin als Erklärung dafür taugen, warum immer wieder Stimmen laut werden, die eine Klarstellung des Berufes und seiner Handlungsfelder fordern. Im Zuge der Dezentralisierung, damit einhergehenden Autonomie und Veränderung des Schulleitungsberufes rückt auch der Begriff pilotage immer stärker ins Licht. Dieser Begriff ist seit einiger Zeit verstärkt im französischen Diskurs um Schulleitung und die Verän'9 Ein weiteres Beispiel wäre der deutsche Bildungsbegriff, der auf Anhieb dem Englischen 'education`zu entsprechen scheint, bei tiefgreifender Analyse jedoch nur zum Teil deckungsgleich ist.
  • 91. 3.7 Zusammenfassung 93 derung von Schule präsent. Der letzte Teil dieses Kapitels widmete sich daher einer Gegenüberstellung von pilotage und Leadership. Hierbei wurden einige Parallelen zwischen beiden Begriffen erkennbar, insbesondere die Abgrenzung beider Begriffe zu Administration.
  • 92. 4 Empirischer Teil In diesem Kapitel soll das verwendete Forschungsdesign vorgestellt, begründet und reflektiert werden. Dies umfasst die Darstellung und kritische Würdigung der verwendeten Methodenkombination sowie eine ausführliche Präsentation der Datenquellen. 4.1 Design und Methoden Bei der Untersuchung von Schulleitungen im europäischen Raum wird derzeit eine methodische Armut beklagt: Datenerhebungen erfolgen häufig per Fragebogen mit überwiegend geschlossenen Fragen und Fragen mit Ratingskalen (vgl. Huber, 2011a; Skedsmo et al., 2011). Offene(re) Fragen wie „Wie unterscheidet sich Schulleitung in x von Schulleitung in y?" oder „Wie wird Schulentwicklung in x verstanden und betrieben?" sind auf diese Weise nur schwer zu eruieren. Dies mag daran liegen, dass sie quantitativ nicht einfach zu erfassen bzw. zu beantworten sind. Vergleichende Fallstudien ( multiple-case studies ) erscheinen geeigneter, sich solchen Fragen empirisch zu nähern. Die Fallstudie ist grundsätzlich den qualitativ orientierten Studien zuzuordnen, wobei sie von manchen Forschern auch mittig zwischen den quantitativen und qualitativen Methoden eingeordnet wird (vgl. beispielsweise Borchardt & Göthlich, 2006, S. 39). Andere wiederum sehen die Fallstudie als einen zunächst neutralen Ansatz, der sowohl in qualitativ als auch in quantitativ orientierten Forschungsbemühungen Verwendung findet (dort aber eher mit einer geringeren Akzeptanz, vgl. Lamnek, 2010, S. 276ff). Für diese Arbeit ist folgende Definition maßgeblich: "A case study is an empirical inquiry that investigates a contemporary phenomenon within its real-life context, especially when the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident. [ ... ] The case study inquiry copes with the technically distinctive situati on in which there will be many more variables of interest than data points, and as one result relies in multiple sources of evidence, with data needing to converge in a triangulating fashion, and as another result benefits from the prior development of theoretical propositions to guide data collection and analysis" (Yin, 2002, S. 13f).
  • 93. 4.1 Design und Methoden 95 Die Fallstudie wird somit als empirische Studie begriffen, die ein gegenwärtiges Phänomen innerhalb seines Kontextes zu erforschen sucht. Als besonders geeignet wird die Fallstudie dann angesehen, wenn die Grenzen zwischen Phänomen und Kontext diffus verlaufen. Ziel ist die Exploration der Arbeit französischer Schulleiter/-innen. Die soziale Wirklichkeit soll so gut wie möglich abgebildet, die Phänomene, die von Forschungsinteresse sind, so umfassend wie möglich in ihrem Kontext erfasst werden (vgl. Albers, 2007, S. 36f; Yin, 2002, S. 109ff). Da nicht nur eine Schule, sondern fünf Schulen untersucht werden, handelt es sich bei dieser Studie um eine vergleichende Fallstudie ( multiple-case design ). Der Vorteil gegenüber einer Einzelfallstudie liegt in der Möglichkeit, gewonnene Erkenntnisse untereinander zu vergleichen und somit Ähnlichkeiten und Unterschiede auszuarbeiten. Dies kann zu zuverlässigeren, umfassenderen Ergebnissen führen (vgl. Borchardt & Göthlich, 2006, S. 40), nachteilig ist ein disproportional hoher Mehraufwand. Die vergleichende Fallstudie in dieser Arbeit folgt einer Replikationslogik. Im Kontext dieser Arbeit ist damit gemeint, dass mit einer Methodenkombination fünf Fälle untersucht werden; die Methodenkombination wird also fünfmal repliziert. Dabei sollten Fälle so ausgewählt werden, dass sie ähnliche Charakteristika besitzen und somit der Wahrscheinlichkeit nach zu ähnlichen Resultaten führen ( literal replication ) oder so, dass sie zu divergierenden Ergebnissen führen, die jedoch im Voraus theoretisch fundiert absehbar sind ( theoretical replication , vgl. Miles & Huberman, 1999, p. 29; Yin, 2002, p. 47f). Da die vorliegende Arbeit einen explorativen Charakter hat, wurde eine literal replication , also eine getreue Replikation angestrebt. Dazu wurden Schulen aus einer beschränkten Region ausgewählt, die ähnliche Strukturmerkmale aufweisen. 60 Dies scheint auf Anhieb im Widerspruch zu vorherrschenden Auffassungen von Fallstudien zu stehen; dort wird eine explorative Fallstudie zur Erkundung unbekannter Umstände in der Regel als Einzelfallstudie angesehen. Vergleichende Fallstudien mit Replikationslogik werden hingegen eher für bereits (teil-)erforschte Umstände als angemessen erachtet, da der Forscher hierfür im Vorfeld eine fundierte Hypothese bezüglich der zu replizierenden Ergebnisse besitzen sollte. Dieser Widerspruch lässt sich jedoch durch Änderung der Perspektive auflösen. So kann die Exploration von fünf Schulleitern, die an strukturell ähnlichen Schulen in einer Region arbeiten, als eine Einzelfallstudie angesehen werden (der Fall wäre dann eine Gruppe, bestehend aus fünf Schulleitern aus einer Region) oder als vergleichende Fallstudie mit fünf Fällen (ein Fall wäre dann einer der fünf Schulleiter); in beiden Fällen wäre das Ziel die Exploration. In dieser Arbeit wird der Forschungsansatz als eine explorative, vergleichende Fallstudie mit fünf Fällen und Replikationslogik betrachtet (vgl. hierzu auch Baxter & Jack, 2008, S. 549). Für die vorliegende Studie wurden ähnliche Schulen aus ei60 Weitere Ausführungen zur Auswahl des Samples finden sich in Kapitel 4.6 dieser Arbeit.
  • 94. 96 4 Empirischer Teil ner Region ausgewählt. Die Anzahl von fünf zu untersuchenden Fällen orientiert sich an den Empfehlungen von Kathleen Eisenhardt zur Durchführung von Fallstudien (vgl. Eisenhardt, 1989, S. 545). Schülerleistungen wurden in dieser Untersuchung nicht berücksichtigt. Dieser Entschluss rührt primär aus dem gegenwärtigen Stand der Forschung: Während kaum jemand den signifikanten Einfluss des Schulleiters auf das gesamte Schulgeschehen an sich bezweifelt, erweist sich ein direkter kausaler Zusammenhang zwischen Schulleitung und Schülerleistung, z. B. in Form von Schulnoten oder Testergebnissen, bisher als schwierig nachweisbar, in jedem Fall jedoch nicht erschöpfend erwiesen. Empirisch stärker gestützt ist die Auffassung, dass Schulleiter/-innen einen indirekten Einfluss auf die Leistungen der Schülerinnen und Schüler haben (vgl. beispielsweise die ausführlichen Metastudien von Hallinger & Heck, 1996b, 1998). Ertragreicher für die vorliegende Arbeit erscheint deshalb die Untersuchung des Einflusses der Schulleiter/-innen auf die Schule als Ganzes, insbesondere auf Schulentwicklungsprozesse. Darüber hinaus ist der Entschluss auch mit begrenzten Ressourcen zu begründen. Forscher/-innen sind oft gezwungen, aufgrund begrenzter Ressourcen gewisse Einschränkungen in ihrer Forschung hinzunehmen. Je nach Forschungsdesign ist z. B. eine Reduzierung der Sample-Größe oder der Studiendauer möglich. Ebenso bietet sich in manchen Fällen eine Reduzierung der zu erfassenden Variablen an. Im Kontext der Schulleitungsforschung wird häufig versucht, Zusammenhänge zwischen Schulleitung und Schülerleistungen aufzuzeigen. Da diese Beziehung allerdings bis heute wie bereits beschrieben noch nicht eindeutig erforscht ist und ihre Ergründung eine zusätzliche hohe Belastung der vorhandenen Ressourcen dargestellt hätte, wurde für die Anfertigung der vorliegenden Arbeit der nachdrücklichen Empfehlung von Hallinger & Heck gefolgt: "Thus we suggest that when limited resources are available for researchers working in this domain, they should forego the focus on school achievement as the outcome. Instead, they should focus on linkages within other parts of the larger model of exogenous variables, principal leadership and intervening school-level variables" (Hallinger & Heck, 1996a, S. 35). Vereinfacht formuliert lassen sich Untersuchungen zu Schulleitern bzw. zu ihren Tätigkeiten in zwei methodische Lager einteilen: Studien, die auf Beobachtung basieren und auf Selbsteinschätzung basierende Studien. Beide Herangehensweisen sind mit gewissen Vor- und Nachteilen verbunden. Beobachtungsstudien können detailliertere, tiefergehende Ergebnisse produzieren, ihre Skalierbarkeit ist jedoch stark limitiert. Bei größeren Samples steigt die Komplexität bei der Durchführung enorm an. Beobachtungsstudien arbeiten deshalb typischerweise mit einer geringen Sample-Größe; ihre Aussagekraft über den Studienkontext
  • 95. 4.1 Design und Methoden 97 hinaus ist deshalb in der Regel beschränkt und stützt sich auf Verallgemeinerung bzw. auf Hypothesen, welche auf Basis der Studie erzeugt wurden. Auf Selbsteinschätzung basierende Studien werden meist mit Hilfe von Fragebögen durchgeführt. Diese werden von den Probanden oft am Ende ihrer Arbeitszeit gelesen, ausgefüllt und anschließend an die Forscher übergeben. Sofern beim Design der Fragebögen einige Regeln beachtet werden (z. B. keine oder wenige offene Fragen), skalieren Fragebögen in der Regel sehr gut; große Samples sind problemlos möglich, es können auch repräsentative Studien durchgeführt werden. Doch sind Fragebogen-gestützte Erhebungen in ihrer Tiefe und Flexibilität beschränkt; je nach Design müssen sämtliche Anliegen vor Beginn der Untersuchung operationalisiert werden (wodurch vor Beginn der Untersuchung bereits festgelegt wird, welche Daten wichtig sind, also erhoben werden und welche Daten ignoriert werden), eine spontane Anpassung des Designs infolge neuer Erkenntnisse vor Ort ist in der Regel nicht möglich. Darüber hinaus besteht die Gefahr, dass die Probanden im Sinne sozialer Erwünschtheit antworten; auch falsche bzw. unzuverlässige Erinnerungen ( recall bias , reporting bias ) können die Ergebnisse verzerren (vgl. z. B. Schnell, Hill & Esser, 2008, S. 353ff). Dies ist gerade dann ein Problem, wenn im Fragebogen Details abgefragt werden (beispielsweise „Was haben Sie heute morgen zwischen 7 und 8 Uhr gemacht?" als Frage in einem Fragebogen, der um 17 Uhr vom Probanden ausgefüllt wird). Ebenfalls lässt sich allgemein festhalten, dass es umso schwieriger wird, Platz für individuelle, womöglich wichtige Details einzuräumen, je größer das Sample ist. Eine weitere Methode ist die sogenannte Experience Sampling Method (ESM). Hier wird von den Probanden kein Fragebogen am Ende des Tages ausgefüllt; stattdessen erhalten die Probanden ein elektronisches Gerät (z. B. einen Tablet PC oder ein Smartphone), das in einem festen Intervall (z. B. alle 15 Minuten) ein Signal von sich gibt. Nach jedem Signal müssen die Probanden eine oder mehrere Fragen beantworten (z. B. „Was haben Sie in den letzten 15 Minuten gemacht? Wo? Mit wem?"). Zwar eliminiert diese Methode größtenteils die Risiken, die bei der Datenerhebung im Zusammenhang mit der Erinnerung an weit zurückliegende Ereignisse auftreten können, doch fehlt auch ihr die (mögliche) Präzision und Detailtreue von Beobachtungsstudien. Darüber hinaus bringt sie neue Probleme mit sich; so wurden in diversen Studien, in denen ESM eingesetzt wurde, Ermüdungserscheinungen seitens der Probanden beobachtet. Während sie anfangs sehr zuverlässig Daten rückmeldeten, wurden die Rückmeldungen im Laufe der Studien sporadischer. Auch ist es vorgekommen, dass Probanden nicht auf das Signal zur Dateneingabe reagiert haben, da sie in dem Moment gerade abgelenkt oder mit etwas (aus ihrer Sicht) Dringendem beschäftigt waren (vgl. auch Hormuth, 1986; Mann et al., 2008).
  • 96. 98 4 Empirischer Teil Der vorliegenden Studie liegt ein mixed-methods- Design zugrunde. Ziel war es, die Tätigkeiten der Schulleiter/-innen während ihrer Arbeitszeit zu erfassen und das Wissen, das sie als Experten ihrer Schule (und der dort stattfindenden Schulentwicklungsprozesse) haben, explizit zu machen. Ferner sollte eruiert werden, wie die Schulleiter/-innen die Schulentwicklungsprozesse an ihren Schulen leiten und welche Rolle Schulentwicklung in ihrem Alltag spielt. All dies sollte mit Hilfe einer explorativen Herangehensweise erfolgen, ebenso musste die Größe des Samples beherrschbar bleiben. Während eher quantitative Methoden geeignet schienen, um die Tagesabläufe der Schulleiter zu erfassen, schienen sie nicht adäquat, um das Wissen der Schulleiter zu ihren Schulen und Schulentwicklung aufzudecken. Deshalb wurden mit der Kombination aus Beobachtung, Interview und Dokumentenanalyse quantitative wie auch qualitative Elemente der Untersuchung zugrunde gelegt. Das zugrunde liegende Forschungsverständnis ist dabei dem qualitativen Bereich zuzuordnen. Die zur Durchführung der Fallstudien ausgewählten Methoden in dieser Arbeit lassen sich als mixed-methods charakterisieren. Als Definition sei diesbezüglich die aus einer Metastudie geläufiger mixed-methods -Definitionen von Burke Johnson, Lisa Turner und Anthony Onwuegbuzie hervorgegangene Fassung maßgeblich: "Mixed methods research is the type of research in which a researcher or team of researchers combines elements of qualitative and quantitative research approaches (e.g., use of qualitative and quantitative viewpoints, data collection, analysis, inference techniques) for the broad purposes of breadth and depth of understanding and corroboration" (R. B. Johnson, Onwuegbuzie & Turner, 2007, S. 123). Fünf Schulen wurden in Frankreich besucht, überwiegend strukturierte Beobachtungen (in dieser Arbeit auch als shadowing 61 bezeichnet) der Schulleiter/-innen an diesen fünf Schulen durchgeführt, ebenso halb-strukturierte Interviews mit besagten Schulleiterinnen und Schulleitern. Mit Hilfe der Interviews wurde versucht, laufende und kürzlich abgeschlossene Schulentwicklungsprozesse nachzuzeichnen und das Engagement der Schulleiter, ihre expliziten Meinungen zu diesen Schulentwicklungsprozessen und zu Schulentwicklung allgemein zu eruieren. Abbildung 8 illustriert das verwendete Forschungsdesign. Die Rekonstruktion der Schulentwicklungsbemühungen der Schulen bzw. der Schulleiter/-innen und die Analyse der Funktionen der Schulleiter und Schulleiterinnen waren explorativ ausgerichtet. Um ein Verständnis der Funktionen der Schulleiter/-innen und ihrer Tätigkeiten zu gewinnen, wurden durch extensives shadowing Logbücher der Tagesabläufe und Aktivitäten sämtlicher Schulleiter erstellt. Das shadowing bzw. die überwiegend strukturierten Beobachtungen wurden als eine quantitative wie auch qualitative Vorgehensweise er^1 In dieser Arbeit wird shadowing als fremdsprachlicher Begriff behandelt und daher klein und kursiv geschrieben; er wird als Neutrum behandelt.
  • 97. NN 4.1 Design und Methoden achtet, so dass insgesamt von einem mixed-methods -Design gesprochen werden kann. Fallstudiendesign Fallstudiendesign Strukturierte eobachtungen (Shadowing) Experteninterviews (leitfadengestützt, halbstrukturiert) Dokumentenanalyse Fallstudiendesign Abbildung 8: Verwendetes Design Eine Dokumentenanalyse (Analyse ausgewählter Rechtsvorschriften für Schulleiter/-innen sowie der bilans pedagogiques der fünf untersuchten colleges ) ergänzte die verwendeten Methoden (vgl. Tabelle 6). Die Vorgehensweise — insbesondere beim shadowing — birgt dabei eine Nähe zur ethnologischen Feldforschung, da das shadowing nicht vollständig strukturiert war. Jede Schule wurde über fünf Tage hinweg besucht; dabei wurden passiv-teilnehmende, offene, 62 (überwiegend) strukturierte eobachtungen vorgenommen (vgl. ohnsack, Marotzki & Meuser, 2006, S. 151ff). Die Offenheit gebot sich nicht zuletzt aus Gründen der Ethik und bewahrt außerdem die Chance auf künftiges kooperatives Verhalten seitens der eobachteten bei einer etwaigen späteren Untersuchung. Methode Shadowing Interviews Dokumentenanalyse Quelle(n) 5 Schulleiter/-innen 5 Schulleiter/-innen Jahresberichte der 5 untersuchten colleges Intention etriebsErfassung der Aktivitäten sowie Erfassung des der gegenwärtig laufenden Schul- und Kontextwissens der Schulleiter/-innen, Reentwicklungsprozesse flexion der beobachteten Aktivitäten und Schulentwicklungsprozesse Erfassung der Grundmerkmale der einzelnen Schulen sowie laufender und abgeschlossener Schulentwicklungsprozesse (ggf. auch Erfassung des historischen Kontextes der Schule) Tabelle 6. Verwendete Methoden GE Mit „offen" ist hier gemeint, dass der Forscher seine eobachtertätigkeit und sein Untersuchungsfeld offen zu erkennen gibt (vgl. ohnsack, Marotzki & Meuser, 2006, S. 16).
  • 98. 100 4 Empirischer Teil Eltern wurden nicht in den Erhebungsprozess involviert, da ihre Beiträge wie dargestellt für die Forschungsfrage als von eher geringer Relevanz erachtet wurden und der Bearbeitungsaufwand (Kontaktaufnahme, Einholen der Erlaubnis, Auswertung und Interpretation der Daten) somit in keinem Verhältnis zum zu erwartenden Erkenntnisgewinn stehen würde. Aufgrund der begrenzten finanziellen sowie zeitlichen Ressourcen wurde darüber hinaus darauf verzichtet, Lehrer/-innen gesondert zu befragen. Zwar wurden diverse Gespräche mit Lehrer/innen an den untersuchten Schulen geführt und die Gesprächsinhalte mit Hilfe von Gedächtnisprotokollen festgehalten, dies geschah jedoch nicht systematisch. Die zusätzliche systematische Einbeziehung von Perspektiven aus der Lehrerschaft, insbesondere zur Wahrnehmung von Handlungen der Schulleitung im Kontext von Schulentwicklung, wurde grundsätzlich als bereichernd für diese Studie erachtet. Leider wäre eine systematische Befragung der Lehrerschaft mit einem hohen Aufwand verbunden gewesen, da hierzu gesonderte Genehmigungen pro Schule vonnöten gewesen wäre. Die Erlaubnis der Schulleitungen zur Durchführung einer Studie an ihren Schulen hätte nicht genügt, stattdessen wären entsprechende Beschlüsse/Genehmigungen durch den Verwaltungsrat ( ca ) bzw. den Lehrerinnen und Lehrern selbst nötig gewesen. Ob es gelingen würde, diese (in ausreichender Zahl für eine systematische Datenerhebung) einzuholen war nicht abschätzbar; die Machbarkeit der Einbeziehung der Lehrerschaft war somit sehr schwer abzuschätzen. Schlussendlich erschien daher eine Fokussierung auf die Schulleitung der Durchführung des Forschungsvorhabens als am angemessensten. Das dieser Arbeit zugrunde liegende Forschungsverständnis ist wie erwähnt eher qualitativer Natur. In diesem Kontext erscheint es ratsam, Annahmen, welche das eigene Forschungshandeln beeinflussen, so transparent wie möglich zu machen. Eine kurze Übersicht über weitere der Arbeit zugrunde liegende Annahmen soll daher die bisherigen Ausführungen zu zentralen Begriffen sowie zum Design dieser Arbeit ergänzen (Tabelle 7). Aufgrund der Nähe einiger Grundannahmen zur konstruktivistischen Grounded-Theory -Methodologie werden Merkmale der Grounded-Theory -Methodologie den Grundannahmen gegenübergestellt, primäres Anliegen ist die Erhöhung der Transparenz durch Offenlegung eigener Forschungsannahmen.
  • 99. 101 4.1 Design und Methoden Eigenes Design Konstruktivistische nach Charmaz Grounded-Theory-Methodologie Grundannahmen Forscher entwickelt Kategorien im Zuge der Be- Konstruktion der Daten in Interaktion (Forscher-Subobachtung des Subjekts/der Subjekte unter Be- jekt[e]). rücksichtigung des Stands der Forschung (Martinko & Konstruktion der Kategorien durch den Forschenden. Gardner, 1985, S. 691; Mintzberg, 1970, S. 90). Datensammlung so umfangreich wie möglich, das Erlebte in seiner Gesamtheit abzubilden, ist das anzustrebende (unerreichbare) Ideal. Repräsentation der erhobenen Daten wird als relativ, situativ und (verlustbehaftet) reduziert angesehen. Eigene Vorstellungen beeinflussen die Forschung. Eigene Werte und Positionen werden als möglicher Einflussfaktor der Untersuchung angesehen. Umgang mit Daten Verallgemeinerungen werden als unvollständig und Verallgemeinerungen werden als unvollständig und als kontextabhängig angesehen. situiert in Zeit, Raum, Positionen, Handlungen und Interaktionen angesehen. Auswertung der Daten ist primär ein Interpretationsprozess. Es wird ein interpretatives Verständnis historisch kontextualisierter Daten angestrebt. Auffassungen bezüglich der Datenanalyse Der Forscher selbst sowie persönliche Motivation prä- Die trotz aller Bemühungen stets vorhandene Subjektigen die Forschung. vität der Forschung wird anerkannt. Fortwährendes Evaluieren der erhobenen Daten. Reflexivität wird als beständiger Teil des gesamten Prozesses angesehen. Forscher versucht, die erhobenen Daten für sich selbst sprechen zu lassen. Die „Stimmen" der Teilnehmer/ innen werden als integraler Teil der Analyse aufgefasst und repräsentiert. Tabelle 7. Gegenüberstellung der Merkmale des eigenen Designs mit Merkmalen der konstruktivistischen Grounded Theory (basierend aufMintzberg, 2010, S. 309ff^ und 196). — mit geringfügigen Anpassungen — Charmaz, 2011, S. Es sei an dieser Stelle angemerkt, dass es sich bei der hier vorliegenden Arbeit — trotz einiger ähnlicher Merkmale — nicht um eine Arbeit handelt, die dem Spektrum der Grounded Theory zuzuordnen ist. So wird Grounded Theory bzw. eine daran ausgerichtete Arbeit in der Regel als nicht theorie-basiert und zugleich theorie-generierend geführt. Ebenso stehen Exploration, Deskription und Analyse anhand eines vorgegebenen, relativ stabilen Designs nicht im Fokus, stattdes sen wird ein iteratives Vorgehen bevorzugt (vgl. Mey & Mruck, 2011). Die vorliegende Arbeit hat Schulleitungstätigkeiten und -einflüsse im Kontext von Schulentwicklungsprozessen zum Thema. Die Forschungsziele sind folglich struktureller, organisationaler, aber auch individueller Art. In der Untersuchung werden zwei Ebenen näher beleuchtet: die Schulleitung und ihr berufliches Umfeld. Datenerhebungen zu organisationalen Charakteristika, gesellschaftlichen Fragestellungen sowie ggf. individuellen Handlungsmustern lassen sich nur schwer adäquat mittels quantitativer Methoden durchführen. Gera-
  • 100. 102 4 Empirischer Teil de die Tatsache, dass Teile der Untersuchung auch teilweise unbewusste Prozesse zum Ziel haben, lässt quantitative Methoden hier kontraindiziert erscheinen, denn für die Erfassung (teilweise) unbewusster Prozesse und Praktiken erscheint die ausschließliche Verwendung standardisierter quantitativer Instrumente ungenügend. Vielversprechender erscheint es, sich diesen Phänomenen wissenschaftlich auch durch die Verwendung qualitativer Methoden zu nähern. Die vorliegende Arbeit stützt sich daher auf eine Kombination qualitativer und quantitativer Methoden: das leitfadengestützte Experteninterview und die offene, überwiegend strukturierte, passiv-teilnehmende Beobachtung. Die verwendeten Methoden werden in den folgenden Unterkapiteln beschrieben und reflektiert. 4.2 Beobachtungen Da in dieser Arbeit auch Strukturen und Abläufe identifiziert werden sollten und eine empirische Annäherung an implizite Wissensbestände der Schulleiter/-innen erfolgen sollte, wurden vor der Durchführung der Experteninterviews überwiegend strukturierte, teilnehmende passive Beobachtungen (in dieser Arbeit auch als shadowing bezeichnet) der Arbeitsabläufe der Schulleiter/-innen vorgenommen. Die Beobachtungen dienten einerseits dazu, die nötigen schulspezifischen Vorkenntnisse zur Durchführung von Experteninterviews zu erlangen (z. B. zum Aufbau der Schule oder über dort laufende und kürzlich beendete Innovationsprozesse). Darüber hinaus waren sie wichtig für das Verständnis der Perspektive der Schulleiter/-innen sowie des gegenwärtigen Status der Schule, insbesondere aber zur Erfassung der Aktivitäten der Schulleiter/-innen. Als strukturierte Beobachtung wird ein Verfahren zur Datenerhebung bezeichnet, welches gemeinhin auf Henry Mintzberg zurückgeführt wird. Dieser entwickelte die strukturierte Beobachtung, um Defizite der Tagebuchmethode zu überwinden, welche in den 1950er und 1960er Jahren ein geläufiges Instrument zur Datenerhebung war, wenn es um die Untersuchung von Handlungen von Personen ging (vgl. Mintzberg, 1970). Die Tagebuchmethode bestand im Kern daraus, dass die zu untersuchende Person ein Tagebuch ihrer Handlungen führte oder in regelmäßigen Abständen vorgefertigte Tätigkeitsbögen ausfüllte. Ein Kritikpunkt an letzterer Vorgehensweise war, dass die auszufüllenden Bögen in der Regel durch die Forscher/-innen vordefinierte Kategorien enthielten, die Manager ihre Aktivitäten also in ein vorgefertigtes Raster eintragen mussten, wodurch die Datenerhebung in ihrer Breite stark beschränkt wurde (vgl. Arman, Vie & Asvoll, 2012, S. 302f). Mintzberg beobachtete stattdessen die Personen und zeichnete Details wie die Uhrzeit, die Dauer, die Art der Handlung sowie involvierte Personen auf, ließ dabei jedoch zusätzlich Raum für weitere Angaben. In diesem Zusammenhang empfahl er, nicht alle Kategorien einer Beobachtung
  • 101. 4.2 Beobachtungen 103 vor Durchführung eben jener bereits festzulegen, um „reiche" Daten zu erheben und potenziell wichtige, vor Beginn der strukturierten Beobachtung unbekannte Elemente erfassen zu können (Mintzberg, 1973, S. 227f). Diese Haltung wird auch in der qualitativen Forschung vertreten (vgl. „Prinzip der Offenheit", z. B. bei Mayring, 2002, S. 27f). Eine stark unstrukturierte Beobachtung wie sie z. B. in der Ethnographie angewandt wurde und wird, lehnte Mintzberg mit der Begründung ab, dass die daraus resultierenden Befunde schwer validiert oder repliziert werden könnten. Die Bezeichnung „strukturierte Beobachtung" ist womöglich unglücklich gewählt, suggeriert sie doch, Mintzbergs Methode wäre vollständig strukturiert und böte keine Spielräume. Tatsächlich beschrieb Mintzberg seine Methode und ihre Vorteile wie folgt: "I use the label `structured observation` to refer to a methodology which couples the flexibi lity of open-ended observation with the discipline of seeking certain types of structured data" (Mintzberg, 1970, S. 90f). Angemessener könnte es daher sein, von semi-strukturierter Beobachtung oder überwiegend strukturierter Beobachtung zu sprechen. Die strukturierte Beobachtung fand in den 1970er Jahren eine starke Verbreitung, zunächst nur bei Untersuchungen von Managern (welchen sich auch Mintzberg verschrieben hatte), anschließend auch in anderen Bereichen. Im Laufe der Zeit ging die Verwendung dieses Instrumentes wieder zurück und die strukturierte Beobachtung schien in Vergessenheit zu geraten. In den letzten zwei Jahrzehnten hat jedoch shadowing als Methode zur Untersuchung von Personen bzw. von Personenhandlungen eine beachtliche Verbreitung gefunden. Shadowing und strukturierte Beobachtung ähneln sich so stark, dass beide Begriffe sehr häufig als Synonyme gebraucht werden (vgl. Arman et al., 2012, S. 301f). Darüber hinaus ist die strukturierte Beobachtung (unter ihrem ursprünglichen Namen) in der medizinischen Forschung immer noch weit verbreitet, besonders in der Psychologie; dort wird sie in der Regel allerdings meist tatsächlich stark standardisiert bzw. strukturiert eingesetzt (vgl. Bryman & Bell, 2007, S. 297f). In Bezug auf die Schulforschung, insbesondere die Schulleitungsforschung, lässt sich konstatieren, dass die strukturierte Beobachtung dort nie so verbreitet war wie in der Psychologie oder der Managementforschung. Nichtsdestotrotz wurden in den 1980er Jahren diverse Studien im Bereich der Schulleitungsforschung mit Hilfe strukturierter Beobachtungen durchgeführt, insbesondere in Australien. Eine der bedeutendsten Studien aus diesem Bereich stammt von A. Ross Thomas und John Ayres. Sie untersuchten Unterbrechungen im Arbeitsfluss von Schulleitern und kamen zu dem Schluss, dass diese zwar häufig in ihrem Tun unterbrochen wurden, dies von den Schulleitern jedoch in der Regel
  • 102. 104 4 Empirischer Teil nicht als Ärgernis oder Erschwernis ihrer Arbeit gesehen wurde, sondern als eine Art Investition in ihre Schulen (vgl. A. R. Thomas & Ayres, 1998, S. 248). Eine weitere bedeutende Studie wurde 1996 von Paul J. Thorton, A. Ross Thomas und J. W. Vine durchgeführt. Sie kombinierten strukturierte Beobachtungen mit einem Fragebogen sowie einem Gerät zur Überwachung des Blutdrucks und untersuchten den körperlichen sowie psychischen Stress von Schulleitern in Australien. Ihre Ergebnisse widerlegten die damals vorherrschende Meinung, dass bestimmte Vorfälle (wie beispielsweise ein Anruf wütender Eltern beim Schulleiter) generell Stress verursachten. Ihre Ergebnisse wiesen stattdessen darauf hin, dass der Stress der Schulleiter von vielen Faktoren abhing (der Kontext war für die Intensität einer Stresssituation von großer Bedeutung, vgl. Thornton, Thomas & Vine, 1996, S. 51). Eine bedeutsame Studie jüngeren Datums stammt von James P. Spillane und Bijou Hunt. Sie setzten Fragebögen, ESM-Logbücher, Interviews und strukturierte Beobachtungen (die sie als "shadowing" bezeichneten) ein, um die Arbeitsfelder von Schulleitern in den USA zu untersuchen. Zwei ihrer Befunde waren, dass Schulleiter mindestens 20% ihrer Zeit damit verbrachten, am Curriculum und dem Unterricht bzw. der Unterrichtsqualität zu arbeiten und dass die Art die Schule zu führen je nach Schulleiter erheblich variierte (vgl. Spillane & Hunt, 2010, S. 24f). Strukturierte Beobachtungen scheinen heutzutage im Bereich der Schulleitungsforschung seltener eingesetzt zu werden, gleichwohl erscheinen weiterhin Arbeiten, die sich ihrer bedienen (oftmals auch unter der Bezeichnung "shadowing ", vgl. beispielsweise Parkes & Thomas, 2007; Horng, Klasik & Loeb, 2010). Es sollte ferner nicht unerwähnt bleiben, dass die strukturierte Beobachtung als Methode in den 1980er Jahren kontrovers diskutiert wurde. 1982 veröffentlichte Peter Gronn einen Aufsatz, in welchem er die strukturierte Beobachtung als inadäquat zur Erhebung bedeutsamer Daten erachtete und darüber hinaus befand, dass die strukturierte Beobachtung mit „plumpem tayloristischen Denken" infiziert sei (Gronn, 1982, S. 17, Übersetzung des Verfassers). Dies löste eine intensive Debatte aus; eine umfassende Replik wurde von A. Ross Thomas 1986 verfasst (A. R. Thomas, 1986). Darin versuchte er, Gronns Kritikpunkte zu widerlegen. Thomas argumentierte unter anderem, dass strukturierte Beobachtung mehr umfasse als die tayloristisch anmutende Messung von Zeit und Bewegungen einer Person. Er wies außerdem darauf hin, dass im Bereich der Schulleitungsforschung Mintzbergs ursprüngliche Konzeption der strukturierten Beobachtung nicht blind übernommen wurde, sondern stets reflektiert weiterentwickelt und angepasst wurde. Mintzberg selbst hat in mehreren Publikationen darauf hingewiesen, dass strukturierte Beobachtung nicht als hochstrukturiertes Instrument aufzufassen sei (vgl. hierzu auch das Zitat Mintzbergs in diesem Unterkapitel) und sich seit Erscheinen seiner Arbeiten zur strukturier-
  • 103. 4.2 Beobachtungen 105 ten Beobachtung für eine Ausweitung und Flexibilisierung eben jener eingesetzt (im Sinne einer kontinuierlichen Methodenkontrolle und Methodenanpassung; auch diese Auffassung Mintzbergs lässt sich im qualitativen Denken wiederfinden, vgl. z. B. Mayring, 2002, S. 29). Ob es sich bei der strukturierten Beobachtung um eine qualitative oder quantitative Methode handelt, ist nicht unumstritten. Während einige Forscher sie klar als qualitative Methode ansehen (vgl. beispielsweise A. R. Thomas, 1998), plädieren andere dafür, strukturierte Beobachtung als quantitative Methode zu betrachten, da sie die Entwicklung von Kategoriensystemen ermöglicht, mit deren Hilfe Verhalten klassifiziert und gezählt werden kann bzw. da die aus den Beobachtungen abgeleitete Daten quantitativ manipuliert werden können (Martinko & Gardner, 1985, S. 689). Meine Position ist, dass die strukturierte Beobachtung ein Instrument ist, das sowohl für qualitativ als auch für quantitativ orientierte Forschung eingesetzt werden kann. Sie ermöglicht die Erhebung von Basisdaten wie Dauer und Frequenz einer bestimmten Handlung, welche als quantitativ angesehen werden können. Die Interpretation dieser Daten sowie das Erheben zusätzlicher Daten, insbesondere Kontext-Daten, sind meiner Ansicht nach wiederum eher dem qualitativen Spektrum zuzurechnen. Sämtliche Daten in dieser Arbeit wurden in den Zeiträumen Ende November/Anfang Dezember 2010 und Januar 2011 erhoben. In dieser Zeit wurden fünf Schulen besucht, sämtliche Schulleiter/-innen für jeweils eine Woche (montags bis einschließlich freitags) während ihrer Arbeitszeit begleitet. Vor Beginn der ersten Beschattung wurde ein kurzes Briefing durchgeführt. Dabei wurde dem Schulleiter bzw. der Schulleiterin kurz die shadowing -Methode erläutert. Die Person wurde angewiesen, ihren Tätigkeiten wie üblich nachzugehen und den Forscher nach besten Kräften zu ignorieren. Hierzu gehörte insbesondere, dass er/sie nicht oder so wenig wie möglich mit der beobachtenden Person kommunizierte. Nach dem Briefing wurde jede Aktivität der Schulleiter/-in ohne Verzögerung in einem vorgefertigten Protokoll schriftlich festgehalten (welches im Anhang zu finden ist). Das minimale Beobachtungsintervall betrug eine Minute. Das Protokoll war chronologisch sowie systematisch angelegt. Wichtige Posten waren Uhrzeit, Ort und involvierte Personen. Bei persönlichen Interaktionen waren dies die tatsächlich anwesenden Personen, bei Telefongesprächen die Gesprächsteilnehmer/-innen. Darüber hinaus gab es ein Feld zur Kodierung der beobachteten Aktivitäten, das heißt; beobachte Aktivitäten wurden bestimmten Kategorien zugeordnet. Das größte Feld im Protokoll war für eine Deskription des Beobachteten an sich reserviert, also eine Beschreibung der Aktivitäten inklusive ihres Kontextes (Umstände, Auffälligkeiten wie z. B. erstmaliges Auftreten einer Handlung oder eine als außergewöhnlich wahrgenommene Verhaltensweise). Ähnliche Systeme zur Eintragung von „Feldbeobachtungen" werden in der Ethnographie verwendet, die soeben vorgestellte Vorgehensweise ist stark
  • 104. 106 4 Empirischer Teil an Mintzberg und seine strukturierte Observation (Mintzberg, 1973) angelehnt, stellt jedoch in einigen Bereichen eine Abwandlung bzw. Anpassung dar. So sah das ursprüngliche Design Mintzbergs (1970, S. 89ff) vor, dass Beobachtungskategorien ausschließlich anhand der getätigten Beobachtungen zu erstellen seien. In vorliegender Arbeit wurden die Kategorien jedoch auch durch vorherige Recherche zum Stand der Schulleitungsforschung maßgeblich beeinflusst. Darüber hinaus sind die hier verwendeten Kategorien inklusiver als die von Mintzberg ursprünglich verwendeten, die eher eng und klinisch gefasst waren (beispielsweise „Brief schreiben" und „telefonieren", vgl. Mintzberg, 1970, S. 92). Bei allen Schulleiterinnen und Schulleitern gab es einige Momente, in denen sie nicht beschattet wurden bzw. nicht beschattet werden durften, zum Beispiel, wenn Eltern vor einem kritischen Gespräch mit der Schulleitung die Anwesenheit von Dritten untersagten oder wenn ein Schulleiter ein privates Telefongespräch führte. Diese Momente waren jedoch sehr selten und meist auch sehr kurz, so dass sie keinen nennenswerten Einfluss auf die Untersuchung hatten. In sämtlichen Fällen berichteten die Schulleiter/-innen unmittelbar nach der geheimen Angelegenheit in groben Zügen von den Inhalten (z. B. „Die Eltern haben mich gebeten, ihr Kind nicht von der Schule zu verweisen. Ich habe die Gründe für den Schulverweis noch einmal dargelegt und ihnen erklärt, dass wir den Verweis nicht zurücknehmen werden."); in diesen Fällen erfolgte eine Aufzeichnung der nicht persönlich beobachteten Aktivitäten basierend auf den Aussagen der Schulleiter/-innen. In seltenen Fällen kam es zu sich überlappenden Aktivitäten (z. B. „Schulleiter telefoniert während er Kaufbescheide unterzeichnet"). In diesem Fall wurde die Aktivität aufgezeichnet, die von mir als dominant empfunden wurde, die als sekundär empfundene Aktivität wurde als zusätzliche Anmerkung notiert. Diese Entscheidungen wurden spontan und direkt vor Ort getroffen, während die überlappenden Handlungen sich ereigneten. Fehlentscheidungen sind daher nicht auszuschließen. Die Auswirkungen etwaiger Fehlentscheidungen werden jedoch als minimal angesehen, da bei insgesamt über tausend aufgezeichneten einzelnen Aktivitäten lediglich neun, also ein sehr geringer Teil der aufgezeichneten Aktivitäten, überhaupt als Überlappungen markiert wurden. Am Ende eines jeden Tages wurde ein kurzes Debriefing durchgeführt. Etwaige unklare Punkte wurden dabei besprochen. Zusätzlich wurden während der Untersuchungsphase unregelmäßig schriftliche Memos erstellt, in denen Besonderheiten außerhalb der unmittelbaren Beobachtung der Schulleitung festgehalten wurden. Dazu gehörten zum Beispiel die Raumkonfigurationen der Räume der Schulleitung in den verschiedenen Schulen oder spontane, informelle Gespräche mit Lehrern. Auch erste Gedanken zur Interpretationen sowie zu möglichen eigenen Vorurteilen wurden während der Erhebungsphase auf Memos notiert. Die Erstellung von Memos
  • 105. 4.2 Beobachtungen 107 oder Feldnotizen ist in der qualitativen Forschung, insbesondere als Teil von Beobachtungen, geläufig, ebenso ihre (je nach Methodenkombination anders gewichtete) Verwendung zur Auswertung (vgl. Lamnek, 2010, S. 560ff). In vorliegender Arbeit wurden die Memos nachrangig bei der Auswertung berücksichtigt. Die aufgezeichneten Beobachtungsdaten wurden anhand der Uhrzeiten und Kategorien zu Tagesdiagrammen konvertiert. Als Basis für die visuelle Repräsentation diente dabei das sogenannte Gantt-Diagramm. Das nach dem Unternehmensberater Henry Laurence Gantt benannte Diagramm wird insbesondere im Projektmanagement und im Produktionswesen (z. B. in Form von Maschinenbelegungsplänen) verwendet (eine konzise Beschreibung von Gantt-Diagrammen findet sich bei C. V. Jones, 1988, S. 893ff). Ein Gantt-Diagramm basiert in der Regel auf zwei Achsen; vertikal werden relevante Kategorien, meist verschiedene Aktivitäten dargestellt, horizontal die Zeit bzw. die Dauer. Die Breite eines Eintrags in einer Kategorie ist normalerweise proportional zur Dauer, je breiter ein Eintrag, desto länger die Dauer der entsprechenden Aktivität. Eine spezifische Aktivität kann mit Hilfe eines Gantt-Diagramms inklusive ihrer Länge und ihrer Relation zu anderen Aktivitäten visualisiert werden. Auch Überschneidungen können so visualisiert werden. Dies resultierte in fünf Tagesdiagrammen pro Schulleiter/-in. Um die Datendichte sinnvoll zu reduzieren und die Aussagekraft zu erhöhen, wurde anhand der erhobenen Daten für jede Schulleitungskraft ein hypothetischer Durchschnittstag63 ermittelt und anschließend aus den fünf pro Schulleiter/-in zur Verfügung stehenden Tagesdiagrammen jeweils jenes zur Präsentation und weitergehenden Analyse ausgewählt, welches für den jeweiligen Schulleiter bzw. die jeweilige Schulleiterin dem ermittelten hypothetischen Durchschnittstag am ehesten entsprach. Diese ausgewählten Tage wurden als typische Tage erachtet und werden in dieser Arbeit auch als solche bezeichnet. Sämtliche Tagesdiagramme sind im Anhang dieser Arbeit zu finden (insgesamt 25 Stück). Die Arbeitszeiten der Schulleiter/-innen wiesen am Nachmittag signifikante Unregelmäßigkeiten auf. So ist mittwochs z. B. am Nachmittag in Frankreich an Sekundarschulen unterrichts- und damit für viele Schulleiter/-innen auch arbeitsfrei (Schulleiter/-innen in Frankreich haben keine offiziell festgelegten Arbeitszeiten). Darüber hinaus wurden während der Untersuchungen seitens der Schulleiter/-innen wiederholt Fortbildungen, außerhalb des Schulgebäudes stattfindende Treffen, aber auch als wichtig empfundene private Angelegenheiten bevorzugt auf die Nachmittage gelegt, so dass sich bezüglich der Nachmit63 Zur Ermittlung eines jeweiligen Durchschnittstages wurde pro Aktivitäten-Kategorie der Durchschnitt der Anzahl der Aktivitäten für einen Schulleiter/eine Schulleiterin gebildet, darüber hinaus wurde der Durchschnitt der Dauer der Aktivitäten pro Kategorie gebildet. Diese Werte wurden jeweils mit den fünf vorhandenen Tagesdiagrammen verglichen; das Diagramm mit der höchsten Übereinstimmung mit diesen Werten wurde als „typisch" klassifiziert.
  • 106. 108 4 Empirischer Teil tage im Laufe der Untersuchung ein eher inkohärentes Bild ergab. Eine Visualisierung der Nachmittage mit Hilfe von Gantt-Diagrammen erschien vor diesem Hintergrund nicht gewinnversprechend, weshalb entschieden wurde, sämtliche in dieser Arbeit präsentierten Diagramme auf den Zeitraum von 6 bis 12:30 Uhr, also auf die Vormittage, zu beschränken. 4.3 Kategorien der Beobachtungen Bei der Vorbereitung der Untersuchungen vor Ort wurde der Stand der Forschung in Form von vergleichbaren Studien mit ähnlichen inhaltlichen Zielstellungen und methodischen Konzeptionen analysiert. 64 Ziel war es dabei, gemeinsame Elemente zu identifizieren und so einen Eindruck zu gewinnen, welche Kategorien in der jüngeren Vergangenheit und Gegenwart als essentiell bei der Untersuchung der Aufgaben und Tätigkeiten von Schulleiterinnen und Schulleitern angesehen wurden. Die Analyse offenbarte einige gemeinsame Nenner. So wurde beispielsweise „Administration" bzw. „Verwaltung" häufig als zentrale Kategorie aufgeführt, ebenso „Beziehungen", „Beziehungsarbeit", „Beziehungen verbessern" oder „Soziale Bindungen". Dies soll nachfolgend kurz anhand einiger Beispiele verdeutlicht werden. Joyce Castle und Coral Mitchell (2002) untersuchten mit Hilfe von Interviews und Beobachtungen die Rollen von Grundschullehrern im kanadischen Ontario. Zwei der fünf von ihnen als Schlüsselrollen bezeichneten Kategorien waren das Tagesmanagement, dessen Beschreibung große Ähnlichkeiten mit Administration aufweist, und das Aufbauen und Pflegen von Beziehungen. Administration und Beziehungen waren in der Beobachtungsstudie von Eileen Lai Horng, Daniel Klasik, und Susanna Loeb (2010) zwei von sechs zentralen Beobachtungskategorien. Horng, Klasik und Loeb verknüpften ihre Beobachtungen von Schulleiterinnen und Schulleitern mit Daten aus Fragebögen, um die Tätigkeiten von Schulleitern in den USA sowie mögliche Rollenunterschiede zwischen einzelnen Schulleitern zu ergründen. Eine ähnliche Studie mit größerem Sample stammt von James Spillane und Bijou Hunt (2010); sie beobachteten und interviewten 14 Schulleiterinnen und Schulleiter im Südosten der USA und statteten darüber hinaus insgesamt 38 Schulleiterinnen und Schulleiter mit ESM-Geräten aus. Ziel war es, Tätigkeitsund Interaktionsfelder von Schulleiterinnen und Schulleitern zu erforschen. Administration und das Fördern von Beziehungen waren zwei von vier zentralen Untersuchungskategorien. 64 Bei der Aufarbeitung wurde besonderes Augenmerk auf Arbeiten mit Bezug zu Handlungen oder Tätigkeiten gelegt. Forschungsarbeiten zur Rolle von Schulleitung ohne Beschreibung der Handlungsfelder wurden dagegen nicht berücksichtigt.
  • 107. 4.3 Kategorien der Beobachtungen 109 Im Rahmen der anfangs dieser Arbeit erwähnten Schulleitungsstudie von Huber et al. (Huber, 2009a, 2009b, vgl. Seite 23 in dieser Arbeit) wurden neun Handlungsbereiche der Schulleitung als Untersuchungskategorien konstruiert und näher erforscht, darunter Organisation und Verwaltung und Kooperation; letzterer Bereich umfasst das Pflegen von Kontakten im inner- sowie außerschulischen Umfeld. Bezugnehmend auf das Forschungsanliegen dieser Arbeit wurde neben „Administration" und „Beziehungen" „Schulentwicklung" als Untersuchungs-Kategorie für die Beobachtungen determiniert. Basierend auf einer Analyse französischer Forschungsarbeiten des vergangenen Jahrzehnts zur Schulleitung in Frankreich65 wurden die bisher erarbeiteten Kategorien als für die Beobachtung französischer Schulleiterinnen und Schulleiter tauglich erachtet. Dieser Eindruck wurde durch einen Pretest bestärkt, der im Mai 2010 an einem Pariser coWge durchgeführt wurde. Während dieses Vortests wurde die Schulleiterin drei Tage lang beschattet. Dabei wurden ca. 70 verschiedene Aktivitäten gemessen. Diese wurden anschließend den drei erarbeiteten Kategorien, Administration, Beziehungen und Schulentwicklung, zugeordnet. Die erarbeiteten Kategorien decken sich mit den Management-Funktionen für Schulleiter/-innen nach Dalin (1998, S. 81ff). 66 Ihm zufolge sind in einer Schule drei Management-Funktionen notwendig: die administrative Funktion, welche die Organisation und das Treffen von Entscheidungen, aber auch Delegation und Repräsentation umfasst, die Schulentwicklungsfunktion, in welcher es hauptsächlich um das Weiterentwickeln, Führen (im Sinne von Leadership) und Evaluieren geht und die soziale Funktion, welche hauptsächlich Kommunikation, Mediation und das Sorgetragen für individuelle Probleme zum Inhalt hat. Eine beinahe identische Unterteilung unternimmt Rosenbusch in seiner Aufstellung der Schulleitungstätigkeiten; er spricht vom Schulleiter als Administrator, Kommunikator und als Fachmann für organisationspädagogisches Management; letzteres beinhaltet viele Komponenten, die auch unter dem Begriff Schulentwicklung gefasst werden könnten (vgl. Rosenbusch, 2002). Zusätzlich wurde nach dem Pretest eine vierte Kategorie aufgenommen, um der (sehr geringen) Zeit Rechnung zu tragen, die die Schulleiterin mit Aktivitäten verbrachte, welchen keinen Bezug zu ihrer Arbeit hatten. Für die finale Untersuchung wurden somit folgende Kategorien verwendet: 65 66 Vgl. hierzu das Kapitel 3.5 in dieser Arbeit. Wie anhand Dalins Erläuterungen der Management-Funktionen ersichtlich wird, fasst er in diesem Kontext Management breiter auf als viele andere Autoren. Ihm zufolge umfasst Management mehr als Administration, so dass der Dualismus Management-Leadership in seinen Fällen unzutreffend erscheint. Der von ihm in diesem Kontext verwendete Management-Begriff ist weiter gedacht und umfasst auch Kommunikations- und Entwicklungsaspekte, also LeadershipAspekte (vgl. Dalin, 1998).
  • 108. 110 4 Empirischer Teil 1. 2. 3. 4. 4.4 Schulische Administration & Organisationsmanagement: Beinhaltet die alltägliche Arbeit und die (Routine-)Arbeit, die nötig ist, um den Status Quo der Schule aufrecht zu erhalten, z. B. das Lesen der Post, das Unterschreiben von Zeugnissen, Kaufbescheiden etc. oder die Verwaltung des Schulbudgets. Zwischenmenschliche Beziehungen (in dieser Arbeit auch „Zwischenmenschliches" genannt): schul-interne und -externe soziale Interaktion, die nicht dem Gebiet der Administration zuzuordnen ist wie z. B. das Schlichten interpersoneller Konflikte (z. B. Lehrer-Schüler, Lehrer-Lehrer), das Motivieren von Personal oder das Vertiefen professioneller und zwischenmenschlicher Beziehungen. Schulentwicklungsaktivitäten und schulentwicklungsnahe Aktivitäten: systematische, zukunftsgerichtete Bemühungen, deren Ziel es ist, die Lernumgebung sowie das professionelle Umfeld zu verbessern (vgl. Hameyer, 2007, S. 46f). 67 Für diese Studie wurde konzediert, dass Schulentwicklung sich im Praxisalltag vorwiegend in Form von Projekten manifestiert. Projekte wurden daher als schulentwicklungsnahe Aktivitäten gewertet, sofern sie sich mit der in dieser Arbeit verwendeten Definition von Schulentwicklung als kompatibel erwiesen. Da diese Studie auf individuelle Schulen abzielt, ist Schulentwicklung entsprechend restriktiv zu verstehen; Schulentwicklung auf Makroebene steht demnach nicht im Fokus dieser Untersuchung, stattdessen beschränkt sich diese Studie auf Schulentwicklung auf der Meso-Ebene (bezüglich der verschiedenen Ebenen von Schulentwicklung gibt es differierende Bezeichnungen, die hier genannte Ebenen-Unterteilung bezieht sich auf Heinrich, 2007, S. 45ff). Privates: Aktivitäten, die außerhalb des beruflichen Kontextes liegen. Beispiel: Der Schulleiter ruft zu Hause an, um zu fragen, ob er nach der Arbeit im Supermarkt noch etwas einkaufen soll bevor er nach Hause kommt. Interviews Die leitfadengestützten Interviews mit verschiedenen Mitgliedern der Schulleitung wurden als Experteninterviews konzipiert (vgl. Albers, 2007, S. 38ff). Das Experteninterview ist eine Variante des leitfadengestützten Interviews und stellt eine qualitative Vorgehensweise dar; die Befragten werden „als Spezialisten für bestimmte Konstellationen" interviewt (Hopf, 1993, S. 15). Im Gegensatz zu 67 Eine ausführlichere Definition des Schulentwicklungsbegriffs findet sich im Kapitel 2.2 in dieser Arbeit.
  • 109. 4.4 Interviews 111 biographischen Interviews, insbesondere narrativen Interviews, steht bei Experteninterviews die befragte Person als zentrales Mitglied einer bestimmten Organisation oder Institution im Fokus. Die befragte Person wird als Repräsentant einer bestimmten Gruppe betrachtet (vgl. Flick, 1999, S. 108f). Der Leitfaden erfüllt einerseits eine Strukturierungsfunktion für das Interview und dient andererseits als eine Art Filter, um implizites, spezifisches Wissen zu explizieren. Während das Experteninterview als qualitatives Erhebungsverfahren seit über 30 Jahren bekannt ist (vgl. Hopf, 1978), hat es erst seit den späten 1990er Jahren Anerkennung in den Sozialwissenschaften gefunden. Im anglophonen Raum nimmt das Experteninterview, das dort der ethnographischen Forschungstradition zugeordnet wird, eine Randstellung ein (vgl. Denzin & Lincoln, 2005, S. 623f), scheint jedoch seit einiger Zeit an Bedeutung zu gewinnen. Ähnliche Interviewformen werden im Englischen meist als key informant interview oder eher generisch als ethnographic interview bezeichnet (vgl. Barker, Bosco & Oandasan, 2005; DiCicco-Bloom & Crabtree, 2006; Marshall, 1996a, 1996b). Das Experteninterview eignet sich besonders dann als Erhebungsmethode, wenn die Interviewpartner über bestimmte berufs- oder positionsspezifische Wissensstände verfügen oder dies zumindest vom Forschenden erwartet wird. Das Expertenwissen kann als ein dem Experten zugängliches und bewusstes Sonderwissen charakterisiert werden. Dieses kann explizit, also verbalisierbar, oder implizit vorliegen, in welchem Falle eine Verbalisierung nicht ohne weiteres möglich ist (dies entspricht weitgehend der Trennung zwischen diskursivem und praktischem Bewusstsein, vgl. Kapitel 2.5.2 in dieser Arbeit). Um tacit knowledge , also implizites Wissen oder praktisches Bewusstsein, zu erfassen, müssen implizite Wissensbestände rekonstruiert werden (die Möglichkeit der Rekonstruktion sieht Giddens allerdings eher skeptisch, vgl. Giddens, 1988, S. 57). Meuser und Nagel weisen ebenfalls darauf hin, dass Experten neben direkt explizierbarem Wissen auch über Wissensbestände verfügen, die nicht ohne weiteres kommuniziert werden können, sondern einer Rekonstruktion bedürfen, betonen im Gegensatz zu Giddens jedoch, dass diese sehr wohl möglich sei (Barber & Nagel, 2009, S. 470; vgl. Meuser & Nagel, 2008, S. 369f). Sie teilen somit die scharfe Trennung zwischen diskursivem und praktischem Bewusstsein und Giddens' Skepsis gegenüber Rekonstruktionsmöglichkeiten nicht. Implizites Wissen kann auch durch Beobachtung, vor allen Dingen in Kombination mit Nachahmung, vermittelt werden. Dies ist einer der Gründe, warum in vorliegender Arbeit Interviews und Beobachtungen kombiniert wurden. Expertenwissen kann um bestimmte Situationen und Probleme oder um bestimmte Organisationsabläufe kreisen. Meuser & Nagel charakterisieren das Wissen der Experten abhängig von ihrer Funktion im Forschungsdesign als Betriebs- oder Kontextwissen (vgl. Meuser & Nagel, 2005a, S. 76, 82ff). In Anlehnung an Zapf charakterisieren sie Betriebswissen als Wissen „über Ergebnisse
  • 110. 112 4 Empirischer Teil und Erträge steuerungspolitischer Maßnahmen" (Larson, 1977, S. 222; zitiert nach Meuser & Nagel, 2005b, S. 264). Die Experten sind meist Personen, die für die Umsetzung von Veränderungen zuständig sind und die Macht haben, diese voranzubringen, zu bremsen oder zu blockieren. Durch Experteninterviews mit diesen Personen „lassen sich strukturelle Bedingungen der Programmimplementation rekonstruieren und damit Informationen gewinnen, auf deren Basis praktikable Maßnahmen entwickelt werden können" (Meuser & Nagel, 2005b, S.264). Kontextwissen hingegen betrifft die „Bewertungen der Struktur und Performanz wichtiger Lebensbereiche" (Larson, 1977, S. 222; zitiert nach Meuser & Nagel, 2005b, S. 265). Die Handlungsmöglichkeiten und tatsächlichen Handlungen der Experten sind hier nicht von Bedeutung, es geht vielmehr um Personen und Abläufe, die in den Handlungskontext des Experten fallen und über welche er einen privilegierten, spezialisierten Wissens- und Erfahrungsschatz hat. Das Kontextwissen der Experten ist zum Beispiel zur Strukturierung eines Problems von Wert. Allerdings räumen Meuser & Nagel selbst ein, dass eine solche Trennung in der Forschungspraxis selten sauber zu vollziehen ist. So „ist es oft sinnvoll, die ExpertInnen [ ... ] unter beiden Aspekten zu interviewen" (Meuser & Nagel, 2005b, S. 265). Dieser Empfehlung soll in dieser Arbeit Folge geleistet werden: Primär geht es um das Betriebswissen der zu befragenden Personen; das Kontextwissen, im Falle der Schulleiter also das Wissen um Abläufe und Personen, die für die Umsetzung von Schulentwicklungsprozessen von Relevanz sind, soll jedoch, wo möglich, ebenfalls in Erfahrung gebracht werden. Da das Wissen der zu befragenden Personen, wie bereits erläutert, spezifisch ist, ist eine Übertragbarkeit auf andere Organisationen nicht ohne weiteres gewährleistet. Durch Abstraktion und durch die Identifikation von kongruenten, üblichen Arbeitsabläufen, Handlungsspielräumen und Aufgabenstellungen lassen sich jedoch Teilaspekte hypothetisch „übersetzen". Als Legitimation ihres Expertentums wurde für diese Arbeit die langjährige berufliche Tätigkeit der Befragten erachtet. Auf aufwändigere, in ihrer Validität trotzdem nicht unzweifelhaftere Legitimierungen der Interviewpartner als Experten wurde verzichtet. Stattdessen sollen all jene Personen als Experten gelten, „deren Wissen über die zu untersuchenden sozialen Situationen und Prozesse im Interview erschlossen werden soll" (Gläser & Laudel, 2009, S. 9). Ob die Interviewpartner tatsächlich Experten sind, wäre ohnehin immer eine relationale Frage und somit nicht auf erschöpfende Weise zu beantworten. Darüber hinaus mussten die Befragten über einen privilegierten Zugang zu Informationen über Schulentwicklungsprozesse verfügen und am Konzeptions-, vor allen Dingen aber am Umsetzungsprozess schulischer Innovationen in signifikanter Weise beteiligt sein. Dies wird bei den Schulleitungen, welche jegliche Form
  • 111. 4.4 Interviews 113 der Schulentwicklung, die in ihrem Wirken über das Klassenzimmer hinausgeht, genehmigen müssen, als gesetzt angesehen. Für diese Arbeit wurden mit den fünf zuvor beobachteten Schulleiterinnen und Schulleiter am Ende der jeweiligen Besuchswoche halb-strukturierte Interviews geführt. Die Interviews wurden in der Regel unmittelbar im Anschluss an den regulären Arbeitstag, also während des späten Nachmittags geführt. In einem Fall (Schulleiter 3) konnte ein Interview mit einem Schulleiter aufgrund nicht verschiebbarer privater Pläne seitens des Schulleiters erst am Folgetag durchgeführt werden. Die Interviews kreisten um den Status und die Entwicklung kürzlich abgeschlossener und laufender Schulentwicklungsprozesse, die Bemühungen der Schulleiter, an ihren Schulen wirksam Schulentwicklung zu betreiben, die Einstellungen und das Verhalten des Schulpersonals in diesem Kontext (aus Sicht des Schulleiters) und Schulentwicklung im Allgemeinen. Dabei wurde stets Bezug auf die beobachtete Woche und die aufgezeichneten Tagesabläufe genommen. Die während der Beobachtungen gesammelten Daten wurden als impulsstiftende Elemente für Narrationen genutzt. Die halb-strukturierten Interviews waren als Experteninterviews konzipiert. Die im Rahmen dieser Studie durchgeführten Interviews wurden digital aufgezeichnet. Die Länge der Interviews mit den Schulleiterinnen und Schulleitern betrug ungefähr zwei Stunden pro Person. Die Auswertung erfolgte in Form einer vereinfachten strukturierenden Inhaltsanalyse (vgl. Kapitel 6 dieser Arbeit), die in einem weiten Sinne auch als eine Variation einer gestrafften qualitativen Inhaltsanalyse angesehen werden kann (bestehend aus den Kernkomponenten Paraphrasierung, Kategorienbildung, Interpretation). Die erhobenen Daten wurden zunächst in sprachlich geglätteter Form transkribiert (vgl. Tabelle 8) und anschließend übersetzt. Bei der Übersetzung wurde versucht, die Mittelposition zwischen einer möglichst eng am Ursprungstext orientierten Übersetzung und einer in der Zielsprache möglichst natürlich klingenden Übersetzung zu finden. Die Übersetzungen wurden vom Verfasser angefertigt. Da bei den Interviews die inhaltlich-thematische Ebene im Vordergrund stand, wurden die Transkripte um der besseren Lesbarkeit willen sprachlich geglättet (vgl. Mayring, 2002, S. 91), außerdem wurden Auslassungen ergänzt und unverständliche Aussagen durch „***" gekennzeichnet. Sofern non-verbale Äußerungen wie zum Beispiel ein Lachen oder Räuspern auf den Aufnahmen klar identifiziert werden konnten und für die Interpretation als relevant erachtet wurden, wurden diese durch [handlung] transkribiert, z. B. [lacht], um gegebenenfalls das Verständnis der entsprechenden Passagen zu verbessern (also zum Beispiel, um dem Leser deutlich zu machen, dass es sich um eine humorvoll gemeinte Äußerung handelte).
  • 112. 114 4 Empirischer Teil Sprachlich weitgehend ungeglättete transkribierte Sprachlich geglättete transkribierte Äußerung Äußerung „Ähm, tja, ich mach' das hier schon ziemlich, ja „Ich mache das hier schon ziemlich lange." ziemlich lange, nä. Hm." Tabelle 8: Beispiel für eine sprachliche Glättung 4.5 Dokumentenanalyse Grundmerkmale wie Größe und Ausstattung der unterschiedlichen Schulen wurden auf Basis der Schuljahresberichte ( bilans pedagogiques ) erfasst. In den von den Schulleiterinnen und Schulleitern zu verantwortenden Berichten an die academie werden einerseits personelle, strukturelle Grundmerkmale der einzelnen Schulen aufgeführt; auch werden das aktuelle Profil einer Schule sowie aktuelle Ziele genannt. Außerdem werden die Schülerleistungen anhand einer Versetzungsquote sowie durchschnittlicher Notenwerte vermerkt. Darüber hinaus werden besondere Vorkommnisse, Disziplinarverstöße, Fehlstunden, größere Schulentwicklungsprojekte sowie viele weitere Details zum schulischen Verlauf und Ablauf aufgeführt. Die Schuljahresberichte wurden im Vorfeld der jeweiligen Schulbesuche angefordert und in allen Fällen am ersten Besuchstag als Kopie zur Verfügung gestellt. Sie wurden als Orientierungshilfe verstanden, um einen raschen Überblick über die Charakteristika einer Schule sowie aktueller Projekte zu erhalten. Sie dienten somit als Quelle zur Erfassung struktureller schulischer Merkmale sowie zur Erfassung größerer Schulprojekte. Da die Berichte jedoch ausschließlich für die hierarchisch übergeordnete Schulbehörde verfasst wurden, wurde beschlossen, sich bei der Erforschung von Schulentwicklungsprojekten nicht ausschließlich auf die Berichte zu stützen. Es wurde daher bei der Erforschung laufender Schulentwicklungsprojekte stärkerer Wert auf die Daten aus den Beobachtungen und den Interviews gelegt. 4.6 Datengewinnung und Datenquellen Die Stichprobe besteht aus fünf Schulleiterinnen und Schulleitern. Die Auswahl der Schulen und Interviewpartner/-innen wurde wie folgt getroffen: Es wurden ausschließlich Schulen eines Schultyps, dem coll^ge, mit ähnlichen Strukturen (ausschließlich staatliche coll^ges , also keine privaten Schulen, keine Reformschulen o. ä.) aus einem Schulbezirk in einem Pariser Vorort ( departement Vald'Oise , in einem double-bassin [Doppel-Schulbecken]) ausgewählt. Ursache
  • 113. 4.6 Datengewinnung und Datenquellen 115 dieser Auswahlkriterien war der Wunsch, mögliche Verzerrungen aufgrund politischer oder kultureller Differenzen oder aufgrund strukturell unterschiedlicher Ausgangslagen zu minimieren. 68 Die wissenschaftliche Berücksichtigung unterschiedlicher Schultypen hätte die Untersuchung und Auswertung deutlich komplexer werden lassen, ohne dass dies einen deutlich erhöhten Erkenntnisgewinn versprochen hätte, weshalb die Auswahl auf Schulen des Typs college beschränkt wurde. Durch diese Beschränkungen wurde sichergestellt, dass sich die Rahmenbedingungen für die zu untersuchenden Schulen in ähnlichen Bahnen bewegten. Darüber hinaus wurde so die Transparenz der Untersuchung erhöht. Außerdem wurden nur Schulen ausgewählt, deren Schulleiter/-innen seit mindestens zwei Jahren dort tätig waren. Dahinter stand die Annahme, dass ein Schulleiter eine gewisse Eingewöhnungszeit benötigt, bevor er seinen Posten in Gänze ausüben kann. Die Wahl des Schulbezirks beruhte auf einer Empfehlung der im Rahmen des Pretests besuchten Schulleiterin aus Paris; ihr zufolge wies dieser Schulbezirk eine hohe Dichte an colleges auf, welche geographisch nicht weit entfernt voneinander lägen und somit für eine Person gut zu erreichen seien. Darüber hinaus kannte sie zwei der dort an colleges tätigen Schulleiterinnen persönlich und schätzte sie als aufgeschlossen gegenüber der Durchführung einer wissenschaftlichen Studie ein (es handelte sich dabei um Schulleiterin 2 und 5 aus dieser Arbeit). Nach Anwendung aller aufgeführten Kriterien im ausgesuchten Schulbezirk blieben acht colleges übrig, welche allesamt kontaktiert wurden. Die Kontaktaufnahme erfolgte an jeder Schule in Form eines postalischen Schreibens, in dem das Forschungsvorhaben kurz skizziert wurde, einer Zusicherung der Anonymität und eines Antrags zur Bewilligung des Forschungsvorhabens. Meist erfolgte keine unmittelbare Reaktion, weshalb nach einer Frist von drei bis fünf Wochen telefonischer Kontakt mit den zuvor angeschriebenen Schulen aufgenommen wurde. In vielen Fällen wurde daraufhin das Einverständnis zur Forschung vor Ort zunächst mündlich und später schriftlich erteilt. In zwei Fällen wurde das Besuchsgesuch verweigert. Ein college wurde aufgrund zeitlicher und finanzieller Beschränkungen nicht besucht, obgleich es alle obigen Kriterien erfüllte und eine Zusage zur Beforschung erteilt hatte. Ohne die Zusicherung von Anonymität wäre eine Kooperation in vielen Fällen verweigert worden; sämtliche Daten, die zur Identifikation einer einzel68 Dies wäre bei Schulen aus verschiedenen academies (Schulregionen) der Fall gewesen. Zwar ist das französische Schulsystem trotz zunehmender Autonomie der Regionen und Einzelschulen bis heute zentral organisiert, doch interagiert jede Schule bei der Implementation von Reformen oder bei der Erlaubnis zur Umsetzung eigener, bedeutender Projekte mit Repräsentanten der jeweils zuständigen academie . Die verschiedenen academies legen die zentral gemachten Vorgaben jedoch gelegentlich unterschiedlich aus, so dass eine academie -übergreifende Studie ohne besondere Berücksichtigung und Analyse der einzelnen academies die Gefahr von Verzerrungen mit sich gebracht hätte.
  • 114. 116 4 Empirischer Teil nen Schule genutzt werden könnten, wurden daher unkenntlich gemacht. Hierzu gehören beispielsweise der genaue Standort der Schule sowie die Namen sämtlicher observierter und interviewter Personen. Dabei wurde jedoch auch darauf geachtet, dass für Daten, die für die Untersuchung von Relevanz sein könnten, eine Ausnahme gemacht wurde. So wird beispielsweise das soziale Umfeld der Schule beschrieben, ohne jedoch den genauen Standort zu nennen. Unverändert, also nicht anonymisiert, wurden sämtliche Grundmerkmale der beforschten Personen und Schulen übernommen. Hierzu gehören Geschlecht und Alter der Schulleiter/-innen, Anzahl der Lehrer/-innen und Schüler/-innen in den einzelnen Schulen, Anzahl der Servicekräfte sowie Anzahl der zur Verfügung stehenden Lehrstunden (Lehrdeputat) pro Schule. 4.6.1 Schulleiterin 1 Schulleiterin 1 ist 54 Jahre alt. Sie arbeitet seit Beginn des Schuljahres 2007/2008 als Schulleiterin am untersuchten coll^ge , ihre Stellvertreterin seit 2006/2007. Das coll^ge liegt in einem sozial benachteiligten Stadtviertel eines Vorortes von Paris. In dieser Vorort-Gemeinde leben insgesamt ca. 100.000 Einwohner. Aufgrund seiner Lage ist das coll^ge als coll^ge im sozialen Brennpunkt klassifiziert ( RRSIZEP ); die Schulleitung erhält somit besondere Unterstützung in Form zusätzlicher Lehrdeputate. Pseudonym Schulleiterin 1 (SL1) Anzahl der Schüler/-innen 448 Anzahl der formalen Mitglieder der Schulleitung 3 Anzahl der formalen Mitglieder des päd. Beratungsteams ( vie scolaire ) 10 Lehrdeputat (DHG) 539 Stunden Der Schule zugewiesene Lehrkräfte (halbe, Dreiviertel- und volle Stellen) 41 Servicekräfte (ATOSS ) Tabelle 9: Merkmale der Schule von Schulleiterin 1 4.6.2 Schulleiterin 2 2
  • 115. 117 4.6 Datengewinnung und Datenquellen Schulleiterin 2 ist 58 Jahre alt. Sie ist seit Beginn des Schuljahres 1998/1999 als Schulleiterin am college tätig,69 ihre Stellvertreterin seit 2004/2005. Das college liegt zwischen dem Kern eines Pariser Vorortes und einem Neubaugebiet, ca. 5 km vom college von Schulleiterin 1 entfernt. Der Einzugsbereich des college umfasst zu großen Teilen Stadtteile, in denen überwiegend mittelständische Familien leben. Pseudonym Schulleiterin 2 (SL2) Anzahl der Schüler/-innen 640 Anzahl der formalen Mitglieder der Schulleitung 3 Anzahl der formalen Mitglieder des päd. Beratungsteams ( vie scolaire ) 10 Lehrdeputat (DHG) 674 Stunden Der Schule zugewiesene Lehrkräfte (halbe, Dreiviertel- und volle Stellen) 47 Servicekräfte (ATOSS ) 2 Tabelle 10: Merkmale der Schule von Schulleiterin 2 4.6.3 Schulleiter 3 Schulleiter 3 ist 61 Jahre alt. Er ist seit Beginn des Schuljahres 2007/2008 als Schulleiter am college tätig, genau wie sein Stellvertreter. Das college liegt im selben Ort wie das college von Schulleiterin 2, allerdings inmitten eines sozialen Brennpunktes. Aufgrund dieser Lage ist das college als college im sozialen Brennpunkt klassifiziert ( RRS , Reseaux Reussite Scolaire ); die Schulleitung erhält besondere Unterstützung in Form zusätzlicher Lehrdeputate. Das college hat sich 2009 erfolgreich mit einem selbst entwickelten Konzept im Rahmen eines vom Bildungsministerium ausgeschriebenen Wettbewerbs namens „digitale Schule" um Fördermittel zum Ausbau der schulischen IT- Struktur beworben. 69 Schulleiterin 2 wäre eigentlich verpflichtet, nach spätestens neun Jahren an eine andere Schule zu wechseln, hat aber eine Ausnahmegenehmigung erhalten, bis zu ihrer Pensionierung am von ihr geleiteten college zu verbleiben.
  • 116. 118 4 Empirischer Teil Pseudonym Schulleiter 3 (SL3) Anzahl der Schüler/-innen 400 Anzahl der formalen Mitglieder der Schulleitung 3 Anzahl der formalen Mitglieder des päd. Beratungsteams ( vie scolaire ) 6 Lehrdeputat (DHG) 528 Stunden Der Schule zugewiesene Lehrkräfte (halbe, Dreiviertel- und volle Stellen) 32 Servicekräfte (ATOSS ) 1 Tabelle 11: Merkmale der Schule von Schulleiter 3 4.6.4 Schulleiter 4 Schulleiter 4 ist 49 Jahre alt. Er ist seit Beginn des Schuljahres 2006/2007 als Schuleiter am college tätig; seine Stellvertreterin seit Beginn des Schuljahres 2004/2005. Das college liegt in einem Nachbarort 6 km vom Ort des college von Schulleiterin 1 entfernt. Aufgrund seiner Lage ist das college als college im sozialen Brennpunkt klassifiziert ( RRS); die Schulleitung erhält deshalb Unterstützung in Form zusätzlicher Lehrkräfte. Pseudonym Schulleiter 4 (SL4) Anzahl der Schüler/-innen 649 Anzahl der formalen Mitglieder der Schulleitung 3 Anzahl der formalen Mitglieder des päd. Beratungsteams ( vie scolaire ) 10 Lehrdeputat (DHG) 722 Stunden Der Schule zugewiesene Lehrkräfte (halbe, Dreiviertel- und volle Stellen) 58 Servicekräfte (ATOSS ) 3 Tabelle 12: Merkmale der Schule von Schulleiter 4 4.6.5 Schulleiterin 5 Schulleiterin 5 ist 51 Jahre alt. Sie ist seit Beginn des Schuljahres 2007/2008 am college als Schulleiterin tätig, ihre Stellvertreterin seit Beginn des Schuljahres 2008/2009. Das college liegt in einem kleinen Pariser Vorort ca. 2 km vom Ort des college von Schulleiterin 1 entfernt. Der Einzugsbereich des college von Schulleiterin 5 umfasst größtenteils Stadtteile, in denen überwiegend mittelständische Familien leben. Die Eckdaten des college von Schulleiterin 5 lauten wie folgt:
  • 117. 119 4.6 Datengewinnung und Datenquellen Pseudonym Schulleiterin 5 (SL5) Anzahl der Schüler/-innen 491 Anzahl der formalen Mitglieder der Schulleitung 3 Anzahl der formalen Mitglieder des päd. Beratungsteams ( vie scolaire ) 8 Lehrdeputat (DHG) 561 Stunden Der Schule zugewiesene Lehrkräfte (halbe, Dreiviertel- und volle Stellen) 36 Servicekräfte (ATOSS ) 2 Tabelle 13: Merkmale der Schule von Schulleiterin 5 Das coll^ge verfügt über zwei bilinguale Klassen, für die vom Bildungsministerium zusätzliche Mittel in Form von Lehrkapazitäten zur Verfügung gestellt werden. 4.7 Reflexion der Datenerhebung Die folgenden Ausführungen beinhalten in erster Linie Erläuterungen und eine kritische Selbstreflexion zu den Kategorien. Neben ihrer kritischen Hinterfragung ist es auch Ziel dieses Abschnittes, ihre Entstehung und ihre Begründung transparent zu machen. Jede Art der Kategorisierung ist künstlich und somit nicht in der Lage, Wahrgenommenes vollständig und akkurat abzubilden. Die hier verwendeten Kategorien sind keine Ausnahme. Während die Identifikation der für die vorliegende Untersuchung eher unwichtigen ^0 privaten Aktivitäten vergleichsweise klar und trennscharf war, erwies sich die Trennschärfe zwischen den anderen drei Kategorien als diffuser. So warf folgendes Szenario beispielsweise ein Problem beim Kategorisieren auf. Ein Lehrer klopft beim Schulleiter an die Tür und klagt 30 Minuten lang über eine undisziplinierte Klasse, deren Klassenlehrer er ist. Der Schulleiter beruhigt ihn, spricht ihm Mut zu. Der Lehrer bedankt sich für das Gespräch und sagt, jetzt ginge es ihm besser und er wolle sich anstrengen, die Klasse doch noch zum Erfolg zu bringen. ^0 Die Tatsache, dass diese Kategorien für diese Untersuchung — und vermutlich auch für viele ähnliche Untersuchungen — als unwichtig erachtet wurden, rechtfertigt m.E. nicht das kommentarlose Weglassen derselben. So existieren viele publizierte Beobachtungsstudien, in denen keinerlei private oder sonstige Aktivitäten vorkommen. Es stellt sich die Frage, ob die verantwortlichen Forscher/-innen diese Kategorie — zumindest bei der Publikation ihrer Ergebnisse — außer Acht gelassen haben oder ob es sich bei den beobachteten Personen um übermenschen handelt, die stundenlang tätig sind, ohne die geringste Aktivität außerhalb des Arbeits-Kontextes zu unternehmen.
  • 118. 120 4 Empirischer Teil In dieser Studie wurde diese Aktivität je nach Schwerpunkt des Gesprächsinhalts den zwischenmenschlichen Beziehungen oder der Administration zugeordnet; das obige Beispiel wurde der Kategorie „zwischenmenschliche Beziehungen" zugeordnet. Die Problematik wurde nach der empirischen Erhebung mit einem der beobachteten Schulleiter, Schulleiter 4, diskutiert. Seine Meinung, die auch von Schulleiterin 1 in ähnlicher Weise geäußert wurde, war, dass es für ihn einen Unterschied mache, ob jemand lediglich kurze Ratschläge im Umgang mit einer Klasse suche oder ernsthaft unter einer undisziplinierten Klasse leide und ihm von diesem Leid berichte. Insbesondere das Motivieren des Personals sei alles andere als Routinearbeit und er müsse sich stets ganz darauf konzentrieren, um etwas bewirken zu können. Kleinere Ratschläge könne er hingegen meistens zügig und ohne große Anstrengung geben. Fragen nach Ratschlägen oder kurze Vergewisserungen bei der Schulleitung bezüglich einer angedachten Vorgehensweise kämen darüber hinaus sehr häufig vor und würden somit meist routiniert erledigt. Aufgrund von Unterrichtsproblemen ernsthaft niedergeschlagene Lehrer seien hingegen glücklicherweise eher selten. Auch wenn diese Situation bei einigen Lehrern wiederholt vorkäme, könne man nicht von Routine sprechen. Zuhören, aufmerksam und aufrichtig sein, dies waren seiner Meinung nach Schlüsselfaktoren, um Mitarbeiter zu erreichen und sie wieder zu motivieren. Es wird versucht, diesen Einschätzungen des Schulleiters insofern Rechnung zu tragen, als in der hier vorgestellten Untersuchung zwischenmenschliche Interaktionen, die nicht eindeutig dem administrativen Bereich zugeschrieben werden können, grundsätzlich dem zwischenmenschlichen Bereich zugeschrieben werden. Begrüßungen wurden in dieser Untersuchung ebenfalls der zwischenmenschlichen Kategorie zugerechnet. Dahinter stand die Beobachtung, dass die Begrüßungen von den Schulleitern und Schulleiterinnen meist für einen kurzen, persönlich zugeschnittenen Austausch genutzt wurden („Frau Müller, wie geht es ihrer Tochter? Und in der Klasse 4c, läuft es da wieder rund?"). Selbst wenn dieses Verhalten seitens der Schulleiter/-innen sicherlich mit den Jahren einer gewissen Routine unterliegt (und somit der administrativen Kategorie zugerechnet werden könnte), überwiegt meines Erachtens der zwischenmenschliche Aspekt. Das Tadeln von Schülern wurde als Arbeit an einem Konflikt zwischen Schüler und Lehrer angesehen und infolgedessen der zwischenmenschlichen Kategorie zugeordnet, obgleich diese Tätigkeit von manchen Schulleitern und Schulleiterinnen als Routine bezeichnet wurde. Zur Kategorie der schulentwicklungsnahen Aktivitäten ist anzumerken, dass sie die wahrscheinlich am stärksten konstruierte der vier Kategorien darstellt. Zur Identifikation von schulentwicklungsnahen Tätigkeiten genügt es nicht, eine Aktivität isoliert zu betrachten („Schulleiter telefoniert"), der Kontext muss erfasst und einbezogen werden („Schulleiter telefoniert mit Ministerium
  • 119. 4.7 Reflexion der Datenerhebung 121 über das an seiner Schule initiierte Projekt zur Bekämpfung von Absentismus"). Eine strukturierte Beobachtung, welche ausschließlich auf das Erlangen von Basisdaten abzielt und alles Andere ausblendet, wäre nicht in der Lage, schulentwicklungsnahe Tätigkeiten zu erfassen (eine derart angewandte strukturierte Beobachtung hätte es schwer sich gegen den Vorwurf, eine tayloristische Methode zu sein, zu wehren, vgl. Gronn, 1982). Nicht zuletzt deshalb wurde bei vorliegender Untersuchung stets auch versucht, den Kontext zu erfassen, darüber hinaus wurden Unklarheiten im täglichen Debriefing zur Sprache gebracht und geklärt. Es ist meine Ansicht, dass Tätigkeiten im Bereich Schulentwicklung daher erfasst werden konnten, auch wenn sicherlich zu konzedieren ist, dass die Kategorie „schulentwicklungsnahe Tätigkeiten" nicht frei von Überlappungen ist. So wird in der einschlägigen Literatur ein effektives Personalmanagement durchaus im Tätigkeitsbereich von Schulentwicklung verortet, ebenso das Aufbauen von Vertrauen. Aspekte von Personalmanagement wie z. B. die Motivation von Mitarbeitern wurden wie skizziert in vorliegender Untersuchung der Kategorie „zwischenmenschliche Beziehungen" zugeordnet, hätten sich jedoch auch begründet in der Kategorie Schulentwicklung einfügen lassen. Dies hätte eben jene Kategorie allerdings noch stärker mit Bedeutung aufgeladen als sie es ohnehin bereits ist. In vorliegender Untersuchung war es der Wunsch, die Balance zwischen vielen hochspezifischen Kategorien auf der einen und breiten „Super-Kategorien" auf der anderen Seite zu finden. Eine Übersicht mit Beispielen für Tätigkeiten aus den einzelnen Kategorien befindet sich im Anhang. Ich bin der Ansicht, dass die vorliegenden Kategorien einen gangbaren Kompromiss darstellen, der von Aussagekraft ist und Erkenntnisgewinn ermöglicht. Jegliche Aufteilung ist der Versuch, miteinander verwobene Sachverhalte künstlich zu trennen, eine Kategorisierung stellt somit eine verlustbehaftete Vereinfachung komplexer Zusammenhänge dar. Somit ist auch klar, dass die hier vorgestellten Kategorien nicht strikt voneinander getrennt zu betrachten sind. Wenn man sich einmal dazu entschließt Kategorien zu verwenden, begibt man sich in virtuelle Konstruktwelten. Das Bestreben sollte es dann sein, distinktive Unterschiede mit Hilfe von Kategorien abzubilden, die gewählten Kategorien so transparent wie möglich zu machen und den Mittelweg zwischen Bedeutungslosigkeit aufgrund zu vieler und Bedeutungslosigkeit aufgrund zu weniger Kategorien zu finden. Dies wurde in vorliegender Arbeit versucht. 4.8 Zusammenfassung Im vierten Kapitel wurde das Forschungsdesign erörtert. Dabei wurde einerseits die Wahl der Fallstudie als übergeordnetes Design vorgestellt und begründet. In einem nächsten Schritt wurden die im Rahmen des Fallstudiendesigns verwen-
  • 120. 122 4 Empirischer Teil deten Methoden, Interviews, überwiegend strukturierte Beobachtungen und Dokumentenanalyse, näher erläutert. Die Dokumentenanalyse diente dabei primär der Erfassung grundlegender Strukturmerkmale der beforschten Schulen. Die überwiegend strukturierten Beobachtungen dienten einerseits der Aufzeichnung der Tätigkeiten der Schulleiter/-innen, andererseits auch der Aufzeichnung ihres Wirkens im Kontext von Schulentwicklungsprozessen. Die Interviews knüpften an die Beobachtungen an und dienten einerseits dazu, das Betriebs- und Kontextwissen der Schulleiter/-innen zu erfassen. Ferner war es durch ihren Einsatz möglich, während der Beobachtungen gesammelte Daten durch die Schulleiter/innen reflektieren zu lassen. Vor allem dienten sie jedoch der Rekonstruktion von Schulentwicklungsprojekten und der über die Beobachtungen hinausgehenden Exploration der Schulleiter/-innen als zentrale Akteure im Schulentwicklungsprozess. In diesem Kapitel wurde außerdem dargelegt, wie die in dieser Arbeit verwendeten zentralen Kategorien der Beobachtung erarbeitet wurden. Zugrunde lag eine ausführliche Literaturrecherche inhaltlich und methodisch ähnlich gelagerter Studien. „Administration" sowie „Beziehungen" kristallisierten sich dabei als zwei zentrale Kategorien heraus. Aufgrund des Forschungsanliegens dieser Arbeit wurde „Schulentwicklung" als weitere Kategorie aufgenommen. Nach Durchführung eines Pretests wurde außerdem „Privates" als vierte Kategorie hinzugezogen. Um den Prozess der Datenerhebung so transparent wie möglich zu machen, wurden zudem der Zeitraum der Datenerhebung, die begleitenden Umstände sowie die Datenquellen ausführlich beschrieben. Schließlich erfolgte eine kritische Reflexion der Datenerhebung mit besonderem Fokus auf die der Arbeit zugrunde liegenden Kategorien. Ein wichtiger Punkt dabei war die Kennzeichnung ihrer Künstlichkeit und die damit verbundenen Schwierigkeiten bei der Trennung, beispielsweise wurden Begrüßungen der zwischenmenschlichen Kategorie zugeordnet, hätten sich aber unter Umständen auch begründet in die administrative Kategorie einordnen lassen. Die Reflexion der Kategorie Schulentwicklung machte deutlich, wie wichtig der Kontext der erfassten Aktivitäten für die korrekte Kategorisierung war.
  • 121. 5 Auswertung der Beobachtungen Während es in jeder besuchten Schule Unterschiede bezüglich der Organisation und der Art der Führung gab, ließen sich auch einige Gemeinsamkeiten ausmachen. Folgende Ergebnisse erscheinen diesbezüglich zentral: • • • • • • • • M1 Die beobachteten Schulleiter/-innen führten im Laufe ihres Arbeitstages eine Vielzahl an Aktivitäten durch. Die beobachteten Schulleiter/-innen führten im Laufe der jeweiligen Woche ein breites Spektrum an Aktivitäten durch. Mindestens die Hälfte dieser Aktivitäten bestand aus administrativen Tätigkeiten. Viele der Aktivitäten (mindestens ein Drittel) waren unvorhergesehen bzw. ungeplant. ^1 Die meisten Aktivitäten waren nicht von langer Dauer (weniger als 10 Minuten). Die Schulleiter/-innen wurden häufig in ihrer Arbeit unterbrochen, was fragmentierte Arbeitsabläufe zur Folge hatte. Die Schulleiter/-innen hatten in der Regel einen großen Bedarf an Informationen über die Lage an ihrer Schule, doch fiel es vielen Schulleitern/Schulleiterinnen schwer, sich diese Informationen ohne großen zeitlichen Aufwand verfügbar zu machen. Die Schulleiter/-innen verbrachten den Großteil der beobachteten Arbeitstage nicht allein im Büro, sondern interagierten häufig mit anderen, am häufigsten mit ihren Stellvertretern/Stellvertreterinnen. Das Bild des Schulleiters als einsamer Einzelkämpfer konnte in vorliegender Untersuchung somit nicht bestätigt werden. Ob etwas ungeplant war oder nicht, lässt sich nicht ausschließlich anhand von erhobenen Basisdaten wie z. B. „Schulleiter spricht mit Lehrer" erkennen. Bei Erfassung des Kontextes ist dies jedoch sehr wohl möglich, z. B. wenn man als Beobachter gesehen und aufgezeichnet hat, dass der Lehrer zuvor an die Tür geklopft hat und den Schulleiter gefragt hat, ob er kurz mit ihm sprechen könne. Seltene etwaige Unklarheiten diesbezüglich wurden durch kurzes Rückfragen im Debriefing beseitigt.
  • 122. 124 5 Auswertung der Beobachtungen Schulleiter SL1 SL2 SL3 SL4 SL5 Privates 4,20% 6,55% 1,49% 4,24% 9,16% Schulentw. 8,41% 4,00% 29,85% 19,31% 7,57% Beziehungen 19,82% 20,00% 19,03% 28,57% 23,11 % Administration 67,57% 69,45% 49,63% 47,88% 60,16% Tabelle 14: Prozentuale Verteilung der Tätigkeiten der untersuchten Schulleiter/- innen (an den jeweiligen typischen Tagen) Privates Schulentw. eziehungen Administr. SL1 SL2 SL3 SL4 SL5 Abbildung 9: Grafische Darstellung der Verteilung der Tätigkeiten der untersuchten Schulleiter/-innen Wie u. a. durch Abbildung 9 verdeutlicht wird, gab es bezüglich der Verteilung der Aktivitäten bei Schulleiterin 1, 2 und 5 diverse Gemeinsamkeiten, im Vergleich zu Schulleiter 3 und 4 jedoch auch deutliche Unterschiede (vgl. hierzu auch Tabelle 14). In einem späteren Abschnitt wird dezidiert auf die Beobachtungsdaten der einzelnen Schulleitungspersonen eingegangen (siehe Kapitel 5.2 dieser Arbeit). Beobachten ließ sich des Weiteren ein Umgang der Schulleiter/-innen mit einer Flut an Informationen (zum Beispiel in Form von bulletins officiels [wöchentliches offizielles Rundschreiben des Bildungsministeriums mit Erlassen] 72 , behördlichen E-Mails, E-Mails von Lehrern, Eltern etc.). Vor diesem Hintergrund überraschte es nicht, dass Schulleiter/-innen wenig Zeit und Aufmerksamkeit pro einzelner Kommunikations- bzw. Informationsinstanz aufbrachten. Mehrfach konnte beobachtet werden, dass Kontaktaufnahmen oder Kooperationsanfragen von Akteuren außerhalb des schulischen Kontextes wie z. B. Vereinen, unbeantwortet blieben. 72 Die in den bulletins officiels veröffentlichten Bekanntmachungen und Erlasse werden halbjährlich in einer Sonderausgabe bulletin officiel special zusammengefasst. Auch in anderen Publikationen werden diese gesammelt. Für Schulleiter/-innen ist es jedoch meist wichtig (und auch Pflicht), stets über aktuelle Bestimmungen und Veränderungen der rechtlichen Grundlagen des Schulablaufs informiert zu sein.
  • 123. 125 5.1 Räumlichkeiten 5.1 Räumlichkeiten Durch die Beobachtungen wurde deutlich, dass bisher meist vernachlässigte Aspekte der Schulleitungsarbeit und ihrer Rahmenbedingungen potenziell relevant sind. So scheint die Kommunikation zwischen Schulleiter/-in und stellvertretendem Schulleiter bzw. stellvertretender Schulleiterin auch durch triviale Faktoren wie die Raumsituation einer Schule ganz erheblich beeinflusst zu werden. Dies soll durch nachfolgende Schemata kurz illustriert werden. ADJ Sekr SL Abbildung 10: Schematische Darstellung der Büros von Schulleiterin 1, ihrer Stellvertreterin und ihrer Sekretärin Das Büro von Schulleiterin 1 befand sich seitlich am Ende eines Ganges (vgl. Abbildung 10). Gegenüber, doch räumlich durch den Gang getrennt, befand sich das Büro der Sekretärin, daneben das Büro der stellvertretenden Schulleiterin (in den nachfolgenden Schemata abgekürzt durch die französische Bezeichnung für stellvertretende Schulleiterin, AD.). Sofern die Türen der Büros von Schulleiterin 1 und ihrer Sekretärin beide geöffnet waren, konnte Schulleiterin 1 durch Rufen auf sich aufmerksam machen. Dies wurde täglich mehrfach beobachtet. Für eine weitergehende Kommunikation begab sich die Sekretärin anschließend ins Büro, da die Entfernung eine direkte Unterhaltung zwischen den Büros unmöglich machte. Gelegentlich war eine der beiden Bürotüren geschlossen. Schulleiterin 1 griff in solchen Momenten zum Telefon, um ihre Sekretärin zu kontaktieren, oder verschob das Anliegen auf einen späteren Zeitpunkt. Die Stellvertreterin von Schulleiterin 1 konnte nicht durch Rufen auf sich aufmerksam machen. Sie begab sich bei Angelegenheiten stets zu Fuß ins Büro der Sekretärin oder ins Büro von Schulleiterin 1 oder benutzte das Telefon. SL Sekr 20 Meter ADJ Abbildung 11: Schematische Darstellung der Büros von Schulleiterin 2, ihrer Sekretärin und ihrer Stellvertreterin
  • 124. 126 5 Auswertung der Beobachtungen Das Büro von Schulleiterin 2 grenzte direkt an das Büro ihrer Sekretärin an. Eine Tür verband beide Büros (vgl. Abbildung 11). Während der Beobachtungsphase war diese Tür in der Regel offen, es sei denn, Schulleiterin 2 führte Elterngespräche. Schulleiterin 2 kommunizierte regelmäßig von ihrem Büro aus mit ihrer Sekretärin. Der Austausch zwischen den beiden wurde in den Feldnotizen als wesentlich intensiver und häufiger als der Austausch zwischen Schulleiterin 1 und ihrer Sekretärin charakterisiert. Das Büro der Stellvertreterin von Schulleiterin 2 befand sich ca. 20 m entfernt im selben Gang. Schulleiterin 1 und ihre Sekretärin kommunizierten wesentlich häufiger miteinander als Schulleiterin 2 mit ihrer Stellvertreterin. ADJ Sekr SL Abbildung 12: Schematische Darstellung der Büros von Schulleiter 3, seiner Sekretärin und seines Stellvertreters Das Büro von Schulleiter 3 grenzte direkt an das Büro der Sekretärin und war durch eine Tür mit diesem verbunden (vgl. Abbildung 12). Diese Tür war während der Beobachtungsphase in der Regel offen, es sei denn, Schulleiter 3 führte sensible Gespräche (z. B. Elterngespräche). Das Büro der Sekretärin grenzte wiederum an das Büro des stellvertretenden Schulleiters und war durch eine in der Regel ebenfalls offene Tür mit diesem verbunden. Beobachtet werden konnte eine rege Kommunikation sowohl zwischen Schulleiter 3 und seiner Sekretärin als auch zwischen der Sekretärin und dem Stellvertreter von Schulleiter 3. Schulleiter 3 und sein Stellvertreter trafen sich darüber hinaus mehrfach täglich spontan im Büro der Sekretärin und mindestens einmal täglich morgens geplant im Büro von Schulleiter 3 (das geplante Treffen am Morgen diente laut Schulleiter 3 einem gegenseitigen Briefing).
  • 125. 127 5.1 Räumlichkeiten ADJ SL Sekr Abbildung 13: Schematische Darstellung der Büros von Schulleiter 4, seiner Sekretärin und seiner Stellvertreterin Das Büro von Schulleiter 4 grenzte direkt an das Büro seiner Stellvertreterin und war durch eine Tür mit diesem verbunden (vgl. Abbildung 13). Diese Tür war in der Regel offen, es sei denn, Schulleiter 4 oder seine Stellvertreterin hatte ein wichtiges Gespräch zu führen (meist Elterngespräche oder Schülergespräche im Anschluss an schwere disziplinarische Verstöße). Schulleiter 4 und seine Stellvertreterin besprachen viele Angelegenheiten von ihren jeweiligen Büros aus, auch wurden mehrfach spontan geäußerte Ideen ausgetauscht. Gelegentlich führte dies dazu, dass die Stellvertreterin von Schulleiter 4 sich in das Büro von Schulleiter 4 begab, um Angelegenheiten zu vertiefen. Kommunikation zwischen Schulleiter 4 und seiner Sekretärin fand deutlich seltener statt und war stets mit einem konkreten Anliegen verbunden, oftmals griff Schulleiter 4 auch zum Telefonhörer, um die Sekretärin zu bitten, bei Gelegenheit ins Büro von Schulleiter 4 zu kommen. Sobald dies erfolgte, erklärte Schulleiter 4 dann sein Anliegen. ADJ SL Sekr Abbildung 14: Schematische Darstellung der Büros von Schulleiterin 5, ihrer Sekretärin und ihrer Stellvertreterin Die Bürokonfiguration an der Schule von Schulleiterin 5 ähnelte dejenigen der Schule von Schulleiter 3: Die drei Büros lagen direkt nebeneinander, das mittlere Büro war durch zwei Türen mit den äußeren Büros verbunden (vgl. Abbil-
  • 126. 128 5 Auswertung der Beobachtungen dung 14). Schulleiterin 5 arbeitete im mittleren Büro, ihre Stellvertreterin war in einem der Nebenbüros, im dritten arbeitete die Sekretärin. Die Kommunikation zwischen Schulleiterin 5 und ihrer Stellvertreterin war sehr rege und fand oftmals vom Bürosessel aus statt. Wie bei Schulleiter 4 gab es auch hier gelegentlich spontane Gespräche und Austausch kleinerer Gedanken und Ideen. Schulleiterin 5 kommunizierte seltener mit ihrer Sekretärin als mit ihrer Stellvertreterin. An den fünf beobachteten Schulen gingen die Schulleiterinnen und Schulleiter bei vielen Kommunikationsanlässen den Weg der geringsten Mühe: Zuerst wurde in fast allen Fällen der direkte räumliche Nachbar angesprochen, sofern vorhanden. Dabei handelte es sich entweder um den/die Stellvertreter/in oder die Sekretärin. Bei verschlossenen Türen oder einem nicht besetzten Nebenraum erfolgte der Gang zum Nachbarzimmer, bei Nichterfolg gefolgt vom Griff zum Telefonhörer. E-Mails und Intra- bzw. Internetkonsultationen folgten zuletzt, gelegentlich wurde das Anliegen auch auf einen späteren Zeitpunkt verschoben. Es mag sich hierbei um Einzelfälle handeln, doch scheinen sie aus meiner Sicht auffällig genug, um mögliche Zusammenhänge zwischen Bürokonfiguration und Arbeitshandeln zu erforschen. So existieren in anderen Disziplinen wie z. B. der Wirtschaftsforschung ähnliche Bestrebungen (vgl. z.B. Cain, Coplien & Harrison, 1996; Mehrle et al., 2012). Im Bereich der Gesundheitsforschung am Arbeitsplatz und der Arbeitsmedizin werden regelmäßig Studien zur Verbesserung der räumlichen Gestaltung von Arbeitsplätzen durchgeführt; Ziel ist hier meist ein höheres Wohlbefinden der Arbeitnehmer/-innen (vgl. bspw. Kelter & Kern, 2006). Auch in der Pädagogik gibt es hin und wieder verstärktes Interesse an Räumlichkeiten und ihrem möglichen Einfluss auf Lehr/-Lernprozesse (siehe z.B. Rätzel & Dehn, 2009). Mögliche Ziele könnten hierbei das Ausloten von Potenzialen zur Steigerung der Effizienz, der Zufriedenheit oder der Kohäsion sein. Zur Ergründung der Rolle der räumlichen Anordnungen und Raumkonfigurationen im Kontext von Schulleitungsarbeit könnten beispielsweise qualitative und quantitative soziale Netzwerkanalysen durchgeführt werden. Parallel dazu könnten Daten zu den Raumanordnungen in den beforschten Schulen erhoben werden.
  • 127. 129 5.2 Individuelle Arbeitstage 5.2 Individuelle Arbeitstage 4 Akt iv it ät 3 2 A 06:30 07:30 08:30 09:30 10:30 11:30 12:30 Zeit Abbildung 2*8 Typischer Arbeitsvormittag von Schulleiterin 2 (Montag) Eine Analyse der Arbeitsvormittage der individuellen Schulleiter/-innen hilft, Unterschiede und Eigenheiten zu verdeutlichen. Nachfolgend werden daher die typischen Arbeitsvormittage der beschatteten Schulleiter/-innen vorgestellt. Dabei werden zunächst alle Schulleiter/-innen individuell betrachtet; prägnante Charakteristika werden jedoch auch kontrastierend beschrieben. 5.2.1 Schulleiterin 2 Abbildung AD zeigt einen typischen Arbeitsvormittag von Schulleiterin 1. Die vier vertikalen Ebenen repräsentieren dabei die vier für die eobachtungen entwickelten Kategorien, die horizontale Achse ist ein Zeitstrahl. Jeder kleine graue lock repräsentiert eine Aktivität; je länger andauernd die Aktivität, desto breiter der lock. Ein Schattierungswechsel kennzeichnet einen Aktivitätswechsel; dies kann auch eine andere Aktivität innerhalb ein- und derselben Kategorie sein (z. . Schulleiter unterschreibt Kaufbescheide für neues Kopierpapier gefolgt vom Lesen der Tagespost). Über den Aktivitätswechsel hinaus haben die Schattierungen keine besondere edeutung; sich wiederholende, in ihrem Grauton identische Schattierungen sind also nicht gleichbedeutend mit sich wiederholenden Aktivitäten.
  • 128. 130 5 Auswertung der Beobachtungen Der typische Arbeitsvormittag von Schulleiterin 1 besteht aus vielen Aktivitäten, die regelmäßig unterbrochen werden. Über 60 Handlungen wurden im Laufe eines Vormittages bei ihr aufgezeichnet, mehr als bei allen anderen untersuchten Schulleitern/Schulleiterinnen. Schulleiterin 1 verbrachte mehr als zwei Drittel ihrer Arbeitszeit mit administrativen Tätigkeiten. Am häufigsten kommunizierte Schulleiterin 1 mit ihrer Sekretärin und der stellvertretenden Schulleiterin. Der Tag von Schulleiterin 1 begann gewöhnlich mit dem Lesen neuer E-Mails und einem Rundgang durch das Schulgebäude, verbunden mit der Begrüßung eintreffender Lehrer/-innen und Schüler/-innen. Im Laufe des Morgens erhielt sie von einem surveillant die Liste der fehlenden Schüler/-innen. Darüber hinaus wurden mehrfach Schüler/-innen zu ihr gebracht, die durch grobe Disziplinverstöße aufgefallen waren. Dinge, die sie sich selbst vorgenommen hatte (am hier illustrierten Tag zum Beispiel die Weiterarbeit an einem Konzept für eine Reform der Schulzeiten an ihrer Schule), wurden von ihr häufig aufgeschoben, insbesondere dann, wenn aus ihrer Sicht Probleme im geregelten Tagesablauf auftraten, was an allen fünf beobachteten Tagen der Fall war. Manchmal arbeitete sie daher abends zu Hause an ihren Ideen für Schulveränderungen, meist blieb die Arbeit jedoch unerledigt. Auf die am Ende des hier illustrierten Arbeitstages gestellte Frage, was die aus ihrer Sicht wichtigsten Dinge gewesen seien, die sie an jenem Tag erledigt hätte, antwortete sie, sie könne sich nicht mehr daran erinnern, was sie alles getan hätte. Schulleiterin 1 verbrachte am hier illustrierten für sie typischen Tag zusammengerechnet über 45 Minuten damit, Noten, welche Lehrer in eine Datenbank eingetragen hatten, zu überprüfen. Außerdem schrieb sie ein Memo, in welchem sie die Lehrer daran erinnerte, wie und wann die Noten in die Datenbank einzutragen seien. Das Memo schrieb sie in mehreren Etappen, da sie immer wieder unterbrochen wurde bzw. sich selbst unterbrach, um unverrückbare Termine wahrzunehmen bzw. unverrückbaren Routinen nachzugehen, beispielsweise einen Rundgang während der großen Pause durchzuführen. Schulleiterin 1 verbrachte darüber hinaus viel Zeit damit, unerwartete Probleme zu handhaben. Hierzu gehörte die Schlichtung z. T. gewalttätiger Auseinandersetzungen von Schülern und die Klärung der Frage, warum eine Lehrkraft nicht zum Unterricht erschienen war. Ein Vergleich der beobachteten Tage (Abbildung 17) zeigt, dass diese wenig variieren. Schulleiterin 1 verbrachte im Rahmen ihrer administrativen Tätigkeiten außerdem viel Zeit (zusammengerechnet deutlich über eine Stunde) damit, offizielle Post und E-Mails zu lesen und teilweise zu beantworten. Zwischenmenschliche Beziehungsarbeit nahm dagegen eher wenig Zeit ein. Schulentwicklungstätigkeiten spielten für Schulleiterin 1 so gut wie keine Rolle: Mit
  • 129. 131 5.2 Individuelle Arbeitstage ihnen beschäftigte sie sich nur sehr kurz. Weniger Zeit verbrachte sie nur mit privaten Angelegenheiten. 00:14 4% 00:28 8% Administration 01:06 20% Zwischenmenschliches Schulentwicklung Privates/Sonstiges 03:45 68% Abbildung 16.- Aktivitäten von Schulleiterin 1 am typischen Vormittag 100% 80% Privates/Sonstiges 60% Schulentwicklung 40% Zwischenmenschliches 20% 0% Administration 1 2 3 4 5 T age Abbildung 17.- Vergleichende Darstellung der beobachteten Tage von Schulleiterin 1 Schulleiterin 1 kommunizierte während der Beobachtungsphase vereinzelt mit Schulleitern anderer coll^ges , dabei ging es ausschließlich um die Klärung administrativer Angelegenheiten (z. B. Einreichungsfrist für bestimmte Dokumente, formal korrekte Vorgehensweise bei Bezahlung von externen Künstlern). Sie kommunizierte nach eigener Aussage nur mit Schulleitern, mit denen sie auch eine private, freundschaftliche Beziehung hatte.
  • 130. 132 5 Auswertung der eobachtungen 5.2.2 Schulleiterin 1 4 Akt ivit ät 3 2 A 07:30 08:30 09:30 10:30 11:30 12:30 Zeit Abbildung 2I8 Typischer Arbeitsvormittag von Schulleiter 1 (Mittwoch) Auf den ersten lick birgt der Tagesablauf von Schulleiterin 2 (Abbildung 18) markante Übereinstimmungen mit dem von Schulleiterin 1. 71 Ähnlich wie sie verbrachte Schulleiterin 2 den Großteil ihrer Zeit mit administrativen Tätigkeiten. Allerdings zeigt sich nach näherer etrachtung, dass die Dauer pro Aktivität von Schulleiterin 2 bis ca. 10:30 Uhr geringfügig länger war. Dies deutet darauf hin (und wurde auch so wahrgenommen), dass sie bis 10:30 Uhr weniger in ihren Tätigkeiten unterbrochen wurde. Der Grund dafür lag laut Schulleiterin 2 in dem Umstand, dass sie bis 10:30 Uhr nur bei Notfällen gestört werden wolle und erst anschließend zur Verfügung stehe. Sie erinnerte insbesondere Lehrerinnen und Lehrer regelmäßig daran, sie morgens nicht zu stören. Die Sekretärin von Schulleiterin 2 kam darüber hinaus täglich ab 9 Uhr in die Schule, vorher war Schulleiterin 2 also allein, von ihrer Stellvertreterin abgesehen. Während der eobachtungsphase wurde die von Schulleiterin 2 erlassene Regel allerdings nur zum Teil eingehalten, was sich ebenfalls im Diagramm erkennen lässt. Zwischen dem eginn ihrer Arbeitstätigkeiten und dem Zeitpunkt, an dem sie in die Mittagspause ging, wurden HM Aktivitäten aufgezeichnet; Schulleiterin 2 ist also in der Lage, durchschnittlich mehr Zeit pro Aktivität aufzuwenden als Schulleiterin 1. 73 Vergleiche in diesem Unterkapitel beziehen sich auf die prozentuale Verteilung der typischen Arbeitstage der Schulleiter/-innen, nicht auf die erhobenen Zeiten. Da die Arbeitszeiten der Schulleiter/-innen variierten, wäre ein Vergleich anhand der erhobenen Zeiten kontraindiziert.
  • 131. 133 5.2 Individuelle Arbeitstage Ein typischer Tag von Schulleiterin 2 begann mit der Begrüßung der Empfangsdame. Anschließend schaute sie dabei zu, wie die Schüler/-innen in das Schulgebäude hineingelassen wurden. Zurück in ihrem Büro studierte sie kurz ihren Kalender und widmete sich dann den dringendsten Angelegenheiten des Tages. Bis ca. 9 Uhr arbeitete sie meistens alleine und ununterbrochen. Schüler/-innen, die durch starke Disziplinverstöße auffällig geworden waren, wurden selten zur Schulleiterin gebracht. Allerdings schlichtete sie regelmäßig Konflikte innerhalb ihres Personals, am hier vorgestellten typischen Tag zwischen zwei Servicekräften und zwischen einer Lehrerin und einer Aufseherin. 00:05 2 %00:16 6% 00:46 18% Administration Zwischenmenschliches Schulentwicklung Privates/Sonstiges 03:06 74% Abbildung 19: Aktivitäten von Schulleiterin 2 am typischen Vormittag Abbildung 19 Illustriert die Verteilung der Tätigkeiten von Schulleiterin 2; der hohe Anteil administrativer Tätigkeiten wird besonders deutlich. 100% 80% Privates/Sonstiges 60% Schulentwicklung 40% Zwischenmenschliches 20% 0% Administration 1 2 3 4 5 T age Abbildung 20: Vergleichende Darstellung der beobachteten Tage von Schulleiterin 2 Ein Vergleich der beobachteten typischen Tage (Abbildung 20) offenbart mehr Aktivitäten im zwischenmenschlichen Bereich am Montag und Dienstag, sowie
  • 132. 134 D Auswertung der eobachtungen geringfügig unterschiedlich starke Ausprägungen der administrativen Tätigkeiten. Diese stellten jedoch C vom Montag abgesehen C an allen Tagen den Hauptanteil dar; ebenso wurde an allen beobachteten Tagen kaum Zeit mit Tätigkeiten aus dem ereich „Schulentwicklung" verbracht. Schulleiterin E verbrachte mehr Zeit als Schulleiterin A mit administrativen Tätigkeiten. Während sie weniger Zeit mit schulentwicklungsnahen Aktivitäten verbrachte, entsprach die Zeit, die sie für zwischenmenschliche eziehungen aufwendete, ungefähr der von Schulleiterin 1. — 5.2.3 — Schulleiter 3 Schulleiter H verbrachte seine Arbeitstage mit deutlich weniger Einzel-Aktivitäten als Schulleiterin A und E (vgl. Abbildung 21). Nur rund 24 Einzel-Handlungen wurden im Laufe des als typisch erachteten Vormittages aufgezeichnet. Dies bedeutet, dass Schulleiter H deutlich mehr Zeit mit einer Aktivität verbrachte als Schulleiterin A und E und dass er seltener unterbrochen wurde. F Akt ivit ät H E A 07:30:00 08:30:00 10:30:00 09:30:00 11:30:00 12:30:00 Zeit Abbildung 128 Typischer Arbeitsvormittagfür Schulleiter 3 (Donnerstag) Auffällig am Arbeitsalltag von Schulleiter H war der relativ hohe Grad an Selbstbestimmung. Im Vergleich zu den anderen beobachteten Schulleitern verbrachte Schulleiter H mehr Zeit mit geplanten, von ihm bewusst initiierten Aktivitäten. Am Anfang eines typischen Tages redete Schulleiter H mit seiner Sekretärin und seinem Stellvertreter über den vergangenen und den anstehenden Tag und alles, was für die Arbeit von edeutung erschien. Diese kurzen infor-
  • 133. 135 5.2 Individuelle Arbeitstage mellen Lagebesprechungen dauerten ca. 10-15 Minuten. Anschließend verließ sich Schulleiter 3 laut eigener Aussage darauf, dass seine Sekretärin und sein Stellvertreter ihm während des Vormittages den Rücken freihielten. Abbildung 22 illustriert die Verteilung der Aktivitäten von Schulleiter 3. 00:04 1% 01:20 30% Administration 02:13 50% Zwischenmenschliches Schulentwicklung Privates/Sonstiges 00:51 19% Abbildung 22: Aktivitäten von Schulleiter 3 am typischen Vormittag 100% 80% Privates/Sonstiges 60% Schulentwicklung 40% Zwischenmenschliches 20% 0% Administration 1 2 3 4 5 T age Abbildung 23: Vergleichende Darstellung der beobachteten Tage von Schulleiter 3 Die Verteilung der Aktivitäten an den einzelnen Tagen (Abbildung 23) zeigt, dass Schulentwicklung an allen Tagen einen bedeutsamen Teil der Arbeitszeit ausmachte. Deutlich wird ebenfalls der hohe Anteil an administrativen Tätigkeiten sowie die — verglichen mit den anderen beforschten Schulleiter/-innen — geringe Zeit mit Aktivitäten aus dem Bereich „Zwischenmenschliche Beziehungen". Anhand von Abbildung 22 und 23 wird ersichtlich, dass Schulleiter 3, verglichen mit den anderen untersuchten Schulleitern/Schulleiterinnen, an seinem typischen Tag sehr wenig Zeit mit der Erledigung administrativer Tätigkeiten
  • 134. AHG 5 Auswertung der eobachtungen verbrachte. Er verbrachte ungefähr genau so viel Zeit wie Schulleiterin A mit zwischenmenschlicher eziehungsarbeit. Im Gegensatz zu den anderen Schulleitern/Schulleiterinnen stützte sich Schulleiter 3 bei seinen Tätigkeiten, insbesondere bei den administrativen Tätigkeiten, auf ein IT basiertes System des Wissensmanagements. Sämtliche (aus Sicht der Schulleitung) relevanten Informationen waren über eine Datenbank abrufbar, die von allen Mitarbeitern der Schule gepflegt wurde. Dort wurde zum eispiel unmittelbar nach ekanntwerden eingetragen, welche Schüler, aber auch welche Lehrer krank waren (die Anwesenheitskontrolle fand computergestützt statt), ebenso Vorfälle mit Schülern oder Vorkommnisse, die für Lehrer oder die Schulleitung potenziell wichtig erschienen (z. . „ Jean hatte letzten Freitag einen Sportunfall. Er muss sechs Wochen lang auf Krücken laufen und ist für acht Wochen vom Sportunterricht befreit."). Die Lehrer hatten Zugriff auf Daten zu ihren Schülern und auf Nachrichten rund um die Schule, die Schulleitung hatte vollen Zugriff auf alle Daten. In der Aula, im Pausenhof und im Lehrerzimmer standen Monitore, auf denen regelmäßig aktuelle Meldungen erschienen (z. . „Sportunterricht bei Herrn Schmitt fällt heute wegen Krankheit aus."). Diese ermöglichten es der Schulleitung, Informationen rasch zu verbreiten. 5.2.4 Schulleiter 4 4 Akt ivit ät 3 2 A 07:30 08:30 09:30 10:30 Zeit Abbildung 1C8 Typischer Arbeitsvormittag für Schulleiter 4 (Mittwoch) 11:30 12:30
  • 135. 137 5.2 Individuelle Arbeitstage 00:11 4% 00:50 19% Administration 02:04 48% Zwischenmenschliches Schulentwicklung Privates/Sonstiges 01:14 29% Abbildung 25.- Aktivitäten von Schulleiter 4 am typischen Vormittag 100% 80% Privates/Sonstiges 60% Schulentwicklung 40% Zwischenmenschliches 20% 0% Administration 1 2 3 4 5 T age Abbildung 26.- Vergleichende Darstellung der beobachteten Tage von Schulleiter 4 Der typische Tag von Schulleiter 4 ähnelte bezüglich der Rhythmisierung dem von Schulleiterin 1: Er war durch viele Unterbrechungen und damit einhergehend einer kurzen Einzelaktivitätsdauer gekennzeichnet (vgl. Abbildung 24). Im Unterschied zu Schulleiterin 1 verbrachte Schulleiter 4 jedoch weniger Zeit mit administrativen Tätigkeiten (Abbildung 25 verdeutlicht dies grafisch), genauer gesagt am wenigsten von allen beobachteten Schulleiter/-innen (dicht gefolgt von Schulleiter 3); viele Tätigkeiten aus dem administrativen Bereich hatte Schulleiter 4 an seine Stellvertreterin delegiert. Ähnlich wie Schulleiter 3 investierte er mehr Zeit in schulentwicklungsnahe Aktivitäten. An diesen arbeitete er meist alleine, gelegentlich bezog er seine Stellvertreterin oder Lehrer/-innen ein. Im Gegensatz zu Schulleiterin 1 und 2 interagierte Schulleiter 4 außerdem deutlich häufiger mit seiner Stellvertreterin. Oft kam es zu spontanen Diskussionen bei offener Tür, beispielsweise über den Erfolg von pädagogischen Maßnahmen bei verhaltensauffälligen Schülern oder Ideen zur Gestaltung einer Schulkonfe-
  • 136. 138 5 Auswertung der eobachtungen renz. Im Gegensatz zu Schulleiter 3 und seinem Stellvertreter konnten bei Schulleiter 4 und seiner Stellvertreterin keine regelmäßigen, festen Zeiten des Austausches identifiziert werden; er geschah spontan. Die Verteilung der Aktivitäten pro Tag variiert in der beobachteten Woche wenig (eine Übersicht hierzu bietet Abbildung 26). Auffällig ist der besonders hohe Anteil an schulentwicklerischen Aktivitäten am Dienstag, der jedoch auch an den anderen beobachteten Tagen bedeutsam war. ezüglich der Anteile administrativen sowie schulentwicklungsnahen Tätigkeiten sind die Tagesabläufe von Schulleiter 4 am ehesten mit denen von Schulleiter 3 vergleichbar. 5.2.5 Schulleiterin 5 4 Akt ivit ät 3 2 A 07:30 08:30 09:30 10:30 11:30 12:30 Zeit Abbildung 1D8 Typischer Arbeitsvormittag für Schulleiterin 5 (Montag) Der typische Tag von Schulleiterin 5 ähnelte dem von Schulleiterin 1. Auffällig waren der hohe Anteil an administrativen Tätigkeiten sowie die kurze Dauer der einzelnen Aktivitäten, verbunden mit dem häufigen Aktivitätenwechsel (vgl. Abbildung 27). Schulleiterin 5 wurde in ihrer Arbeit häufig unterbrochen und wendete nur sehr wenig Zeit für Schulentwicklung auf Abbildung 28 zeigt die proportionale Verteilung der Aktivitäten von Schulleiterin 5 an einem typischen Tag; der geringe Anteil an schulentwicklungsnahen Tätigkeiten wird dabei sichtbar. Ein typischer Tag für Schulleiterin 5 begann mit einem kurzen Rundgang über das Schulgelände. Vor eginn der ersten Unterrichtsstunde stand Schulleiterin 5 am Schultor und beobachtete die hereinkommenden Schülerin-
  • 137. 139 5.2 Individuelle Arbeitstage nen und Schüler. Dabei grüßte sie gelegentlich auch einzelne Schülerinnen und Schüler oder (seltener) Lehrkräfte. Das Einhalten sämtlicher formaler Vorgaben, z. B. bei der Ergreifung von Disziplinarmaßnahmen gegen einzelne Schülerinnen und Schüler, war Schulleiterin 5 wichtig; sie nahm sich hierfür viel Zeit (Kategorie: Administration). Der Tagesablauf war ferner durch kurze Besuche von Lehrkräften geprägt, die oftmals Probleme mit Schülerinnen oder Schülern oder mit Eltern mit ihr besprachen. Für Schulentwicklung brachte Schulleiterin 5 im Alltag wenig Zeit auf, sogar etwas weniger als für Privates. Eine Besonderheit stellte der Umgang von Schulleiterin 5 mit Disziplinarverstößen dar: Obwohl Lehrer/-innen an französischen coll^ges befugt sind, kleinere Disziplinarverstöße eigenständig zu sanktionieren, ließen sich viele Lehrer/-innen ihre Sanktionen von Schulleiterin 5 schriftlich „absegnen". Schulleiterin 5 mutmaßte, dass sie dies taten, damit sie im Falle von Elternbeschwerden auf die Schulleitung verweisen konnten. Das schriftliche „Absegnen" nahm viel Zeit in Anspruch, da Schulleiterin 5 zu jedem Fall einige Sätze schrieb, um die Sanktion zu begründen bzw. sich der Position einer Lehrkraft anzuschließen. Darüber hinaus legte die leitende pädagogische Beraterin, welche bei kleineren Disziplinarmaßnahmen in der Regel erste Ansprechperson der Lehrer/-innen ist, ebenfalls den Großteil der von ihr getroffenen Disziplinierungsmaßnahmen zur Unterzeichnung bei Schulleiterin 5 vor (das Unterzeichnen und Begründen der besagten Maßnahmen wurde der Kategorie „Administration" zugerechnet). An keiner der untersuchten Schulen war dieses Vorgehen annähernd so ausgeprägt wie an der von Schulleiterin 5 geleiteten Schule. 00:23 9% 02:31 60% 00:19 8% Administration Zwischenmenschliches Schulentwicklung Privates/Sonstiges 02:31 60% 00:58 23% Abbildung 28: Aktivitäten von Schulleiterin 5 am typischen Vormittag
  • 138. 140 5 Auswertung der Beobachtungen 100% 80% Privates/Sonstiges 60% Schulentwicklung 40% Zwischenmenschliches 20% 0% 1 2 3 4 Administration 5 T age Abbildung 29: Vergleichende Darstellung der beobachteten Tage von Schulleiterin 5 Die vergleichende Übersicht (Abbildung 29) weist wenig Unterschiede pro Tag auf. Auffällig sind der konstant hohe Anteil an administrativen Tätigkeiten, der meist bedeutsame Anteil an Tätigkeiten aus dem Bereich „Beziehungen" sowie die geringe Ausprägung von schulentwicklungsnahen Aktivitäten. Vergleicht man die Wochen-Übersichten von Schulleiterin 2 (Abbildung 20) und Schulleiterin 5 (Abbildung 29) wird deutlich, dass Schulleiterin 5 mehr Zeit für schulentwicklungsnahe Tätigkeiten aufgewendet hat als Schulleiterin 2 (ähnlich viel wie Schulleiterin 1, vgl. Abbildung 17). 5.3 Zusammenfassung Anhand der bisher vorgestellten Daten lässt sich bereits erkennen, dass die untersuchten Schulleiter/-innen in Frankreich ihre Arbeitszeit mit vielen Tätigkeiten aus einem breiten Spektrum verbrachten. Die beobachteten Schulleiter/-innen versuchten in mehreren Bereichen eine delikate Balance zu halten: Einerseits bemühten sie sich zugänglich zu sein, andererseits geschützte Zeit zu finden, um ununterbrochen arbeiten zu können. Einerseits versuchten sie, nach vorne zu schauen und Schule zu entwickeln, andererseits konzentrierten sie sich auch auf das Tagesgeschehen, das Hier und Jetzt. Schulleiterin 1, 2 und 5 richteten ihre Tätigkeiten primär nach dem schulischen Tagesgeschäft aus. Ihre Arbeitstage waren disparat, diverse Aktivitäten wurden mehrfach unterbrochen und neu angegangen; insbesondere Schulleiterin 1 und 5 wirkten bei ihrer Arbeit gestresst. Schulentwicklung nahm für Schulleiterin 1, 2 und 5 nur eine untergeordnete Bedeutung ein. Einen disparaten Alltag hatte auch Schulleiter 4, allerdings mit stärkeren Ausprägungen im Bereich „Schulentwicklung". Insgesamt lässt sich somit festhalten, dass bei Schulleiterin 1, 2 und 5 sowie mit Einschränkungen bei Schulleiter 4 eine Schule als lernende Organisation nicht beobachtet
  • 139. 5.3 Zusammenfassung 141 werden konnte; Schulentwicklung war nicht in der regulären Arbeitsroutine verankert. Die Herangehensweise von Schulleiter 3, der am stärksten selbstbestimmt arbeitete und am meisten Zeit für Tätigkeiten im Bereich „Schulentwicklung" aufwendete, ähnelte in puncto Wissensgenerierung und Wissensverbreitung stärker dem Modell der Schule als lernende Organisation. Auch waren die kooperative Führung in Form von intensiver Zusammenarbeit mit seinem Stellvertreter, die Vernetzung mit der Lehrerschaft sowie das Wissensmanagement (beides IT-gestützt) dort stärker ausgeprägt. Es lässt sich festhalten, dass Schulleiter 3 gemeinsam mit seinem Stellvertreter eine treibende, wirksame Kraft der Schulentwicklung war. Betrachtet man die Einzelschule als „Motor der Schulentwicklung" (Rolff et al., 1998, S. 14), so lassen sich Schulleiter 3 und sein Stellvertreter als „Motor des Motors" charakterisieren.
  • 140. 6 Auswertung der Interviews Die geführten Interviews dienten einerseits dazu, das Betriebs- und Kontextwissen der Schulleiter/-innen zu erfassen. Außerdem ermöglichten sie, während der Beobachtungen gesammelte Daten durch die Schulleiter/-innen reflektieren zu lassen. Vor allem dienten sie jedoch der Rekonstruktion von Schulentwicklungsprojekten und der über die Beobachtungen hinausgehenden Exploration der Schulleiter/-innen als zentrale Akteure im Schulentwicklungsprozess. Bezüglich möglicher Auswertungsstrategien von Experteninterviews gibt es mehrere Varianten, die sich — vereinfacht dargestellt — vor allen Dingen in ihrem Grad der Strukturierung bzw. der Vor-Festlegung unterscheiden. Eine extreme Ausprägung wäre beispielsweise, Texte anhand eines vordefinierten, nicht mehr änderbaren Kategoriensystems zu untersuchen (ähnlich der quantitativen Inhaltsanalyse, vgl. Gläser & Laudel, 2009, S. 197f), eine entgegengesetzt extreme Variante wäre die Untersuchung ohne vorgefertigtes Kategoriensystem und ohne theoretischen Hintergrund. Ebenfalls zu unterscheiden ist zwischen Einzelfallanalysen bei denen typischerweise jedes Interview (bzw. das interviewte Individuum) für sich alleine betrachtet wird und vergleichenden Analysen, bei denen verschiedene Interviews auf Gemeinsamkeiten und Abweichungen hin untersucht werden. Anliegen der Auswertung der Interviews in dieser Arbeit war klar das Herausarbeiten von Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Dieses steht im Einklang mit den geläufigen Zielen von Auswertungen von Experteninterviews, welche Meuser und Nagel wie folgt charakterisieren: „das Überindividuell-Gemeinsame herauszuarbeiten, Aussagen über Repräsentatives, über gemeinsam geteilte Wissensbestände, Relevanzstrukturen, Wirklichkeitskonstruktionen, Interpretationen und Deutungsmuster zu treffen" (Meuser & Nagel, 1991, S. 452). Zur Auswertung der Interviews wurde in dieser Arbeit ein interpretativer, halb-strukturierter Ansatz gewählt. Da die individuellen Schulleiter/-innen und ihre persönlichen Biographien nicht im Zentrum der Untersuchung standen, wurde auf detaillierte Einzelfallanalysen verzichtet; stattdessen wurden die Interviews auf thematische Übereinstimmungen und Abweichungen hin untersucht. Die in der Auswertung gewonnenen Kategorien entstammen größtenteils den Interviews selbst und entstanden durch das Bilden von Überschriften. Dieses Vorgehen entspricht einerseits den Empfehlungen Gläser und Laudels (und anderen), das Kategoriensystem zur Auswertung auf den theoretischen Vor-
  • 141. 143 6 Auswertung der Interviews überlegungen aufzubauen, aber zugleich offen für Erkenntnisse aus den Untersuchungen zu halten (Gläser & Laudel, 2009, S. 199f); andererseits den ähnlich lautenden Empfehlungen Mintzbergs zur Entwicklung von Kategorien (vgl. Mintzberg, 1970, S. 89ff). 74 Auf ein vor der Auswertung bereits bestehendes, geschlossenes Kategoriensystem wurde bewusst verzichtet; dies würde das Risiko bergen, dass lediglich Informationen gefunden werden könnten, die kompatibel zum bestehenden Kategoriensystem sind. Etwaige mit den ursprünglichen Kategorien nicht kompatible Funde hätten so nicht berücksichtigt werden können (vgl. Gläser & Laudel, 2009, S. 197ff). 1. Transkription der Interviews 2. Paraphrase, Bildung von Überschriften (Codes) 3. Thematischer Vergleich 4. Konzeptualisierung Abbildung 30: Schritte der Interviewauswertung Abbildung 30 gibt eine Übersicht über das Vorgehen zur Auswertung: Die Auswertung der Interviews bestand aus einer Transkription, gefolgt von einer Bildung von Codes durch Paraphrasierungen, d. h. dass für aus Forschungssicht relevante Themen Überschriften oder Schlagwörter gebildet wurden. Dies diente der Reduktion der Inhalte. Darauf folgte ein thematischer Vergleich anhand der Überschriften bzw. Codes. Im letzten Schritt erfolgte eine Einbettung der Ergebnisse in den wissenschaftlichen Diskurs (siehe Kapitel 8). Diese Schritte orientieren sich größtenteils an dem Modell von Meuser & Nagel (Liebold & Trinczek, 2009; Meuser & Nagel, 2005a, 2010), greifen jedoch auch auf Verfahrensschritte zurück, die auch in der qualitativen Inhaltsanalyse Anwendung finden, beispielsweise die bereits erwähnte Entwicklung des Kategoriensystems ex ante (vgl. Gläser & Laudel, 2009, S. 46f). Die Wahl für das Auswertungsmodell von Meuser und Nagel (mit Anpassungen) fiel einerseits wegen der wahrgenommenen Kompatibilität zu Empfehlungen Mintzbergs, andererseits wegen des zugrunde liegenden Selbstverständnisses als nicht-standardisierte bzw. halb-standardisierte Auswertung (vgl. Meuser & Nagel, 1991, S. 453f), welche sich mit den Forschungsannahmen des Verfassers deckt (vgl. hierzu auch Tabelle 7). Im Detail wurde zunächst nur das Interview von Schulleiterin 1 transkribiert und thematisch kodiert (durch Bildung von Überschriften). Anschließend wurde das 74 MintzbergbezogsichimhierangegebenenAufsatzzunächstnuraufdieEntwicklungvonKategorien zur Beobachtung. In späteren Arbeiten sprach er sich jedoch für eine Methodenkombination aus und führte auch selbst Studien bestehend aus Beobachtung und Interviews durch (z.B. Mintzberg, 1973, 2010).
  • 142. 144 6 Auswertung der Interviews Interview von Schulleiterin 2 transkribiert und kodiert, woraufhin ein Vergleich der Codes stattfand, gefolgt von einer Überarbeitung der thematischen Codes. Diese ersten Schritte könnten als Einzelfallanalysen angesehen werden, bildeten in der hier verwendeten Auswertungsstrategie jedoch nur den Anfang. Mit dieser Grundlage wurden anschließend die übrigen Interviews transkribiert und kodiert. Auf diese Weise wurde die Sequenzialität der Interviews zugunsten einer themenorientierten Organisation aufgehoben. Diese diente als Grundlage zum Aufzeigen der Ansichten der befragten Personen, welche nachfolgend vorgestellt werden. 6.1 Befunde Im Folgenden werden zunächst die Kernaussagen der Interviews in paraphrasierter Form zusammengefasst und z. T. mit exemplarischen Zitaten 75 angereichert. Bei signifikanten Unterschieden zwischen den einzelnen Schulleitern/-innen wird versucht, verschiedene Positionen durch individuelle wörtliche Zitate deutlich zu machen. Die Häufigkeit einer geäußerten Position mit Übereinstimmung, beispielsweise die Position der Schulleiter/-innen und Stellvertreter/-innen zum aktuellen Autonomiegrad der Schule, wird durch eine Zahl in Klammern gekennzeichnet (maximal 5). 76 6.1.1 Auslöser für Schulentwicklungsprojekte Sofern es sich nicht um ein von außen herangetragenes, verpflichtendes „Projekt" handelt (wie z. B. eine ministeriell verordnete Reform), wird als Auslöser für den Beginn eines Schulentwicklungsprojektes seitens der Schulleiter/-innen meist die Hoffnung auf einen pädagogischen Mehrwert der Neuerung genannt (4). Allgemein gesprochen erwarten die Schulleiter/-innen, dass durch die Innovation Schülerinnen und Schüler besser gefördert werden können als bisher. Dies ist häufig auch verbunden mit einer starken Unzufriedenheit über den bis dato vorherrschenden Stand der Dinge (3). Der vorherrschende Zustand wird als nicht mehr haltbar angesehen und soll durch die Neuerung ersetzt werden, finanzstrategische Überlegungen können jedoch auch eine Rolle spielen (3). So beschreibt Schulleiterin 2 den Ursprung ihrer Projekte: Die vollständigen Transkriptionen aller Interviews können bei Interesse gerne beim Autor angefordert werden. 76 Die gemeinsamen oder differenzierenden Positionen wurden im Zuge der Auswertung während der Paraphrasierung und Kategorisierung bestimmt. 75
  • 143. 6.1 Befunde 145 „Ich sage Ihnen ganz ehrlich, für mich waren diese schuleigenen Projekte auch Mittel zum Zweck. Vor allen Dingen die Mitnahme-Effekte waren interessant. Solche Projekte erlaubten mir, Gelder für bezahlte Überstunden für die Lehrer zu erhalten" (1748-1751). Der Ursprung von internen Schulentwicklungsprojekten erweist sich als schwer zu rekonstruieren. So entstehen die Ideen zu Projekten „kollektiv" (2), wobei die befragten Personen die Kollektivität nicht näher spezifizieren konnten. Schulleiter 4 erklärte, er gebe selbst den Impuls zu einem Projekt und setze den Rahmen. Schulleiter 3 und Schulleiterin 5 konnten zum Ursprung interner Projekte keine näheren Angaben machen. 6.1.2 Beteiligte Die an den Projekten Beteiligten differieren je nach Projekt, meist handelt es sich jedoch um Lehrer. In vielen Fällen ist auch der oder die CPE beteiligt. 6.1.3 Funktionen im Schulentwicklungsprozess Auf ihre eigene Funktion im Schulentwicklungsprozess angesprochen, sehen sich viele als Impulsgeber (4). „Impulse geben", „anregen", „voranbringen" und „antreiben" werden hier als Tätigkeiten von den Schulleitungskräften genannt. Außerdem wird zwischen den Funktionen im Kontext von internen und externen Innovationen unterschieden. Die Schulleiter/-innen bemühen sich insbesondere bei der Einführung von Innovationen um die Zustimmung der Lehrerschaft. Sie sehen sich auch als Vermittler und Brückenbauer. Darüber hinaus sehen sie es als ihre Aufgabe an, den Rahmen von Neuerungen abzustecken. In Bezug auf extern angeordnete Neuerungen sind sich die Schuleiter/-innen ihrer Verantwortung gegenüber dem Ministerium als Dienstherren bewusst. So erklärt Schulleiter 3 in Bezug auf seine Aufgaben im Bereich von Schulentwicklung: „Grundsätzlich ist der Schulleiter der Repräsentant des Ministeriums in seiner Schule. Das heißt, dass er die Ideen des Ministeriums vor Ort umsetzt. Das ist eine seiner Funktionen: die Reformen umzusetzen" (5333-5336). Und Schulleiterin 2 benennt den üblichen Ablauf bei der Einführung externer Innovationen wie folgt: „Ich erkläre [der Lehrerschaft] die Vorgaben des Staates, also des Bildungsministeriums, ich erkläre die Eckpunkte und Ziele auf positive Art und Weise. Anschließend schaffe ich Räume für die Lehrer zum Nachdenken und Diskutieren und gebe Anweisungen zur Gestaltung. (2348-2351)"
  • 144. 146 6 Auswertung der Interviews 6.1.4 Funktionen der stellvertretenden Schulleiter/-innen und pädagogischen Berater/-innen aus Sicht der Schulleiter/-innen Den stellvertretenden Schulleitern/Schulleiterinnen wird seitens der Schulleiter/innen beim Schulentwicklungsprozess grundsätzlich eine wichtige Rolle zugesprochen (4). So beraten sich Schulleiter/-innen meist mit ihren Stellvertreter/innen bei der Entwicklung neuer Projekte (3). Doch wäre es falsch, deshalb von co-leadership zu sprechen. So wird von vielen Schulleiter/Schulleiterinnen ein klarer Unterschied in der Hierarchie bzw. ein Unterschied im Zuständigkeitsbereich ausgemacht. Während Schulleiter/-innen sich um mittel- und langfristige Entwicklungen kümmern, über das „große Ganze" entscheiden und auch verantwortlich sind, werden die Stellvertreter/-innen oft eher in der Organisation des Alltags verortet (4). Die Beziehung entspricht einer Beziehung ungleicher Partner. Schulleiterin 2 sieht ihre Stellvertreterin beispielsweise als „Hilfskraft" an. Schulleiter 4 beschreibt das komplexe Zusammenspiel wie folgt: „Die Stellvertreterin ist in meinen Augen dafür zuständig, den Alltag am Laufen zu halten. Das ist wichtig, die Dinge müssen im Alltag rund laufen und dazu benötigt es ein hohes Maß an Organisation. Sie managt also den Alltag. Aber es stimmt auch, dass wir in einer Art Zweigliedrigkeit des Denkens sind, da unsere Büros nebeneinander liegen. Es kommt nur sehr selten vor, dass ich alleine in meiner Ecke über ein Problem nachdenke. Wir sind nebeneinander, also denken wir auch zusammen über Strategien nach und reden auch zusammen darüber. Wir vereinbaren eine gemeinsame Strategie und halten uns daran. Wir denken wirklich über vieles gemeinsam nach. Aber es kommt auch vor, dass ich alleine über Dinge nachdenke, wie z. B. das projet d'etablissement [auf mehrere Jahre angelegtes Projekt zur Schulverbesserung]. Ich muss mir manchmal erst einmal meine eigenen Gedanken machen, bevor ich mit anderen darüber rede" (6268-6277). Die Funktionen der leitenden pädagogischen Berater beim Schulentwicklungsprozess werden von den Schulleitern/-innen diffus beschrieben. Die genaue Stellung des leitenden pädagogischen Beraters im französischen Schulsystem und die damit verbundenen Kompetenzen und Aufgaben sind bis heute immer wieder Anlass für Kontroversen. Diverse wissenschaftliche Abhandlungen und Streitschriften wurden hierzu verfasst. 77 Im Kern geht es meist um die genaue Position der leitenden pädagogischen Berater, also ob sie Teil der Schulleitung sind, Teil der Lehrerschaft oder eine Sonderstellung einnehmen und wie diese ggf. zu definieren ist. In der Praxis dreht sich vieles um die Frage des Mitbestimmungsrechts von leitenden pädagogischen Beratern in Bezug auf schulische Angelegenheiten. Es besteht die Möglichkeit, dass die Schulleiter/-innen sich 77 Einen Einstieg in die Thematik bietet Robert Ballion, 1996; eine detaillierte Auseinandersetzung mit dem Beruf des pädagogischen Beraters bietet Maufras, 2007.
  • 145. 6.1 Befunde 147 deshalb in den in dieser Untersuchung ausgewerteten Interviews auch nach wiederholtem (diplomatisch vorgetragenen) Nachfragen eher vage zu den Funktionen der leitenden pädagogischen Berater beim Schulentwicklungsprozess äußerten, um ein möglicherweise kontroverses Themengebiet zu meiden. Weitere Forschungen zu dieser Problematik sowie zu dem in Europa quasi einzigartigen Beruf des pädagogischen Beraters wären wünschenswert. 6.1.5 Zusammenarbeit mit der Lehrerschaft Das Zusammenspiel mit der Lehrerschaft bei der Entwicklung und Umsetzung einer Innovation wird von allen befragten Schulleitern als verbesserungswürdig angesehen. Sie beklagen eine wahrgenommene Abwehrhaltung vieler Lehrerinnen und Lehrer, die sich vor allen Dingen gegenüber extern herangetragenen Neuerungen manifestiert, weniger bei intern entwickelten Neuerungen (4). Dies ist aus Sicht der Schulleiter/-innen aus zweierlei Gründen besonders belastend: einerseits, weil sie ohne die Unterstützung der Lehrerschaft etwaige Schulentwicklungsmaßnahmen nicht für erfolgversprechend halten und andererseits, weil die Schulleiter/-innen ein Scheitern von Schulentwicklungsprojekten oft als persönliches Scheitern empfinden und z. T. dafür auch verantwortlich gemacht werden. Letzteres empfinden Schulleiter gerade bei Projekten, die von Seiten der Gemeinde finanziell unterstützt oder vom Bildungsministerium bzw. der acad^mie verfolgt werden, als besonders heikel. Bei der Beurteilung der Offenheit gegenüber Neuerungen und der Motivation zur Mitarbeit an Neuerungen seitens der Lehrerschaft stellen die Schulleiter/-innen darüber hinaus einen deutlichen nach Alter gewichteten Unterschied fest. 78 Schulleiterin 2 drückt es wie folgt aus: „Gerade die jüngeren Lehrer haben keine Lust auf Alltag, da langweilen sie sich schnell. Viele wollen etwas bewegen und da sind Projekte halt ein sehr guter Weg. Ich bin mit dieser Haltung absolut einverstanden und werde immer versuchen, ihnen dabei zu helfen" (2140-2143). Schulleiter 3 empfindet dies ähnlich: „Reformen lassen sich schneller umsetzen, wenn die Lehrer jung sind, dann sind sie meist flexibel. Es geht langsamer, wenn die Lehrer älter sind und schon viele Reformen erlebt haben und merken, dass sich manches wiederholt und dann die Lust am Innovieren verlieren" (5380-5383). 78 Ein besonderes Verteilungssystem für Lehrkräfte sorgt dafür, dass die Altersstrukturen der Lehrerschaften an französischen Schulen oft anders sind als die an deutschen; vgl. hierzu auch Kapitel 8 in dieser Arbeit.
  • 146. 148 6 Auswertung der Interviews Ältere Lehrer werden oft als Hemmnis für Schulentwicklung wahrgenommen. Schulleiterin 5 sagt über ihre derzeitige Situation: „Ich denke, dass diese Schule sich rascher entwickeln wird, sobald einige Lehrer in Rente gegangen sind" (Schulleiterin 5, 6867-6868). 6.1.6 Akzeptanz von Schulentwicklungsprojekten Um neue Projekte und Verfahren zu unterstützen und ihre Akzeptanz zu erhöhen, bedienen sich die Schulleiter/-innen vieler Mittel. Für die Erfolgschancen ist ihnen zufolge eine gute Informationspolitik besonders wichtig (3). Anlass und Nutzen einer Neuerung sowie die Schritte zur Umsetzung müssen mehrfach ausführlich dargelegt werden. Ein Gefühl der Mitbestimmung sowie, wo möglich, ein Gestaltungsspielraum werden ebenfalls als hilfreich eingeschätzt: „Wenn ich etwas Neues allein umsetze, dann wird das nichts werden. Die Lehrer müssen sich die Innovationen zu eigen machen und damit sie geneigt sind, das zu tun, müssen sie ein bisschen den Eindruck haben, dass die Innovationen von ihnen stammen. Und das ist das Schwierige: Man kann ihnen keine Veränderungen von oben aufzwingen. Manchmal muss man etwas aufzwingen, weil uns das selbst aufgezwungen wurde [ ... ]. Aber oft ist das dann so nicht erfolgreich. Man muss eher auf die Arbeit von Gruppen setzen, zwangsläufig einen Dialog führen, sich mitteilen, sich auf eine gemeinsame Linie verständigen" (Schulleiter 4, 6300-6309). Für Schulleiter 4 ist es darüber hinaus wichtig, ein Auge für Details zu haben. Oft sorgen Kleinigkeiten, die leicht verändert werden könnten, für Frust auf Seiten der Lehrerschaft. Diese frustrierenden Kleinigkeiten in Erfahrung zu bringen und zu beseitigen, ist für ihn ein Schlüssel zum Erfolg. Für Schulleiter 3 ist die Suche nach finanziellen und legalen Spielräumen essentiell, wenn es darum geht, die Umsetzungschancen von Neuerungen zu erhöhen. Dabei gehe es nicht darum, dass etwas umzusetzen sei, sondern darum, wie es umgesetzt werden könne. Partnerschaften, z. B. mit Vereinen, der Kommune oder Institutionen vor Ort (z. B. einem Theater) werden ebenfalls als mögliche Wege gesehen, erfolgreich zu innovieren (2). Aus Sicht von Schulleiter 3 ist antizipierendes Handeln enorm wichtig für eine sich erfolgreich selbst erneuernde Schule: „Wenn man seine Schule entwickeln will, sollte man als Schulleiter zwei Dinge können: Man muss vorausschauen und vorausschauend lenken. Schulleitung, das bedeutet vorausschauendes Lenken für mich. Es ist wichtig, bei Reformen oder eigenen Veränderungen immer einen Schritt voraus zu sein. Wenn man abwartet, dann riskiert man, dass andere festlegen, wie etwas implementiert wird. Dann managen Sie [als Schulleiter] nicht, dann werden Sie gemanagt. Also sollte man versuchen, immer ein bisschen Vorsprung zu wahren, also zum Beispiel alle Erlasse und Vorschläge des Ministeriums lesen und immer ein Ohr für Ideen aus dem Kollegium haben. Dabei verbringe ich manchmal auch ein Wo-
  • 147. 6.1 Befunde 149 chenende damit, uninteressante oder irrelevante Dinge zu lesen, aber das gehört auch dazu" (4441-4449). Beim Reflektieren über Veränderungen, die bei einer effektiveren Entwicklung und Umsetzung schulischer Innovationen unterstützend wirken könnten, äußern sich die Schulleiter/-innen entlang zwei großer Linien: ihrer eigenen Autonomie und der Beziehung zur Lehrerschaft. So wird einerseits gewünscht, dass vorhandene finanzielle Mittel für Projekte oder den temporären Einsatz von Beratern oder anderen externen Kräften (z. B. eines Künstlers, der einen Workshop in einer künstlerisch ausgerichteten Schulklasse macht) leichter umgewidmet werden können (4). Dies ist derzeit in vielen Fällen nicht möglich und wenn doch, dann mit aus Sicht der Schulleiter/-innen hohem bürokratischen Aufwand verbunden. Oft kann deshalb derzeit bei einem Projekt ein Engagement externer Personen, aber auch ein Engagement von Lehrern außerhalb ihrer eigentlichen Arbeitszeit nicht finanziell honoriert werden. Ein weiterer grundlegender Wunsch ist der nach Klarheit in puncto Aufgabe und Position von Schulleitern in Bezug auf Schulentwicklung. Der Schulleiter ist offiziell zwar für die Umsetzung einer ministeriell beschlossenen Innovation an einer Schule verantwortlich, ebenso ist er beauftragt, seine Schule selbstständig zu innovieren, gleichzeitig ist er aber gegenüber der Lehrerschaft in vielen Belangen nicht weisungsbefugt. Viele Schulleiter/-innen wünschen sich eine Auflösung dieses Widerspruchs (3). 6.1.7 Schulentwicklung und Finanzen Finanzielle Beschränkungen werden von den Schulleitern/-innen als Hürden bei der Umsetzung von Innovationen wahrgenommen, die sie jedoch überwiegend als überwindbar empfinden (3). Gewichtiger erscheint ihnen die bereits angesprochene Akzeptanz der Lehrerschaft, Veränderungen mitzutragen. Schulleiterin 1 drückt dies knapp aus: „Das größte Problem ist, dass die Leute es nicht gewohnt sind, ihre Routinen zu verändern" (1015). „Die Herausforderung ist die Bereitschaft zur Veränderung" (1023). 6.1.8 Schulische Innovationen und Zeit Ein kritischer Punkt bei der erfolgreichen Einführung und Umsetzung schulischer Innovationen ist der Faktor Zeit. Der Umgang mit und die Verfügbarkeit von Zeit wird von den Schulleitern/Schulleiterinnen auf mehreren Ebenen als wichtig und schwierig erachtet. So ist für Schulleiter 3 und Schulleiterin 5 der anspruchsvolle, hektische Schulalltag ein Hemmfaktor für Innovationsarbeit:
  • 148. 150 6 Auswertung der Interviews „Im Schulalltag ist es schwer, den nötigen Abstand zu gewinnen. Wenn ich über Verbesserungen nachdenke, dann eher, wenn ich zu Hause bin oder am Wochenende. Dann überlege ich z. B: Wie kann man dieses oder jenes implementieren? Was kann man angesichts der Struktur unserer Schule [den Lehrerinnen und Lehrern] für Verbesserungen vorschlagen? So etwas kommt nur in ruhigen Momenten" (Schulleiter 3, 4402-4404). Da er den Schulalltag als nicht kompatibel mit der Entwicklung neuer Ideen zur Verbesserung der Schule empfindet, hat Schulleiter 3 von konventionellen Arbeitszeiten Abstand genommen: „Ich benötige Zeit, um Verbesserungen zu reflektieren und um sie zu Papier zu bringen und für den Austausch mit meinem Stellvertreter. Ich arbeite dann mal hier, mal da an den Ideen. Dank der USB-Sticks kann man seine Arbeit ja jederzeit griffbereit dabei haben. Man fängt hier an, speichert ab und arbeitet zu Hause weiter. Ich arbeite eigentlich zu allen möglichen Zeiten an Verbesserungsideen, es gibt da keine festen Zeitkorridore" (4387-4390). Ein anderer Aspekt im Zusammenhang mit Zeit und Schulentwicklung ist die Zeit, die zur Abstimmung und Einbeziehung der Lehrerschaft vorhanden ist. Dieser Punkt wird mehrheitlich als derzeit problematisch angesehen (3). Schulleiterin 1 stellt diesbezüglich fest, dass sie viele Änderungen aus Zeitnot eher verkündet als gemeinsam entwickelt. Von den Lehrern wird zwar erwartet, dass sie sich fortbilden, über Veränderungen informieren und diese implementieren, hierfür sind jedoch — von formalen Fortbildungstagen abgesehen — keine Arbeitsstunden vorgesehen. Bei größeren Innovationen lassen Schulleiter/-innen daher manchmal eigenmächtig den Unterricht für einige Stunden ausfallen, um den Lehrern/Lehrerinnen Zeit zu geben, sich zu koordinieren. Eine regelmäßige Zeit für Lehrer, sich zu Neuerungen abzustimmen und zu informieren (z. B. eine wöchentliche „Schulentwicklungsstunde") gibt es nicht. Schulleiterin 1 verweist in diesem Zusammenhang auf ihre begrenzten Möglichkeiten: „[ ... ] ich kann auch nicht regelmäßig Unterricht ausfallen lassen, damit wir uns versammeln und in Bezug auf Veränderungen abstimmen können, das ist nicht machbar. Da bekomme ich von der Schulaufsicht auf die Finger" (373-375). Schulleiter 3 sah darin ebenfalls ein Hemmnis von Schulentwicklung und versuchte, Abhilfe zu schaffen: „Wenn man an Projekten [ ... ] arbeiten möchte, dann müssen die Leute sich treffen und austauschen können. Sie müssen in Gruppen arbeiten können. [ ... ] Jeden Donnerstag zwischen 13:30 und 14:30 Uhr [ ... ] treffen sich alle unsere Lehrer eine Stunde lang und tauschen sich aus. Sie werden dafür bezahlt, das ist mir sehr wichtig. Sie arbeiten dann alle zusammen oder in Gruppen, ganz wie sie wollen. [ ... ] Nur manchmal, wenn eine große Reform angepackt werden muss, kommen mein Stellvertreter und ich hinzu, um das mit den Lehrern zu besprechen" (Schulleiter 3, 3541-3553).
  • 149. 6.1 Befunde 151 Der Wunsch nach einer verpflichtenden, bezahlten Zeit für Innovationsarbeit der Lehrer wird von allen Schulleiterinnen und Schulleitern geäußert, doch sind hierfür keinerlei finanzielle Mittel vorgesehen. Von den beobachteten Personen hatte nur Schulleiter 3 diesen Wunsch realisiert; die anderen Schulleiter/-innen gaben fehlende Bereitschaft der Lehrer/-innen, unentgeltlich Innovationsarbeit zu betreiben, bzw. fehlende finanzielle Ressourcen, um Lehrer/-innen für Innovationsarbeit zu vergüten, als Hindernis an. Zur Finanzierung erklärte Schulleiter 3: „Man muss ein Mittel finden, diese [wöchentliche Innovations-]Stunde zu bezahlen. Wir sind vom Prinzip ausgegangen, dass die Lehrer zu Beginn des Schuljahres verpflichtet sind, vor Unterrichtsbeginn zwei Tage lang jeweils 7 Stunden in der Schule zu sein, um das Schuljahr vorzubereiten. Wir haben das auf einen Tag reduziert, also „schulden" die Lehrer uns 7 Stunden. Dann gibt es Pfingsten, das ist der Solidaritätstag. An diesem Tag müssen sie nicht zur Arbeit kommen, die Arbeitszeit jedoch im Laufe des Jahres nachholen. [79] Das sind weitere 7 Stunden, also insgesamt 14, aber weil das eigentlich krumme Stundenzahlen sind, haben wir das auf 15 aufgerundet. Unser diesjähriges Schuljahr besteht aus 36 Wochen. Wenn man die Feiertage in diesem Jahr abzieht und die beweglichen Ferientage, kommt man auf 30 Wochen. 15 Stunden sind bereits bezahlt, es bleiben also noch 15. Im letzten Jahr hatten wir Lehrdeputate für die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen Förderbedürfnissen übrig [es gab mehr Lehrdeputate als tatsächlichen Förderbedarf]. Statt diese Stunden ungenutzt verfallen zu lassen, haben wir den Lehrern gesagt: Wir bezahlen Euch diese Stunden aus [ohne, dass die Lehrer/-innen tatsächlich den entsprechenden Förderunterricht halten], aber das gleicht ihr im kommenden Jahr wieder aus, indem ihr an der„blauen Stunde" [Innovationsstunde] teilnehmt.' Das entsprach ungefähr den Stunden, die noch fehlten. Also werden die Lehrer bezahlt. [ ... ] Die Anwesenheitspflicht wird von den Lehrern gut akzeptiert, da sie schließlich bezahlt wird" (Schulleiter 3, 35593575). 6.1.9 Politischer Kontext von Schulentwicklung, Rahmenvorgaben und Autonomie Alle befragten Schulleiterinnen und Schulleiter sehen derzeit einen hohen Reform- und Evaluationsdruck. Dabei hat sich auch die Art geändert, wie Reformen von außen an die Schule herangetragen werden. Im Zuge der Dezentralisierungsbemühungen gibt es statt sehr präziser Vorgaben zunehmend Rahmenvor79 Pfingsten war bis 2004 ein regulärer Feiertag in Frankreich. 2004 wurde er vom damaligen Pre mierminister, Jean-Pierre Raffarin, jedoch zu einem Solidaritätstag deklariert, einem Feiertag, der jedoch nicht arbeitsfrei war. Die an diesem Tag erzielten Einnahmen sollten dem Gesundheitssystem zugute kommen. 2008 wurde diese Regelung durch eine Reform weitestgehend aufgehoben, für Staatsdiener/-innen gilt sie jedoch weiterhin. Zwar müssen sie an Pfingsten nicht arbeiten, die an Pfingsten nicht gearbeiteten Stunden jedoch im Laufe des Jahres nachholen (vgl. Le Figaro, 2011; Minist8re de l`Education Nationale, 2005, in welchem die Regelungen für Lehrer/-innen aufgeführt sind).
  • 150. 152 6 Auswertung der Interviews gaben, die jede Schule individuell und autonom auszugestalten hat. Diese Freiheit wird von einigen Schulleiterinnen und Schulleitern begrüßt (2), von anderen wiederum kritisch gesehen (3). Schulleiterin 1 erachtet Rahmenvorgaben als nicht ökonomisch und bezweifelt ihren Autonomie-Charakter: „Für mich sind Rahmenvorgaben nicht einmal eine Halb-Autonomie, denn ich denke, dass die zentralen Elemente festgelegt sind, sehr festgelegt sogar. Also haben wir in der Hinsicht nichts zu melden. Wie man das jetzt vor Ort tatsächlich macht und wann genau, das ist uns überlassen. Doch das sind unterm Strich keine echten Freiheiten. Wir arbeiten schließlich innerhalb von Grenzen, die vom Ministerium gesetzt sind" (1355-1359). Auf Rahmenvorgaben mit Raum für Autonomie und Individualität angesprochen, äußert sich Schulleiterin 2 besorgt: „Ich muss gestehen, dass dies der französischen Mentalität sehr zuwider läuft" (16921693). „Das ist ein Problem und viele Lehrer glauben, dass dies zu erheblichen Unterschieden zwischen den Schulen in Frankreich führen wird" (1730-1732). Schulleiter 3 zweifelt ähnlich wie Schulleiterin 1 an der Autonomie: „Es ist keine echte Autonomie. Wir wissen ja, wohin wir uns orientieren sollen und wenn wir es nicht tun, wird es zwangsläufig Probleme geben" (3172-3173). „Dass wir uns innerhalb gewisser Rahmen zu bewegen haben, fände ich akzeptabel, sofern wir zumindest einen größeren finanziellen Spielraum hätten. Wenn wir gegenwärtig etwas anders machen wollen, ist das oft aufwändig und sehr bürokratisch" (3182-3185). Schulleiter 4 ist hingegen von der Autonomie der Schule überzeugt und sieht in der Heterogenisierung bzw. Individualisierung die Bestätigung hierfür: „Sie ist real, wir haben eine echte Autonomie. [ ... ] Man kann gut erkennen, dass all die Schulen hier [in der Region] nicht gleich geführt werden. Es gibt verschiedene Ansichten; es gibt echte Unterschiede zwischen den Schulen. Auch die Dynamik ist nicht immer gleich. Also haben wir eine echte Autonomie. Sie ist zugegebenermaßen relativ, es gibt Einschränkungen" (6395-6400). 6.1.10 Vernetzung mit anderen Schulen im Kontext von Schulentwicklung Eine Möglichkeit, die Chancen der erfolgreichen Umsetzung von Schulentwicklungsprojekten zu erhöhen, stellt der Austausch mit Schulleitern/Schulleiterinnen anderer Schulen dar. Bei extern induzierten Veränderungsprozessen, aber auch in Bezug auf interne Entwicklungen gibt es oft viele Ähnlichkeiten. Ein
  • 151. 6.1 Befunde 153 schulübergreifender Wissensaustausch auf Lehrer- sowie Schulleiter-Ebene birgt somit viel Potenzial. Auf den Wissensaustausch mit anderen Schulleitern in Bezug auf Schulentwicklung angesprochen, äußern sich die befragten Schulleiter/innen zurückhaltend. Ein seit kurzer Zeit existierendes offizielles Online-Schulleiter-Netzwerk wird von keinem der befragten Schulleiter in Anspruch genommen. Auffällig ist die Präferenz, sich mit bereits gut bekannten Schulleitern/Schulleiterinnen auszutauschen, z. B. Personen, die einem schon seit Studienzeiten bekannt sind (3). 6.1.11 Entwicklung von Zielen und Perspektiven als Teil des professionellen schulischen Handelns Während alle befragten Schulleiter/-innen angaben, Entwicklungsziele für ihre Schule zu besitzen, fiel es Schulleiterin 1 und 2 schwer, diese zu verbalisieren. Schulleiterin 5 nannte als Ziel, diverse Verfahren im Zusammenspiel zwischen Schulleitung, Lehrerschaft und conseil pedagogique zu optimieren. Schulleiter 4 führte diverse kurz- sowie langfristige Ziele auf, darunter die Gründung einer Klasse mit musikalischer Ausrichtung in Zusammenarbeit mit einem lokalen Orchester. Schulleiter 3 hatte gemeinsam mit seinem Stellvertreter kurz-, mittelsowie langfristige Ziele der Schule auf einer Tafel verschriftlicht festgehalten. Die Interviews lassen Übereinstimmungen sowie Unterschiede bezüglich der Positionen der Schulleiter/-innen in verschiedenen Kernbereichen von Schulentwicklung erkennen. Wie diese sich im Handeln manifestieren können, soll im folgenden Unterkapitel skizziert werden. Anhand einer Neuerung, welche an allen fünf beobachteten Schulen umzusetzen war, wird beschrieben, welche z. T. divergierende Vorgehensweisen die Schulleitungen und andere Akteure bei ihrer Implementation demonstrierten. 6.2 Beispiel für verschiedene Implementierungen einer Innovation Das Fach Kunstgeschichte ( histoire des arts ) wurde in Frankreich an Grundschulen zum Schuljahresbeginn 2008/2009, am coll^ge und lycee zum Schuljahresbeginn 2009/2010 eingeführt (Ministere de l`Education Nationale, 2008b). Eine Besonderheit von Kunstgeschichte ist, dass es zwar als neues Fach definiert wurde, jedoch nicht eigenständig unterrichtet wird, sondern in bereits bestehende Fächer wie z. B. Französisch oder Geschichte integriert wurde. Ziel dieses in den Lehrplänen mehrerer Fächer integrierten Faches ist es, jedem Schüler und jeder Schülerin eine künstlerische und kulturelle Basis zu vermitteln, welche auf verschiedenartigen historischen Referenzen fußt. Es ist vorge-
  • 152. 154 6 Auswertung der Interviews schrieben, Kunstgeschichte auf fächerübergreifende Weise zu unterrichten. Der besondere Stellenwert von Kunstgeschichte wird dadurch unterstrichen, dass es dazu im Rahmen der Abschlussprüfung des coll^ges (DNB ) in Form einer mündlichen Prüfung evaluiert wird und somit in die Gesamtnote des Abschlusszeugnisses eingeht. Den Schulen wurden bei der Implementierung von Kunstgeschichte Spielräume gelassen, seitens des Bildungsministeriums wurden Rahmenvorgaben definiert (Ministere de l`Education Nationale, 2009a). Schulleiterin 1 Schulleiterin 2 Schulleiter 3 Schulleiter 4 Schulleiterin 5 Anfang SL1 hat Lehrerschaft offizielle Informationen zukommen lassen. SL2 hat Lehrerschaft einberufen und sie über die Neuerungen informiert. SL3 hat den conseil p6dagogique beauftragt und einen Vorschlag zur Implementierung gemacht (der nicht übernommen wurde). SL4 hat die Geschichtslehrer mit der Implementierung beauftragt. SL5 hat Lehrerschaft mehrfach einberufen, um für Kunstgeschichte zu werben und Gewinn für Schülerschaft deutlich zu machen. Begleitung durch die Schulleitung Gering. Organisieren von Konferenzen, keine enge Begleitung der Lehrerschaft. Hoch. Organisieren von Konferenzen, enge Begleitung, regelmäßiges Abfragen des aktuellen Stands. Gering. Regelmäßiges Abfragen des aktuellen Stands. Gering. Gelegentliche Anforderung von Rückmeldungen zum Stand der Dinge. Anfangs hoch, später gering. Starkes Werben für Kunstgeschichte durch die Schulleitung. Einsatz der Lehrerschaft Einige Lehrer motiviert, viele unmotiviert, Klagen über unbezahlte Mehrarbeit. Projekt wurde durch Lehrer „verschleppt". Viele Lehrer unmotiviert, mehrere haben sich bei der Schulleitung beschwert. Betroffene Lehrer größtenteils motiviert. Geschichtslehrer zunächst motiviert, rasch frustriert, dass sie das Projekt alleine schultern mussten. Auf einer Lehrerkonferenz wurde beschlossen, zur Prüfungsdurchführung das gesamte Kollegium einzubeziehen. Anfangs aufgrund von empfundener Mehrarbeit stark unmotiviert, dann zunehmend enthusiastisch. Kunstgeschichte wurde als bildend für die Schülerschaft empfunden. Durch die Schule entwickelte Prüfungsmodalitäten Gruppenprüfungen an wenigen Tagen, an welchen der reguläre Unterricht ausfällt. Prüfungen über viele Tage hinweg ohne signifikanten Unterrichtsausfall. Einzelprüfungen über wenige Tage hinweg, an welchen ein Teil des Unterrichts ausfällt. Einzelprüfungen über wenige Tage hinweg, an welchen ein Teil des Unterrichts ausfällt. In jeder Parallelklasse individuelle Prüfungen. Kein signifikanter Unterrichtsausfall. Zusammensetzung der Lehrer-Jury Lehrer-Jury setzt sich aus der gesamten Lehrerschaft zusammen. Lehrer-Jury setzt sich aus Lehrern aus den Fächern Kunst, Geschichte und Französisch zusammen. Lehrer-Jury setzt sich aus Lehrern aus den Fächern Kunst, Geschichte und Französisch zusammen. Lehrer-Jury setzt sich aus der gesamten Lehrerschaft zusammen. Deutsch-, Französisch-, Erdkunde-, Geschichts- und Kunstlehrer. Zentrales inhaltliches Element der mündlichen Kunstgeschichte-Prüfung Propagandaposter aus dem Zweiten Weltkrieg (welches identifiziert und diskutiert werden soll). Gedicht aus dem Zweiten Weltkrieg (welches interpretiert werden soll). Von den Lehrern erstellte Audiomontage (welche diskutiert werden soll). Historischer Text, welcher eingeordnet und analysiert werden soll. Je nach Klasse andere Prüfungsinhalte. Einschätzung von Kunstgeschichte durch die Schulleitung Sehr gut,. interessant, nützlich für die Schülerschaft. Kein gewinnbringendes Projekt, sondern Zwang. Sehr gut für Schülerschaft und gut für Lehrerschaft aufgrund des interdisziplinären Charakters. Grundsätzlich sinnvoll, jedoch vom Bildungsministerium sehr schwammig definiert. Sehr gut, Schülerschaft profitiert von Interdisziplinarität, Lehrerschaft arbeitet verstärkt im Team. Beurteilung der Implementierung durch die Schulleitung Viel Verbesserungsbedarf, engere Kontrollen und/oder bessere Unterstützungsmechanismen nötig. Ausreichend. Ganz anders als von SL erwartet, aber angesichts der knappen Vorbereitungszeit sehr gut. Nur vorübergehend befriedigendg Lehrerschaft zu zaghaft und zu wenig innovativ. Sehr zufriedenstellend. Tabelle 15: Fünf Wege der Implementierung von Kunstgeschichte
  • 153. 6.2 Beispiel für verschiedene Implementierungen einer Innovation 155 Die Betonung von Rahmenvorgaben mit Handlungsspielräumen markiert einen Paradigmenwechsel im französischen Schulsystem, der für französische Schulleitungen wie Lehrerschaften eine Herausforderung darstellt. Um die Gemeinsamkeiten wie auch die individuellen Probleme und Lösungsansätze bei der Implementierung dieser Innovation zu illustrieren wurden individuelle Merkmale der Einführung von Kunstgeschichte an den fünf jeweiligen Schule (basierend auf den Jahresberichten) und zentrale Aussagen der Schulleiter/-innen zur Implementierung tabellarisch zusammengefasst (Tabelle 15). Die Zusammenstellung zeigt, wie die einheitliche Rahmenvorgabe an den verschiedenen Schulen individuell umgesetzt wurde. Deutlich werden dabei nicht nur eine unterschiedliche inhaltliche Ausfüllung der Rahmenvorgaben, also unterschiedliche Interpretationen der Inhalte von Kunstgeschichte, sondern auch Variationen in der Struktur, im Prozess sowie den beteiligten Akteuren. Auffällig ist, dass lediglich Schulleiter 3 den Implementierungsprozess an eine Steuergruppe in Form des conseilp^dagogique delegiert hat. Ebenfalls auffällig ist die heterogene Reaktion der Lehrerschaft, die an jeder Schule anders ausfiel und auch einen anderen Verlauf nahm. Erkennbar wird weiterhin, dass das autonome Ausgestalten von Rahmenvorgaben nur bei einem Teil der Schulleitung auf Verständnis (im Sinne von Verstehen und im Sinne von Akzeptieren) stößt. 6.3 Zusammenfassung Im sechsten Kapitel fand eine Auswertung der Interviews statt. Der Schwerpunkt der Interviews lag dabei auf dem Wirken der Schulleiter/-innen im Kontext von Schulentwicklung. Dabei wurde unter anderem deutlich, dass das Verhältnis zwischen Schulleitung und Lehrerschaft bezüglich schulischer Innovationsarbeit oft gespannt ist. Das Berufsbild der befragten Schulleiter war einerseits das eines staatlichen Repräsentanten des Bildungsministeriums, andererseits das eines autonomen, dynamisierenden Schulleiters. Die im Rahmen der Dezentralisierung den Schulen und damit Schulleitern zuteil gewordene Autonomie wurde knapp überwiegend als nicht real existent bzw. beschränkt empfunden. Größere Entscheidungs- und Handlungsspielräume, z. B. beim Personalmanagement und beim Management des Budgets, wurden als wichtige Voraussetzungen für eine effektivere Schulentwicklungsarbeit erachtet. Ebenso wurde die Einrichtung geschützter Zeit für Lehrer für Schulentwicklungsarbeit als eine hilfreiche Maßnahme auf dem Weg zur lernenden Schule gesehen. Die Wege der Implementierung einer Reform wurden durch die Rekonstruktion der Einführung von Kunstgeschichte an den besuchten coll^ges nachgezeichnet. Bedeutsam waren die unterschiedlichen Herangehensweisen zur Implementierung der Reform, so waren der Verlauf und Grad der Beteiligung der
  • 154. 156 6 Auswertung der Interviews Schulleitung an allen Schulen unterschiedlich. Auch differierten die Merkmale der entwickelten Prüfungen je nach Schule. Nur an einer Schule (von Schulleiter 3) übernahm eine Steuergruppe die Ausgestaltung und Umsetzung der Reform.
  • 155. 7 Reflexion des Forschungsdesigns Grundsätzlich hat sich die Kombination aus Experteninterviews und Beschattungen bewährt 80 und aussagekräftige Resultate ermöglicht. Auch die Vergleichbarkeit zwischen den einzelnen Schulen war besser als zuvor angenommen, obwohl dies im verwendeten Forschungsdesign kein unerlässliches Kriterium war. Als großer Vorteil hat sich erwiesen, dass die Untersuchungen alle zeitnah erfolgten und sich jeweils über eine gesamte Woche erstreckten. Mag ein iteratives, aufeinander aufbauendes Vorgehen, wie es geläufig in der Grounded Theory vorgeschlagen wird, also eine Untersuchung und Auswertung, gefolgt von einer durch die erste Untersuchung und Auswertung bereicherten zweiten Untersuchung und Auswertung etc., sicherlich Vorteile wie eine erhöhte Flexibilität während des Forschungsprozesses bieten, liegt der Vorteil des verwendeten Vorgehens in seiner Geschwindigkeit und Kohärenz der Datenerhebung: In vorliegender Untersuchung ermöglichte die zeitliche Nähe der Untersuchungen, verbunden mit dem im Vergleich zur Grounded Theory eher stringenten Fallstudiendesign (vom Pretest abgesehen erfolgte die Auswertung erst nach Durchführung aller Beobachtungen und Interviews), an allen Schulen zu ähnlichen Phasen den Umgang mit ähnlichen Themen zu beobachten (beispielsweise die Einführung von Kunstgeschichte). Allerdings ist die Dauer der Untersuchungen sicherlich — genügend Ressourcen vorausgesetzt — geradezu prädestiniert für eine Ausweitung. Eine Untersuchung mit ähnlichem Design, aber mit Längsschnittcharakter würde noch eindringlichere Beobachtungen über die Konzeption, Implementation, Institutionalisierung und ggf. Re-Konzeption schulischer Innovationen erlauben und daher eine Aussagekraft besitzen, die über das Maß dieser explorativen Studie hinausgeht. Dies wäre aber mit einem Ressourcenaufwand verbunden, der im Rahmen vorliegender Arbeit nicht zu realisieren gewesen wäre. Als bedeutsame Vorteile des verwendeten Designs lassen sich festhalten: 1. Shadowing ermöglichte eine lückenlose Aufzeichnung von Handlungen. Was hat der Schulleiter wann, wo, wie gemacht, mit wem hat er wann kommuniziert, worüber hat er wann mit wem gesprochen? All dies konnte minutengenau fixiert werden. 80 Nota bene : Die Kombination aus (strukturiertem bzw. halb-strukturiertem) Interview und shadowing ist in der Marktforschung seit den 1990er Jahren verbreitet (vgl. beispielsweise Hörz, 1996; Naderer, 2007, S. 577).
  • 156. 158 7 Reflexion des Forschungsdesigns Die aus den Beschattungen erhobenen Daten ließen sich sehr gut visualisieren. Dies wiederum ermöglichte es, die Daten auf verständliche und nachvollziehbare Weise aufzubereiten. 3. Auch konnte — gerade durch Beschattungen an mehreren Schulen — beobachtet werden, worin die Unterschiede zwischen den Handlungsmustern der einzelnen Schulleiter bestanden. Was tat Schulleiter 3 im Vergleich zu Schulleiterin 5 intensiver, was tat er überhaupt nicht, was tat er, was Schulleiterin 5 überhaupt nicht tat? 4. Nach einer anfänglichen Eingewöhnungsphase vergaßen die Schulleiter mehr und mehr, dass sie beobachtet wurden. Der Versuchsleiter(erwartungs-)-Effekt (im Englischen auch observer expectancy effect oder Rosenthal effect genannt, vgl. McDonald, 2005, p. 8f; Rosenthal & Jacobson, 1968), also die Annahme, dass sich Erwartungen des Beobachtenden auf den Beobachteten übertragen bzw. der Bobachtende diese unbewusst kommuniziert und es so im Extremfall zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung kommt, konnte nicht ausgemacht werden. Es gab zwar eine kurze Eingewöhnungszeit (einige Stunden) am ersten Beobachtungstag, in der das Verhalten der Schulleiter ggf. als zurückhaltender als üblich charakterisiert werden könnte, diese war aber, verglichen mit der gesamten Beobachtungszeit, nur von kurzer Dauer. Das Risiko scheint bei vorliegender Arbeit auch deshalb eher gering, da sich Beobachter und Beobachtete vor Beginn der Untersuchung nicht kannten und vor Beginn der Beobachtungsphase nie zuvor gesehen hatten. Diese Einschätzung deckt sich mit den Erfahrungen aus vergleichbaren Studien (vgl. Mintzberg, 1973). Eine beobachtete Schulleitungsperson fühlte sich augenscheinlich sogar so natürlich' und unbefangen, dass sie regelmäßig mit starken Kraftausdrücken über Teile des Personals schimpfte. 5. Auch das Risiko der Manifestierung von Phänomenen sozialer Erwünschtheit wurde bei gewählter Methodenkombination als eher gering angesehen. Bei Beobachtungsstudien ist ein nicht zu vernachlässigendes Risiko der sogenannte Hawthorne-Effekt (für eine Präsentation und Kritik des Hawthorne-Effekts, siehe S. R. G. Jones, 1992). Mit diesem Begriff wird das Phänomen umschrieben, dass manche Personen mehr und/oder besser arbeiten, wenn sie wissen, dass ihre Leistungen überwacht werden. Bei vorliegender Untersuchung wurde als Untersuchungsanliegen der Wunsch formuliert, zu erfahren, womit Schulleiterinnen und Schulleiter ihre Arbeitszeit zubringen. Selbst wenn diese ein bewusstes oder unbewusstes Verlangen danach gehabt hätten, angesichts des Beobachtungszustandes „besser" zu arbeiten ( HawthorneEffekt ), wäre eine Umsetzung dieses Verlangens aufgrund der Vielzahl 2.
  • 157. 7 Reflexion des Forschungsdesigns 159 der Schulleitungsaufgaben schwer bis unmöglich gewesen. Wichtiger erscheint in diesem Zusammenhang die oftmals geäußerte und auch von mir vertretene Auffassung, dass jede empirische Untersuchung, quantitativ wie qualitativ, durch das Verständnis und die Ansichten des Forschers beeinflusst wird. Deshalb ist es essenziell, sämtliche Elemente einer Untersuchung so transparent wie möglich zu machen. Erst dies erlaubt es anderen Wissenschaftlern, bestehende Forschung nachzuvollziehen, ggf. zu reproduzieren und zu kritisieren. Verzerrungen mögen unausweichlich sein, diesbezüglich betroffene Bereiche eines Forschungsvorhabens können aber durch transparentes Vorgehen für andere sichtbar gemacht werden. Dies wurde in vorliegender Arbeit versucht. 6. Das kurze Debriefing am Ende des Tages half einerseits, uneindeutige oder unverstandene Handlungen zu erklären. Andererseits war es auch für die Schulleiter/-innen nützlich, da sie so zur Reflexion über das Tagesgeschehen angeregt wurden. Im Zuge der Untersuchung sind jedoch auch einige kritikwürdige Punkte dieser Methodenkombination zutage getreten: 1. 2. 3. 4. Shadowing erfordert viel Disziplin seitens des Forschenden und des Beforschten. Gerade zu Beginn, wenn die Situation für beide neu und fremd ist, ist die Versuchung groß, die Situation durch kleine Gespräche zu entspannen (Smalltalk, phatische Funktion der Kommunikation, vgl. Pelz, 1996, S. 29f). Diese Art von Interaktion kann jedoch leicht verfälschend wirken, da sie dem regulären Arbeitsalltag des Beobachteten entgegenwirken kann. Es muss daher penibel darauf geachtet werden, während der Beschattung so wenig wie möglich zu kommunizieren. Der zeitliche Aufwand ist enorm. Da der Arbeitstag eines Schulleiters in Frankreich von ca. 7:30 bis 17 Uhr geht, ist diese Zeit durch das shadowing komplett vereinnahmt. Interviews und ggf. nötige Rückfragen und Nachforschungen müssen also zeitlich ausgelagert werden. Somit eignet sich das shadowing nur für sehr kleine Stichproben. Für Fallstudien erscheint es sehr gut geeignet. Die sehr inkohärenten Nachmittage waren mit der ausgewählten Methodenkombination nicht zufriedenstellend erfass- bzw. auswertbar. Die überwiegend qualitative Orientierung dieser Forschungsarbeit bringt einige nur schwer überwindbare Defizite mit sich. So ist beispielsweise die intersubjektive Überprüfbarkeit der erhobenen Daten nur eingeschränkt gegeben, und aufgrund der Fallbezogenheit sind Ge-
  • 158. 160 7 Reflexion des Forschungsdesigns neralisierungen schwer möglich und letzten Endes als spekulativ zu betrachten (vgl. hierzu auch Mayring, 2002, S. 140ff). 5. Trotz der Untersuchung mehrerer Schulen über jeweils mehrere Tage hinweg lässt sich nicht ausschließen, dass keine typischen Aktivitäten der besuchten Schulleiter/-innen untersucht wurden. Typische Aktivitäten erwiesen sich als schwer zu definieren und noch schwerer zu beobachten. Leicht kann der Eindruck entstehen, Schulleiter/-innen befänden sich fast das gesamte Schuljahr über in Ausnahmesituationen („Jetzt ist es gerade besonders hektisch, weil..." war ein unabhängig von der Jahreszeit oft gehörter Satz von Schulleiter/-innen). Im Zuge der Vorbereitungen wurden Gespräche mit Schulleiterinnen und Schulleitern im Januar, Februar, Mai, Juni, September und Oktober 2010 geführt; jedes Mal berichteten diese, dass sie sich gerade in einer sehr arbeitsintensiven Zeitspanne befänden. Ein shadowing über ein ganzes Jahr hinweg würde es erlauben, diesen Aspekt genauer zu beleuchten, wäre jedoch nicht nur enorm zeitaufwändig, sondern aufgrund der resultierenden gigantischen Datenmenge mit dem hier angewandten Forschungsdesign nicht zu handhaben, es sei denn, es würden nur Basisdaten (also beispielsweise Zeit, Dauer und Art der Aktivitäten) berücksichtigt. Es musste daher eine Selektion bezüglich der Beobachtungsdauer getroffen werden. In der vorliegenden Untersuchung wurde versucht, einerseits durch einen engen zeitlichen Rahmen (alle fünf Beschattungen wurden innerhalb eines Gesamtzeitraums von neun Wochen durchgeführt), andererseits durch eine jeweilige Beobachtung über mehrere Tage hinweg Validität und Reliabilität im Hinblick auf typische Aktivitäten zu gewährleisten. 6. Problematisch erscheint ferner, dass trotz größter Anstrengungen nicht alle Dimensionen des Schulleitungshandelns abgebildet werden konnten. So wurden Schulleiter beispielsweise nicht zu Hause beobachtet, obwohl mehrere auch dort laut Aussagen in den Interviews nach Feierabend weiter arbeiteten (Schulleiterin 1, Schulleiter 3, Schulleiter 4); diese Problematik gilt analog für die Wochenenden. Ebenso wurde die Art und Weise mit der sie ihre Arbeit verrichteten und insbesondere die Art der zwischenmenschlichen Interaktion nur verlustbehaftet aufgezeichnet. Schließlich ist zu diesem Zeitpunkt nicht eindeutig zu klären, ob eine Woche ausreicht, um eine valide Einschätzung der alltäglichen Arbeit eines Schulleiters zu erhalten. Mehrwöchige oder gar mehrmonatige Observationen über den Zeitraum eines Schuljahres hinweg wären — entsprechende Ressourcen vorausgesetzt — den hier angesetzten Zeiträumen vorzuziehen.
  • 159. 161 7 Reflexion des Forschungsdesigns 7. Eine Erweiterung der Studie durch Einbeziehung der Sichtweise der Lehrerschaft auf Schulleitung und Schulleitungshandeln — z.B. in Form standardisierter, Fragebogen-gestützter Erhebungen — erscheint als eine Form der externen Validierung der eigenen Forschungsperspektive angemessen. In vorliegender Studie wurde u. a. aufgrund der begrenzten Ressourcen und der im Vorfeld schwer abschätzbaren Kooperationsbereitschaft der Lehrerschaft darauf verzichtet (vgl. hierzu auch die Ausführungen auf Seite 100f). —
  • 160. 8 Diskussion der Befunde Nachfolgend werden die erhobenen Daten reflektiert und unter Einbeziehung des französischen Kontextes sowie der zuvor erarbeiteten Grundlagen interpretiert. Darüber hinaus werden Schlussfolgerungen bezüglich möglicher Veränderungen zur Verbesserung der Situation der Schulleitung in Frankreich (wie sie beobachtet wurde) gezogen. 8.1 Interpretationen Während es unbestritten ist, dass der Schulleiter eine Schlüsselfunktion bei der Entwicklung der Schule einnimmt, verdeutlicht die vorliegende Exploration, dass die beforschten Schulleiter/-innen oft nicht in der Lage waren, das in diesem Zusammenhang bestehende Potenzial voll auszuschöpfen. Die tatsächlich hohe oder zumindest als hoch empfundene Arbeitsbelastung mag einen ersten Ansatz zur Erklärung darstellen. Eine Grundvoraussetzung für Schulentwicklung ist die Möglichkeit, sich Zeit für schulentwicklungsnahe Tätigkeiten zu nehmen. Diese Möglichkeit ist von verschiedenen Faktoren abhängig, die zum Teil in Wechselwirkung zueinander stehen. Einer dieser Faktoren ist zweifelsohne ein solides Wissensmanagement, dessen Bedeutung für Schule in diversen Beiträgen herausgearbeitet wurde (Hameyer, 2005b; Heitmann, 2011; OECD, 2000). Alle Schulleiter/-innen, insbesondere aber Schulleiterin 1 und 2 verbrachten einen signifikanten Teil ihrer Arbeitszeit mit der Beschaffung, dem Austausch und der Diffusion von Informationen zum tagesaktuellen Status ihrer Schule; diese Tätigkeiten waren oft mit Redundanzen behaftet. Ein Überdenken ihrer Kommunikations- und Informationsstrategien, die Förderung einer Kultur des Informations- und Wissensaustausches erscheinen daher als ein Mittel, um effizienter mit der begrenzten Ressource Zeit umzugehen und so mehr Raum für Schulentwicklung zu schaffen. Dieser Bereich böte darüber hinaus einen guten Anknüpfungspunkt für angepasste Fortbildungen oder Beratungen bzw. Coaching. Die beobachteten Schulleiter/-innen reagierten darüber hinaus meist auf das, was ihnen aufgrund von Termindruck, Konsequenzen im Falle des Nichtbeachtens, z. T. auch aufgrund von persönlichen Interessen relevant erschien. Es ist unklar, ob ein Schulleiter sich vor 20 Jahren womöglich die Zeit genommen hätte, eine für ihn auf den ersten Blick uninteressant erscheinende Kooperations-
  • 161. 8.1 Interpretationen 163 anfrage für ein Projekt mit einem örtlichen Jugendverein zu lesen und eventuell sogar ein wenig dazu zu recherchieren. In vorliegender Untersuchung konnte dies nicht beobachtet werden, wohl aber das Gegenteil, nämlich, dass Kontaktaufnahmen und Kooperationsanfragen zeitlich sehr wenig Aufmerksamkeit geschenkt wurde. 81 Dies wurde mit dem allgemein zu hohen Aufkommen an Informationen begründet. Zugespitzt ließe sich somit formulieren: Die Flut an Informationen hemmt die Innovationskapazität. Auch in diesem Fall wären mögliche Lösungsansätze im Bereich Wissensmanagement zu suchen. Basierend auf den Beobachtungen und Interviews, lässt sich distributed leadership als gegenwärtig weitgehend inkompatibel mit der französischen Schulleitungspraxis und der damit verbundenen Arbeitskultur charakterisieren. Die beobachteten Schulleiterinnen und Schulleiter hatten große Mühe, Lehrerinnen und Lehrer zur Mitarbeit an Schulentwicklungsprojekten zu bewegen. Das Übernehmen von Führungsfunktionen durch Personen aus der Lehrerschaft wurde nicht als Option angesehen. Weder ist es in der gegenwärtigen Organisationsstruktur der Schule vorgesehen, noch findet sich im derzeitigen rechtlichen Rahmen des Schulwesens Raum hierfür. Distributed leadership als Perspektive auf Führungsprozesse mit Berücksichtigung des leadership plus -Aspekts, also des Verständnisses, dass es außerhalb der formalen Führungsriege Menschen gibt, die Führungsaufgaben übernehmen, scheint für die gegenwärtige französische Lehrer- und Schulleitungskultur daher deplatziert. In den USA, wo diese Perspektive entwickelt wurde, werden Lehrer/-innen gemeinhin angehalten, sich um Führungsaufgaben zu bemühen. 82 Ihre Verträge sind meist befristet; das Übernehmen zusätzlicher Aufgaben, insbesondere Aufgaben im Führungsbereich, wird von vielen amerikanischen Lehrerinnen und Lehrern auch als ein Weg wahrgenommen, ihre Anstellung zu sichern und sich Aufstiegschancen zu erarbeiten. Allgemein gesprochen herrschen dort auf Seiten der Lehrerschaft ein deutlich größerer Druck und andere Erwartungshaltungen als in Frankreich oder Deutschland. So werden beispielsweise Schülerleistungen aus einer Klasse routinemäßig mit Schülerleistungen aus von anderen Lehrern geführten Klassen oder dem entsprechenden Leistungsdurchschnitt des jeweiligen Bundesstaates verglichen. Auch wenn ähnliche Praktiken in Frankreich durchaus auch durch81 Als ein weiteres Beispiel kann das Einholen der Erlaubnis im Rahmen der Vorbereitung der vorliegenden Untersuchung angesehen werden: Vor 20 Jahren hätte ein Schulleiter eventuell auf die Forschungsanfrage und das Expose eines Forschers reagiert. Im Falle dieser Untersuchung war es nötig, nach dem Versenden der Anfragen telefonisch „nachzuhaken". Alle Schulleiter/-innen versicherten mir, dass das Expose adäquat war, sie jedoch mangels Zeit erst einen Blick drauf geworfen hatten, nachdem ich sie telefonisch kontaktiert hatte. 82 Auch kulturell ist das ständige Streben nach Aufstieg und die ständige Expansion der Aufgabenbereiche dort stark verankert, wie der "American Dream" verdeutlicht, der Glaube daran, dass jeder, der nur willens ist, hart und lange genug zu arbeiten, Verantwortung zu übernehmen und sich stark zu engagieren, in den USA einen nahezu unbegrenzten sozialen und insbesondere wirtschaftlichen Aufstieg erreichen kann.
  • 162. 164 8 Diskussion der Befunde geführt werden, haben sie dort — im Gegensatz zu den USA — keinerlei Auswirkungen auf das Gehalt oder die Sicherheit des Arbeitsplatzes. Hingegen lässt sich basierend auf den Interviews und Beobachtungen feststellen, dass shared leadership , insbesondere in Form von co-leadership Potenzial hat, eine existenzfähige alternative Form der Schulleitung zur klassisch-hierarchischen Form bestehend aus Schulleiter/-in und Stellvertreter/-in darzustellen. Ein stabiles, professionelles Verhältnis zwischen Schulleiter/-in und Stellvertreter/-in ist offensichtlich ein Faktor, der von Vorteil für das Entwicklungspotenzial einer Schule ist. Dies zeigt, wie begrüßenswert und nötig weitere Forschungen im Bereich shared leadership bzw. praktiziertes co-leadership im schulischen Kontext sind. In diesem Bereich ist die Bereitschaft des Schulleiters zu einer profunden Delegation von Bedeutung. Mit profunder Delegation ist ein Grad der Delegation gemeint, der einen gewissen Kontrollverlust zwingend mit sich bringt, im Gegenzug jedoch zeitliche Freiräume schafft. Die Bedeutung von Delegation ist — gerade im Kontext von shared leadership und verwandten Modellen — in der Wissenschaft hinlänglich bekannt. Daraus folgt jedoch nicht, dass Schulleiter in Frankreich (oder anderen Ländern) entsprechende Kenntnisse besitzen bzw. bereit sind, diese in ihrer Praxis zu berücksichtigen. Schulleiterin 1 und 2 zogen es vor, so viele Kompetenzbereiche wie nur möglich inne zu haben, was stark zu einem fragmentierten Arbeitstag und dem Gefühl der Überforderung beitrug, aber ihnen auch das Gefühl vermittelte, die Dinge selbst zu kontrollieren. Schulleiter 3 hingegen verließ sich stark auf seinen Stellvertreter, was ihm die Möglichkeit gab, freier zu arbeiten während der Stellvertreter ihm den Rücken freihielt. Einher ging damit jedoch auch ein temporärer Informations- und damit ein möglicher Macht- bzw. Kontrollverlust, zumindest so lange, bis Schulleiter 3 von seinem Stellvertreter über den Stand der Dinge und ggf. Verpasstes informiert wurde. Das Vertrauen von Schulleiter 3 in seinen Stellvertreter auf professioneller Ebene kann beinahe als absolut bezeichnet werden, was sich wiederum positiv auf die Effektivität der Interaktionen zwischen beiden auswirkte. Schulleiter 3 arbeitete nach eigenen Angaben mit seinem Stellvertreter auf Augenhöhe; er bezeichnete sich selbst und ihn als Team und ebenbürtig; diese Aussagen decken sich mit den Beobachtungen. Die Beobachtungen und die Dokumentenanalyse machen deutlich, dass Schulleiter 3 erheblich mehr Zeit für Schulentwicklungsaktivitäten aufwenden konnte als seine beobachteten Kolleginnen und Kollegen. Darüber hinaus wurde er deutlich seltener in seinen Aktivitäten unterbrochen, konnte also selbstbestimmter arbeiten. Es drängt sich jedoch die Frage nach einer erfolgversprechenden, realistisch umsetzbaren Implementierung von co-leadership auf. Schulleiter 3 und sein Stellvertreter harmonierten menschlich miteinander und waren bezüglich beruflich relevanter Fähigkeiten darüber hinaus in vielen Bereichen komplementär (beispielsweise hatte Schulleiter 3 Visionen für den IT- Bereich, basierend auf
  • 163. 8.1 Interpretationen 165 seiner Erfahrung, sein Stellvertreter hatte stark ausgeprägte IT- Kenntnisse, die nötig waren, um die Visionen umzusetzen). Dass diese beiden Personen an dieser Schule zur selben Zeit zu Schulleiter und Stellvertreter ernannt wurden, ist als Zufall anzusehen. Es ist grundsätzlich nicht davon auszugehen und es konnte an den anderen vier Schulen auch nicht beobachtet werden, dass ein Schulleiter und sein Stellvertreter so harmonieren. Eine Implementation eines co-leadership -Paradigmas in Verbindung mit der bisherigen Praxis der weitgehend zufälligen, in jedem Falle nicht auf co-leadership ausgelegten Vergabe von Schulleiter- und Stellvertreterposten wird höchstwahrscheinlich nur an wenigen Schulen zu gelingendem co-leadership führen. Stellenzuweisungen für Schulleiter/-innen und Stellvertreter/-innen werden gegenwärtig autonom von der zuständigen academie vergeben. Das Verfahren orientiert sich dabei an Aspekten wie Seniorität („Wie lange ist diese Person bereits im Beruf?") und an Indikatoren wie beispielsweise dem an der durchschnittlichen Abschlussquote festgemachten schulischen Erfolg („Wie hat sich die letzte Schule entwickelt, an der diese Person tätig war?"). Eine Einbeziehung von Persönlichkeitsmerkmalen, ein Assessment oder ähnliches kommen in der Regel nicht zum Einsatz. Ebenso spielen Überlegungen zu möglichen Teambildungen keine Rolle. Eine mögliche Implementation von co-leadership müsste Veränderungen in diesem Verfahren nach sich ziehen, um Chancen auf Erfolg zu haben. Dies erscheint in Anbetracht der gegenwärtigen Situation, insbesondere in Anbetracht der aktuellen Reformmüdigkeit der Akteure des französischen Bildungssystems, als kaum umsetzbar, zumindest nicht in näherer Zukunft. Die im Forschungsdiskurs bereits bekannte Schlüsselposition des Schulleiters bei der Umsetzung von Innovationen wurde auch in vorliegender Arbeit im französischen Kontext erkennbar. Diese variierte jedoch je nach Art der Innovation. Bei extern induzierten Innovationen, also von übergeordneten Instanzen verordneten Reformen, agierten die untersuchten Schulleiter/-innen mehrheitlich als Exekutive des Bildungsministeriums. Lehrkräften Informationen zur Umsetzung von Reformen sowie Zeit zum Kommunizieren, Koordinieren und Adaptieren zur Verfügung zu stellen, scheinen gangbare Wege zu sein, extern induzierte Innovationen effektiver zu implementieren; Schulleiter/-innen in Frankreich verfügen diesbezüglich jedoch nur über eingeschränkte Handlungsspielräume. Sie können die Lehrkräfte für solche Zwecke zwar zu Konferenzen oder Arbeitstreffen einberufen oder zur Mitarbeit an einem Projekt auffordern, diese Akte sind — wenn es um schuleigene Schulentwicklungsprojekte geht — jedoch unverbindlich. 83 Alternativ können sie Unterricht ausfallen lassen und die so eingesparte Zeit für verbindliche Arbeitstreffen mit Lehrern aufwen83 Regelmäßige Treffen wie das Treffen des Verwaltungsrates ( ca) sind verpflichtend, sie sind jedoch für formale Beschlüsse und Besprechungen vorgesehen. Wenn ein Schulleiter also z. B. die Einführung einer neuen Unterrichtsart inklusive einer Zusatzprüfung erläutern möchte, quasi eine Mini-Fortbildung, so kann er das — zumindest offiziell — nicht während eines ca tun.
  • 164. 166 8 Diskussion der Befunde den; dies ist jedoch nur möglich solange in den vom Unterrichtsausfall betroffe nen Fächern das vorgegebene Minimal-Pensum an Lehre nicht bedroht ist. So müssen in der sixi^me beispielsweise mindestens sieben Schulstunden Französisch pro Woche unterrichtet werden, etwaige Unterrichtsausfälle müssen kompensiert, d. h. nachgeholt werden. Ein Schulleiter könnte in solch einer Situation also keinen Unterricht kürzen, um ein verbindliches Treffen anzuberaumen. Setzen Lehrer vom Ministerium vorgegebene Reformprojekte nicht um, hat der Schulleiter kein Sanktionsrecht, dieses obliegt der inspection . Beobachtet wurde, dass Schulleiter Lehrer, die sich weigerten, an vom Ministerium verordneten Schulentwicklungsprojekten mitzuarbeiten, verdeckt oder offen kritisierten, ansonsten jedoch keine weiteren Schritte (wie z. B. das Hinzuziehen der inspection ) unternahmen. Handelt es sich bei den Schulentwicklungsprozessen um interne Entwicklungen, so wird zunächst die Vetomacht des Schulleiters deutlich. Er kann durch offen kommunizierte Ablehnung oder verborgen durchgeführte Aktivitäten Schulentwicklungsvorhaben blockieren. Die Gatekeeper -Funktion des Schulleiters wird in solchen Fällen besonders sichtbar. Im Falle der Unterstützung eines internen Projekts durch den Schulleiter werden oft starre Grenzen offenbar, die dem Einfluss des Schulleiters gesetzt sind. So kann er, um ein Projekt zu unterstützen, in der Regel nur in minimalem Maße einen finanziellen oder anders gearteten Ausgleich für an Projekten arbeitende Lehrkräfte geben. Entlastungsstunden oder gar eine finanzielle Entlohnung sind in der Regel nur durch kreative Interpretationen der Vorschriften, z. T. am Rande der Legalität, zu erreichen. Hier zeigt sich eine Diskrepanz zwischen den in Vorschriften und Erlassen geäußerten Absichten des französischen Bildungsministeriums, der Einzelschule mehr Autonomie zu verschaffen und die autonome Entwicklung einzelner Schulen zu fördern und den vorherrschenden rechtlichen Gegebenheiten. Dies mag ein Faktor dafür sein, warum die Schulleiter/-innen ihre Spielräume und somit ihre Einflussmöglichkeiten als eher gering wahrnahmen. Die in den Interviews geäußerten Selbsteinschätzungen der Schulleiter/-innen zu ihrer Arbeitszeit und ihren Tätigkeiten decken sich überwiegend mit den erhobenen Daten aus den Beobachtungen. Zwar war keiner der Schulleiter/-innen in der Lage, in den Interviews einen Tag detailliert zu rekonstruieren, doch berichteten z. B. Schulleiterin 1 und 2, dass sie in der Regel Tag für Tag viele Notfälle zu bewältigen hätten. Dies impliziert einen permanenten Krisen- bzw. Krisenbewältigungszustand. Diese „Feuerwehr-Mentalität" ist in der internationalen Forschung seit längerem bekannt. Es besteht in diesem Kontext das Risiko, dass Führungskräfte sich ausschließlich auf kurzfristige Planungen und Problemlösungen konzentrieren, zulasten von langfristigen Strategien (vgl. z. B. Peterson, 1977; Weick, 1996). Das Bild des Schulleiters als Feuerwehrmann, der von einem Brandherd zum nächsten hastet und einen fragmen-
  • 165. 8.1 Interpretationen 167 tierten Arbeitsalltag erlebt, wird einerseits durch die Beobachtungs-Diagramme von Schulleiterin 1, 2 und 5 und in Teilen auch Schulleiter 4 deutlich sichtbar und andererseits durch die Selbsteinschätzungen von Schulleiterin 1 und 2 gestützt. 84 Mit Rückgriff auf geläufige Auffassungen von Leadership (vgl. Kapitel 2.4) lässt sich basierend auf den erhobenen Daten festhalten, dass die beforschten Schulleiter/-innen nur im Ansatz Führungsverhalten demonstrierten, welches als Leadership charakterisiert werden kann. Das Setzen von Zielen, das Entwickeln von Visionen, ein Einfluss auf die Organisation, der als transformativ bezeichnet werden kann, all das konnte kaum beobachtet werden. Schulleiter 3 lässt sich am ehesten als leader charakterisieren, mit Einschränkungen auch Schulleiter 4. Schulleiterin 1 und 2 sahen hingegen den Alltag als zentral; sie versuchten mit bewährten Mitteln, die Funktionsfähigkeit ihrer Schulen im Alltag zu sichern. Ihr Führungsverhalten lässt sich damit als verwaltend oder transaktional charakterisieren. Hierbei traten auch nicht-intendierte Konsequenzen (im Sinne von Giddens) auf: Schulleiterin 1 und 2 standen bei größeren Projekten unter starkem Druck, da diese die längste Zeit über nicht in Angriff genommen werden. Auch zeigten sich beide in den Interviews enttäuscht darüber, dass die Lehrkräfte sich in Bezug auf Projektarbeit nicht genug engagierten. Die Ursachen hierfür sind sicherlich vielschichtig, eine nähere Untersuchung der Perspektive der Lehrerschaft hätte diesbezüglich womöglich nähere Erkenntnisse gebracht. Auf Ebene der Schulleitung war erkennbar, dass Schulleiterin 1 und 2 mit ihrem auf die Gegenwart ausgerichteten Führungsverhalten Rahmen (bzw. eine soziale Struktur) schafften und reproduzierten, in denen längerfristigen Projekten keine besondere Wertschätzung beigemessen wird. Die Lehrerschaft an diesen Schulen sah womöglich ihrerseits keinen Anreiz, sich in Projektarbeit zu engagieren und kein Risiko im Beibehalten des Status Quo, weshalb auch sie die bestehenden Strukturen reproduzierte. Eine weitere von der Schulleitung unbeabsichtigte Folge könnte das zunehmend antagonistische Verhältnis zwischen Lehrerschaft und Schulleitung sein. Veränderungen erfordern Spielräume, die auch wahrgenommen werden und Macht. Auch hier werden — mit Giddens' Strukturationstheorie im Hintergrund — Bereiche sichtbar, in denen der gewünschte Prozess, nämlich die Verwandlung einer Schule hin zu einer lernenden Organisation , unter gegenwärtigen Bedingungen kaum erreichbar scheint. So verfügten die Schulleiter/-innen weder im Bereich der Allokation (Verteilung von materiellen Ressourcen) noch im Bereich der Autorisierung (Verteilung von menschlichen Ressourcen) über hohe Machtbefugnisse und schienen sich dessen größtenteils bewusst zu sein. 84 Dies scheint nicht unbedingt ein Spezifikum der beobachteten Gruppe oder ein französisches Spezifikum zu sein; es besteht eine Anschlussfähigkeit mit Befunden aus Studien in den USA und Deutschland (vgl. Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung, 2008, S. 11; OECD, 2008a, S. 30ff).
  • 166. 168 8 Diskussion der Befunde Eine Autonomie der Schule(n) bzw. der Schulleiter/-innen existiert in Frankreich schon seit geraumer Zeit im Gesetz, doch schienen nur Schulleiter 3 und 4 darum bemüht, diese Autonomie in Gänze in Anspruch zu nehmen. Besagte Autonomie der Schule ist gepaart mit einer Erwartungshaltung, eine Schule solle sich auf möglichst überprüfbare Weise (im Sinne einer Rechenschaftspflicht) selbstständig entwickeln. Mit Blick auf die Schulleiter/-innen bedeutet dies — zumindest formal — zunächst gesteigerte Freiheiten und Entscheidungsspielräume. Das Ausreizen dieser Entscheidungsspielräume oder eine gesteigerte „Produktivität" in Bezug auf Schulentwicklung aufgrund von Autonomie konnte jedoch nur bei Schulleiter 3 und in Teilen bei Schulleiter 4 beobachtet werden. Der gesteigerte Spielraum verbunden mit den gestiegenen Erwartungen scheint eher das Risiko einer unproduktiven Irritation basierend auf widersprüchlichen Erwartungen (zwischen Ministerium und Schulleiter sowie Schulleiter und Lehrer) und Unsicherheiten zu schüren. Mehr Autonomie bringt auch mehr Komplexität mit sich. Schulleiterin 1, 2 und 5 nutzten ihre Entscheidungsspielräume kaum, stattdessen verharrten sie in „altbewährten" Tätigkeitsmustern und übten vor allen Dingen administrative Tätigkeiten aus. Dies äußerte sich auch in den von ihnen genannten selbst gesetzten Zielen. Die interviewten Schulleiter/-innen beschrieben sich zwar als Impulsgeber/-innen, basierend auf den Beobachtungen könnten Schulleiterin 1, 2 und 5 jedoch eher als Verwalter und (Tages-)Manager denn als Entwickler, Visionär oder Zukunftsplaner, mit anderen Worten Leader, beschrieben werden. Die beforschten Schulleitungspersonen verbrachten vergleichsweise wenig Zeit mit Schulentwicklung. Aus der Lehrerschaft war in informellen Gesprächen wiederholt zu hören, dass ihre Schule sich nicht entwickeln würde. Gleichzeitig deutete sich an, dass Letztere Schulentwicklung nicht als Teil ihrer Arbeit sahen. Schulentwicklung wurde seitens der Lehrer der Schulleitung zugeschrieben, manchmal auch der inspection oder academie . Diese Haltung der Lehrerschaft wurde empirisch nicht gesondert überprüft, in den Interviews mit den Schulleiterinnen und Schulleitern wurde eine entsprechende Charakterisierung der Lehrerschaft jedoch ebenfalls deutlich. Dieser informell sowie durch Interviews gewonnene Eindruck erscheint auch angesichts des französischen historischen Kontextes plausibel: Lehrer/-innen waren in Frankreich traditionell exklusiv für den Unterricht zuständig; Erziehung und Innovation gehörten ausdrücklich nicht zu ihren Pflichten. Formal wurden diese beiden Bereiche zwar inzwischen auch dem Lehrerberuf zugerechnet, doch ist selbst die derzeitige Gesetzeslage von der früheren Auffassung durchdrungen: Zwar haben sich Lehrer/innen zumindest formal im Bereich Schulentwicklung zu engagieren, doch wird ihnen hierfür weder besondere Arbeitszeit zugeteilt, noch werden den Schulleitern und Schulleiterinnen Weisungsbefugnisse gegenüber Lehrerinnen und Lehrern eingeräumt (auch nicht in Bezug auf Schulentwicklung oder Projektar-
  • 167. 8.1 Interpretationen 169 beit). 85 Die beobachteten Schulleiterinnen und Schulleiter sahen bei Schulentwicklung mehrheitlich die Lehrer in der Pflicht, konzipierte Projekte zumindest aktiv mitzutragen. Der aus Sicht der Schulleitung häufig fehlende Rückhalt der Lehrerschaft drückte sich bei einigen Schulleiterinnen und Schulleitern in Äußerungen der Machtlosigkeit und Resignation aus. Aus meiner Sicht lässt sich diese Resignation zum Teil auf die derzeitige Gesetzeslage zurückführen, in welcher das in Frankreich die längste Zeit über vorherrschende Bild eines Lehrers und seiner Aufgaben immer noch zu erkennen ist. Auffällig war in diesem Zusammenhang ferner die mehrheitlich geäußerte Präferenz der Schulleiter/-innen, mit einem jungen Lehrerkollegium zusammenzuarbeiten. Junge Lehrer wurden als innovationsfreudiger und flexibler angesehen. Dies mag auch mit einem Spezifikum des französischen Schulsystems zusammenhängen: In Frankreich existiert für Lehrer/-innen ein Punktesystem, welches Kriterien für einen Schultransfer festlegt. Stark vereinfacht gesprochen, erhält ein Lehrer für jedes Jahr im Dienst an einer Schule Punkte, die er nach eigenem Ermessen für einen Wechsel an eine andere Schule eintauschen kann (vgl. Ministere de l`Education Nationale, 2012c). Für den Wechsel muss er eine bestimmte Zahl Punkte aufbringen, die je nach Lage und Beliebtheit der gewünschten Schule variiert (viele Schulen „kosten" um die 300 Punkte). Meist starten Lehrer mit einem geringen Punktestand in den Beruf (zwischen 20 und 30 Punkten), der es ihnen nicht ermöglicht, sich ihre Schule frei auszuwählen. 86 Sie werden dann vom BildungsminisDas Berufsbild von Lehrerinnen und Lehrern an Sekundarschulen wird in Frankreich gemeinhin anhand zweier Erlasse festgemacht: Ein Erlass von 1997 regelt die Aufgaben (Ministere de l`Education Nationale, 1997), ein Erlass von 2007 führt die Kompetenzen von Lehrkräften auf (Ministere de l`Education Nationale, 2007). In beiden Texten wird Schulentwicklung nur ein geringer Platz eingeräumt. So heißt es im Erlass von 1997 lediglich, der Lehrer solle in der Lage sein, sich an der Konzeption und Umsetzung von Innovationen, neuer Instrumente sowie neuer Schulprogramme zu beteiligen; der überragende Teil der im Erlass aufgeführten Aufgaben dreht sich um Fragen des Klassenmanagements, der Didaktik, der fachlichen Fähigkeiten sowie der Verantwortung des Lehrers als Staatsdiener. Im Erlass von 2007 wird proklamiert, dass der Lehrer sich eigenständig und regelmäßig über fachliche, didaktische sowie pädagogische Neuerungen informiert und diese in seine Praxis einarbeitet. In diesem Zusammenhang wird auch das lebenslange Lernen und Fortbilden erwähnt. Ausführungen über die Arbeit des Lehrers bei der Entwicklung seiner Schule, eine Beteiligung daran oder weitere Formulierungen, die dem Bereich Schulentwicklung zugeordnet werden könnten, sind nicht vorhanden. 86 Tatsächlich ist das Punktesystem deutlich komplexer als hier vorgestellt. So werden u. a. Faktoren wie Familienstand oder ein etwaiger Behinderungsgrad in der Berechnung der Punkte berücksichtigt; beispielsweise erhält ein verheirateter Lehrer, der aufgrund der Lage der ihm aktuell zugewiesenen Schule getrennt von seiner Frau leben muss, jährlich 150,2 zusätzliche Punkte und jährlich 100 weitere Punkte pro gemeinsamem Kind (Ministere de l`Education Nationale, 2012b). Ein anderes Beispiel sind Schulen mit besonderem Förderbedarf ( ZEP/RRS); Lehrer, die dort fünf Jahre lang unterrichten, erhalten anschließend 300 Bonus-Punkte (Ministere de l`Education Nationale, 2012c, S. 16). Bei der Berechnung wird außerdem zwischen einem Schulwechsel innerhalb einer academie und einem Wechsel jenseits einer academie differenziert. Darüber hinaus fluktuieren die für einen Wechsel benötigen Punktewerte je nach Nachfrage und je nach Fach (vgl. Ministere de l`Education Nationale, 2012c, S. 25f). 85
  • 168. 170 8 Diskussion der Befunde terium an die Schulen vermittelt, deren Bedarf an Lehrkräften nicht gedeckt ist. Dies führt in vielen Fällen dazu, dass an bei Lehrkräften eher unbeliebten Schulen (z. B. einer Schule in einem sozial stark benachteiligten Vorort einer mittelgroßen Stadt in einem entlegenen Gebiet Frankreichs) disproportional viele junge Lehrkräfte tätig sind, da diese nicht über genügend Punkte verfügen, um an eine andere Schule zu wechseln. Kritisiert an diesem Verfahren wird häufig, dass es kein geeignetes Mittel sei, die besten Lehrkräfte an die herausforderndsten Schulen zu holen und dass junge Lehrkräfte an schwierigen (und unbeliebten) Schulen „verheizt" werden. Positiv hervorgehoben wird allerdings oft, dass gerade an den unbeliebten, schwierigen Schulen mit jungen Lehrerkollegien viel Dynamik und Innovationsbereitschaft vorhanden ist. Die leitenden pädagogischen Berater an den fünf beobachteten Schulen betrieben meist Schulentwicklung „im Kleinen", isoliert von anderen Bereichen und Personen. Ihre Schulentwicklungsaktivitäten wurden von der Schulleitung (der sie formalrechtlich eigentlich angehören) geduldet, eine größere Wirksamkeit ihres Handelns war während der Beobachtungsphasen nicht festzustellen. Die gegenwärtigen Tätigkeitsprofile der beobachteten Schulleiter/-innen und die von mehreren beforschten Schulleiterinnen und Schulleitern gezeigte Zurückhaltung gegenüber Veränderungen ihres Berufes erscheinen auch vor dem kulturellen und kulturhistorischen Kontext plausibel: Schulleiter wurden in Frankreich ursprünglich seitens des Staates als Aufpasser und Kontrolleure über die Lehrer eingesetzt, welche von der Universität kamen und deren Ausbildung und Berufsausübung der Staat schwer kontrollieren konnte. Auch wenn im Laufe der Zeit dazu übergegangen wurde, Lehrer zu Schulleitern zu ernennen, blieb der Kontrollauftrag doch immer ein zentrales Anliegen. Das Verwalten der Schule, genauer gesagt, das Verwalten des ordnungsgemäßen Ablaufs der Schule war lange Zeit der Hauptauftrag der Schulleiter (und ist bis heute eine ihrer Missionen). In diesem Kontext ist der Wandel des Schulleiters vom Verwalter hin zum leader , als ein gewaltiger Schritt zu betrachten. Das Vollführen dieses Schrittes, der mit der Dezentralisierung 1982 in Frankreich begonnen wurde, wird sicherlich noch geraume Zeit in Anspruch nehmen. Die besuchten Schulleiter/-innen hatten allesamt mit dem Spezifikum ihrer Position zu kämpfen. Als formale Vertreter/-innen des Staates bzw. des nationalen Bildungsministeriums sind sie der Stabilität und der getreuen Ausführung der Erlasse und Reformen des Staates gegenüber verpflichtet, tendierten diesbezüglich also dazu, sich auf Day - to -Day -Management-Tätigkeiten zu beschränken und die Stabilität als Priorität zu behandeln. Gleichzeitig sind sie jedoch formale Leiter/-innen ihrer Schulen und sind unter diesem Gesichtspunkt um Entwicklung, meist sogar individuell angepasste Entwicklung bemüht. Dies bedeutet jedoch Instabilität sowie potenzielle Konflikte mit höheren und/oder niederen Hierarchie-Ebenen. Diese Paradoxie aufzulösen erscheint hochkom-
  • 169. 8.1 Interpretationen 171 plex, da sie schon seit mehr als 70 Jahren Bestandteil des französischen Schulsystems ist. In der Praxis war zu beobachten, dass die Schulleiter/-innen sich eher der einen oder der anderen Seite zuschlugen und sich damit arrangierten, dass die vernachlässigte Seite zu kurz kam. Als Vertreter des Staates zu agieren, sich aber gleichzeitig als Vertreter der Schule zu präsentieren scheint eine Strategie zu sein, sich mit diesem Spannungsfeld zu arrangieren. Ein mögliches Motiv könnte hier eine vermutete Wahrung des Gesichts nach außen sein, verbunden mit der Sicherung der eigenen beruflichen Laufbahn durch Konformität mit den Vorgaben des Ministeriums Die beforschten Schulen legen den Schluss nahe, dass die gestiegene berufliche Komplexität und die damit gestiegene zeitliche Beanspruchung, verbunden mit der gestiegenen Veränderungsrate im Schulwesen, sowohl die Umsetzung bestehender top -down -Innovationen als auch die Entwicklung und Umsetzung endogener Innovationen (also in der Schule selbst entwickelter) hemmen. Beobachtet werden konnte weiterhin, dass die Schulleiter/-innen bei der Informationsbeschaffung bevorzugt in ihrer Schule verharrten. Wendeten sie sich nach außen, dann fast immer an „befreundete Kollegen". Dies erinnert an Schule als auf sich selbst gerichtetes oder als bürokratisches System. Die private, freundschaftliche Ebene wirkt sich auf die berufliche Ebene aus. Professionelle Zusammenarbeit ohne (privaten) freundschaftlichen Hintergrund ist im französischen Schulsystem zwar inzwischen vorgesehen. So gibt es regelmäßige Konferenzen der Schulleitungen eines Schulbeckens. Diese obligatorischen Termine des Dialogs wurden von den beforschten Schulleitern jedoch nicht als eine Hilfe bei der Führung und Entwicklung ihrer Schulen angesehen. Leitbilder als Modalität von Signifikation im strukturationstheoretischen Sinne konnten an den fünf Schulen kaum gefunden werden. Am ehesten ist in diesem Kontext die Schule 3 zu nennen, welche sich als IT- gestützte Schule mit gewichteten Zielsetzungen präsentierte. Das kommunikative Handeln als Handlungsebene der Signifikation ist in diesem Zusammenhang als defizitär zu kennzeichnen. Nur Schulleiter 3, 4 und mit Einschränkungen Schulleiterin 5 äußerten explizite Konzeptionen bezüglich der Zielsetzungen ihrer Schule. Am auffälligsten war in diesem Zusammenhang Schulleiter 3. Er und sein Stellvertreter hatten im Büro des Stellvertreters eine Tafel aufgestellt, auf welcher die kurzfristigen, mittelfristigen und langfristigen Ziele vermerkt waren. Die Ziele hatten Schulleiter 3 und der Stellvertreter gemeinsam entwickelt und notiert. Die Tafel wurde regelmäßig gepflegt und aktualisiert. Bezüglich der Ebene der Legitimation wird deutlich, dass die Normen weniger von der Schulleitung und mehr von der Lehrerschaft beeinflusst wurden. Sanktionierendes Handeln gegenüber der Lehrerschaft als Handlungsdimension der Legitimation ging von der Schulleitung nicht aus. Beispiele wären hier das Einberufen von Konferenzen durch die Schulleitung verbunden mit der
  • 170. 172 8 Diskussion der Befunde Erwartung, dass die Lehrer diesen beiwohnen (als organisationale Regel), das anschließende Fernbleiben der Lehrer blieb aber ohne Konsequenzen. Sowohl rechtlich als auch unter Bezug auf organisationale Regeln ist für die Schulleiter in diesem Fall kein sanktionierendes Handeln möglich. Dies deutet darauf hin, dass die Machtverhältnisse im Bereich der Legitimation in Frankreich bei der Lehrerschaft liegen. Auch die inspection academique ist in diesem Kontext zu nennen, da diese gegenüber Lehrern sanktionierendes Handeln vornehmen kann. Bezüglich der Herrschaftsdimension ist zunächst zwischen den autoritativ-administrativen und den allokativen Ressourcen zu unterscheiden. Bezüglich der autoritativ-administrativen Ressourcen wird bei einem Blick auf die Modalitäten deutlich, dass die Schulleiter sich hier in einer Machtposition befinden. Die Organisation der Arbeitsabläufe (z. B. durch Erstellung der Stundenpläne), die Verwaltung, der Einsatz bestimmter Instrumente (z. B. von Computerprogrammen zur Erfassung der Anwesenheit oder zur Übermittlung der Noten) wurden durch die Schulleiter zentral geregelt. Auch im Bereich der allokativen Ressourcen, also z. B. der Verfügung über Budgets, ist die Machtposition der Schulleiter deutlich zu erkennen. Somit wird erkennbar, dass die Schulleiter/-innen in Frankreich über Macht auf Ebene der Herrschaft, also durch privilegierten Zugang zu autoritativ-administrativen sowie allokativen Ressourcen verfügen, auf Ebene der Legitimation wiederum die Lehrerschaft dominiert und auf Ebene der Signifikation Defizite zu erkennen sind. Basierend auf den fünf beobachteten Schulen wird die Verortung sowie Konfiguration der Räumlichkeiten der Schulleitung als ein bisher unbeachtetes Feld mit potenzieller Relevanz erachtet. Unter dem Eindruck der Beobachtungen erscheint es für eine möglichst mühelose Kommunikation in der Schulleitung hilfreich wenn darauf geachtet wird, dass die Personenkreise, die dauerhaft am stärksten in Schulentwicklungsprojekte und/oder die Alltagsarbeit involviert sind — in den meisten Fällen also der Schulleiter bzw. die Schulleiterin und der Stellvertreter bzw. die Stellvertreterin — auf räumlich effektive Art und Weise nebeneinander positioniert werden, z. B. direkt nebeneinander mit einer Verbindungstür. Eine starke räumliche Trennung erscheint — wenig überraschend und doch nicht immer berücksichtigt — eher hemmend. 8.2 Weiterführende Schlussfolgerungen Eine Organisation kann nicht auf planbare, lineare Weise verändert werden. Auch spielt der Kontext bei Veränderungsprozessen eine immense Rolle. Deshalb sollen an dieser Stelle keine „Patentrezepte" für eine Verbesserung zentraler Aspekte im französischen Schulwesen präsentiert werden. Auch geht es an dieser Stelle nicht darum, den einen richtigen Weg zu beschreiben, damit Schul-
  • 171. 8.2 Weiterführende Schlussfolgerungen 173 leiter/-innen effektiver arbeiten. Für den französischen Kontext, vielleicht auch darüber hinaus, erscheint es angebracht, den Innovationsdruck nicht als selbstverständlich positiv hinzunehmen, sondern zu hinterfragen, insbesondere, ob dieser empirisch oder anderweitig legitimiert werden kann. Untersuchungen bezüglich möglicher Kosten oder Nachteile einer verstärkten Ausrichtung des Schulwesens auf Autonomie, Rechenschaft und Innovation könnten hierfür ein Mittel sein. Jedoch ist ebenfalls festzuhalten, dass derzeit Schulentwicklung in Frankreich (sowie vielen anderen Ländern) auf vielen Ebenen erwünscht ist, seitens der Politik, der Gesellschaft und auch der Wissenschaft. Vor diesem Hintergrund erscheint es legitim zu erkunden, wie Schulentwicklung in Frankreich im Alltag erfolgt und basierend auf der Exploration möglicherweise verbesserungswürdige Elemente zu reflektieren. Anhand des bisher Erarbeiteten sollen daher begründete Überlegungen angestellt werden, wie manche beobachteten Missstände oder Umstände, die in den Interviews als verbesserungswürdig charakterisiert wurden, angegangen werden könnten. Diese Überlegungen müssen selbstverständlich in ihrem Kontext betrachtet werden, auch darf der explorative Charakter der Studie nicht vergessen werden. Keinesfalls sind die Überlegungen unreflektiert auf andere Schulsysteme zu übertragen. Der in den Untersuchungen deutlich gewordene hohe Grad der Komplexität des Schulleitungsberufes bzw. der damit verbundenen Aufgaben ließe sich durch Delegation, entweder in informellen Formen, also durch das Zuweisen von Aufgaben oder in formal anerkannten Formen wie z. B. einer Steuergruppe, reduzieren. Die Ergebnisse der Beobachtung von Schulleiter 3 deuten darauf hin, dass Delegation auch im französischen Schulleitungskontext ein adäquater Ansatz gegen unproduktive Irritation sein kann. Dies scheint für Schulleiter/-innen der Gegenwart eine Schlüsselkompetenz zu sein; es kommt weniger darauf an, dass ein Schulleiter in allen Bereichen wissend und fähig ist und mehr darauf, dass er steigende Komplexität kompensieren kann (z. B. durch team-orientierte Lösungsansätze). Wissensmanagement kann hierbei eine Schlüsselrolle spielen. Mögliche Bemühungen um Wissensmanagement in Form von Datenbanken und hohen Vernetzungsgraden im IT- Bereich erscheinen angesichts der beobachteten Handlungsmuster trotz des Erfolges an der Schule von Schulleiter 3 zumindest als nicht universell wirksam. Ratsamer wäre es, vor der Investition in IT- Netzstrukturen zunächst sicherzustellen, dass bereits vorhandene IT- Strukturen hinreichend genutzt, also ihr Potenzial ausgeschöpft wird. Angepasste Fortbildungen sowie ggf. Anpassungen der IT- Strukturen an Bedürfnisse oder Gewohnheiten der Lehrerschaft könnten helfen, die Wahrscheinlichkeit einer Institutionalisierung zu erhöhen. Wollte man das Schulentwicklungspotenzial erhöhen, erscheint es zweckdienlich, der Schulleitung mehr Zeit hierfür zu verschaffen. Dies wäre jedoch nur ein kleiner Teil möglicher Maßnahmen, um in einen sehr komplexen
  • 172. 174 8 Diskussion der Befunde Prozess einzugreifen; so erschien die Bereitschaft, Zeit und Ressourcen in Schulentwicklung zu investieren bei drei der beobachteten Schulleiterinnen und Schulleiter eher gering. Dies wurde in den Interviews oft mit dem zu erwartenden oder bereits vorhandenen Widerstand aus der Lehrerschaft begründet. Schulleiterin 2 zeigte sich beispielsweise resigniert und führte deshalb nur Schulentwicklungsmaßnahmen durch, zu denen sie verpflichtet war (also verordnete Reformmaßnahmen) oder solche, von denen sie annehmen konnte, dass diese von der Lehrerschaft positiv aufgenommen werden würden. In so einem Falle droht Schulentwicklung zu einer selektiven, an den Interessen der Lehrerschaft (oder denen eines Teils der Lehrerschaft) ausgerichteten Tätigkeit verwässert zu werden. Einer möglichen Klientelpolitik würde somit Vorschub geleistet. Denkbar ist darüber hinaus eine Entlastung der Schulleitung in anderen Bereichen, um mehr Zeitreserven für Schulentwicklung zu schaffen. Doch scheint die Schulleitung gerade in Frankreich bereits über relevante Mengen an Personal zur Entlastung zu verfügen (Sekretariat, pädagogischer Berater, Verwaltungsfachangestellter). Eine etwaige Entlastung wäre also eher in Form struktureller Veränderungen, insbesondere im Bereich der Administration, denkbar. Mögliche Beispiele wären hier die Reduktion oder der Wegfall bestimmter Elemente (bei spielsweise könnten Schulberichte seltener oder nur noch bei bestimmten Vorfällen angefordert werden) oder eine Vereinfachung bestehender bürokratischer Verfahren. In den hier vorgestellten Fällen konnte nicht festgestellt werden, dass die Organisation Schule Innovation/Schulentwicklung einen festen Platz einräumte. Zwar sind sowohl Schulleitung als auch Lehrerschaft aufgerufen zu innovieren, doch stellt dies für beide Berufsgruppen nur eine Aufgabe unter vielen dar. Auch in Form eines entsprechenden Akteurs wird Innovation kein Platz eingeräumt, es gibt keine ausschließlich oder zumindest primär für Innovation zuständige Person im französischen Schulkontext. Beobachtet wurde, dass Schulentwicklung von denjenigen betrieben wurde, die entsprechend motiviert waren. Wenn eine stärkere Fokussierung auf Schulentwicklung erwünscht wäre, könnte daher ein Schritt darin bestehen, Schulentwicklung klarer in das Berufs- und Aufgabenprofil der Lehrer/-innen und Schulleiter/-innen aufzunehmen. Eine weitere Möglichkeit bestünde in der Änderung der formalen Rahmenbedingungen für Schulentwicklung. Hier wäre es denkbar, dass der Schulleiter rechtlich deutlicher als designierter leitender Schulentwickler positioniert wird. Diese Hervorhebung würde sowohl Rechte als auch Pflichten umfassen. Eine solche Hervorhebung könnte zur Veränderung der Berufsauffassung des Schulleiterberufes auf Seiten der Lehrer wie auch auf Seiten der Schulleiter selbst beitragen. Ebenso wäre es denkbar, der Schulleitung erweiterte Personalkompetenzen zu übertragen, beispielsweise die Möglichkeit zu stärken, Arbeit der Lehrerschaft im Bereich Schulentwicklung zu honorieren (und Verweigerungen im Extrem-
  • 173. 8.2 Weiterführende Schlussfolgerungen 175 fall zu sanktionieren). In diesem Kontext könnte auch ein Teil der Besoldung von Schulleiterinnen und Schulleitern an Schulentwicklungsbemühungen geknüpft werden. Derartige Maßnahmen würden dazu beitragen, beide Berufsstände von statischen Berufsauffassungen (Lehrer=Unterrichtsgeber/Wissensvermittler, Schulleiter=Verwalter) weiter loszulösen und zu dynamisieren. Gleichzeitig würden derartige Maßnahmen auch viele Fragen aufwerfen: Wie misst man Schulentwicklung? Wer überprüft, ob Schulentwicklung erfolgreich stattgefunden hat? Wie lassen sich Beschönigungen vermeiden (beispielsweise die Um-Etikettierung einer regulären Klassenfahrt zu einem interdisziplinären Schulentwicklungsakt)? Mehrfach wurde deutlich, dass Schulentwicklung als Angelegenheit des Staates bzw. Bildungsministeriums empfunden wurde. Diese Attitüde ließ sich sowohl bei der Schulleitung als auch bei vielen Lehrern entdecken. Für manche der beobachteten Schulleiter/-innen erschien Schulentwicklung als nicht so wichtig, da sie sich in ihren Möglichkeiten (gefühlt oder real) eingeschränkt sahen. Gegenwärtig ist die formale Legitimation des Schulleiters/der Schulleiterin als Schulentwickler/-in bestenfalls als diffus zu bezeichnen. Womöglich ist dies ein Grund dafür, warum der Schulentwicklungsdiskurs in Frankreich anders ausgeprägt ist als in Deutschland. Das französische System ist, bedingt durch seine historische Entwicklung, zentralistischer geprägt als diejenigen in Deutschland oder den USA. Der Fokus auf die Einzelschule, wie er beispielsweise in Deutschland durch die Metapher der Einzelschule als „Motor der Schulentwicklung" verdeutlicht wird, ist in Frankreich deutlich jünger, anders nuanciert und weniger verbreitet. 87 Schulen immer mehr Autonomie zuzugestehen scheint nicht nur in Frankreich en vogue zu sein, für diese Strategie gibt es empirisch fundierte Gründe (vgl. z. B. Schleicher, 2009, S. 312). Besagte Autonomie ist jedoch nutzlos, sofern die Schulleiter/-innen sie nicht einsetzen (können). Dazu müssen sie einerseits um ihre Autonomie wissen, es muss ihnen andererseits möglich sein, diese Autonomie einzusetzen, ohne dass dadurch Nachteile entstehen. In diesem Kontext ist festzuhalten, dass hier nur von einer begrenzten oder Teilautonomie gesprochen werden kann, da durch das französische Bildungsministerium klare, eingrenzende bildungspolitische Rahmen gesteckt werden. In Frankreich, wo der Wandel vom Administrator hin zum (teil-)autonomen leader einen Bruch 87 So wurde 2002 im Protokoll, welches das Berufsbild der Schulleitung in Frankreich definiert, Folgendes festgehalten: «L'etablissement scolaire est le centre de gravite du systeme educatif» („die Schule ist das Gravitätszentrum des Bildungssystems", Ministere de l`Education Nationale, 2002, S. 1, Übersetzung des Verfassers). Dieser Metapher fehlt im Vergleich zum deutschen Pendant das dynamische Element („Motor" vs. „Gravitätszentrum"). Im Gegensatz zur Metapher des Motors der Schulentwicklung, welche in Deutschland stark rezipiert wurde, blieb die französische Metapher im Bildungs- und Forschungsdiskurs jedoch weitgehend unbeachtet (die wenigen Reaktionen waren dabei überwiegend kritisch, vgl. beispielsweise Dhume, 2002).
  • 174. 176 8 Diskussion der Befunde mit der Historie der Schulleitung darstellt, wäre es daher ggf.hilfreich während der Anfangsphase deutliche Anreize für autonomes Verhalten zu schaffen. Es wurde darüber hinaus erkennbar, dass eine Autonomie der Schule ohne Visionen bzw. Zielvorgaben nur wenig effektiv ist; Schulen profitieren von einer Orientierung. Diese kann beispielsweise durch ein selbst entwickeltes Schulprofil gegeben sein. Im französischen Kontext wäre aber auch der Fall denkbar, dass Schulen ihre Autonomie entfalten, um klar definierte Ziele, die von einer übergeordneten Instanz wie beispielsweise der academie vorgegeben wurden, auf individuelle Weise zu erreichen. Die Ziele wären in diesem Fall weitgehend homogen, die Entwicklungsprozesse könnten jedoch heterogen verlaufen. Der Einsatz von conseils pedagogiques , Steuergruppen, erscheint als ein Mittel, welches der Entwicklung einer Schulentwicklungskultur förderlich ist. Steuergruppen erscheinen grundsätzlich als ein brauchbares Instrument, um die Innovationsfähigkeit zu stärken. Die Einrichtung von Steuergruppen an französischen Schulen erweist sich bisher als kaum effektiv. Alle fünf Schulen hatten einen conseil pedagogique , jedoch wurde er lediglich an der Schule von Schulleiter 3 als wirksam wahrgenommen (dort war er beispielsweise entscheidend an der Implementierung des Faches Kunstgeschichte beteiligt). Eine solche Änderung erscheint nicht per Erlass im top - down -Verfahren nachhaltig umsetzbar. Hier sind umfangreiche, differenzierte Maßnahmen vonnöten; dazu gehören ein solides Fortbildungs- sowie Beratungsangebot, weitere Modellprojekte, ggf. auch eine Stärkung der Stellung der Steuergruppen und eine Form der Honorierung für Lehrer/-innen, die sich daran beteiligen. Ebenso Überlegungen zur effektiveren Kommunikation von Vorteilen von Steuergruppen für die Schulen sowie Überlegungen zu Anreizen und möglichen Testläufen für individuelle Schulen (vgl. hierzu auch den Abschnitt über die Diffusion von Innovationen im Kapitel 2.2.1 in dieser Arbeit). Die Entwicklung hin zu einer schulentwicklungsaffinen Schulkultur kann durch eine systemische Herangehensweise beträchtlich gefördert werden. Dies bedeutet, dass einzelne Maßnahmen und Ebenen aufeinander abgestimmt und miteinander verzahnt werden müssen. Dies würde die Besoldungsstrukturen, die personellen Kompetenzen der Schulleitung, die rechtlichen Rahmenbedingungen sowie die Aus- und Fortbildung von Schulleitungs- sowie Lehrkräften umfassen. Auch erscheint es bei all dem, was über Innovations- bzw. Transformationsprozesse an Schulen bekannt ist (Hameyer, 2005a, 2014), ratsam, Veränderungsprozesse langfristig anzulegen. Zahlreiche kurzfristige, z. T. nicht nachhaltig konzipierte Änderungen im top - down -Verfahren führen schlimmstenfalls zu stummer Verweigerung durch die Lehrerschaft; Reformen werden nur noch mit minimalem Aufwand umgesetzt, Spielräume zur NichtMitarbeit maximal ausgenutzt. Das trotz aller Dezentralisierungsbemühungen immer noch mächtige Bildungsministerium kann ein Schlüssel bei etwaigen Be-
  • 175. 8.2 Weiterführende Schlussfolgerungen 177 mühungen um eine größere Systematisierung sein. Im Vergleich zu Deutschland, wo aufgrund der Länderhoheit tiefgründige bundesweite, miteinander verknüpfte Veränderungsprozesse auf mehreren Ebenen (Ausbildung, Fortbildung, rechtlicher Rahmen) nahezu unmöglich erscheinen, ist das Bildungsministerium in Frankreich mit seinen Unter-Organisationen zumindest theoretisch in der Lage, in alle relevanten Bereiche hinein zu wirken. Anhand der vorliegenden Studie lassen sich bezüglich des Berufsbildes, der Herausforderungen und der Belastungen von Schulleitern/Schulleiterinnen länderübergreifende Übereinstimmungen ausmachen; es scheint somit Aspekte des Schulleitungsberufes zu geben, die transkulturell sind. Bildungssysteme verschiedener Länder befinden sich gegenwärtig in Annäherungsprozessen, es lässt sich eine Konvergenz der Bildungspolitik beobachten. Einher geht damit ein neues Führungsverständnis, welches von Rücksicht auf lokale wie auch auf nationale und zunehmend auch globale Gegebenheiten geprägt ist (vgl. Easley & Tulowitzki, 2013). Es erscheint daher sinnvoll, dass sich diese Tendenzen auch in einer geänderten Aus- bzw. Fortbildung für schulische Führungskräfte widerspiegeln, welche kulturübergreifende Perspektiven auf Führungspraxis zu entwickeln sucht. Trotz mancher Gemeinsamkeiten, die zwischen Schulleitungen verschiedener Länder deutlich geworden sind, sollte der französische Kontext nicht außer Acht gelassen werden (vgl. hierzu Tulowitzki, 2013). So würde sich beispielsweise eine Gegenüberstellung der hier erhobenen Daten mit der eingangs erwähnten Studie zu Schulleitungshandeln von Spillane und Hunt (2010) als schwierig herausstellen, da französische Schulleiter im Gegensatz zu ihren USamerikanischen Kollegen nicht im selben Maße für Unterrichts- und Curriculumentwicklung zuständig sind. Der Schulleiter als instructional leader , also als führender Gestalter von Unterrichts- und Erziehungsprozessen, spielt im USamerikanischen Kontext sowohl in der Praxis als auch in der Wissenschaft eine gewichtige Rolle, für den französischen Kontext scheint diese Führungskonzeption jedoch unpassend. Der Schulleiter war in Frankreich traditionell die längste Zeit über Aufpasser und Verwalter, ein Agent des Staates, eingesetzt zur Wahrung staatlicher Interessen. Lehrer/-innen wurden traditionell als Wissensvermittler, Unterricht(s)geber angesehen (im Vergleich zu ihren deutschen Kollegen mit einem geringeren Fokus auf Erziehung), Schulentwicklung war Sache des Staates; sie erfolgte in Gestalt großer, nationaler Reformen. Die bisweilen ausgeprägte Opposition zwischen Schulleitung und Lehrerschaft lässt sich daher womöglich auch auf diesen einzigartigen kulturellen und historischen französischen Kontext zurückführen. Es erscheint vor diesem Hintergrund plausibel, dass der Übergang französischer Schulleiter/-innen hin zu Managern und Führungskräften (im Sinne von Leadership), welcher in den 1980er Jahren begann, in einer anderen Geschwindigkeit und mit anderen Ausprägungen erfolgt als in
  • 176. 178 8 Diskussion der Befunde Deutschland, England oder den USA. Befunde aus französischen Studien sind wiederum nur teilweise mit der vorliegenden Exploration in Einklang zu bringen. Die vorliegenden Erkenntnisse sind einerseits zwar weitgehend kompatibel mit den von Anne Barre're identifizierten „widersprüchlichen Temporalitäten": Die beforschten Schulleiter/-innen standen in einem Spannungsverhältnis zwischen kurzfristigen und langfristigen Erwartungen. Schulleiterin 1, 2 und 5 konzentrierten sich dabei auf die kurzfristigen Erwartungen, Schulleiter 3 und 4 eher auf langfristige. Die Befunde bzw. Thesen bezüglich des sich vollziehenden Wandels der Schulleitung in Frankreich erscheinen jedoch basierend auf den vorliegenden Daten schwer nachvollziehbar: Ohne eine veränderte Aus- und Fortbildung sowie ggf. weitere Gesetzesänderungen bleibt unklar, wie die hier untersuchten Schulleiter/-innen sich vom Status Quo loslösen können und den Weg hin zu Führungskräften (im Sinne von Leadership) lernender Schulen weiter verfolgen können. 8.3 Zusammenfassung In diesem Kapitel wurden basierend auf der durchgeführten Studie Interpretationen zu den Befunden sowie begründete Überlegungen zum Stand des französischen Schulleiters und möglichen Veränderungen erarbeitet. Basierend auf der vorliegenden Exploration wurde distributed leadership als gegenwärtig inkompatibel mit der aktuellen schulischen Arbeitskultur sowie dem Berufsprofil des Lehrers in Frankreich erachtet. Auch ließ sich kein Platz dafür im rechtlichen Rahmen oder der schulischen Organisationsstruktur finden. Basierend auf den erarbeiteten Definitionen von Leadership lässt lediglich Schulleiter 3 und — mit Einschränkungen — Schulleiter 4 als leader charakterisieren; bei Schulleiterin 1 und 2 dominierten verwaltende Handlungsmuster. Die proklamierte Autonomie der Schule wurde als nicht frei von Widersprüchen angesehen. Nur ein Teil der Beforschten nahm diese als solche wahr, im derzeitigen rechtlichen Rahmen lässt sich sie nur eingeschränkt wiederfinden. Dies wurde als ein Konfliktbereich oder Spannungsfeld angesehen. Aufgrund der im internationalen Vergleich beachtlichen personellen Unterstützung der Schulleitung werden Potenziale zur möglichen Vergrößerung zeitlicher Ressourcen hauptsächlich im Bereich der Delegation, in veränderten Arbeitsabläufen und Arbeitsschwerpunkten gesehen; eine (zahlenmäßig) stärkere personelle Unterstützung wird hingegen nicht als notwendig erachtet. Denkbar wären der Wegfall bestimmter administrativer Anforderungen sowie eine Vereinfachung bürokratischer Verfahren und eine stärkere Ausrichtung auf shared leadership . Als weitere potenzielle Hebel wurden eine Klarstellung von Schulentwicklung in den Berufsbildern der Lehrer und Schulleiter sowie eine —
  • 177. 8.3 Zusammenfassung 179 veränderte Bildungspolitik im Kontext schulischer Autonomie identifiziert. Bezüglich der Verortung von Schulentwicklung deutet einiges darauf hin, dass viele Lehrer/-innen derzeit Schulentwicklung nicht als Teil ihres Berufsbildes ansehen. Schließlich wurde der im Vergleich zu Deutschland national und auf vielen Ebenen wirkmächtige französische Bildungsapparat als ein Vorteil bei einer möglichen Systematisierung von Verbesserungsmaßnahmen angesehen. Eine stärker strukturationstheoretisch fundierte Sichtweise offenbart unter anderem Defizite auf der Ebene der Legitimation. So blieb normenwidriges Verhalten der Lehrerschaft (z. B. Fernbleiben von Konferenzen) ohne Sanktion. Dies wird als Zeichen gedeutet, dass die Legitimationsmacht in der schulischen Alltagspraxis nicht auf Seiten der Schulleitung, sondern eher auf Seiten der Lehrerschaft verankert ist.
  • 178. 9 Schluss Zentrales Anliegen dieser Arbeit war eine Exploration der Schulleitung in Frankreich. Zwei Forschungsfragen bildeten hierbei den roten Faden: die Frage, wie Schulleiter/-innen in Frankreich ihre Arbeitszeit verbringen sowie die Frage, wann und wie sie im Bereich Schulentwicklung tätig werden. Bezüglich der ersten Forschungsfrage, also bezüglich der Tätigkeiten von Schulleiterinnen und Schulleitern in Frankreich, lässt sich festhalten, dass die beforschten Schulleiter/-innen einer Vielzahl von Aktivitäten nachgingen und einen hohen Grad an Verantwortung besaßen. Die in den letzten Jahrzehnten gestiegene Komplexität ihres Berufes sowie das breite Spektrum an Tätigkeiten spiegelten sich in in ihrem Tun wider. Oft arbeiteten sie in kurzen, bisweilen hektischen Intervallen, häufig wurden sie unterbrochen. Insbesondere die Arbeitstage von Schulleiterin 1, 2, 5 und mit Abstrichen von Schulleiter 4 wiesen viele Unterbrechungen auf, sie waren stark fragmentiert. Die beforschten Schulleiter/-innen verbrachten ihre Arbeitszeit hauptsächlich mit administrativen Tätigkeiten sowie Tätigkeiten aus dem zwischenmenschlichen Bereich. Drei der beforschten Schulleiter/-innen (Schulleiterin 1, 2 und 5) empfanden den unmittelbar zu bewältigenden Arbeitstag als prioritär. Sie kümmerten sich verstärkt um die Bewältigung kurzfristig auftretender Probleme. Mit Ausnahme von Schulleiter 3 zeigten alle beforschten Schulleiter/-innen deutliche Tendenzen zum Mikromanagement. Diese Tendenz verbunden mit dem generellen Wunsch, erreichbar zu sein, mag eine mögliche (Teil-)Erklärung für den hohen Grad an Fragmentierung im Arbeitsalltag der besuchten Schulleiter/-innen darstellen. Eine stärkere Delegation verbunden mit einer grundsätzlichen Orientierung hin zu shared leadership könnte dem entgegenwirken und den Aufbau einer Kultur der lernenden Organisation unterstützen. Hameyer weist auf die Notwendigkeit von co-leadership bzw. shared leadership für die Entwicklung und Pflege einer lernenden Organisation hin: "[ ... ] becoming a learning organization is not only a matter of words or willingness but, above all, a shared leadership task . This task focuses on creating learning climates and shared settings to work, the development of systemic thinking, and comparing alternative ways to solve a problem" (Hameyer, 2007, S. 5, Hervorhebungen des Verfassers). Zu bedenken ist dabei, dass shared leadership im französischen schulischen Praxisalltag bisher keine nennenswerte Verbreitung gefunden hat (und auch in-
  • 179. 9 Schluss 181 ternational an wenigen Schulen in der Praxis verankert ist, vgl. MacBeath, 2009, S. 126ff). Schulleiter 3 ist also als Ausnahme anzusehen. Vor diesem Hintergrund erscheinen Forschungen im Bereich der Implementierung von shared leadership sinnvoll, idealerweise derartig, dass sie kulturellen Kontexten Rechnung tragen. Bezüglich der zweiten Forschungsfrage, also wann und wie die Schulleiter/-innen schulentwicklerisch tätig wurden, wurde deutlich, dass für Schulleiterin 1, 2 und 5 Schulentwicklung nur eine untergeordnete Rolle in ihrem Arbeitsalltag spielte. Viel Zeit wurde mit Tätigkeiten im administrativen Bereich verbracht, gefolgt von Tätigkeiten aus dem Bereich „zwischenmenschliche Beziehungen". In den meisten Fällen wurde nur wenig Zeit mit Schulentwicklung verbracht. Die Beobachtungen und Interviews legen den Schluss nahe, dass die Schulleiter/-innen durch eine (reale oder subjektiv empfundene) hohe Arbeitslast gehemmt und/oder überfordert waren. Mehrere Schulleiter/-innen zeigten sich in Bezug auf mangelnde Personalkompetenzen frustriert; zwei von ihnen klagten über fehlende Befugnisse bei der Durchsetzung schulischer Innovationen. Eine Einbeziehung der gegenwärtigen rechtlichen Situation verstärkt diesen Eindruck: Obwohl Schulentwicklung Teil des Berufsprofils französischer Lehrkräfte ist, ist hierfür keine bezahlte Zeit vorgesehen. Schulleiter/-innen besitzen darüber hinaus lediglich in administrativen Angelegenheiten volle Weisungsbefugnis gegenüber der Lehrerschaft; bezüglich pädagogischer Angelegenheiten, unter die — je nach Lesart der relevanten Vorschriften — auch viele Schulentwicklungsbemühungen fallen, haben sie nur eine eingeschränkte oder keine Weisungsbefugnis. Die den Lehrern in diesen Belangen übergeordnete, zuständige Behörde ist die Schulaufsicht, die inspection. Eine Änderung der Befugnisse der Schulleitung könnte unter Umständen mehr Klarheit und Sicherheit auf Seiten der Schulleitung wie auch auf Seiten der Lehrerschaft schaffen. Eine grundsätzliche Problematik aber, nämlich die berufliche Identifikation mit Innovation und die klare Zuschreibung der Zuständigkeit von Schulentwicklung, wäre damit nicht behoben. Ein Schlüssel hierzu scheint eine geänderte Berufsauffassung zu sein, die bislang mehrheitlich die Lehrerschaft als Exekutoren der staatlichen Bildungsvorgaben sieht und weniger als change agents . Veränderte Ausbildungsinhalte, angepasste Fortbildungsangebote sowie nicht zuletzt Veränderungen der gesetzlichen Rahmen und finanziellen Anreizmöglichkeiten erscheinen in diesem Zusammenhang als Wege, den Kulturwandel zu beschleunigen, sofern dies gewünscht ist. Im Zuge der Untersuchung wurden verschiedene Paradoxien oder Spannungsfelder der Schulleitung sichtbar. Eines besteht zwischen dem Schulleiter als Wahrer der Ordnung und des geregelten Ablaufs (also als Verwalter oder Manager) und dem Schulleiter als Gestalter und Entwickler seiner Schule. In Frankreich ist eine verstärkte Erwartungshaltung seitens des Bildungsminis-
  • 180. 182 9 Schluss teriums an die Schulen, sich zu entwickeln, festzustellen. In den Interviews äußerten sich alle Schulleiter/-innen hierzu; sie beschrieben sich als Impulsgeber/ -innen, als dynamisierende Elemente, mit anderen Worten als Entwickler/-innen. Beobachtet werden konnten bei Schulleiterin 1, 2 und 5 jedoch vor allen Dingen Handlungsmuster, die von Verwaltung geprägt waren. Schulleiterin 1, 2 und 5 beklagten an ihrer Schule die fehlende Entwicklung, die sie größtenteils auf die mangelnde Innovationsbereitschaft der Lehrerschaft zurückführten. Durch ihr Handeln bestärkten sie jedoch den Status Quo, sie trugen somit dazu bei, bestehende Verhältnisse bzw. Strukturen zu reproduzieren. 88 Insgesamt ergab sich somit der Eindruck eines nur langsam vonstatten gehenden Kulturwandels auf allen Ebenen der Analyse. So existiert das Wunschbild des Schulleiters als change manager , als dynamisierendes Element der Schulentwicklung. Die tradierten Praktiken der Schulleitung in Frankreich stehen jedoch im Widerspruch hierzu; die Erneuerung des Berufsprofils der Schulleitung setzt sich nur langsam durch. Gegenwärtig lässt sich eine Kultur vorfinden, die man als managing before leading bezeichnen könnte. Ebenfalls deutlich wurde der zögerliche, nicht spannungsfreie Paradigmenwechsel der Schulleiter/-innen im Umgang mit Rahmenvorgaben. Mit ihren Mischungen aus klaren Maßgaben und Rechenschaftspflicht (Administration) auf der einen Seite und Freiräumen für Autonomie (Leadership) auf der anderen Seite wurden sie überwiegend als Belastung angesehen. Bei näherer Betrachtung solcher Vorgaben kann die Frage gestellt werden, ob damit assoziierte Tätigkeiten eher administrativer Natur, also dem Ausführen von Direktiven zuzuordnen, sind oder ob es sich dabei eher um Leadership-Aktivitäten handelt, was die innerhalb der Rahmenvorgaben gewährten Freiräume stärker betonen würde (vgl. hierzu auch Bush, 2008a). In Anbetracht des französischen Schulentwicklungskontextes, der lange Zeit durch top - down -Reformngpätwa,scheinübrad,seGoßtilr untersuchten Schulleiterinnen und Schulleiter sich bei der Auseinandersetzung mit Rahmenvorgaben stärker am ersten Teil des Kompositums („-vorgaben") als am zweiten („Rahmen-") orientierte. Je nach Untersuchungsebene ergaben sich verschiedene belastete' Bereiche. Neben der bereits erwähnten „Feuerwehr-Mentalität" sowie dem Hang zum Administrativen wurde in mehreren Fällen auf der Ebene der einzelnen Schulleitungspersonen eine starke Belastung deutlich. Auf der Ebene der Einzelschule konnte ein Arbeitsverhältnis zwischen Schulleitung und Lehrerschaft beobachtet werden, welches von divergierenden Interessen und nur begrenztem Kooperationswillen geprägt war. Auf der staatlichen Ebene schließlich wurden Desiderate bezüglich der Zuständigkeit für Schulentwicklung ausgemacht, ebenso liegt der Schluss nahe, dass Befugnisse, vor allen Dingen aber Berufsbilder 88 Eine Analyse der Situation von Schulleiterinnen und Schulleitern in Deutschland mit ähnlichem Schluss findet sich bei Pfeiffer, Holtappels & Höhmann, 2005, S. 91.
  • 181. 9 Schluss 183 der Schulleitung und der Lehrerschaft von einer Klarstellung in Bezug auf Schulentwicklung profitieren könnten. Die Vorbereitung von Schulleitungspersonen sowie Fortbildung für Schulleiter/-innen stellen weitere mögliche Hebel zur Verbesserung ihrer Situation (so wie sie sich während dieser Studie darstellte) dar. Die vorliegende Studie stellt einen ersten Schritt dar, den aus deutscher bzw. internationaler Sicht bisher weitgehend unerforschten Bereich des Schulleitungshandelns in Frankreich zu ergründen. Das verwendete Forschungsdesign wird in der Schulleitungsforschung bisher eher selten eingesetzt. Teile der vorgestellten Ergebnisse decken sich mit Ergebnissen ähnlicher Studien aus anderen Ländern; dies deutet auf einige interkulturelle Gemeinsamkeiten in puncto Leadership hin. Die Ergebnisse erweitern somit bestehende Wissensbestände. Die vorliegende Arbeit entstand aus dem Wunsch heraus, die Handlungsfelder französischer Schulleiter/-innen zu erforschen. Ihr Handeln, ihr berufliches Wissen sowie ihre beruflichen Einstellungen möglichst unverfälscht darzustellen waren dabei wichtige Anliegen. Vor diesem Hintergrund und aufgrund des Bezugs zu Befunden dieser Arbeit erscheint es angemessen, das Schlusswort einem Schulleiter zu überlassen. Marc Sackur, ehemaliger, mit einem der höchsten Orden für Verdienste um das französische Bildungswesen ausgezeichneter Schulleiter, kam bezüglich der Lage der Schulleitung und die Entwicklung der Schule in Frankreich zu folgender Einschätzung: „[ ... ] ich wäre versucht zu sagen, dass die Lage der Schulen sowie die gegenwärtigen Dezentralisierungsgesetze unklar sind und somit auch die Lage der Schulleiter/-innen, die damit beauftragt sind, die Dezentralisierung umzusetzen. [Es existiert] eine proklamierte Autonomie der Schule, die aber tatsächlich nur beschränkt real ist und die in jedem Falle immer noch einer Kontrolle a priori unterliegt. Zur Steigerung der Leistungsfähigkeit unseres [Bildungs-]systems sollte man Befugnisse klarer identifizieren und akzeptieren, dass deren Koordination auf der Ebene der Einzelschule anzusetzen hat" (Sackur, 2006, S. 17, Übersetzung des Verfassers).
  • 182. P. Tulowitzki, Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich, DOI 10.1007/978-3-658-04603-3, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014
  • 183. 10 Glossar ausgewählter Begriffe zum colläge 185 Rates sind am ehesten mit denen einer Steuergruppe vergleichbar; sie umfassen insbesondere die Beratung schulischer Angelegenheiten sowie die Ausarbeitung und Begleitung von Schulentwicklungsprojekten. CPE: Der leitende pädagogische Berater ist ein Posten, der beinahe ausschließlich in Frankreich existiert. Zusammengefasst lässt sich sagen, dass der leitende pädagogische Berater und sein Team für sämtliche pädagogischen Belange außerhalb des Unterrichts zuständig sind; sie bilden gemeinsam die vie scolaire (siehe auch vie scolaire). Der pädagogische Berater und sein Team sind darüber hinaus in einem sehr beschränkten Rahmen fiir die Sanktionierung von Schülern zuständig (so wachen sie an vielen Schulen z. B. darüber, dass die Schüler pünktlich in die Schule kommen und sprechen gegebenenfalls Strafarbeiten oder andere kleine Sanktionen aus). Der leitende pädagogische Berater (und damit auch indirekt sein Team) ist dem Schulleiter unterstellt. Über die Frage, ob der CPE formal Teil der Schulleitung ist oder nicht, herrscht seit Jahren in Frankreich Uneinigkeit (vgl. hierzu beispielsweise Delahaye et al., 2009). Departement: Ein dipartement ist ein administrativer Bezirk. Frankreich ist in 101 dgpartements unterteilt, davon befinden sich fünf in Überseegebieten. DGESCO: direction g&drale de l'enseignement scolaire. Höhere Abteilung des Bildungsministeriums. Die DGESCO legt wichtige Merkmale des französischen Bildungswesens fest. Beispielsweise entscheidet sie über die Schulprogramme (Lehrpläne) sowie die Rahmen für die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften. Ebenso definiert sie die nationale Politik in Bezug auf den Einsatz von IT im Schulwesen. DHG: Dotation Horaire Globale. Die DHG sind die einem collige jährlich neu zugewiesenen Lehrkapazitäten, welche in Stunden gerechnet werden. Die DHG wird den colliges von der jeweils zuständigen acadMie basierend auf der Anzahl der Schüler/-innen an einem collige zugeteilt. Die DHG fällt in der Regel geringfügig höher aus als die gesetzlich vorgeschriebene Anzahl an zu haltenden Unterrichtsstunden, so dass Schulen einen kleinen Spielraum haben, um beispielsweise einzelne Unterrichtsfächer verstärkt anzubieten. DNB: Diplöme national du brevet. Diplom, welches nach erfolgreicher Beendigung des collige (inklusive Bestehen der Abschlussprüfungen) verliehen wird. EPLE: itablissement public local d'enseignement, beschreibt den Rechtsstatus einer Sekundarschule in Frankreich. Diese Arten von Schule besitzen eine administrative Autonomie. Entscheidungsträger sind Schulleitung und Verwaltungs-
  • 184. 186 io Glossar ausgewählter Begriffe zum coll6ge rat (ca), verantwortlich für diese Art von Schule ist der Schulleiter bzw. die Schulleiterin. ESEN: cole suprieure de l'gducation nationale (Übersetzung: Zentrale staatliche Hochschule fiir die Aus- und Fortbildung von Führungskräften im Erziehungswesen). Die ESEN ist zuständig ffu- die Konzeption sowie die Durchfiihrung der Ausbildung und der Fortbildung des administrativen sowie pädagogischen Führungspersonals im Schulwesen in Frankreich. Hierzu gehören Schulleiter, Schulinspektoren und andere leitende Beamte im Schul- oder Universitätsdienst. Die ESEN ist dem Bildungsministerium tmtergeordnet. Gestionnaire: wörtlich Manager/Verwalter. Der gestionnaire ist der Finanzbeauftragte eines college. Zu seinen Hauptaufgaben gehören die Buchhaltung sowie die Vorbereitung und Kontrolle des jährlichen Budgetplans einer Schule. Darüber hinaus ist er zuständig fiir die Einhaltung von Sicherheitsstandards an der Schule und ist dem technischen Personal (Küchenpersonal, Reinigungskräfte) vorgestellt. Um Schülerinnen und Schüler, die finanzielle Unterstützung beziehen, kümmert er sich in der Regel. Inspection: vollständige Bezeichnung Inspection gngrale de ltducation nationale (IGE1V). Die Inspektion fungiert im französischen Schulsystem sowohl als Beratungs- als auch als Kontrollinstanz. Die Inspektion evaluiert regelmäßig die Arbeit des Lehr- sowie Schulleitungspersonals. Bei Reformen, insbesondere solchen, die das Curriculum oder die Unterrichtspraxis betreffen, ist sie fiir die Verbreitung und Umsetzung zuständig. Sie ist angehalten, dem Bildungsministerium Empfehltmgen zur Verbessenmg jeglichen Handelns im Kontext von Schule zu machen. Pilotage: Führung oder Steuerung. Als Konzept am ehesten vergleichbar mit Leadership. Principal: Schulleiter Principal Adjoint: stellvertretender Schuleiter Projet d'itablissement: Schulentwicldungsprojekt. Das Schulentwicklungsprojekt wird meist vom Schulleiter in Absprache mit der Lehrerschaft festgelegt und vom Verwaltungsrat ratifiziert; in der Regel werden mehrere Jahre für seine Umsetzung angesetzt. Rectorat: siehe Acad8mie
  • 185. 10 Glossar ausgewählter Begriffe zum colläge 187 RRS: siehe ZEP. Surveillant: wörtlich „Beaufsichtigender". Die genaue Berufsbezeichnung lautet conseiller d'&1ucation (Schulberater) oder assistant d'gducation (Schulassistent). Die „Aufpasser" sind Teil der vie scolaire. Vie Scolaire: Bei der vie scolaire handelt es sich um eine innerschulische Abteilung, die für Schülerangelegenheiten außerhalb des Unterrichts zuständig ist. Klassische Einsatzgebiete sind beispielsweise die Pausenaufsicht, die Aufsicht und Betreuung von Schülerinnen und Schülern bei Unterrichtsausfall, die Aufsicht und Betreuung von Schülerinnen und Schülern, die aufgrund disziplinarischer Verstöße aus dem regulären Unterricht ausgeschlossen wurden. Oft werden auch Projekte von Mitarbeitern aus der vie scolaire durchgeführt oder beaufsichtigt (z. B. Verschönerung der Schule). Mitarbeiter der vie scolaire sind in der Regel keine ausgebildeten Lehrer. ZEP: Zone Education Prioritaire (Prioritäre Bildungszone). Im französischen Bildungssystem erhalten Schulen, die sich in prioritären Bildungszonen befmden, zusätzliche finanzielle Mittel, erhöhte Autonomie sowie zusätzliche Lehrkapazitäten. Seit 2006 werden als Folge mehrerer Reformen im Bildungswesen ZEPs sukzessive durch RRS (rgsaux de Hussite scolaire: Schulerfolgsnetzwerke) ersetzt; die Unterschiede zwischen ZEPs und RRS sind jedoch gering.
  • 186. P. Tulowitzki, Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich, DOI 10.1007/978-3-658-04603-3, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014
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  • 202. 204 12 Abbildungsverzeichnis Abbildung 26: Vergleichende Darstellung der beobachteten Tage von Schulleiter 4 Abbildung 27: Typischer Arbeitsvormittag für Schulleiterin 5 (Montag) Abbildung 28: Aktivitäten von Schulleiterin 5 am typischen Vormittag Abbildung 29: Vergleichende Darstellung der beobachteten Tage von Schulleiterin 5 Abbildung 30: Schritte der Interviewauswertung Abbildung 31: Forschungsplan 137 138 139 140 143 207
  • 203. P. Tulowitzki, Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich, DOI 10. 1007/978-3-658-04603-3, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014
  • 204. 14 Anhang
  • 205. 207 14.1 Forschungsplan Auswertung Interviews Pretest Kategorien Beobachtungen Dokumentanalyse Forschungsdesign: Fallstudien 14.1 Forschungsplan Ausgangssituation Vorverständnis Literaturrecherche Forschungsfrage(n) ^ Abbildung 31: Forschungsplan P. Tulowitzki, Schulleitung und Schulentwicklung in Frankreich, DOI 10.1007/978-3-658-04603-3, © Springer Fachmedien Wiesbaden 2014
  • 206. 208 14 Anhartg 14.2 Aufbau des französischen Schulsystems !km bam. ISDIA TerrnInale techneloglque ENSEINNENIENilICONNAI Premiere Seceoffline Secande speenilse Sesonde generale et lteehredugigue »Arm nrome — Trolsl.erne Cluotrl en! teLF •• • nq äme SIrreme NNIEIRRRRRNTPa til. IMINTAINENTiL IIINNTAIRM I IfJälPIA11011 DES MIDFOMSE.11011$ Cours eilementolre annee Cours drldeleldatre annde (CE-1) Cuttri pnisrareduire (CPII • CIDIE le1111.11MIK5 11NOIfflegi Brande meine Quelle: Office national d'information sur les enseignements et les professions, 2010 (Reproduktion mit freundlicher Genehmigung)
  • 207. 209 14.3 Beobachtungsprotokoll 14.3 Beobachtungsprotokoll Anmerkung: Das Protokoll wurde im Laufe der Untersuchung, insbesondere nach dem Pretest, überarbeitet. Der nachfolgende Bogen stellt die finale, verwendete Fassung dar Name der beobachteten Schulleitungsperson: Datum: Uhrzeit Aktivität und Anmerkungen Personen
  • 208. 210 14 Anhang 14.4 Beobachtungen Schule 1 Basisdaten Tätigkeitsverteilung von Schulleiterin 1 Durchschnittswerte aller fünf beobachteten Tage Aktivität Administrati- ZwischenSchulentwicklungsve Tätigkeiten menschliche Be- nahe Aktivitäten ziehungen Dauer 03:29h Anzahl der Aktiv. 37,2 Verteilung (anhand 70,95% der Dauer) Zeit insgesamt zwi- 04:54h schen Arbeitsbeginn und Mittagspause Private Tätigkeiten /Sonstiges 00:52h 00:22h 00:11h 9 4,2 2,6 17,67% 7,65% 3,72%
  • 209. 211 14.4 Beobachtungen Schule 1 Basisdaten Schulleiterin 1 Montag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 03:45h 01:06h 00:28h 00:14h Anzahl der Aktivitäten 44 6 3 Verteilung (anhand der Dauer) 67,57% 19,82% 8,41% 4,20% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 12 Ar- 05:33h Schulleiterin 1 - Montag 1 4 3 2 1 06:30 II I I 1 11 1 I s 1 11111 I 1 07:30 08:30 I I 09:30 Zeit 1 1 10:30 11 30 12 30
  • 210. 212 14 Anhang Schulleiterin 1 Dienstag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 04:03h 00:37h 00:38h 00:11h Anzahl der Aktivitäten 46 8 2 Verteilung (anhand der Dauer) 73,86% 11,25% 11,55% 3,34% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 6 Ar- 05:29h Schulleiterin 1 - Dienstag 4 1I 1 111 I I .1 s 06:30 07:30 08:30 s 09:30 Zeit 1 II 10:30 . 11:30 1 • 12 30
  • 211. 213 14.4 Beobachtungen Schule 1 Basisdaten Schulleiterin 1 Mittwoch Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:49h 00:45h 00:13h 00:10h Anzahl der Aktiven 24 3 3 Verteilung (anhand der Dauer) 71,31% 18,99% 5,49% 4,22% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 8 Ar- 03:57h Schulleiterin 1 - Mittwoch 4 1 1 I ei 06:30 07:30 08:30 09:30 Zeit 10 30 11 30 12 30
  • 212. 214 14 Anhang Schulleiterin 1 Donnerstag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:48h 01:30h 00:11h Anzahl der Aktivitäten 40 Verteilung (anhand der Dauer) 61,09% 32,73% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 13 00:06h 1 3 2,18% 4,00% Ar- 04:35h Schulleiterin 1 - Donnerstag 4 06:30 07:30 08:30 09:30 Zeit 10:30 11 30 12 30
  • 213. 215 14.4 Beobachtungen Schule 1 Basisdaten Schulleiterin 1 Freitag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 04:03h 00:23h 00:28h 00:09h Anzahl der Aktivitäten 32 3 2 Verteilung (anhand der Dauer) 80,20% 7,59% 9,24% 2,97% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 6 Ar- 05:03h Schulleiterin 1 - Freitag 1 i 4 I I 1 06:30 07:30 08:30 09:30 Zeit 10 30 11 30 I • 12 30
  • 214. 216 14 Anhang 14.5 Beobachtungen Schule 2 Basisdaten Tätigkeitsverteilung von Schulleiterin 2 Durchschnittswerte aller fünf beobachteten Tage Aktivität Administrati- ZwischenSchulentwicklungsve Tätigkeiten menschliche Be- nahe Aktivitäten ziehungen Dauer 03:04h Anzahl der Aktiv. 25,6 Verteilung (anhand 63,26% der Dauer) Zeit insgesamt zwi- 04:52h schen Arbeitsbeginn und Mittagspause Private Tätigkeiten /Sonstiges 01:28h 00:10h 00:08h 8,4 1,4 2 30,36% 3,43% 2,95%
  • 215. 217 14.5 Beobachtungen Schule 2 Basisdaten Schulleiterin 2 Montag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:49h 01:46h 00:17h 00:03:00 Anzahl der Aktivitäten 27 10 2 2 Verteilung (anhand der Dauer) 57,29% 35,93% 5,76% 1,02% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause Ar- 04:55h Schulleiterin 2 - Montag 4 3 2 1 07:30 08:30 09:30 10 30 Zeit 11.30 12 30
  • 216. 218 14 Anhang Schulleiterin 2 Dienstag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:21h 01:49h 00:06h 00:02h Anzahl der Aktivitäten 29 10 2 1 Verteilung (anhand der Dauer) 54,65% 42,25% 2,33% 0,78% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause Ar- 04:18h Schulleiterin 2 - Dienstag i 4 inl I I 1 II I 07 30 I 08 30 10 30 09 30 Zeit I II 11 30 12 30
  • 217. 219 14.5 Beobachtungen Schule 2 Basisdaten Schulleiterin 2 Mittwoch Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 03:06h 00:46h 00:16h 00:05h Anzahl der Aktivitäten 28 1 2 Verteilung (anhand der Dauer) 73,52% 18,18% 6,32% 1,98% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 6 Ar- 04:13h Schulleiterin 2 - Mittwoch 4 s I BM 07 30 08:30 I BZ 09:30 10:30 Zeit I 11 30 12 30
  • 218. 220 14 Anhang Schulleiterin 2 Donnerstag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Dauer 03:11h 00:55h 00:11h 00:18h Anzahl der Aktivitäten 14 10 2 2 Verteilung (anhand der Dauer) 69,45% 20,00% 4,00% 6,55% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause Privates/Sonstiges Ar- 04:35h Anmerkung: An diesem Tag war von 10:15 bis 11:45 Uhr eine Leitungskonferenz angesetzt. Diese wurde als eine durchgehende Aktivität kodiert. Da die gesetzten Themen beinahe ausschließlich aus dem administrativen Bereich stammten (z. B. Diskussion über eine mögliche Erhöhung des Essensgelds, Diskussion mangelhafter Schulaufsicht aufgrund von Personalmangel, Diskussion über zu harte Disziplinarmaßnahmen für Schulschwänzer), wurde die Sitzung der administrativen Kategorie zugeordnet Schulleiterin 2 - Donnerstag 4 3 I 2 I II 1 07:30 I 1111 II 08:30 09:30 10 30 Zeit 11 30 12 30
  • 219. 221 14.5 Beobachtungen Schule 2 Basisdaten Schulleiterin 2 Freitag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 03:56h 00:47h 00:00h 00:15h Anzahl der Aktivitäten 30 0 3 Verteilung (anhand der Dauer) 79,19% 15,77% 0% 5,03% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 5 Ar- 04:58h Anmerkung: Schulleiterin 2 erhielt um 8:25 Uhr einen Anruf der Schulaufsicht und bat mich daraufhin, das Büro für die Dauer des Telefonats zu verlassen. Aufgrund eines Missverständnisses wurde der Zugang zu Schulleiterin 2 erst wieder um 10 Uhr ermöglicht. Schulleiterin 2 erledigte nach eigenen Angaben in dieser Zeit diversen "Papierkram", weshalb die verpasste Zeit der administrativen Kategorie zugeschlagen wurde. Schulleiterin 2 - Freitag 4 07:30 08 30 10 30 09 30 Zeit 11 30 12:30
  • 220. 222 14 Anhang 14.6 Beobachtungen Schule 3 Basisdaten Tätigkeitsverteilung von Schulleiter 3 Durchschnittswerte aller fünf beobachteten Tage Aktivität Administrati- ZwischenSchulentwicklungsve Tätigkeiten menschliche Be- nahe Aktivitäten ziehungen Private Tätigkeiten/ Sonstiges Dauer 02:33h Anzahl der Aktiv. 14,4 Verteilung (anhand 56,82% der Dauer) Zeit insgesamt zwi- 4:29h schen Arbeitsbeginn und Mittagspause 00:44h 01:07h 00:04h 4,8 4,2 0,8 16,54% 24,93% 1,71%
  • 221. 223 14.6 Beobachtungen Schule 3 Basisdaten Schulleiter 3 Montag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:18h 00:41h 01:27h 00:05h Anzahl der Aktivitäten 13 4 1 Verteilung (anhand der Dauer) 50,92% 15,13% 32,10% 1,85% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 6 Ar- 04:31h Schulleiter 3 - Montag 4 3 i I 07:30 08:30 I 10 30 09 30 Zeit l 1 11 30 12 30
  • 222. 224 14 Anhang Schulleiter 3 Dienstag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:56h 00:26h 00:08h Anzahl der Aktivitäten 16 Verteilung (anhand der Dauer) 65,43% 9,67% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 00:59h 5 4 1 21,93% 2,97% Ar- 04:29h Schulleiter 3 - Dienstag 4 1 II I II 07:30 08:30 09:30 10 30 Zeit 11 30 12 30
  • 223. 225 14.6 Beobachtungen Schule 3 Basisdaten Schulleiter 3 Mittwoch Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:31h 00:53h 01:07h 00:08h 5 2 24,01% 2,87% Anzahl der Aktivitäten 13 Verteilung (anhand der Dauer) 54,12% 19,00% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 4 Ar- 04:39h Schulleiter 3 - Mittwoch zi 4 1 3 2 1 1 07 30 08:30 09 30 10 30 Zeit 11 30 12 30
  • 224. 226 14 Anhang Schulleiter 3 Donnerstag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:13h 00:51h 01:20h 00:04h Anzahl der Aktivitäten 14 4 1 Verteilung (anhand der Dauer) 49,63% 19,03% 29,85% 1,49% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 5 Ar- 04:28h Schulleiter 3 - Donnerstag 1 I • • • 1 07 30 08 30 10 30 09 30 Zeit 11.30 12 30
  • 225. 227 14.6 Beobachtungen Schule 3 Basisdaten Schulleiter 3 Freitag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:48h 00:52h 00:43h 00:06h Anzahl der Aktivitäten 14 3 1 Verteilung (anhand der Dauer) 62,45% 19,33% 15,99% 2,33% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 5 Ar- 04:29h Schulleiter 3 - Freitag 4 3 2 1 07:30 gl• 08:30 09.30 10 30 Zeit 11.30 12 30
  • 226. 228 14 Anhang 14.7 Beobachtungen Schule 4 Basisdaten Tätigkeitsverteilung von Schulleiter 4 Durchschnittswerte aller fünf beobachteten Tage Aktivität Administrati- ZwischenSchulentwicklungsve Tätigkeiten menschliche Be- nahe Aktivitäten ziehungen Dauer 02:19h Anzahl der Aktiv. 20,4 Verteilung (anhand 53,33% der Dauer) Zeit insgesamt zwi- 04:21h schen Arbeitsbeginn und Mittagspause Private Tätigkeiten/Sonstiges 00:54h 00:11h 7,2 6 2,2 21,84% 20,61% 4,21% 00:57h
  • 227. 229 14.7 Beobachtungen Schule 4 Basisdaten Schulleiter 4 Montag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:09h 01:14h 00:53h 00:09h Anzahl der Aktivitäten 30 9 2 Verteilung (anhand der Dauer) 48,68% 27,92% 20,00% 3,40% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 9 Ar- 04:25h Schulleiter 4 - Montag 4 I 3 I I MI I ZI ZI 2 1 07:30 I 08:30 09 30 10 30 Zeit I 11.30 12 30
  • 228. 230 14 Anhang Schulleiter 4 Dienstag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Dauer 02:05h 00:21h Anzahl der Aktivitäten 12 3 Verteilung (anhand der Dauer) 46,47% 7,81% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause Privates/Sonstiges 01:55h 00:08h 9 2 42,75% 2,97% Ar- 04:29h Schulleiter 4 - Dienstag A 2 07 30 08:30 09:30 10 30 Zeit 11.30 12 30
  • 229. 231 14.7 Beobachtungen Schule 4 Basisdaten Schulleiter 4 Mittwoch Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:04h 01:14h 00:50h OO:llh Anzahl der Aktivitäten 21 4 2 Verteilung (anhand der Dauer) 47,88% 28,57% 19,31% 4,24% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 8 Ar- 04:19h Schulleiter 4 - Mittwoch I 4 I 3 2 1 111111 07 30 1s I s 08:30 sI I II I 09 30 10 30 Zeit 1 11 30 12 30
  • 230. 232 14 Anhang Schulleiter 4 Donnerstag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:37h 00:56h 00:26h 00:18h Anzahl der Aktivitäten 18 6 3 Verteilung (anhand der Dauer) 61,09% 21,79% 10,12% 7,00% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 9 Ar- 04:17h Schulleiter 4 - Donnerstag 4 3 2 1 07 30 I 08 30 09:30 10:30 Zeit 11 30 12 30
  • 231. 233 14.7 Beobachtungen Schule 4 Basisdaten Schulleiter 4 Freitag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:41h 01:00h 00:25h 0:09h Anzahl der Aktivitäten 21 2 2 Verteilung (anhand der Dauer) 63,14% 23,53% 9,80% 3,53% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 7 Ar- 04:15h Schulleiter 4 - Freitag :03 ." ,u 2 07 30 08:30 10:30 09:30 Zeit 11:30 12:30
  • 232. 234 14 Anhang 14.8 Beobachtungen Schule 5 Basisdaten Tätigkeitsverteilung von Schulleiterin 5 Durchschnittswerte aller fünf beobachteten Tage Aktivität Administrati- ZwischenSchulentwicklungsve Tätigkeiten menschliche Be- nahe Aktivitäten ziehungen Dauer 02:25h Anzahl der Aktiv. 24,4 Verteilung (anhand 59,64% der Dauer) Zeit insgesamt zwi- 04:02h schen Arbeitsbeginn und Mittagspause 01:06h Private Tätigkeiten/ Sonstiges 00:18h 00:13h 9,4 2,6 4 27,24% 7,55% 5,58%
  • 233. 235 14.8 Beobachtungen Schule 5 Basisdaten Schulleiterin 5 Montag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:31h 00:58h 00:19h 00:23h Anzahl der Aktivitäten 30 4 5 Verteilung (anhand der Dauer) 60,16% 23,11% 7,57% 9,16% 12 Ar- 04:11h Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause Schulleiterin 5 - Montag I 4 I 1 07:30 08 30 i l I I 3 2 I 1. 1 1 1 111 I I II 1 09 30 10 30 Zeit 11 30 I 11 1 12 30
  • 234. 236 14 Anhang Schulleiterin 5 Dienstag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:44h 01:30h 00:00h 00:18h Anzahl der Aktivitäten 29 0 6 Verteilung (anhand der Dauer) 60,29% 33,09% 0% 6,62% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 16 Ar- 04:32h Schulleiterin 5 - Dienstag III 4 I II I I s II I II I 07:30 08 30 09 30 s Is 10:30 Zeit I sI s I 11 30 12 30
  • 235. 237 14.8 Beobachtungen Schule 5 Basisdaten Schulleiterin 5 Mittwoch Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:12h 01:15h 00:23h 00:08h Anzahl der Aktivitäten 21 3 3 Verteilung (anhand der Dauer) 55,46% 31,51% 9,66% 3,36% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 9 Ar- 03:58h Schulleiter 5 - Mittwoch I 4 1 I I I I I II 3 2 1 07:30 • I 1 • 08 30 09 30 10 30 Zeit 11 30 12 30
  • 236. 238 14 Anhartg Schulleiterin 5 Donnerstag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:12h 01:14h 00:07h 00:11h Anzahl der Aktivitäten 22 3 3 Verteilung (anhand der Dauer) 58,93% 33,04% 3,12% 4,91% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 4 Ar- 03:44h Schulleiterin 5 - Donnerstag 4 3 2 IZ 1 07:30 08 30 09 30 10 30 Zeit 11 30 12 30
  • 237. 239 14.8 Beobachtungen Schule 5 Basisdaten Schulleiterin 5 Freitag Aktivität Admin. Beziehungen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Dauer 02:28h 00:35h 00:43h 00:08h Anzahl der Aktivitäten 20 3 3 Verteilung (anhand der Dauer) 63,25% 14,96% 18,38% 3,42% Zeit insgesamt zwischen beitsbeginn und Mittagspause 6 Ar- 03:54h Schulleiterin 5 - Freitag 4 3 • I I I I I BI 2 1 07:30 08 30 09 30 10 30 Zeit • 11 30 12 30
  • 238. 240 14 Anhang 14.9 Beispiele für beobachtete Tätigkeiten Beispiele für beobachtete Aktivitäten: Administration Beziehungen (Kontroll-)Rundgänge über das Schulgelände Persönliches Gespräch Einzelarbeit an Pro- Telefonat mit mit Lehrerinnen und jekten partner über Lehrern Abendessen Schulentwicklung Privates/Sonstiges Ehedas Management von Leh- Persönliches Gespräch Gespräche und Tele- SMS an Freund/Freunrer-Abwesenheiten mit Schülerinnen und fonate zu Schulpro- din (z. B. Organisieren von Schülern jekten Vertretungslehrern) Verwaltung der Schul- Motivationsgespräche E-mails sowie Post zu Gang zur Toilette finatwen mit Personal (insbe- Schulprojekten sondere Lehrerschaft) Vorbereitung von Berichten für die inspection und acadgmie zum Stand der Schule Schlichtung von Streit zwischen Schülern und Schülern, Schülern und Lehrern und Lehrern und Lehrern Verfassen der admi- Elterngespräche nistrativen Evaluation der Lehrerschaft Lesen & Schreiben von Post & E-Mails (nicht projekt-bezogen) Gespräche mit Personen aus der Region (beispielsweise Vertretern, Bürgermeister, Anwohner) über Anliegen, die nicht in den Bereich der Schulentwicklung fallen Von Lehrern vorbereitete/angeforderte Sanktionierungen von Schülerinnen und Schülern genehmigen Gespräche mit Vertretern von Nachbarschulen über Anliegen, die nicht in den Bereich der Schulentwicklung fallen Einzelarbeit zu mittel- Lesen & Schreiben priund langfristigen Zie- vater E-Mails len/Visionen für die Schule Gespräche über mittelund langfristige Ziele/Visionen für die Schule Surfen im Internet ohne klaren Arbeitsbezug (z. B. auf Facebook, Youtube etc.)
  • 239. 14.10 Interviewleitfaden 241 14.10 Interviewleitfaden Anmerkung: Da sämtliche Interviews auf Französisch geführt wurden, wurde der Leitfaden auch in französischer Sprache konzipiert. Die nachfolgenden Abschnitte stellen Übersetzungen des Verfassers dar. Durch Dokumentenanalyse und Beobachtung vor dem Interview erhobene Daten: • • • • • • • • Anzahl der Schüler/-innen Anzahl der formalen Mitglieder der Schulleitung Anzahl der formalen Mitglieder des päd. Beratungsteams («vie scolaire») Lehrdeputat («DHG») Der Schule zugewiesene Lehrkräfte (halbe, Dreiviertel- und volle Stellen) Servicekräfte («ATOSS») Status der Schule (beispielsweise ZEP/RRS) Gegenwärtige und kurzfristig abgeschlossene Schulentwicklungsprojekte. Items des Kurzfragebogens zur Erhebung von grundlegenden Daten der einzelnen Interviewpartner/-innen, welcher vor den Interviews ausgehändigt wurde: • • • • • • Alter Geschlecht Wie lange sind Sie schon Schulleiter/-in? Wie lange sind Sie schon an dieser Schule als Schulleiter/-in tätig? Wie lange ist Ihr Stellvertreter/ihre Stellvertrerin bereits in der Schulleitung tätig? Wie lange ist Ihr Stellvertreter/ihre Stellvertreterin schon an dieser Schule?
  • 240. 24-2 14 Anhang Vor dem Interview erfolgten Erläuterungen zum Datenschutz. Die Teilnahme am Interview ist freiwillig. Die Interviews dienen der Erforschung des französischen Schulwesens. Sie werden im Rahmen einer Dissertationsarbeit durchgeführt. Die Interviewdaten werden streng vertraulich behandelt. Sämtliche Interview-Aufnahmen werden verschlossen aufbewahrt und nach Abschluss der Untersuchung und Auswertung gelöscht. Im Rahmen der Auswertungen werden die Aufnahmen transkribiert. Personenbezogene Daten wie Namen und Ortsangaben der/des Befragten werden anonymisiert. In Veröffentlichungen wird dafir Sorge getragen, dass eine Identifikation der/des befragten Personen nicht möglich ist. Anschließend wurde eine kurze Einverständniserldärung ausgehändigt, die vom Interviewpartner zu unterzeichnen war. „Hiermit erkläre ich mich mit der Durchfiihrung und Aufzeichnung des Interviews mit Pierre Tulowitzki einverstanden. Das Interview dient der Erkundung des französischen Schulwissens für wissenschaftliche Zwecke. Ich bin außerdem damit einverstanden, dass die Interviews — nach Entfernung personenbezogener Angaben — in seiner Dissertationsschrift sowie in möglichen weiteren Arbeiten verwendet und veröffentlicht werden. Ort und Datum: Unterschrift: Einleitung des Interviews und Erläuterungen zum Begriff Schulentwicklung „Wie Sie wissen, versuche ich in meiner Arbeit zu erforschen, was Schulleiter/-innen in Frankreich machen und welche Herausforderungen und Besonderheiten es dabei gibt. Dabei interessieren mich insbesondere Ihre Erfahrungen als Schulleiter. Sie können sich bei Antworten ruhig Zeit lassen und etwas ausführlicher werden; Ihre Erfahrungen im Beruf sind für mich sehr wertvoll." Da der Begriff Schulentwicklung nicht ganz leicht ins Französische zu übersetzen ist, folgte nach der obigen Einleitung eine kurze Erläuterung des Begriffs in-
  • 241. 14.10 Interviewleitfaden 243 klusive einiger Beispiele." Das Aufnahmegerät wurde während dieser Erläuterung eingeschaltet, der formale Anfang des Interviews wurde im Anschluss an die Erläuterungen zum Begriff Schulentwicklung angekündigt („Haben Sie zum Begriff Schulentwicklung noch Fragen?" „Nach diesen Erläuterungen würde ich nun gerne offiziell mit dem Interview beginnen."). Interviewleitfaden Hinweise: Dieser Interviewleitfaden ist thematisch sortiert sowie hierarchisiert. Eingerückte Fragen wurden gestellt, sofern die in den Fragen erwähnten Thematiken nicht bereits durch die Beantwortung übergeordneter Fragen behandelt wurden. Übergeordnete Fragen fungierten oft als Redeimpulse. Bestimmte schulische Innovationen Ich habe während meines Aufenthalts einiges über [Name des Schulentwicklungsprojekts] erfahren; können Sie mir ein wenig davon berichten? Was war der Ursprung dieses Projekts? Wie gestaltete sich die Anfangsphase? Wie sind Sie zu dem Projekt gekommen? Wie haben Sie das Projekt damals eingeschätzt? Was war Ihre Rolle während der Anfangsphase? Wer war alles in das Projekt involviert? Wie wurden Personen informiert, auf die das Projekt Auswirkungen hatte (z. B. Lehrer)? Wie haben sie reagiert? Wie wurde das Projekt umgesetzt? Gab es Probleme bei der Umsetzung? 89 Es stellt sich bei einer Arbeit mit interlcultureller Perspektive grundsätzlich die Frage, wie man mit Konzepten umgeht, die in anderen Ländern nicht oder nicht in der gleichen Form existieren (z. B. Schulentwicklung in Frankreich). Ein Weg besteht in der wörtlichen Übersetzung des Konzepts. Problematisch erscheint in diesem Zusammenhang ein möglicher Bedeutungsverlust und/oder eine mögliche Bedeutungsveränderung (vgl. Bronckart & Thurler, 2004, indem wiederholt der Begriff „d8veloppement scolaire" verwendet wird, welcher eine wörtliche Übersetzung von „Schulentwicklung" darstellt, im Französischen jedoch unbekannt ist). Im Zielland droht ein so wörtlich übersetztes Konzept nicht verstanden oder fehlinterpretiert zu werden. Ein weiterer Weg ist es, im Gespräch auf ein dem Fremdland genuin entstammendes Konzept zurückzugreifen. Ein Beispiel fiir den französischen Kontext wäre pilotage für Leadership. Das Risiko liegt hier in der Erzeugung interkultureller Missverständnisse (cultural isomorphs), von Vorteil ist jedoch, dass die Gesprächspartner in der Regel mit dem Begriff vertraut sind. Eine dritte Möglichkeit besteht im Versuch der Umschreibung, also einer Erklärung in der Fremdsprache, was der fremdsprachliche Begriff ausdrückt. Dies ist oft mit einer sprachlichen Schwerfälligkeit verbunden, da ein griffiger Begriff fehlt. Vorteilhaft erscheint die Annäherung an die Bedeutung des fremden Konzept. Dieser dritte Weg wurde daher in vorliegender Arbeit gewählt.
  • 242. 244 14 Anhang Wie wurde mit etwaigen Problemen umgegangen? Was war Ihre Rolle/Ihre Aufgabe während der Umsetzung? Wie würden Sie den heutigen Stand des Projektes beschreiben? Wie lange existiert das Projekt? Wie bewerten Sie das Projekt aus heutiger Sicht und warum? Würden Sie das Projekt anderen Schulen empfehlen? Würden Sie bei der Konzeption und Umsetzung des Projekts mit Ihrem heutigen Wissen etwas anders machen? Hinweis: Der zuvor genannte Fragenkomplex wurde pro Schulentwicklungsprojekt behandelt. Schulleitungstätigkeit Was sehen Sie als Schulleiter/-in als Ihre Hauptaufgaben an? Welche Funktion hat ein Schulleiter aus Ihrer Sicht? Wem gegenüber sind Sie zu Rechenschaft verpflichtet? Wie kommen Sie dieser Rechenschaftspflicht nach? Was ist Ihre Verantwortung gegenüber offiziellen Erlassen des Bildungsministeriums? Sehen Sie sich selbst eher als Verwalter oder Leader? Welchen Stellenwert hat für Sie das Tagesgeschäft im Vergleich zu Schulentwicklungsprojekten? Dreht sich Ihre Arbeit eher um die Gegenwart oder die Zukunft? Mit welchen Problemen sehen Sie sich in Ihrer Arbeit in der Regel konfrontiert? Wie gehen Sie mit diesen Problemen um? Mit wem tauschen Sie sich normalerweise über Ihre Arbeit aus? Was sind aus Ihrer Sicht wichtige Qualitäten, die ein guter Schulleiter besitzen sollte? Schulleitung und Schulentwicklung Wie würden Sie Ihre Funktionen im Schulentwicklungsprozess beschreiben? Wie würden Sie die Funktionen Ihres Stellvertreters/Ihrer Stellvertreterin im Schulentwicklungsprozess beschreiben? Spielen aus Ihrer Sicht eventuell weitere Personen eine wichtige Rolle im Schulentwicklungsprozess? Wie entscheiden Sie bei Schulentwicklungsangelegenheiten, was die Prioritäten sind? Gibt es im Zusammenhang mit Schulentwicklung Informationsquellen, die Sie zurate ziehen? Wie werden Sie bei Ihren Tätigkeiten im Bereich Schulentwicklung unterstützt?
  • 243. 14.10 Interviewleitfaden 245 Was sind geläufige Hindernisse? Was müsste geschehen, damit Schulentwicklung an Ihrer Schule besser stattfinden könnte? Wie steht es aus Ihrer Sicht um die Autonomie der Schule? Charakter von Innovationsprozessen Sind die Änderungen an Ihrer Schule Ihrer Meinung nach eher auf externe oder interne Entwicklungen zurückzuführen? Gibt es bei der Umsetzung von Innovationen wiederkehrende Muster? Macht es bei der Umsetzung eines Schulentwicklungsprojekts einen Unterschied, ob es extern oder intern induziert ist? Wie gehen Sie mit Personen um, die in Bezug auf Schulentwicklung unmotiviert oder ablehnend sind? Gab es Projekte, deren Umsetzung unmöglich war? Evaluieren Sie Schulentwicklungsprojekte und wenn ja, wie? Erhalten Sie in Bezug auf Schulentwicklungsprojekte Feedback und wenn ja, von wem? Werden Schulentwicklungsprojekte dokumentiert und wenn ja, wie? Tauschen Sie sich mit anderen Schulen über Schulentwicklungsprojekte aus und wenn ja, wie? Gibt es Ihrer Meinung nach Faktoren, die Schulentwicklung beeinflussen, über die wir noch nicht gesprochen haben? Endfrage: Gibt es etwas, über das wir noch nicht gesprochen haben und das Ihnen wichtig ist?