La intervención educativa en niños autistas

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La intervención educativa en niños autistas

  1. 1. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso prácticoLa Intervención Educativa en Niños Autistas de Bajo Nivel en Edad Preescolar. Un Caso PrácticoAutoría: Juan Antonio Sotomayor CollTemática: Necesidades Educativas asociadas a TEA1. INTRODUCCIÓNCuando nos encontramos con un niño pequeño con autismo, son evidentes las diferencias quele separan de un niño normal, incluso de edad muy inferior. Es evidente, la desviacióncualitativa de su desarrollo respecto a la evolución normal de cualquier otro niño.Estos niños presentan, ya desde los inicios de su desarrollo, retrasos y alteracionessignificativas en el desarrollo socio-comunicativo. No muestran pautas normales en unavariedad de comportamientos socioemocionales y comunicativos, que aparecen de maneratemprana en el desarrollo normal en los dos primeros años de vida, y que son básicos para eldesarrollo posterior: carecen de pautas íntersubjetivas primarias y las interacciones persona-a-persona son también deficitarias; hay ausencia de comunicación declarativa y de indicios deque se percibe a los otros como sujetos capaces de tener experiencias y compartirlas(intersubjetividad secundaria) y, en consecuencia, problemas con las interacciones triádicas, ycon las conductas de atención y acción conjunta y de referencia social. Pero también presentanproblemas con la adquisición de otras conductas/habilidades comunicativas: protoimperativos,uso de significantes o ausencia de las primeras palabras.Por otro lado, presentan intereses y realizan actividades estereotipadas y ritualistas, querepiten de manera insistente una y otra vez. Esa inflexibilidad en las actividades y depensamiento, se manifiesta en la repetición siempre de las mismas pautas de juego, que sonlimitadas y no varían en su forma, con la fijación por determinados objetos (como si les faltaraimaginación), utilizan, por ejemplo, los juguetes siempre de la misma manera –no hay usofuncional- sin variar las posibilidades de uso y sin recurrir a otros juguetes. Otra de susmanifestaciones, la podemos observar en la resistencia a cambios en su entorno –ambiente yactividades-, aspecto éste que condiciona la respuesta educativa, la organización del entorno ylas estrategias educativas.Para intervenir sobre estas dificultades y generar desarrollo en el niño, es necesario tomarcomo punto de partida el propio desarrollo evolutivo normal, y los distintos hitos evolutivos 1 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  2. 2. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso prácticoalterados en autismo que nos indican sobre qué aspecto incidir; aspectos definidos en el IDEA,que se convierte, así, en una guía básica para la intervención.Resumiendo, podemos observar una serie de indicadores de esa alteración en el desarrollo,antes de los 24 meses de edad, en: el no empleo de gestos protodeclarativos, la falta deseguimiento de la mirada y de pautas de atención conjunta, y la ausencia de juego de ficción(Baron-Cohen y otros, 1997). Trastornos que impiden, en mayor o menor medida, laconsecución exitosa de numerosos hitos evolutivos esenciales para el desarrollo socialposterior y la adquisición infantil del lenguaje.Así, tomando como referencia el Inventario de Espectro Autista (IDEA) y partiendo de laintervención con un niño pequeño de tres años de edad, escolarizado en un centro ordinario enEducación Infantil, con retraso mental y un cuadro de autismo que le situaría en los niveles másaltos del espectro, con trastornos severos en las áreas social y comunicativo-lingüística, en elárea de flexibilidad y en el área de ficción, vamos a intentar mostrar las estrategias yprocedimientos de intervención más apropiados para generar desarrollo en el niño y organizarasí la respuesta educativa.2. DATOS DE IDENTIFICACIÓN:En primer lugar, y para centrar toda la exposición posterior, vamos a mostrar los datos de laexploración inicial y de la evaluación escolar para la organización de la intervención educativa. 1) Anámnesis:Embarazo normal. Parto a término. Peso 3,100g. Apgar 8/9.Las adquisiciones motrices son adecuadas a edad: sedestación sin apoyos a los 6 meses ymarcha a los 12.Hacia los 13-14 meses inicio de balbuceos, sin llegar a emitir palabras y perdiendo dichasadquisiciones a los 15 meses. Aparecen, también, rabietas, y no hay interés por adultos niiguales.Selectividad frente a algunos alimentos, con rechazo a la comida no triturada. 2) Datos escolares:Escolarizado en escuela infantil el curso anterior, modalidad ordinaria. Presenta desde elprincipio problemas de adaptación.Asiste a sesiones de estimulación en un Centro de Temprana desde el momento deldiagnóstico, 22 meses. En la actualidad recibe tres sesiones semanales de 45 minutos deduración. 3) Datos del diagnóstico y la evaluación:Trastorno Generalizado del Desarrollo tipo autista, con una puntuación en el IDEA de 83 puntossobre 96: • Relaciones sociales: 6 puntos. • Capacidades de referencia conjunta: 7. • Capacidades intersubjetivas y mentalistas: 7. • Funciones comunicativas: 6 puntos. • Lenguaje expresivo: 8. 2 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  3. 3. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso práctico • Lenguaje receptivo: 7. • Competencias de anticipación: 6. • Flexibilidad mental y comportamental: 8. • Sentido de la actividad propia: 7. • Ficción e imaginación: 7 puntos. • Imitación: 8. • Suspensión: 6.Aspectos generales del desarrollo (datos tomados de la evaluación inicial a comienzo decurso):Área de Identidad y Autonomía Personal:No controla esfínteres. Y presenta problemas con la comida (selectividad y rechazo a la comidano triturada). Colabora en el desvestido y vestido.Gran variabilidad en los estados de ánimo. Aparecen rabietas por baja tolerancia a lafrustración, ante la prohibición del adulto, la interferencia en su actividad o la retirada de unobjeto de su agrado, y frente a cambios en el entorno. Tiene fijación por objetos-“fetiche”, queabandona mejor si le damos otro y/o en situaciones que le resultan más familiares/conocidas.También presenta estereotipias motoras: aleteos de manos y deambular por el espacio o girarsobre sí mismo.Área de Conocimiento del Medio Físico y Social:No hay contacto ocular, no responde a las demandas del adulto. No obstante, responde ajuegos sensoriomotores y a algunos circulares. No interactúa con iguales, aunque tolera supresencia.Reconoce a las figuras de referencia.Sus intereses son restringidos; le gustan fundamentalmente objetos sonoros. No hay juegofuncional con los objetos (las actividades funcionales son breves y mediadas por el adulto).Tiempo de permanencia en una actividad breve y en función de ésta.Empieza a reconocer la secuencia de determinadas actividades y hay conducta anticipatoria ensituaciones cotidianas (sobre todo con el uso de claves musicales).Área de Comunicación y Representación:Ausencia de lenguaje oral (mutismo funcional). Hay protoimperativos, en baja frecuencia.Empieza a utilizar la conducta de señalar.No hay uso de instrumentos físicos para la resolución de problemas.No comprende órdenes sencillas, ni responde a su nombre o a la prohibición “no”.No utiliza rutinas sociales.Empieza a interesarse por las imágenes.Los problemas básicos que se observan en el niño, y que se plantean como prioritarios para laintervención, son los relacionados con: el desarrollo comunicativo-lingüístico, social y simbólico,y la falta de flexibilidad. 4) Datos de la observación (realiza a mediados del primer trimestre): • Atención muy débil. 3 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  4. 4. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso práctico • Participa en juegos circulares repetitivos (con la instigación del adulto), demandando en ocasiones el mantenimiento de la interacción (acercándose al adulto, estableciendo contacto físico). • Responde bien a juegos/actividades sensoriomotrices. (Son actividades sociales que pueden utilizarse para elicitar la petición.) Buena respuesta al contacto físico. • No hay acción/atención conjunta (actividades de interacción triádica). No se implica/participa con el adulto, aunque responde a las iniciativas/ ”propuestas” de éste: acercándose y/o imitando las acciones. • Exploración funcional de los objetos mediada fundamentalmente, o de objetos/juguetes que ya conoce/habituales (reproducción de esquemas conocidos). Básicamente hay un uso no funcional de los objetos. • Uso de protoimperativos, en baja frecuencia, para hacer demandas. Emisión de verbalizaciones sin función referencial. • Responde, en ocasiones, a la prohibición “no”; no así a su nombre, o a otras consignas/órdenes sencillas. • “Agitación” motriz: carreras, giros. Gritos y rabietas que parecen tener una función referencial/comunicativa: demanda/evitación.3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN:Antes de comenzar a desarrollar este epígrafe, creemos conveniente hacer una pequeñarecapitulación y recordar los trastornos que nuestro alumno presenta en las distintasdimensiones del IDEA, trastornos que, recordemos, le situarían en los niveles superiores decada una de las 12 dimensiones que en 1997 desarrollo Rivière:Alteraciones en el área social: • Incapacidad de relación; aunque hay vinculación con adultos significativos, pero no iniciativas de relación con iguales, a los que ignora. • Empieza a mostrar interés por compartir ciertas actividades familiares –juegos circulares y ciertas rutinas con objetos- con adultos significativos, pero sigue ignorando acciones, miradas, gestos significativos de aquellos, reaccionando incluso con conductas de evitación. • Empieza a manifestar interés por ciertas personas significativas -adultos de referencia-, aunque sigue manifestando falta de interés y atención.Alteraciones en el área comunicativo-lingüística: • Hay actividades de pedir, uso de conductas instrumentales protoimperativas. • Ausencia total de lenguaje: mutismo funcional. • Comprende algunas órdenes sencillas (prohibición “no”), pero no responde a otras órdenes, llamadas o indicaciones lingüísticas.Alteraciones en el área de flexibilidad: • Muestra conductas de anticipación en rutinas familiares (acciones conjuntas adulto- niño predictibles y ritualizadas), y rabietas/oposición ante cambios y situaciones nuevas. • Entre sus conductas predominan las estereotipias motoras simples. 4 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  5. 5. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso práctico • Aunque empieza a realizar actividades funcionales ante consigna y con la implicación/mediación del adulto, siguen predominan las actividades/ conductas sin meta.Alteraciones en el área de ficción: • Empieza a realizar fuegos funcionales simples de carácter estereotipado, de contenido limitado, y poco flexibles y espontáneos; no obstante, sus actividades no implican uso funcional de objetos. • Ausencia completa de conductas de imitación. • No suspende acciones instrumentales para crear símbolos.La definición de las alteraciones que presenta nuestro niño, nos ayuda a definir los objetosbásicos de la intervención. Así, uno de los objetivos de la misma es (Canal, 2001 –pág. 65)favorecer la emergencia de comportamientos comunicativos y sociales intencionales, a travésdel desarrollo de habilidades para la coordinación de la atención hasta habilidadescomunicativas convencionalizadas con las figuras de referencia. Para ello, podemos plantearactividades de interacción uno-a-uno (adulto-niño), a través de las que pretendemos incidir en:la cercanía y el contacto físico, el contacto ocular y la fijación de la mirada, el mantenimiento yla demanda de la interacción, la intención comunicativa; e interacciones triádicas (adulto-niño-objeto), para trabajar la atención y la acción conjunta (la implicación y participación con eladulto en una actividad compartida/conjunta).Y un principio fundamental de la intervención es: compartir con el niño, de maneraafectivamente comprometida, el placer funcional del juego. Por ejemplo: los juegos circularesrepetitivos, los juegos cuerpo a cuerpo, con contacto físico, los juegos motores o lasactividades estereotipadas lúdicas con objetos, pueden servir para –penetrando en sus juegosy compartiendo el placer lúdico- establecer con el niño una relación interpersonal y lúdicapositiva, primera base para la intervención. Para ello, es importante contar con recursos ymateriales diversos y atractivos para el niño, suscitando, no solo, el placer de la relación, sinotambién de la exploración y uso de objetos. Estrategias a través de las que se pretende, ensuma, crear y desarrollar rutinas sociales, a partir de la intervención en un contexto facilitadorde la interacción –contingente-, siguiendo siempre las iniciativas e intereses del niño; rutinasimportantes tanto en el desarrollo de las interacciones sociales como en el de la comunicación(Alcantud y Dolz, 2003).Por otra parte, en la comunicación, vamos a buscar: desarrollar la iniciativa del niño,fomentando todas las formas de comunicación posibles en él y el desarrollo de la intencióncomunicativa, es decir, la expresión espontánea y funcional de intenciones comunicativas y eldesarrollo de recursos comunicativo-lingüísticos; centrando el trabajo en los aspectospragmáticos del lenguaje, esto es, comunicativos. Todo ello: incrementando, en primer lugar, elrepertorio y uso de conductas comunicativas prelingüísticas, protoimperativos -conductas depetición-, pero también los protodeclarativos, como el uso del gesto de señalar con el índice;introducir, también, un sistema de comunicación alternativa/aumentativa (uso de significantescon función de petición), como el Sistema de Comunicación Total de Benson Schaeffer; y, porúltimo, utilizar imágenes (fotografías y dibujos figurativos), no solo como otra estrategia/sistemade comunicación (paneles de comunicación), sino también para la transmisión de información y 5 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  6. 6. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso prácticofavorecer la comprensión del lenguaje, o facilitar la anticipación de situaciones y actividades,hacerlas predecibles (estructuración ambiental y uso de marcadores espaciales y temporales).Para promover la anticipación de las actividades y situaciones, y evitar la falta de predictibilidady control del entorno que provocan rabietas (ansiedad, alteraciones emocionales,…), esnecesario tener en cuenta dos premisas básicas: estructurar el ambiente educativo, es decir,repetir siempre las mismas actividades y en la misma secuencia (establecer una rutina que elniño pueda reconocer y anticipar); y utilizar instrumentos de anticipación (como rituales deinicio y finalización de las distintas actividades, asociar actividades determinadas con ciertosespacios y personas, utilizar indicadores para la identificación de espacios –marcadoresespaciales- y para la organización de la actividad escolar/diaria –marcadorestemporales/agendas: proyecto PEANA).Para ejemplificar cómo podemos organizar y desarrollar nuestro trabajo de estimulación en lassesiones de atención temprana, vamos a recordar lo dicho en un trabajo anteior (Sotomayor,2004 –pág. 80-81): “Deberíamos plantear un ambiente estructurado, predictible y un contexto directivo (…) En este sentido, la secuencia de las sesiones en el Centro de Atención Temprana empieza con juegos sensoriomotores, seguida de juegos y canciones frente al espejo, y tareas en mesa-silla (actividades de manipulación y observación). “Un contexto directivo en el que la sesión se organice con actividades repetidas siempre en la misma secuencia -rutina-, con rituales claros (canciones y juegos circulares) de inicio y finalización acompañados de claves visuales (agenda con fotografías referidas al objeto/tarea/espacio que “caracteriza” la actividad que vamos a realizar). “El objetivo primero es que el niño se implique con el adulto en la realización de sus actividades favoritas, que participe con él, que haga demandas e intentos de acercamiento para iniciar o mantener la interacción. Es decir, trabajar todo lo que son interacciones diádicas (adulto-niño) y triádicas (adulto-niño-objeto). “Así, lo primero que haremos una vez hayamos entrado a la sala es quitarnos el abrigo, mientras cantamos la canción de saludo/bienvenida. Continuaremos cantando mientras nos sentamos frente al espejo; volvemos a repetir el saludo y acto seguido podemos empezar a jugar, con: canciones del esquema corporal, juegos sensoriomotores y circulares. (Recordemos que nuestra actitud debe ser directiva, intentando mantener al niño en la tarea, conseguir que ‘participe’ en las actividades. No obstante, si se niega, no debemos instigarlo –debemos evitar por otro lado la aparición de rabietas y no reforzarlas-, sino intentar llamar su atención: presentándole algún juguete/actividad de su interés o haciendo una intrusión deliberada en su actividad individual, rompiendo tal rutina e introduciendo otro patrón de acción, por ejemplo, a través de cosquillas, pedorretas, con la finalidad de que se acerque a nosotros, haga una demanda de mantenimiento de la interacción,...) No podemos olvidar que uno de los objetivos iniciales en/de la intervención es el establecimiento de una relación positiva con el niño (cómo, jugando con él, haciendo con él actividades que le motiven, de su agrado), convirtiéndonos en una señal de refuerzo y en un elemento de/para la interacción/comunicación. De esta forma conseguiremos que nos identifique como figura de referencia, incidiendo, de igual forma, en las conductas de petición. 6 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  7. 7. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso práctico “La alfombra sirve para el saludo y los juegos sensoriomotores. Y en situación mesa- silla, no solo vamos a trabajar la manipulación/exploración y uso funcional de objetos, sino que vamos a recurrir también a juegos circulares, actividades de petición (aprovechando no solo la introducción de signos, sino también trabajando la ampliación del uso y repertorio de protoimperativos) e interacción (responder a consignas sencillas del tipo “toma/dame”, “coge/guarda” –órdenes sencillas- acompañando la consigna oral- signada de ayuda visual: señalar). También podemos introducir actividades con álbumes personalizados de fotos en los que el niño vaya señalando –al principio de forma mediada- las personas, espacios, objetos que aparecen en ellas. No podemos olvidar las actividades sobre papel: garabatear con ceras, rotuladores, pintura de dedos; usar gomets; manipular plastilina,… Nuestro objetivo aquí, no es tanto trabajar conceptos y el desarrollo de la coordinación fina, como la familiarización del niño con este tipo de actividades, y la propuesta de diversidad de tareas que promuevan la interacción/relación con el adulto (desarrollo de actividades de interacción triádica, adulto-niño-objeto). “Para favorecer la implicación con el adulto, en un primer momento, las actividades de manipulación y exploración de objetos se pueden iniciar/realizar en la misma alfombra, siendo el adulto quien intente llamar la atención del niño –al igual que con los juegos sensoriomotores, las canciones de partes del cuerpo,...-. Sería interesante mantener todo el material fuera de la vista del niño, y localizar en lugar visible y accesible algunos juguetes de su interés que se van a utilizar o pueden necesitarse durante la sesión; de esta forma pretendemos que haya un acercamiento independiente a los mismos y un inicio de actividad, aunque siempre será el adulto quien debe intentar reconducirla, en caso necesario, y darle sentido. (Para todo esto, debemos tener en cuenta también cuáles son los intereses del niño, qué juguetes son sus preferidos, para, a partir de aquí y poco a poco, introducir actividades nuevas.) “Esta secuencia de actividades termina indicando al niño que nos vamos con mamá o papá, dependiendo de quién lo lleve a tratamiento.”Una vez, hemos definido cómo organizar las sesiones de estimulación, podemos nombrartambién los objetivos básicos de la misma:1. Establecer vínculos con personas cercanas/figuras de referencia y afianzar la relación conlas mismas (con juegos interactivos: juegos circulares repetitivos, de alternancia yreciprocidad), así como favorecer la “participación” en actividades de grupo con otros niños:contacto físico/proximidad, respeto de reglas/los turnos, compartir.2. Primeras interacciones triádicas: conductas de acción conjunta simple y conductas deatención conjunta (seguimiento y uso de la conducta/acción de señalar).3. Incrementar el repertorio y uso de protoimperativos. E introducir un sistema de comunicaciónoral-signado.4. Comprender y responder órdenes y consignas sencillas.5. Aumentar las conductas funcionales con los objetos: • desarrollo de esquemas de acción sobre los objetos, y • de conductas de imitación: motora y con objeto real. 7 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  8. 8. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso práctico6. Desarrollo de la flexibilidad, a través del recurso • a rutinas organizadas, repetidas sistemáticamente en la misma secuencia, y • al uso de agendas temporales, que den al niño la información necesaria para predecir/anticipar lo que va a pasar; trabajando, de forma planificada y a posteriori, la flexibilización, introduciendo de forma planificada cambios en su rutina establecida.Un pequeño paréntesis para recordar lo dicho hasta ahora. En el trabajo de estimulación en elCDIAT, debemos estructurar las sesiones, organizando una rutina sencilla que se repitainvariablemente para favorecer que el niño pueda anticipar las actividades y evitar, de estemodo, la aparición de rabietas y de conductas de oposición. Cómo hacemos esto: en primerlugar, estableciendo una secuencia de actividades bien diferenciadas y que se realizan enespacios concretos, bien definidos y distintos de la sala, con los que el niño pueda asociar cadauna de las tareas. Éstas pueden ser: saludo, actividad que se realiza en la alfombra frente alespejo, con una canción de bienvenida y la realización de juegos sensoriomotores (cuyocomponente básico es el movimiento: caballito, cosquillas y pedorretas, volteretas) y juegoscirculares (juegos interactivos en los que se repite siempre la misma secuencia de acción:“currín-currán”, “hormiguitas”, “a la buenaventura”), con los que pretendemos crear unamotivación inicial y relación positiva con el adulto, y trabajar la interacción y el contacto visual,la anticipación, la petición.Después del saludo, la actividad de trabajo en situación mesa-silla, que puede comenzar, enlas primeras sesiones en la alfombra, como ya advertíamos, a través de la que vamos atrabajar todo lo que son interacciones adulto-niño-objeto (triadas) y el uso funcional de objetos,incidiendo en el desarrollo de las conductas de atención conjunta y de las capacidades deficción.Todas las actividades que realicemos con los niños, sobre todo al principio, no lo olvidemos,van a ser mediadas por el adulto, persiguiendo la permanencia en la tarea y eldesarrollo/aprendizaje de esquemas adecuados de interacción (desarrollo de rutinas), sin forzaral niño e intentando que permanezca cada vez más en las distintas actividades/situaciones,implicándose con el adulto en su realización e interactuando/participando con él.Las actividades en mesa han de ser cortas, claras y sencillas, funcionales en la medida de loposible, motivantes, y con un principio y un fin bien definidos. Se organizarán de tal forma queempecemos con una actividad gratificante para el niño (una canción o juego circular repetitivo),seguida de la actividad propiamente dicha, para terminar, de nuevo, con la actividadgratificante. Esto nos permite identificar el fin de la actividad, y sirve también como refuerzo a lamisma (López y Abad, 2000).También podemos aprovechar esta situación/actividad para comenzar a trabajar el uso delSistema de Comunicación Total de Benson Schaeffer, sistema de comunicación oral-signadocuya finalidad es la emergencia del lenguaje oral, a través del aprendizaje sucesivo ysecuencial de una serie de funciones. La primera de ellas, expresión de los deseos, consiste enenseñar al niño a pedir signando. Para enseñar el primer signo escogemos unobjeto/alimento/actividad “preferido” del niño (por ejemplo, caramelo) y, con mediación física yencadenamiento hacia atrás, le enseñamos a realizar la forma de la mano (puño cerrado con 8 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  9. 9. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso prácticoíndice libre como para señalar), la posición (dedo índice apoyado en la mejilla) y el movimientofinal (movimientos de rotación del dedo sobre la mejilla), repitiendo tantos movimientos comosílabas tenga la palabra mientras nosotros la nombramos. (No debemos olvidar, que nosotrossiempre debemos acompañar el uso del signo de apoyo verbal, y dirigirnos al niño utilizandosimultáneamente los dos códigos, oral y signado.) Así, enseñamos al niño el caramelo, y lepreguntamos: “qué quieres?”; acto seguido moldeamos el signo y reforzamos dándole untrocito de caramelo (refuerzo contingente e inmediato) y con alabanzas y caricias posteriores.Poco a poco, iremos retirando la ayuda física de atrás hacia delante, para dejar que haga solosucesivamente el movimiento final, la posición y la forma de la mano.Una vez haya adquirido el primer signo, y sea capaz de realizarlo solo y sin ayuda, de maneraespontánea y funcional, podemos pasar a la enseñanza del segundo signo, utilizando la mismaestrategia. Solo que, antes de enseñar el tercer signo, debemos trabajar la discriminación delprimer y segundo signo; y así sucesivamente hasta que el niño tenga un repertorio de 10-15signos, cuando enseñaremos: la petición multi-signo (“quiero…”); la respuesta “no”/”si” a lapregunta del adulto (“quieres…?”); y las peticiones generales (ayuda, pipi,…).El resto de funciones lingüísticas a trabajar, siempre de manera secuencial, son: • función de referencia (respuesta a la pregunta: “qué es esto”), • conceptos de persona (trabajar la estructura suj+verb+comp, “yo –nombre del niño- quiero…”, por ejemplo: “Pepe quiere caramelo”), • la respuesta a preguntas, y • la abstracción, juego simbólico y conversación.Y terminada la actividad de trabajo, la despedida, que puede hacerse volviendo a la alfombra ycantando una canción de despedida. Como parte de esta rutina, podemos incluir: coger elabrigo (respuesta a consignas y atención conjunta, anticipación y significatividad de la propiaactividad) y la despedida –un besito y/o decir “adiós” con la mano al estimulador (capacidadesíntersubjetivas y de imitación).En segundo lugar, otra estrategia de estructuración del ambiente educativo es el uso deagendas/marcadores temporales, que permitan al niño un mayor control del entorno (situaciónde estimulación), posibilitando “respuestas anticipatorias” frente a los cambios que se producena su alrededor y un mayor control del entorno, a través del uso de señales/claves visuales(carteles) que propicien una situación altamente predecible para el niño. De esta manera,debemos situar en lugar visible y accesible de la sala un panel con tarjetas (en este caso,fotografías que representan las tres actividades a realizar durante la sesión de estimulación,saludo, trabajo y despedida, y que enseñaremos al niño nada más iniciar la sesión, y a la queacudiremos cada vez que cambiemos de actividad para mostrársela y de esta maneraanticiparla, retirando la tarjeta de la actividad anterior y mostrando la fotografía de la actividadsiguiente, moldeando en el niño el gesto de señalar y tocando con su índice sobre la foto. Aquí,como en cualquier actividad que planteemos, vamos a partir de un mayor nivel de ayuda ymenor de autonomía, para llegar paulatinamente a un menor nivel de ayuda y mayor deautonomía para/en la realización de las actividades; así, el niño encuentra, en las primerassesiones, las tarjetas ya dispuestas y ordenadas en la agenda y sólo tendrá que señalarlaspara ver “qué toca ahora”. Con posterioridad podemos disponer las tarjetas sobre una mesapara que el niño nos ayude a elaborar la agenda. 9 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  10. 10. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso prácticoDe igual modo, la información que presentamos en la agenda, como vemos, no puede serdemasiada ni muy compleja. Incluirá sólo tres elementos, aunque el trabajo en la sesión incluyamás actividades. Poco a poco, podremos ir introduciendo más información (con la realizaciónde más actividades, que puede implicar también el uso de espacios nuevos distintos de la salade estimulación, como la sala de psicomotricidad), y variando la secuencia de las actividades;de esta manera, trabajaremos también la flexibilidad.Organizado ya el trabajo estimulación, podemos ver ahora cómo dar la mejor respuesta a lasnee del niño desde el centro educativo. Vamos a priorizar, en el aula de Infantil, aquellosobjetivos relacionados fundamentalmente con el área socio-comunicativa, incidiendo en eluso/adquisición de un sistema comunicativo oral-signado que permita la regulación, externa, desu conducta, y la incidencia efectiva sobre su entorno (satisfacción de sus necesidades: funciónde petición). Sin olvidar la importancia de la relación con adultos e iguales, que se favorece através de todo tipo de juegos interactivos circulares y de reciprocidad.Los objetivos básicos a trabajar son: • ADQUIRIR Y DESARROLLAR LAS PRIMERAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: -que el niño sea capaz de comprender los distintos mensajes orales, gestuales, signados,pictográficos, aprendiendo a regular su conducta/compor-tamiento en función de los mismos; -así como, que adquiera las competencias comunicativas, signos Schaeffer, que lepermitan influir en su entorno, sobre la conducta de los demás para la satisfacción de susnecesidades y deseos. • OBSERVAR Y EXPLORAR SU ENTORNO INMEDIATO, (apertura al entorno) descubriendo a través de la acción y experimentación las propiedades de los objetos y de la realidad más próxima que le rodea. • POTENCIAR a través de la vida en grupo, LA RELACION CON LOS OTROS NIÑOS, con los que debe compartir personas significativas, juegos, espacios, afectos, etc.; adquiriendo paulatinamente unas normas y modos de comportamiento elementales. • Ser capaz de EXPRESAR SUS NECESIDADES BASICAS (ASEO, COMIDA,...), Y ADQUIRIR PROGRESIVAMENTE LOS HABITOS BASICOS (HIGIENE, ALIMENTACION, CUIDADO PERSONAL, ORIENTACION Y DESPLAZAMIENTO AUTONOMO EN LOS ESPACIOS HABITUALES), imprescindibles para alcanzar un grado suficiente de autonomía en sus acciones.Qué contenidos vamos a priorizar en cada área: (Basado en el PC del CPEE para NiñosAutistas “Las Boqueras” de Murcia –Arnaiz, 1995; Tortosa, 2003.) • Área de Identidad y Autonomía Personal:BLOQUE 1: El Cuerpo Humano.1.1. Segmentos y elementos del cuerpo: ojos, nariz, orejas, boca, manos y pies.1.2. Conocimiento e imagen global. • Reconocimiento de si mismo en el espejo. 10 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  11. 11. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso práctico • Reconocimiento de si mismo en fotografía. • Reconocimiento de los otros en fotografía.1.3. Sensaciones y percepciones del propio cuerpo: las necesidades básicas del cuerpohumano (ser tocados, pipí, sed-beber, hambre-comer, frío/calor, enfermo).1.4. Los sentidos: uso de los diferentes sentidos en la exploración de objetos.1.5. sentimientos y emociones: los propios sentimientos emocionales (alegre/triste,enfadado).1.6. Confianza en sus posibilidades y en su capacidad para realizar aquellas tareas yconductas que están a su alcance.1.7. Actitud positiva ante las manifestaciones de afecto de los adultos y demás niños:aproximaciones corporales, abrazos y besos.BLOQUE 2: Juego y Movimiento (Habilidades Perceptivo-Motrices).2.1. Movimientos finos: • Rasgar, romper, arrugar, pegar, cortar papel, ensartar, picar, garabatear.2.2. Coordinación y control de las habilidades manipulativas de carácter fino y uso correcto delos utensilios comunes.2.4. Adaptación de los ritmos biológicos propios a las secuencias de la vida cotidiana.2.5. Confianza en las propias posibilidades de acción.2.6. Aceptación de las reglas que rigen los juegos físicos y normas básicas.BLOQUE 3: La Actividad y la Vida Cotidiana (Hábitos de Autonomía).3.1. Control de esfínteres: control pasivo.3.2. Vestido y desvestido: • Se quita el chaquetón y la cartera, los zapatos, los pantalones, el jersey, la camisa desabotonada, la camiseta, los calzoncillos. • Colabora en el vestido: por ejemplo, metiendo solo los brazos por las mangas de la chaqueta que le presenta el adulto, etc.3.3. Comida: • Beber de un vaso. • Comer con cuchara. • Usar el tenedor para comer.3.4. Hábitos de trabajo y comportamiento: • Adopta la postura correcta según la actividad realizada. • Permanece sentado cada vez más tiempo.3.5. Desarrollo de la atención: • Establecimiento de contacto ocular. • Fijación visual en situaciones determinadas. • Seguimiento visual de estímulos sucesivos.3.6. Seguimiento de órdenes sencillas: responder al nombre, a ven, mírame, siéntate/levántate,toma/dame, coge, etc.3.7. Rutinas diarias: • Regulación del propio comportamiento: espera. • Adaptación a los cambios de ambiente: salidas extraescolares.3.8. Autonomía en el centro: en el aula y sus distintos espacios; y en los recorridos másfrecuentes dentro del centro. • Área de Conocimiento del Medio Físico y Social: 11 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  12. 12. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso prácticoBLOQUE 1: Interacción Social.1.1. Requisitos interactivos: contacto ocular, desarrollo de la atención visual, establecimientode vínculo, etc.1.2. Juegos de alternancia y anticipatorios.1.3. Juegos con objetos: conductas de atención conjunta (conductas de señalización) yacción conjunta.BLOQUE 2: Relación Social y Normas de Convivencia.2.1. Prestar atención a la voz del adulto.2.2. Conducta anticipatoria al ir a ser cogido de la mano.2.3. Reconocimiento por el nombre de familiares y personas muy conocidas.2.4. Asociación de determinados espacios conocidos con las personas que trabajan en ellos.2.5. El saludo y la despedida: hola y adiós.2.6. Aprendizaje a besar a las personas conocidas: acercar la mejilla cuando se le demanda unbeso.2.7. Identificación y realización de acciones relacionadas con rutinas familiares y escolares: cony sin apoyo de pictogramas.2.8. Interés por realizar tareas sencillas o encargos ligados a la experiencia personal (porejemplo, colgar la cartera y el abrigo en la percha, recoger el material, etc.).2.9. Respeto del turno de juego y la alternancia.BLOQUE 3: Relación con el Medio.3.1. Primeras vivencias del tiempo: hora de trabajar , de desayunar, de ir al patio, comer,lavarse, ir a casa.3.2. Respeto y cuidado del espacio y los elementos del espacio cercano: recoger el materialdespués de la actividad.BLOQUE 4: Interés Social con Objetos.4.1. Conocimiento de diferentes objetos del entorno, habituales o no, y sus atributos: • Manipulación y exploración de objetos. • Uso funcional de los objetos.4.2. Anticipación de los efectos de las acciones propias sobre los objetos: • Accionar un juguete mecánico • Dar cuerda para oír música.4.3. Utilización de diferentes materiales para la elaboración de construcciones.4.4. Observación y clasificación de objetos en función su uso (por campos semánticos).4.5. Curiosidad ante los objetos y curiosidad por su exploración.4.6. Funciones y usos de los objetos cotidianos del hogar: menaje de cocina,electrodomésticos, elementos del cuarto de baño.4.7. Funciones y usos de los objetos de clase.BLOQUE 5: El Juego Simbólico.5.1. Juego libre: juego motor solitario y social, repetitivo, estereotipado, espontáneo.5.2. Uso funcional del juguete: • Acciones funcionales, no elaboradas, con objetos reales (por ejemplo, meterse la cuchara en la boca). • Uso de juguetes, como pelotas, coches, para el desarrollo de juegos repetitivos. • Área de Comunicación y Representación:BLOQUE 1: Desarrollo de las Capacidades de Comunicación. 12 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  13. 13. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso práctico1.1. Desarrollo de la capacidad de relación con los objetos (capacidad de resolución deproblemas): • Repetición de acciones que producen un resultado interesante. • Maniobrar el picaporte de una puerta para abrirla. • Abrir diferentes recipientes: de rosca, a presión, con diferentes tipos de cierre.1.2. Utilización de esquemas instrumentales y de anticipación: juegos circulares repetitivos.1.3. Petición de sus deseos y necesidades. Uso del adulto para conseguir algo(protoimperativos).BLOQUE 2: Iniciación al Habla Signada.2.1. Realización funcional de 1 a 3 signos para expresar deseo. Realiza la mediante el signo deun objeto/actividad/alimento deseado: • Sin tener otro delante y ante la pregunta “qué quieres”. • Pide espontáneamente el objeto cuando lo ve, sin tener que hacer la pregunta. • Pide el objeto deseado sin tenerlo a la vista.2.2. Realiza el gesto/signo “no” para rechazar un objeto/actividad/alimento que no desea,cuando se lo ofrece/propone el adulto.BLOQUE 3: Desarrollo del Lenguaje Comprensivo.3.1. Reconocimiento de consignas orales/gestuales familiares y significativos: • Consignas relacionadas con el propio cuerpo. • Consignas referidas a objetos familiares. • Consignas referidas a acciones familiares.3.2. Identificación receptiva de objetos en imagen: • Imágenes relacionadas con el propio cuerpo. • Imágenes de objetos familiares.3.3. Seguimiento de órdenes simples.BLOQUE 4: Desarrollo del Lenguaje Expresivo.4.1. Uso adecuado de normas sociales gestuales: saludo/despedida.4.2. Expresión de la necesidad de comunicación: petición de objetos/actividades deseadas.BLOQUE 5: Iniciación a la Lectura y la Escritura.5.1. Las imágenes y los símbolos como medio de comunicación, información y disfrute.5.2. Reconocimiento de símbolos sencillos, dibujos y pictogramas.5.3. Interpretación de imágenes, y localización y reconocimiento de objetos y acciones. (Uso dela agenda escolar.)De acuerdo con esto vamos a:• Estimular actividades funcionales con objetos que respondan a esquemas muy simples(ensartes, encajables, apilables, juguetes infantiles de causa-efecto; experimentación libre deinstrumentos musicales de percusión, imitación y contraimitación de ritmos sencillos; juegosfuncionales con gravilla/arena/agua –juegos de experimentación y manipulación con palas ycubos, norias,...-; recoger el material y guardarlo en cajas/contenedores, agrupándolos porcampos semánticos, respondiendo a órdenes sencillas del tipo coge, toma/dame,acompañando las órdenes orales-signadas de ayuda visual –señalar).• Trabajar también actividades de clasificación de objetos de la vida diaria, relacionadoscon los hábitos básicos de autonomía. Aprovechando estas actividades para iniciar juegos 13 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  14. 14. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso prácticofuncionales, de forma totalmente mediada, con los mismos, teniendo en cuenta el interés quepueden suponer los juegos con el adulto, intentando introducir la alternancia y reciprocidad (túme peinas/me das de comer a mi y, después, yo te peino/te doy de comer a ti).• Para trabajar actividades en papel utilizaremos distintos materiales, cuyo objetivo es laexperimentación/manipulación con fijación de la mirada. Introducir también fichas confotografías de objetos/alimentos de su interes (lectura de imágenes), con un solo elemento ocon dos, insistiéndole que indique dónde están las patatas y dónde las galletas, que los pinte,pegue gomets, trocitos de plastilina, papel de seda (utilizaremos como reforzador elobjeto/alimento presentado en la figura).• Introducir actividades contextualizadas de uso de sus competencias comunicativas através del recurso a “situaciones límite” y el uso de impulsos visuales.• Desarrollar juegos interactivos de petición, toma de turnos, respeto de reglas (juegos decorro, el trenecito,...), y juegos circulares y de reciprocidad con iguales, mediados por el adulto.Por último, y en cuanto a la organización del aula, a la organización del espacio y los rinconesde actividad, hemos de tener en cuenta que el espacio no debe ser demasiado complejo, sinorelativamente simple, sobre todo al principio, donde contaremos con algunos rincones yespacios bien diferenciados y definidos para la realización de las distintas actividades. Unespacio de asamblea, junto al que colocaremos la agenda de clase, de cuya elaboraciónpueden participar todos los niños, completando la información sobre qué día es hoy, si hacesol, está nublado o llueve, y las actividades que vamos a realizar a lo largo del día.La agenda temporal no puede estar muy cargada de información. Debemos presentar unasecuencia de pocas actividades (4 ó 5 tarjetas) las más características: saludo, trabajo enmesa, desayuno, recreo, actividad de juego en los rincones, despedida/comida; y usar comoclaves –al igual que en el Centro de Temprana- fotografías del objeto/espacio que caracterizala actividad. (Más adelante, podremos empezar a utilizar, para organizar la información de laagenda, dibujos figurativos o pictogramas.)Durante la asamblea, realizamos la agenda y haremos el saludo, intercalando canciones yjuegos circulares en los que intervenga tanto nuestro niño como el resto de sus compañeros(trabajamos así la espera y el respeto de turnos, la alternancia y la reciprocidad, implicando asus compañeros con él). Estas actividades, además de permitirnos trabajar la implicación yparticipación con los iguales en una actividad común, tienen por objeto motivar y mantener alniño en la actividad de grupo.El tiempo que se le exigirá permanecer en esta actividad, o en cualquier otra, será, en losprimeros días, más corto, mientras que le permitiremos permanecer en una actividad de suagrado, reforzante para él, durante más tiempo; progresivamente iremos exigiendo un mayortiempo de permanencia en las actividades planteadas por el adulto y disminuyendo el deacceso a aquellas de su agrado, incrementando también las exigencias de las tareas a realizar. 14 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  15. 15. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso práctico(Recordemos que debemos evitar la aparición de rabietas e intentar llamar su atención, que seimplique en actividades de su interés.)Una vez haya terminado la asamblea, volveremos con él a la agenda y repasaremos solos lasactividades que vamos a realizar durante la mañana. Cada vez que finalicemos una actividad yvayamos a empezar otra nueva, nos dirigiremos, de nuevo a la agenda, retiraremos la tarjetade la actividad terminada e indicaremos la nueva tarea a realizar.El espacio de trabajo, en el que realizaremos todo tipo de actividades sobre papel, dediferentes tipos, y con diversos materiales: plastilina, ceras, rotuladores y pintura de dedos,gomets, tableros y pinchitos, actividades de desarrollo de la motricidad fina, ensartes, juegoscon encajables, apilables, etc. Será, fundamentalmente, una actividad mediada por el adulto,pero a través de la que trabajamos también la interacción social (la atención y acción conjunta)y las habilidades comunicativas.Las actividades que planteemos, recordemos, deben estar dentro de su zona de desarrollopróximo (estrategia de aprendizaje sin error), y ser cortas y concretas (intentando aumentar eltiempo de permanencia de forma progresiva), claras y sencillas (con consignas sencillas yacompañadas del uso de signos), y funcionales en la medida de lo posible. El trabajo en mesaseguirá siempre la misma secuencia, repitiendo al inicio y al final la misma actividad(establecimiento de contingencias); una actividad motivante y del agrado del niño, que nospermita crear una disposición positiva para el trabajo: juegos circulares, actividad con algúnobjeto de su interés. Al finalizar el trabajo, esta misma actividad nos servirá de refuerzo.Como el tiempo de permanencia en situación mesa-silla será reducido, intentaremos, una vezhayamos terminado la tarea, jugar con el niño, por ejemplo, en la alfombra, en la zona de laasamblea, intentando llamar su atención con distintos juguetes, planteando actividad libre conlos objetos y/o realizando juegos motores e interactivos (trabajar la demanda). Tambiénpodemos recurrir a un cuento, a revistas o álbumes de fotos.Después del recreo, donde intentaremos que participe en distintos juegos/actividades con suscompañeros (en los columpios, con triciclos, palas y cubos que saquemos al patio) y en laactividad de corro, que puede convertirse en el ritual a través del que anticipamos el final delrecreo y la vuelta a clase, trabajamos ya en los rincones de actividad. (En el patio, no esnecesario que estemos continuamente ofreciendo actividad al niño y orientando/dirigiendo sujuego. Es igualmente importante que dejemos que “juegue” él solo, aunque sea un juegoestereotipado y ritualista; así como que procuremos que el resto de niños intenten jugar con él,incluirlo en sus juegos.)Plantearemos, inicialmente, pocos rincones, sencillos con no demasiados elementos: • un rincón de hogar y juego simbólico, donde podemos plantear actividades de clasificación de objetos por campos semánticos, juegos de imitación; • un rincón de manipulación y experimentación, donde podemos disponer diferentes materiales (material estructurado: encajables, apilables, ensartables) y juegos infantiles (principio de causalidad); 15 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  16. 16. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso práctico • también podemos disponer cerca de este rincón un arenero –si no disponemos de él en el patio- con arena de playa y/o gravilla, en el que los alumnos puedan jugar con volquetes, carretillas, cubos y palas, norias, embudos,…, y donde nuestro niño puede llenar/vaciar cubos, accionar la noria, hacer rociados, etc., y juegos con una mesa de agua y/o barro (estos últimos en Mayo/Junio); • un rincón de movimiento, un espacio amplio, donde dispongamos de material de arrastre de grandes dimensiones (cajas, triciclos, camiones), material de construcciones (de tamaño considerable, poco pesados y blandos), pelotas, etc., con los que desarrollar juegos circulares con objetos, esquemas simples de acción, y sencillos juegos de reglas y alternancia; • un rincón de la tranquilidad (que puede coincidir con el espacio de asamblea), que responda a la necesidad de reposo de los niños, con un ambiente “agradable” (con cojines, por ejemplo). Poco a poco podremos ir introduciendo para este rincón cuentos, libros con imágenes y álbumes de fotos personalizados.También podríamos plantear talleres, a través de los que trabajar aprendizajes funcionales,como un taller de hogar, o un taller de pintura (donde realizar grafismos sobre papel continuosobre el suelo o la pared, con las manos y los pies, con pinceles, estampaciones, etc.);actividades que pueden convertirse en las actividades significativas de distintos días de lasemana.Resumiendo, se va a seguir todos los días la misma secuencia/rutina de trabajo, planteando laparticipación progresiva en la rutina escolar, partiendo de una situación de mayor ayuda ymenor nivel de autonomía, para llegar paulatinamente a un menor nivel de ayuda y mayor deautonomía para/en la realización de las actividades: • Asamblea y juego con el adulto, actividades que se alternarán para evitar que el niño se canse en la asamblea, a la que se le “invitará” a incorporarse cuando se vaya a realizar una actividad relevante para él: canción de inicio, repasar los niños que han venido hoy y hacer el saludo, y canción de finalización de la asamblea. Se debe intentar que permanezca más tiempo en la asamblea sin forzarle, para lo que intercalaremos, en la misma, juegos de imitación motora con canciones. Así, debemos tener como actividades centrales de la asamblea y más relevantes para él: el saludo y la elaboración de la agenda diaria (actividades en las que hay que proporcionarle “ayuda directa”, es decir: no solo preguntar si ha venido, sino que el niño que repasa la lista de los compañeros que han venido hoy, tiene que acercársele y saludarle de manera explícita –con una canción y con contacto físico: besos y/o caricias-; y cuando elaboramos o repasamos la agenda, tenemos que hacer que se acerque a la misma, después de que todos sus compañeros la hayan repasado, y la repase con el adulto, señalando con el índice sobre cada una de las tarjetas – mediación- mientras el adulto nombra-signa cada una de las actividades), junto con juegos circulares y de imitación motora, que realicemos en grupo. • El resto de los momentos, puede permanecer en la misma asamblea, pero realizando juegos circulares y sensoriomotores con el adulto de apoyo. Y, si se “escapa” de la situación de asamblea, podemos intentar jugar con él en el rincón de juego simbólico (juego funcional con objetos). El objetivo es que permanezca y se implique cada vez 16 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  17. 17. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso práctico más en las actividades, pero sin instigarlo, partiendo de la realización de actividades significativas y de su implicación cada vez mayor en ellas (actuar por aproximaciones sucesivas). • Trabajo en mesa: con actividades cortas, con rituales de inicio y finalización (juegos circulares) que le permitan anticipar las situaciones, y sirvan de motivador y refuerzo. No debemos olvidar que antes de iniciar una actividad nueva, debemos acercarnos con el niño a la agenda para mostrarle que la actividad que estábamos haciendo ha terminado –dándole la vuelta a la tarjeta correspondiente- y que vamos a empezar una actividad nueva, haciendo que señale con el índice sobre esa tarjeta y nombrándole- signándole nosotros la actividad. • Planteamos la permanencia en la actividad de mesa durante un periodo pequeño de tiempo, dejando una vez terminado ese tiempo que la abandone, e intentando implicarnos con él en una actividad en el rincón de juego-simbólico, en los encajables, etc. Poco a poco debemos intentar/exigir la permanencia más continuada en las actividades y la adecuación de la conducta a la rutina escolar. • Desayuno: en el que podemos aprovechar para trabajar el uso de las competencias comunicativas, y más concretamente el uso del repertorio de signos que vaya adquiriendo el niño. También podemos incidir en la comprensión de órdenes, como: “coge el desayuno”, “tira el papel”,…; asociándolas a rutinas/contingencias ambientales. • Patio: donde podemos aprovechar para jugar con el niño el uso funcional de objetos y el juego interactivo con iguales (el corro, el trenecito, “pase misi”, etc.). • Actividad en los rincones: trabajando la flexibilidad de la conducta, y el uso funcional de los objetos y las pautas interactivas básicas con el adulto.4. CONCLUSIÓN:Las pautas de intervención presentadas en este caso práctico, forman parte de lasorientaciones que, desde el Centro de Recursos para Personas con Autismo y otros TGD(CEREA) del CPEE para Niños Autistas “Las Boqueras”, se ofrece a los centros educativos queescolarizan a alumnos con esta patología.Estas intervenciones se llevan a cabo a demanda, fundamentalmente, de los EquiposPsicopedagógicos de Sector (EOEP); pero también de Centros de Desarrollo Infantil y AtenciónTemprana, Centros Educativos, Asociaciones y Centros de Recursos de otros centrosespecíficos de nuestra Región.De entre las funciones de este servicio, podemos destacar (Bernabeu, 2001): • El asesoramiento y colaboración, con centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, en temas puntuales relacionados con la atención educativa a alumnos con TGD. 17 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  18. 18. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso práctico • Colaborar con las instituciones y servicios de la Región, ofreciendo los recursos humanos y materiales necesarios para una atención más adecuad a los niños con TGD. • Colaborar en la detección y diagnóstico, así como en la intervención precoz en los casos necesarios. • Orientar la escolarización de estos alumnos (integrada en aulas ordinarias o en aulas abiertas, combinada o en centros específicos). • Apoyo a la integración de alumnos con TGD, colaborando con los centros en el ofrecimiento de una respuesta educativa que favorezca el desarrollo y aprendizaje de estos niños en la escuela ordinaria. • Apoyo y orientación a las familias; ofreciéndoles información sobre el trastorno, información realista con un enfoque positivo. Y estrategias de intervención y relación con su hijo, que les permita ”atacar” los sentimientos de frustración y ansiedad, e implicarse y sentirse útiles en la actividad educativa con su hijo.Estos objetivos se desarrollan a través de un modelo básico de funcionamiento que implica(Bernabeu, 2001):1. Demanda o solicitud del servicio: En primer lugar, las demandas llegan desde los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica o desde los departamentos de orientación, en los Centros de Secundaria, normalmente por vía telefónica. Se aprovecha este primer contacto telefónico para acordar una fecha de visita al centro del niño, así como para recoger una serie de datos previos: nombre y edad del niño; diagnóstico –si lo tiene- y profesionales y servicios que le han atendido (pediatra, neuropediatría, salud mental, equipos de orientación, equipos de valoración y diagnóstico del ISSORM; asociaciones,…); escolarización y tipo –si lo está-; datos de interés sobre el contexto familiar; y tipo de demanda que se realiza (si se solicita, impresión diagnóstica, orientaciones para la intervención educativa y/o pautas de intervención para la familia; intervención ante problemas de conducta; u orientación sobre la modalidad de escolarización más adecuada).2. Desplazamiento al centro que realiza la demanda, para recogida de información yobservación del niño: En primer lugar, nos reunimos con los profesionales que trabajan con el niño para recoger información. Para pasar, a continuación, a realizar una observación del niño en el contexto, sin intervenir directamente, y observar cómo actúa. Con posterioridad, provocamos, de manera intencionada, situaciones que nos permitan comprobar: si tiene intención comunicativa; si nos mira y mantiene la mirada; a qué tipo de órdenes responde; estrategias que utiliza para conseguir lo que desea; si presenta estereotipias y/o manifiesta preferencia por algún tipo de objeto/actividad; si acepta los cambios de espacio/actividad, en sus rutinas; tipo de juego que realiza; cómo responde ante la cercanía de un adulto u otro niño; etc. Por último, realizamos un nuevo intercambio de información con los profesionales del centro, en base a las observaciones realizadas. Y finalizamos, en caso necesario, con una pequeña entrevista con los padres, para: conocer los comportamientos del niño fuera del centro, en el contexto socio-familiar, o sus perspectivas, conocimientos y aceptación 18 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  19. 19. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso práctico del trastorno de su hijo; e iniciar así la aportación de pautas y orientaciones básicas de intervención en casa.3. Visita al colegio de los profesionales que intervienen de forma directa con el niño: Esta visita, les permite conocer, in situ, la organización de la respuesta educativa y estrategias metodológicas que se utilizan en el colegio “Las Boqueras”: programa de estructuración ambiental, programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer, la organización de la enseñanza por entornos, materiales didácticos, programa de lectura perceptivo-visual. Y se les proporciona aquella documentación que pueda serles de utilidad, así como pautas de intervención.4. Evaluación y seguimiento de los casos tratados: Como último paso de este modelo de actuación, el seguimiento de los casos s realiza desplazándonos de nuevo a los centros para conocer la evolución del alumno, y apoyar al centro en: • Las dificultades que encuentra el centro en poner en funcionamiento las pautas y orientaciones propuestas. • Las conductas desafiantes que pueda manifestar el niño en el ámbito escolar y/o familiar. • Aportando nueva información y/o documentación de interés. • Manteniendo reuniones generales, a nivel de ciclo y/o claustro, en función de las necesidades planteadas. • Ofreciendo información y formación a nuevos profesionales que se incorporen al centro y/o intervengan con el niño. • Dando información sobre actividades de ocio y tiempo libre, convocatoria de ayudas, y todos aquellos recursos de utilidad para profesionales y padres. • Manteniendo entrevistas con los padres del alumno siempre que sea oportuno o necesario. • Coordinación con otros servicios y asociaciones.El seguimiento y la periodicidad de las visitas estará en función de la complejidad de cada casoy del número de las nuevas demandas al CEREA. No obstante, aquel debe realizarse de formasistemática y continua.5. BIBLIOGRAFÍA:Alcantud, F. y Dolz, I. (2003): Atención Temprana en Niños con Trastorno de Espectro Autista.En, F. Alcantud coord.: Intervención Psicoeducativa en Niños con TGD. Madrid: Ed.Pirámide. (Pág. 65-80.)Arnaiz, P. coord. (1995): El PCC. Autismo y Atención a la Diversidad. Murcia: Universidad deMurcia.Baron-Cohen, S.; Cox, A.; Baird, G.; Swettenham, J.; Nighttingale, N.; Morgan, K.; Drew, A.; yCharman, T. (1997): Marcadores Psicológicos para la Detección del Autismo Infantil en unaPoblación Amplia. En, A. Rivière y J. Martos: El Tratamiento del Autismo. NuevasPerspectivas. Madrid: IMSERSO-APNA. (Pág. 161-172.) 19 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep
  20. 20. La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso prácticoBernabeu, M.I. (2001): Intervención del Centro de Recursos para Personas con Autismo yotros Trastornos del Desarrollo (CEREA) en el Ámbito de la Atención Temprana. Murcia:Revista de Atención Temprana. Vol. 4, núm. 2. (Pág. 100-107.)Canal, R. (2001): Referencia Conjunta y Autismo. En, Martos y Rivière: Autismo:Comprensión y Explicación Actual. Madrid: IMSERSO-APNA. (Pág. 57-72.)Castellanos, J.L. coord. (1989): Alteraciones Sociales. En, CNREE: Intervención Educativa enAutismo Infantil I. Madrid: MEC.López, G. y Abad, J. (2000): El Trabajo en el Aula con Niños Pequeños con Autismo. En, A.Rivière y J. Martos: El Niño Pequeño con Autismo. Madrid: APNA. (Pág. 107-125.)Rivière, A. (1997): Tratamiento y Definición del Espectro Autista I: Relaciones Sociales yComunicación. En, A. Rivière y J. Martos: El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas.Madrid: IMSERSO-APNA. (Pág. 61-105.)Rivière, A. (1997): Tratamiento y Definición del Espectro Autista II: Anticipación, Flexibilidad yCapacidades Simbólicas. En, A. Rivière y J. Martos: El Tratamiento del Autismo. NuevasPerspectivas. Madrid: IMSERSO-APNA. (Pág. 107-160.)Sotomayor, J. A. (2004): Los Problemas de Comunicación en Niños Pequeños conAutismo. Murcia: Revista de Atención Temprana. Vol. 7, núm. 2. (Pág. 78-83.)Sotomayor, J. A. (2005): Los Problemas en el Desarrollo Social en Niños Pequeños conAutismo. Murcia: Revista de Atención Temprana. Vol. 8, núm. 2. (Pág. 81-91)Tortosa, F. (2003): La Elaboración de las Adaptaciones Curriculares para Alumnos con TEA enCentros Educativos. En, En, F. Alcantud coord.: Intervención Psicoeducativa en Niños conTGD. Madrid: Ed. Pirámide. (Pág. 145-179.) AutoríaJuan Antonio Sotomayor CollDatos de contacto:CENTRO: Centro de Recursos (CEREA) del CPEE para Niños Autistas “Las Boqueras”.TFNO: 679.80.69.21CORREO: sotomayorcoll@yahoo.escopyright© La revista digital “Programas” se concibe como un servicio al profesorado para facilitar la difusión de susexperiencias y reflexiones. Los textos publicados aquí pueden ser copiados y distribuidos públicamente, siempre quecite la autoría y “Programas”. No los utilice para fines comerciales y no haga con ellos obra derivada. 20 / 20REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922http://www.abceps.es/revistacep

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