Intervención en Comunicación y Lenguaje en niños con TEA -  Ana Molina Montes - Autismo Sevilla
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Intervención en Comunicación y Lenguaje en niños con TEA - Ana Molina Montes - Autismo Sevilla Presentation Transcript

  • 1. INTERVENCIÓN EN COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN NIÑOS CON TEA Ana Molina Montes. Sevilla, 19 de marzo, 2010. CCEE “Ángel Rivière”. Autismo Sevilla.
  • 2. • Desarrollo normativo vs. autismo.• Evaluación.• Intervención.• Modelos de enseñanza.
  • 3. Comunicación• Capacidad de relacionarse intencionadamente con las personas acerca de objetos y situaciones. • Ángel Rivière.
  • 4. Psicología del Lenguaje.• Las alteraciones del lenguaje en autismo no se derivan de un trastorno específico del lenguaje, sino que se enmarcan en el contexto de un trastorno severo y generalizado del desarrollo, que abarca diversos aspectos de la personalidad, el mundo cognitivo y simbólico y las reacciones comunes de los autistas. – Belinchón, Igoa, Riviére, 1992.
  • 5. Comunicación: 3 propiedades esenciales• Es una actividad INTENCIONAL: o propositiva, de relación.• Es INTENCIONADA: se refiere a “algo” ( a un tema).• Se realiza mediante SIGNIFICANTES: mediante signos.
  • 6. DESARROLLO DEL NIÑONEUROTÍPICO VS AUTISMO
  • 7. • Es especialmente interesante observar a los niños neurotípicos antes del comienzo del desarrollo del lenguaje para darnos cuenta de lo competentes que son como seres capaces de comunicarse antes de contar con palabras con las que expresar sus sentimientos, sus emociones y sus deseos. – Elizabeth Newson.
  • 8. FASE DE INTERACCIÓN DIÁDICA• Interacciones adulto – bebé. Las madres se comunican con sus hijos mediante la imitación de los actos y sonidos que realiza el niño. La madre y el niño comienzan a mostrar una dinámica de turnos de intercambios.
  • 9. INTERSUBJETIVIDAD PRIMARIA• Está arraigada en intercambios emocionales y propioceptivos del bebé con sus cuidadores, un intercambio que ha sido descrito como un protodiálogo, una danza en la que el bebé y las figuras de apego responden de manera automática a las señales, gestos y ritmos de su compañero. • Trevarthen.
  • 10. • Poco a poco, el adulto va interponiendo objetos en la presencia del niño y, el niño es capaz de observar qué es lo que ocupa la atención del otro, ya que se ha hecho especialista en “observar” su mirada.
  • 11. • Hasta los 8 meses, el niño está en el mundo de las personas o en el mundo de los objetos.• Progresivamente, van incorporando los objetos y sucesos llamativos a su interacción con los adultos.
  • 12. ¿QUÉ OCURRE EN LOS NIÑOS CON TGD? Incapacidad innata para establecer con otras personas el contacto afectivo biológicamente previsto.• Limitado uso de la mirada e incluso evitación.• Falta de respuesta y atención al lenguaje de los demás.• Dificultad para compartir emociones.• Dificultad para percibir contingencias entre su conducta y la conducta de los demás.• Dificultad para anticipar la conducta de los otros.
  • 13. Intención comunicativa• Al integrar esquemas físicos y sociales aparecen las conductas comunicativas.• Requisito: – Tener conciencia de meta. – Tener instrumentos y medios para conseguir la meta.• Aparece a los 9 - 10 meses (desarrollo normativo).
  • 14. FASE DE INTERACCIÓN TRIÁDICA• Cuando el niño es capaz de integrar en su interacción con los demás los objetos y fenómenos del entorno que le llaman la atención, da un salto hacia interacciones más complejas.
  • 15. FASE DE INTERACCIÓN TRIÁDICA INTERACCIÓN TRIÁDICA ATENCIÓN ACCIÓN REFERENCIA CONJUNTA CONJUNTA SOCIAL Pedir informaciónDirigir la atención sobre qué ocurre Acciones conjuntas en una situación del adulto haciaobjetos o sucesos sobre objetos de ambigua, su interés interpretando de su interés. Alternar mirada las expresiones emocionales de los otros.
  • 16. INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA• Las dificultades de atención conjunta constituyen la expresión más clara de un déficit de intersubjetividad secundaria.• Capacidad de considerar al otro como un sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido.
  • 17. INTERACCIÓN TRIÁDICAPROTOIMPERATIVOS PROTODECLARATIVOS
  • 18. • Hay dos funciones esenciales en la comunicación: – PROTOIMPERATIVA: cambiar el mundo físico (PEDIR). – PROTODECLARATIVA: cambiar el mundo mental (COMPARTIR). “La función esencial del lenguaje es la de compartir”.
  • 19. FUNCIÓN IMPERATIVA/DECLARATIVA– Función imperativa: puede “aprenderse” por procesos de asociación empírica entre conductas externas propias y contingencias externas del medio.– Función declarativa: exige necesariamente, parar a desarrollarse, alguna noción intersubjetiva de los “otros” como seres con experiencia interna y, por tanto, como capaces de compartirla experiencia propia.
  • 20. + PEDIR Propio - RECHAZARCambiar elMundo físico + ORDENAR Ajeno - PROHIBIR
  • 21. + PREGUNTAR Propio - “NO EXISTE”Cambiar elmundo mental + COMENTAR Ajeno - NEGAR
  • 22. ¿QUÉ OCURRE EN LOS NIÑOS CON TGD?• Ausencia o escasa intención comunicativa.• Ausencia de protodeclarativos.• Alteración en los recursos no verbales para llamar la atención, pedir, mostrar desacuerdo, etc.• No utilizan gestos para compensar sus dificultades en comunicación.• Limitación de la mirada como recurso comunicativo.• Ausencia de imitación como recurso de adquisición de nuevos aprendizajes.
  • 23. INTERVENCIÓN EN HABILIDADES PIVOTALES ATENCIÓN IMITACIÓN CONJUNTA MEJORA EN AREAS SOCIO- COMUNICATIVAS
  • 24. Componentes de la comunicaciónMODALIDADMODALIDAD FUNCIÓN FUNCIÓN CONTENIDO CONTENIDO FRECUENCIA FRECUENCIA CONTEXTO CONTEXTO ESTRUCTURA ESTRUCTURA GRAMATICAL GRAMATICAL ¿CÓMO? ¿CÓMO? ¿PARA ¿QUÉ? ¿QUÉ? ¿CUÁNTO? ¿CUÁNTO? ¿DÓNDE? ¿DÓNDE? ¿PARA QUÉ? QUÉ? SSAACC SSAACC PRAGMÁ- SEMÁNTICA SEMÁNTICA GRAMÁTICA GENERA- GENERA- PRAGMÁ- GRAMÁTICA GENERA- GENERA- TICA TICA INTERNA INTERNA LIZACIÓN LIZACIÓN LIZACIÓN LIZACIÓN
  • 25. EVALUACIÓN
  • 26. Conocimientos previos Psicología evolutiva:• Conocer el desarrollo normativo de las competencias comunicativas y lingüísticas; desarrollo cognitivo; desarrollo social. – Para establecer objetivos adecuados al desarrollo cronológico y mental – Para poder estimar edades aproximadas de desarrollo.
  • 27. CÓMO EVALUAMOS• Principales fuentes de información: – Entrevista con la familia – Registro que tanto la familia como nosotros debemos cumplimentar en función de la información que vayamos buscando. – Observación directa, derivada de nuestra interacción con el niño, yendo desde una menor a una mayor iniciativa y guía de la interacción (distinguir intervenir para evaluar- intervenir para enseñar).
  • 28. APOYAR, EXPLICAR, INFORMAR Y FORMAR A LA FAMILIA• La relación padres-profesionales debe partir desde un mismo plano “de estatus”, nosotros podemos ser expertos en algunos temas dentro del oceano del autismo, ellos son expertos en sus hijos. Por ello tan importante es lo que le podamos transmitir como la relevancia sobre lo que ellos nos informan de sus hijos.
  • 29. Evaluación comunicación.• Realizar preguntas destinadas a conocer: – Cómo se comunica en casa – Para qué se comunica – Contenidos de su comunicación – Con qué frecuencia – Con quién
  • 30. MODALIDAD FUNCIÓN CONTENIDO FRECUENCIA CONTEXTO ¿CÓMO? ¿PARA QUÉ? ¿QUÉ? ¿CUÁNTO? DONDE CON QUIÉN-Acto -Pedir acción -Salir -Alta -Casainstrumental-Entrega -Rechazar -Comida -Baja -Almuerzoobjeto-Entrega foto. -Pedir objeto -Pan -Alta -Merienda
  • 31. EVALUACIÓN• REGISTRO DEL REPERTORIO DE SONIDOS VOCALICOS.• EVALUACION DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.• COMPETENCIAS SOCIALES Y COGNITIVAS BASICAS LIGADAS A LA COMUNICACIÓN.• COMPRENSION CONTEXTUAL, GESTUAL Y DEL LENGUAJE HABLADO. – María Gortázar.
  • 32. EVALUACIÓN• REGISTRO DEL REPERTORIO DE SONIDOS VOCALICOS. – Registro de emisiones vocálicas espontáneas (Variedad, frecuencia, control estimular): sonidos aislados, sonidos continuos, sílabas, combinaciones silábicas. – Habilidades de imitación vocálica (Control vocálico) • María Gortázar.
  • 33. EVALUACIÓN• EVALUACION DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA. MODALIDAD CONTENIDO FUNCIONES• Actos aberrantes.• Actos instrumentales. •Nombre:• Gestos. •Objetos.• Vocalizaciones. •Petición •Personas.• Signos o sistemas •Rechazo •Lugares.con ayuda. •Comentario •Etc.• Ecolalia •Dar información •Acción.• Aproximaciones a •Pedir información •Conceptos. palabra. •Otros.• Palabra-frases. – María Gortázar.
  • 34. EVALUACIÓN COMPETENCIAS SOCIALES Y COGNITIVAS BASICAS LIGADAS A LA COMUNICACIÓN.• Habilidades para comprender, compartir/usar estados antencionales: Contacto ocular,• Mirada referencial, Atención auditiva a EE sociales.• Habilidades para comprender y compartir estados emocionales y otros estados mentales.• Competencias de anticipación, medios-fines y causalidad.• Competencias de imitación y de ficción e imaginación. – María Gortázar.
  • 35. EVALUACIÓNCOMPRENSION CONTEXTUAL,GESTUAL Y DEL LENGUAJEHABLADO.– Rangos: María Gortázar.
  • 36. INTERVENCIÓN
  • 37. ¿QUIÉN DIRIGE Y PARTICIPA EN EL PROGRAMA?• LOS PADRES SON LA CLAVE PROFESIONAL PADRES NIÑO
  • 38. Estrategias más usadas• Enseñanza por ensayos discretos• Enseñanza de comunicación funcional• Intervenciones naturalistas• Comunicación aumentativa- alternativa• Enfoque social-pragmático
  • 39. TOMA DE DECISIONES Inteligibilidad del habla Mecanismos motores Valorar apoyo VERBAL SSAAC Contenidos que comunica Habilidades cognitivas Representación Decidir SSAACNO VERBAL Aspectos motores Programa de Imitación vocálica HHSS
  • 40. Representación Habilidad de representar la realidad a través de objetos ausentes: 12 - 18 meses• 7 MESES: Busca un objeto semioculto.• 8 MESES: Busca un juguete que se le ha caído.• 9 MESES: Identifica el uso funcional de algunos objetos.• 10 MESES: Busca en la mano del adulto la canica o pelotadesparecida ante su vista.• 11 MESES: Busca un juguete perdido debajo de un mueble.• 12 MESES: Coloca el círculo en un encaje después de unademostración.• 12 – 15 MESES: Reconoce algunas fotos familiares.• 15 – 18 MESES: Coloca o va a buscar algunos objetos a susitio habitual. •Rangos: María Gortázar.
  • 41. Niveles de representación Escritura Dibujo Foto EtiquetaPartes de objetoObjeto
  • 42. INTERVENCIÓN• Garantizar el empleo consistente de las habilidades que ya tiene en su repertorio.• Aprender nuevas modalidades de comunicación.• Incrementar los contenidos a comunicar.• Complejizar los actos formales.• Enseñar el uso de nuevas funciones pragmáticas. – Pedro Gortázar.
  • 43. Estrategias para fomentar el empleo espontáneo, frecuente y generalizado del lenguaje• Enseñar habilidades de atención compartida.• Emplear ayudas para provocar actos comunicativos.• Partir de situaciones rutinizadas y flexibilizarlas progresivamente.• Emplear otras modalidades que favorezcan la atención conjunta.• Fomentar la toma de decisiones.• Intentar que las situaciones comunicativas sean reales. – Pedro Gortázar.
  • 44. SSAAC• De forma simultánea: • Signos generales de – Gestos naturales. menor contenido • De contacto. referencial. • Distales. – Sistema de comunicación con ayuda que empleen • Fase posterior: símbolos tangibles. – Enseñanza de signos específicos.
  • 45. Sistemas aumentativos de comunicación• PECS y Benson Schaeffer.• Basados en modelos de apoyo total y desvanecimiento de las ayudas que fomentan la intención comunicativa.• Repeticiones en contextos estructurados de aprendizaje• Generalización y búsqueda de la espontaneidad.
  • 46. Sistemas aumentativos de comunicación• El planteamiento en el uso de SSAAC debe ir dirigido a enmarcar la intervención desde una perspectiva evolutiva, comenzando la intervención por aquellas modalidades de comunicación que plantean menos demanda a nivel simbólico para ir introduciendo de forma progresiva tipos de símbolos más complejos adaptados al nivel representacional del alumno. • Pedro Gortázar.
  • 47. PECSPicture Exchange Communication SystemSISTEMA POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES L. Frost y Andrew Bondy, 1985.
  • 48. PECS• Es un sistema de comunicación por intercambio de figuras que fue desarrollado para su uso con niños pequeños que presentan autismo y otros déficits de comunicación social.• Este programa enseña, mediante un proceso muy estructurado, a utilizar símbolos gráficos, escogiéndolos de un panel y entregándoselos al adulto. • Pedro Gortázar, 2003.
  • 49. Sistema por intercambio de imágenes (PECS)• Fase 1: El intercambio físico.• Fase 2: Aumentando la espontaneidad.• Fase 3: Discriminación de figuras.• Fase 4: Estructura de la frase.• Fase 5: Responder a preguntas.• Fase 6: Comentar.
  • 50. PROGRAMA DE HABLA SIGNADA Benson Schaeffer.
  • 51. PROGRAMA DE HABLA SIGNADA• Es un programa de comunicación total diseñado para fomentar el uso de signos y lenguaje hablado.• Tres fases: – Lenguaje signado espontáneo. – Habla signada espontánea. – Lenguaje verbal espontáneo.
  • 52. Signos (Benson Schaeffer) COMPONENTES MOVIMIENTOS:POSICIÓN: Nº de movimientos queEn referencia al debemos realizar.cuerpo. FORMA: Predeterminado por elLugar del cuerpo Forma de la manos. por el nº de sílabas.donde se realiza el Cómo deben colocarsesigno para la realización del Una sílaba = un signo movimiento
  • 53. MODELOS DE ENSEÑANZA
  • 54. Modelos de enseñanza• Modelos educativos tradicionales (ABA/DTT, Lovaas, conductistas,…): – El adulto es quien elige los materiales – Adulto selecciona los objetivos a trabajar – El adulto establece previamente las respuestas correctas – Refuerzos elegidos por la fortaleza que tiene para el niño (normalmente materiales) – Centrado en la respuesta del niño – Ensayos masivos generados por el adulto – Contextos estructurados de aprendizaje – Buenos resultados de resultados en investigaciones.
  • 55. Modelos de enseñanza• Modelos naturalistas (Entrenamiento en Respuestas Pivotales; Koegel, 80´s): – Enseñanza dirigida por el niño. – Tareas pre-planificadas (se generan las situaciones donde pueden generarse comportamientos deseados) – Ensayos alternos a lo largo de varios momentos y entornos. – Formación a familias – Entrenamiento en respuestas pivotales (socio- comunicativas) – Refuerzos intrínsecos en la propia tarea. – Se valoran y refuerzan positivamente las aproximaciones.
  • 56. Modelos de enseñanza• Modelos basados en el desarrollo (RDI, Floortime, Denver, Hanen): – El autismo en un trastorno del desarrollo – Habilidades se enseñan siguiendo la secuencia del desarrollo normal. – Centrado en la motivación interna por el afecto positivo y el aprendizaje – La interacción social como el componente central de la intervención – Más centrados en el contenido y menos centrados en la precisión del proceso de aprendizaje. – Centrados en la interacción y “enganche” social, el juego y, especialmente, el simbólico, la atención conjunta, la comunicación y el lenguaje – El objetivo es normalizar las habilidades hasta donde se pueda.
  • 57. Modelos de enseñanza• Modelos basados en el desarrollo (Denver) – Objetivos basados en el desarrollo normal socio- comunicativo (imitación, comunicación, emociones, juego simbólico, atención conjunta,…) – Formación y participación de la familia. – Facilitar la inclusión en entornos naturales. – Basado en la cualidad de la relación con el otro – Optimiza la activación del niño. – Enfatiza la comunicación no-verbal – Sigue el liderazgo del niño – Enseñanza de múltiples objetivos en cada actividad – Trabajar la comunicación en todos los contextos. – Utiliza la eficacia de las técnicas conductuales, el formato de objetivo ABC y la sistematización en la evaluación.
  • 58. Modelos de enseñanza• Objetivo actual: Fomentar la espontaneidad mediante el uso de gestos para pedir juegos persona-persona.• Objetivo operativo: A. En las rutinas sensorio sociales, cuando el adulto dice los nombres de cinco juegos distintos (p.ej currín) no acompañado de gestos, B. El niño responderá de manera espontánea con un gesto o movimiento corporal apropiado C. 75 % de las primeras cuatro oportunidades en terapia y en casa con los padres durante 3 días consecutivos
  • 59. GUÍA DE BUENA PRÁCTICA GRUPO DE ESTUDIO DE LOS TEA DEL I.S.CARLOS III• ELEMENTOS COMUNES DE LOS PROGRAMAS EFECTIVOS DE INTERVENCIÓN: – Un buen tratamiento de los TEA debe ser: • Individualizado. • Estructurado. • Intensivo y extensivo a todos los contextos de la persona. • La participación de los padres y las madres se ha identificado como un factor fundamental para el éxito.
  • 60. BIBLIOGRAFIA• Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Ángel Rivière. Ed. Trotta. 2001.• El habla del niño. Jerome Bruner. Paidós. 1986.• El niño pequeño con autismo. Ángel Rivière y Juan Martos.• Riviére, A. y Martos, J. (Comp). (1997). El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: IMSERSO.• Gortázar, M. Indicaciones prácticas para la elaboración de un programa de intervención temprana en el lenguaje. www.autismo.com.• Gortázar, M. Evaluación secuencia del desarrollo. http://personal.us.es/cvm/docs/m-gortazar.• Gortázar, M. Indicaciones prácticas para la elaboración de un programa de intervención temprana del lenguaje.