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Adaptación de asignaturas al EEES

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Adaptación de asignaturas de grado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Adaptación de asignaturas de grado al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

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  • III Jornada sobre Aprenentatge Cooperatiu
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  • III Jornada sobre Aprenentatge Cooperatiu
  • III Jornada sobre Aprenentatge Cooperatiu
  • Transcript

    • 1. Adaptación de asignaturas de grado al EEES Francesc Josep Sànchez i Robert (francesc.josep.sanchez@upc.edu) Las Palmas de GC, 2 de noviembre de 2010
    • 2. 1. Introducción Adaptación de asignaturas de grado al EEES 2. Objetivos de aprendizaje 3. Actividades. Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) 4. Metodologías. Aprendizaje cooperativo (CL) 5. Evaluación del aprendizaje 6. Evaluación del proceso docente. Mejora continua
    • 3. 1. Introducción Adaptación de asignaturas de grado al EEES Francesc Josep Sànchez i Robert (francesc.josep.sanchez@upc.edu) Las Palmas de GC, 2 de noviembre de 2010
    • 4. ¿Qué procedimiento puedo seguir para adaptar mi asignatura al EEES? Un título alternativo: O tal vez: Realmente, ¿hay algún sistema mejor que el método tradicional basado en clases magistrales y exámenes?
    • 5. La adaptación al EEES
      • Aspectos cuantitativos ECTS ( 1 crédito -> entre 25 y 30 horas de trabajo del estudiante )
      • Aspectos cualitativos ( BOE 12/09/2003 RD 1125/2003 ):
        • La adopción de este sistema constituye una reformulación conceptual de la organización del currículo de la educación superior mediante su adaptación a los nuevos modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante. Esta medida del haber académico comporta un nuevo modelo educativo que ha de orientar las programaciones y las metodologías docentes centrándolas en el aprendizaje de los estudiantes , no exclusivamente en las horas lectivas.
      Programación centrada en el aprendizaje versus programación centrada en la enseñanza
    • 6. La adaptación al EEES Programación centrada en la enseñanza
      • El profesor planifica con detalle lo que hará en clase
      • Lo que debe hacer el alumno en casa se planifica con mucho menos detalle
      • Lo importante son los conocimientos de la materia
      • Si el profesor no puede hacer lo que había previsto, la planificación se resiente mucho
      • Si el estudiante no hacer su parte, la planificación NO SE RESIENTE (aunque los resultados académicos sí)
    • 7. La adaptación al EEES La tarea del profesor consiste en crear situaciones de las que el alumno motivado no pueda escapar sin haber aprendido John Cowan 1 1. Cowan, J., “On Becoming an Innovative University Teacher: Reflection in Action”, 2nd ed., SRHE and Open University Press, 2006 Programación centrada en el aprendizaje
    • 8. Presentación
        • Objetivos formativos
            • Específicos y transversales
        • La planificación de las actividades y el tiempo de estudio
            • Problem based learning (PBL), aulas y aulas virtuales, laboratorios, seminarios y talleres, uso de la intranet y la web de la asignatura
        • La metodología del aprendizaje cooperativo
            • Aprendizaje cooperativo en grupos base de 3 alumnos
        • La evaluación
            • La rúbrica de calidad
            • Portafolio de grupo
            • Todas las actividades cuentan y se pueden mejorar (no hay exámenes finales)Mínimos individuales
        • La mejora continuada
            • Encuestas, rendimiento, etc.
      La organización de la asignatura en 5 pasos ( systematic design of instruction )
    • 9. Estructura en 5 puntos adoptada por el ICE de la UPC en la organización de cursos de formación EEES para el profesorado (http://www.ice.upc.edu/ (1) (2) (3) (4) (5)
    • 10. Ejemplo de asignatura adaptada al EEES
      • ED – Electrónica Digital (ETSC)
    • 11. 2. Objetivos de aprendizaje Adaptación de asignaturas de grado al EEES Francesc Josep Sànchez i Robert (francesc.josep.sanchez@upc.edu) Las Palmas de GC, 2 de noviembre de 2010
    • 12. Presentación
        • Objetivos
            • Descripción general (CE del BOE)
            • Específicos centrados en el aprendizaje del estudiante (incluyen las competencias genéricas)
            • De actitud
    • 13. Contexto Europeo (EEES) Degree structure: ‘Ministers encourage the member states to elaborate a framework of comparable and compatible qualifications for their higher education systems, which should seek to describe qualifications in terms of workload, level, learning outcomes, competences and profile . They also undertake to elaborate an overarching framework of qualifications for the European Higher Education Area.’ ‘ Within such frameworks, degrees should have different defined outcomes. First and second cycle degrees should have different orientations and various profiles in order to accommodate a diversity of individual, academic and labour market needs. First cycle degrees should give access, in the sense of the Lisbon Recognition Convention, to second cycle programmes. Second cycle degrees should give access to doctoral studies. Berlin Communiqué:
    • 14. Contexto Español Artículo 3. Concepto de crédito. 1 Crédito 25-30 horas Proporción 6/4,5 con antiguos créditos (10 horas de clases presenciales) El crédito europeo es la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se obtiene por la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudios de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. En esta unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios . RD 1125/2003
    • 15. 1. Objetivos específicos ¿Para qué? Los alumnos Tienen más claro lo que se espera de ellos, y lo tienen más fácil para desarrollar un cierto grado de autonomía Los profesores Pueden diseñar programas más eficaces Lo tienen más fácil para coordinarse Lo tienen más fácil para plantear las pruebas de evaluación El centro Lo tiene más fácil para hacer la coordinación horizontal, para identificar solapamientos y lagunas, y parar acreditar los estudios
    • 16. Objetivos específicos
      • Son los resultados concretos que esperamos del alumno al finalizar un “tema” .
      • Al finalizar el Tema 1 el estudiante debe ser capaz de :
        • - Aplicar diseño estructurado para deducir, resolver y comparar el circuito interno y el encadenamiento de bloques combinacionales estándar tanto lógicos como aritméticos
      Descripción general Específicos (de contenido y competencias genéricas) Son las metas educativas globales de la asignatura . El profesor (el plan de estudios, el departamento) pretende ... “ Proporcionar conocimientos básicos sobre los sistemas digitales analizando y diseñando sistemas electrónicos digitales combinacionales y secuenciales sencillos” Conocimientos, aptitudes (habilidades) y actitudes Nivel 3
    • 17. Objetivos específicos (Taxonomía de Bloom) Nivel 6. Evaluación 5. Síntesis 4. Análisis 3. Aplicación 2. Comprensión 1. Adquisición de conocimientos Actividades Actividades de nivel 4-5 con juicios de valor Desarrollo de un plan de acción, Punto de vista personal sobre aspectos desarrollados en el curso Investigación personales, Proyectos en equipo, Redacción de monografías, Estudios de casos, ... Resolución de problemas, Laboratorio, … Búsqueda de analogías, Creación de resúmenes, discusiones o explicaciones en pares-grupos, … Lecciones magistrales, lecturas, etc. Protagonista Profesor Estudiante Niveles de conocimiento de los objetivos específicos
    • 18. Taxonomía simplificada (propia) Menos competencia Más competencia 1 Conocimiento 2 Comprensión 3 Aplicación Para cada nivel habrá métodos docentes adecuados 6. Evaluación 5. Síntesis 4. Análisis 3. Aplicación 2. Comprensión 1. Adquisición de conocimientos
    • 19. Resumiendo ….
      • CE  BOE  Plan de estudios  Descripción / objetivos generales (qué pretende el profesor?)
        • Guía docente de la asignatura  Objetivos específicos (qué debe aprender el estudiante?)
            • Ejercicios / actividades / prácticas  lista de tópicos (ítems) a aprender para alcanzar los objetivos
    • 20. ¿Cómo redactar objetivos específicos? Para cada objetivo se trata de:
      • Sujeto : el alumno
      • Verbo : de acción, directamente evaluable
      • Complementos
        • Directo : concreta el tema
        • Circunstancial : el modo en que se desarrollará la acción
      Podemos empezar a partir de los exámenes que proponemos y con ingeniería inversa (Comprender, saber, entender) El finalizar el curso el alumno debe ser capaz de Definir, explicar con palabras propias, aplicar, etc. …) ,
    • 21. Ejemplos de objetivos específicos de la asignatura SCD
          • CE14-CE15
            • Una vez completado el capítulo, el estudiante debe ser capaz de:
        • planificar y realizar el diseño interno de un bloque secuencial estándar del tipo contador o registro, a través una arquitectura estructurada top-down; analizar y verificar sus características eléctricas a través de software; y comparar su diseño con el de otros circuitos integrados comerciales similares
      “ El curso tiene como objetivo introducir los conceptos para analizar y diseñar sistemas combinacionales y secuenciales sencillos” (del plan de estudios) (de 13 a 15  uno por semana)
          • Específicos
    • 22. ¿ Cómo redactar objetivos transversales? Ejemplo de objetivos de competencia transversal (compartidos por otras asignaturas)
      • Una vez completado el capítulo, el estudiante debe ser capaz de:
          • Trabajar con efectividad en equipo para resolver problemas (obliga a montar grupos)
          • Organizar una agenda y estimar el tiempo de dedicación al estudio de la asignatura (obliga a planificar los ejercicios y a realizar hojas de cálculo para apuntar el tiempo)
          • Comunicar escrita y oralmente el proyecto de aplicación diseñado en la asignatura (obliga a preparar rúbricas para evaluar tanto las memorias como las presentaciones orales)
      (2 or 3 ) Felder, R. M.; Brent, R.; “Designing and Teaching Courses to Satisfy the ABET Engineering Criteria”, Journal of Engineering Education, January 2003, pp 7-25
    • 23. ¿ Cómo redactar objetivos específicos? Probémoslo
      • Enumerar
      • Nombrar
      • Identificar
      • Definir
      • Reconocer
      • Recordar
      • ...
      Conocimiento
      • Explicar
      • Interpretar
      • Prever
      • Describir
      • Comparar
      • Diferenciar
      • ...
      Comprensión
      • Resolver
      • Utilizar
      • Manipular
      • Aplicar
      • Calcular
      • Formular
      • ...
      Aplicación
      • Concebir
      • Escribir
      • Exponer
      • Definir
      • Discutir
      • Planificar
      • ...
      Síntesis
      • Evaluar
      • Juzgar
      • Defender
      • Criticar
      • Justificar
      • Argumentar
      • ...
      Evaluación
      • Analizar
      • Organizar
      • Deducir
      • Elegir
      • Distinguir
      • Comparar
      • ...
      Análisis Algunos verbos útiles
    • 24. 3. Actividades. Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) Adaptación de asignaturas de grado al EEES Francesc Josep Sànchez i Robert (francesc.josep.sanchez@upc.edu) Las Palmas de GC, 2 de noviembre de 2010
    • 25. El PBL es uno de los mejores métodos para activar el aprendizaje significativo) El típico ejercicio tradicional (académico) Smith, M. U., “Toward a unified theory of problem solving. Views from the content domains”, Lawrence Erlbaum LEA, 1991 Qué es el problema? Mapa conceptual alrededor del “problema”
    • 26. La competencia del problem-solving ya hace muchos años que está estructurada (G. Polya) ( How to solve it , 1945) Por ejemplo en: http://www.math.utah.edu/~pa/math/polya.html 1, 2, 4: son las actividades más intelectualmente interesantes y conducen hacia al aprendizaje significativo (niveles de Bloom más elevados, higher-order thinking ) 3: es la “receta”, el algoritmo, el ejercicio ... Que hoy en día ya resuelven los ordenadores
    • 27. Ejemplos de ejercicios de ED y SED http://digsys.upc.es/sed/ED/grups_classe/05-06-q2/1BT6/05-06-Q2-1BT6.htm
      • Orientados al diseño (aplicación) de circuitos “reales” que puedan además motivarlos
      • Realización de algún puzle cooperativo
      • Pensados para la intervención de todos los miembros del grupo
      • Búsqueda de documentación en la web y en la biblioteca
      • Solución siguiendo pautas con criterios de calidad
      • Introducción del inglés técnico
      • Utilización de software de simulación y promoción de la auto-verificación
    • 28. Ejemplo de índice de contenidos para un ejercicio (A realizar con los criterios de calidad establecidos)
    • 29. La planificación de las actividades y el tiempo de estudio Ejemplo de actividades académicas para ED (1B) Plan de trabajo semanal Asignatura orientada a problemas ( AC para PBL )
    • 30. Ejemplo de portafolio https://sites.google.com/site/csdeportfoliog5/
    • 31. La planificación de las actividades y el tiempo de estudio Ejemplo de planificación de los ejercicios de CSD
    • 32. ¿Cómo se puede controlar el tiempo de estudio? Ejemplo de gráfica de tiempo de dedicación hasta la semana 5 en ED Grupo de clase 1B3
      • Para saber si se mantiene el ritmo adecuado e introducir feedback desde el principio del curso
      Carga teórica de entre 6,5 y 8 h/semana
      • Entre 0,6 y 1 h de trabajo por cada hora lectiva  96 - 120 h curso
      4,8 ECTS (25 h /crédito)
    • 33. En cada ejercicio
    • 34. El uso del horario de atención Como muchas de las clases no son expositivas se requiere que los estudiantes “se activen”, tomen la iniciativa y usen asiduamente, entre otros recursos, el horario de atención del profesor
      •  El profesor sabe que si no vienen a consultas, en realidad “no se están enterando” y van a suspender
        •  medidas correctivas desde las primeras semanas
       La atención por correo electrónico complementa la atención directa (pero se les obliga a redactar mensajes con criterios de calidad )  La preparación de los problemas es clave: deben incitar a preguntar y deben contener preguntas con respuestas abiertas
    • 35. La carga de trabajo del profesor
      • Porcentaje de dedicación a distintas tareas
      • Coordinador: mucha dedicación durante los primeros semestres
      • Una vez instalado el método representa alrededor de 1 hora de trabajo por cada hora lectiva (para asignaturas troncales)
      • Aumenta substancialmente el tiempo dedicado a la atención de los estudiantes (uso intensivo del e-mail)
      • Dedicación del profesor homogénea durante el curso (17-18 semanas)
      • CTE, TGA, TGB: clases presenciales (36%)
      • COR: corrección de ejercicios y controles
      • EST: atención en el despacho (29%)
      • CUR: coordinación del curso
      • PEX: preparación de ejercicios y clases
    • 36. Otras metodologías para estructurar actividades
        • Case-based learning (Método del caso)
        • Inquiry-based Learning (Investigación)
        • Project-based learning (Proyectos)
        • Role Playing/Simulation (Simulaciones)
        • Just in Time teaching (JiTT)
    • 37.
      • El método PIGMALION
      “ Pi énsate un pro g ra ma de actividades de las que el a l umno no pueda escapar s i n haber aprendido, Consigue que hagan esas actividades, y si llegan al final ent on ces apruébalos ”
    • 38.
      • Actividades de las que el alumno no puede escapar sin haber aprendido
      Define los objetivos de aprendizaje Establece entregables Establece en detalle lo que deben hacer en clase y sobre todo fuera de clase Establece mecanismos de feedback inmediato
      • Autoevaluación
      • Evaluación entre compañeros
    • 39. 4. Metodologías. Aprendizaje cooperativo (CL) Adaptación de asignaturas de grado al EEES Francesc Josep Sànchez i Robert (francesc.josep.sanchez@upc.edu) Las Palmas de GC, 2 de noviembre de 2010
    • 40. Los 5 puntos básicos del AC
        • Interdependencia positiva
            • Cuando los componentes del grupo son conscientes que el éxito final de cada uno depende del éxito de los demás. Nadie consigue los objetivos si no lo hacen el resto de miembros del grupo
        • Responsabilidad individual
            • Cada miembro del grupo ha de ser responsable para contribuir con su actitud y trabajo a la consecución del éxito del trabajo colectivo
        • Interacción cara a cara
            • Para que los miembros promuevan las explicaciones y las discusiones que faciliten y aseguren el aprendizaje mutuo
        • Habilidades para el trabajo en grupo
            • Los estudiantes han de aprender el temario académico y a trabajar en grupo
        • Reflexión sobre el trabajo del grupo
          • Para que ellos mismos evalúen el modo en que está funcionado el grupo y si están alcanzando los objetivos
      Un paradigma ambicioso ....
    • 41. ¿ Cómo se estudia en el aula ?
      • Aulas preparadas con mesas móviles
      Formato de una sesión de trabajo en grupo
      • Grupos base de 3 estudiantes para todo el cuatrimestre
      • Heterogéneos
      • Grupos conflictivos
      • Horario de consulta para dudas
    • 42. ¿ Cómo se estudia en el aula ? Formato de una sesión de trabajo en grupo
    • 43. ¿Cómo son los materiales? Los materiales de estudio … se han adaptado Recursos para aprender ED Notas de clase del profesor Web de ED con material PDF y programación del plan de trabajo Prácticas y proyectos de demostración Portafolio del grupo cooperativo Proyecto de Aplicación Colección de ejercicios Se han transformado progresivamente en Mapa conceptual de ED Transformación progresiva en Ejercicios con metodología AC Textos convencionales ( Aprendizaje significativo ) ( Para recoger, clasificar y presentar el trabajo realizado ) Incorporación de lecciones i ejercicios escritos en inglés técnico Incorporación de ejercicios y proyectos resueltos por los estudiantes
    • 44. Una primera estrategia sencilla que ayuda a estructurar la interdependencia positiva y la responsabilidad individual el Puzle Objetivo de la actividad: Aprender un tema que hemos dividido previamente en tres partes
    • 45.
      • Formación de grupos formales para la sesión (5 min)
      • Repartición del material y lectura individual (15 min)
      • Reunión de expertos, discusión y aprendizaje del material (20 min)
      • Preparación individual ( 5 min)
      • Reunión y discusión del grupo formal (30 min)
        • Roles: ponente, controlador de tiempos, crítico,
      • Debate y evaluación (profesor / entre compañeros / autoevaluación) de la actividad (25 min)
      Hagamos un puzle ( 100 min)
    • 46. Hagamos un puzle
      • Preparación de grupos de formales de 3 estudiantes para toda la sesión (y presentación personal entre miembros del grupo (5 min)
        • Asignamos un número a cada estudiante y agrupamos los 3 alumnos que tengan el mismo número
      1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 1 1 1 Clase (18) Grupos formales (6) 2 2 2
    • 47. Hagamos un puzle
      • Repartición del material de estudio y lectura individual (15 min)
        • En el grupo base/formal debe haber un miembro experto en cada una de partes del tema
      1 1 1 2 2 2 A C B C A B
    • 48. Hagamos un puzle
      • Generación de grupos de expertos (los 3 miembros deben estudiar la misma parte) (20 min)
      1A 1C 1B Grupo formal 1 1A 2A 3A Grupo de expertos en la parte A 3B 4B 5B Grupo de expertos en la parte B 1C 2C 3C Grupo de expertos en la parte C
    • 49. Hagamos un puzle
      • Escribir en un papel cuestiones, dudas, esquemas, comentarios sobre los contenidos tratados
      • Preparación individual (5min)
      • En realidad, debéis de poneros de acuerdo sobre el material y como explicarlo con garantías a vuestros compañeros del grupo formal en la próxima reunión
      1A 2A 3A
    • 50. Hagamos un puzle
      • Volver a vuestro grupo formal y explicaros unos a otros el tema completo (parte A + parte B + parte C)
      • Reunión y discusión del grupo formal (30 min)
      1A 1C 1B Grup 1 2A 2C 2B Grup 2
        • Roles que podéis adoptar (10 min cada uno):
        • - Ponente
        • Controlador de tiempo
        • Crítico
    • 51. Hagamos un puzle
      • Dudas generales, debate y autoevaluación de la actividad (25 min)
      • Puntúate entre 0 i 2 (“0” no tengo ni idea; “1” sé alguna cosa; “3” lo sé y puedo explicar-lo bien)
        • Explica el puzle entre grupos NOTA:__
        • Explica qué es el puzle 1 NOTA:__
        • Explica qué es el puzle 2 NOTA:__
        • Explica qué ha de hacer el profesor en los puzles NOTA:__
    • 52. Ejemplos de puzles http://digsys.upc.es/ed/general/Gasteiz/ac_.html
    • 53. 5. Evaluación del aprendizaje Adaptación de asignaturas de grado al EEES Francesc Josep Sànchez i Robert (francesc.josep.sanchez@upc.edu) Las Palmas de GC, 2 de noviembre de 2010
    • 54. ¿Para qué evaluar?
        • Para producir calificaciones que acrediten ante terceros el nivel de aprendizaje del alumno ( sumativa )
          • ¿Y cómo pongo las notas, sabiendo que el esquema de calificación condiciona fuertemente la manera en que actúan los alumnos?
        • Para producir información para que el estudiante y el profesor puedan determinar qué hay que hacer ( inmediatamente ) para mejorar el aprendizaje ( formativa )  evaluar para aprender
        • ¿Qué hago con todos esos entregables para convertirlos, de forma eficiente , en información útil para mejorar el aprendizaje?
        • Para determinar lo que va bien y lo que hay que mejorar en el proceso formativo que se ha diseñado
          • ¿Qué tipo de información recojo durante el curso, y cómo la uso para determinar lo que hay que mejorar?
    • 55.
      • Criterios de calidad
      • Descripción precisa del nivel de prestación que se espera del alumno
      • ¿Para qué?
      • Si el alumno sabe el nivel de calidad esperado, es más fácil que lo haga bien
      • Los trabajos bien hechos se corrigen más rápido
      • Es más fácil que los propios alumnos nos ayuden a corregir (autoevaluación y evaluación entre compañeros
      • Deben hacerse públicos al inicio del curso
      • Pueden establecerse a nivel de: Objetivo formativo / Entregable  Rúbricas
    • 56. Ejemplo de rúbrica Informe Nivel de calidad Criterio 3 Notable 2 Suficiente 1 Insuficiente Formato El documento se ajusta perfectamente al formato establecido. Puede integrarse al documento final sin necesidad de cambiar ningún aspecto del formato. Hay dos o tres cosas que no se ajustan al formato. Habrá que hacer pequeños retoques, pero no gran cosa (he dejado en el documento original algunas indicaciones para que puedan identificar esos desajustes en el formato). El formato no se adapta a lo esperado. Se ve que ni se han mirado cómo había que hacerlo. El documento no podrá integrarse a menos que se reformatee completamente. Ortografía y gramática El documento no tiene faltas de ortografía ni errores gramaticales. El documento tiene dos o tres faltas de ortografía o gramaticales, probablemente atribuibles a despistes (las he marcado en el documento original). El documento está plagado de errores de ortografía y gramaticales. Desde este punto de vista, es un documento impresentable. Organización El documento está organizado de forma lógica. Las diferentes secciones y subsecciones están bien ligadas, y facilitan el seguimiento del contenido. Hay una primera parte que sitúa claramente el tema, una parte central que la desarrolla y una tercera parte final que resume y plantea las conclusiones. La organización es aceptable pero hay algún aspecto claramente mejorable. La introducción no acaba de centrar bien el tema, o los diferentes apartados no acaban de estar bien ligados en una secuencia lógica, o falta un buen cierre con resumen y conclusiones. En el documento original he identificado cuáles son esos aspectos mejorables. El documento está muy mal organizado. No se introduce bien el tema. El desarrollo es caótico. Se pasa de un aspecto a otro sin orden ni concierto. No hay un resumen ni conclusiones. Claridad Los contenidos son muy claros. Las frases son cortar y fáciles de entender a la primera. En alguna ocasión me he perdido con alguna frase larga y confusa que he tenido que releer un par de veces para acabar de entender (he marcado esas frases en el documento original, para que los autores puedan mejorarla). El texto es muy difícil de entender. Las frases son largar y confusas. Constantemente he tenido que releer partes del texto para entenderlos, y en varios casos, todavía no entiendo lo que quiere decir.
    • 57. Ejemplo de esquema de evaluación Ejercicios + Controles individuales + Proyecto de aplicación + Portafolio + Actitud y participación 6 ejercicios (3 por tema) 6 controles sorpresa a lo largo del curso (hay que aprobar obligatoriamente 5 de 6) 1 proyecto de aplicación en las últimas semanas Ejemplo de SED (cuatrimestre 2A) Documento en “pdf” elaborado a partir de plantillas Todo el trabajo que hace el estudiante cuenta para la calificación En las semanas de exámenes se recuperan controles
    • 58. El feedback inmediato a lo largo del curso induce a la mejora (o al abandono) Corrección inmediata El estudiante aprende a hacerlo bien
      • El curso debe construir el conocimiento paso a paso usando el conocimiento previo (aprendizaje en espiral)
      • La evaluación ayuda a “no poder escapar” sin haber aprendido
    • 59. Una conclusión clara para la evaluación Usar la evaluación (esquema de calificación) no tanto como mecanismo de verificación de conocimientos, sino como estímulo para que los alumnos hagan esas tareas que les conducirán inexorablemente al aprendizaje La evaluación es el último nivel de la taxonomía. Introducir la evaluación en las tareas aumentará el nivel de conocimiento y la calidad del aprendizaje
    • 60. ¿Cómo podría cambiar la forma de evaluar mi asignatura? Probémoslo
      • ¿Tengo libertad para establecer un “grupo piloto” que funcione con un esquema de evaluación distinto?
      • ¿Tengo ya un esquema que permite una evaluación continuada?
      • ¿Cuánto cuentan los ejercicios que realizan los estudiantes?
      • ¿Cuánto cuentan las prácticas o problemas?
      • ¿Puedo incorporar el portafolio?
      • ¿Puedo reducir o eliminar el examen final?
      • ¿Puedo construir rúbricas para realizar actividades de evaluación entre compañeros?
      • ¿Uso las posibilidades del campus virtual (tareas, comentarios, calificaciones, fórums, etc …)?
    • 61. 6. Evaluación del proceso docente: Mejora continua Adaptación de asignaturas de grado al EEES Francesc Josep Sànchez i Robert (francesc.josep.sanchez@upc.edu) Las Palmas de GC, 2 de noviembre de 2010
    • 62. 5. El proceso de mejora continuada
      • Se trata de aplicar el ciclo de mejora continuada al diseño del propio programa
      Objetivos Métodos y medios Evaluación coherencia
    • 63. La evaluación del programa formativo P D C A Mejora continuada
      • Ciclo:
        • P lanifica - Haz ( D o) - Mide ( C heck) - A naliza
    • 64. El proceso de mejora continuada
      • Datos que recogemos sobre el tiempo de dedicación del estudiante
      • Impresión de los profesores
      • Cuestionarios y encuestas de satisfacción
        • Cuestionario de incidencias críticas ( CUIC )
        • Encuesta de mitad de cuatrimestre de la EPSC
        • Encuesta oficial de la UPC
        • Encuesta de la asignatura de tipo SEEQ (muy detallada y útil)
        • Moodle implementa directamente el CUIC, además de otras encuestas: ATTLS, COLLES
      • Resultados académicos
      • Realización de informe final con resumen y propuestas de mejora para el siguiente curso
    • 65. Resultados académicos de ED
      • El rendimiento se mantiene dentro de un margen aceptable para la fase selectiva
      A. Cooperativo 82,2 %
      • La mayoría de suspensos son en realidad estudiantes que han ido dejando la asignatura (“ No Presentados ”)
      • Para asignaturas de fase no selectiva se puede llegar al 95 –100%
    • 66. Resultados académicos de ED (ejemplos) El número de “buenas notas” es alto: (muchos estudiantes han aprendido bien la materia) Abandonos (NP) Muy pocos suspensos
    • 67. Ejemplo de informe de mejora
      • http://digsys.upc.es/ed/general/Gasteiz/docs_eval/Ejemplo_informe_final_asignatura.doc
    • 68.
      • Todo el material generado desde el principio para la aplicación de la metodología basada en el AC y para la adaptación al plan piloto EEES de la EPSC-UPC
      • Las unidades didácticas de cada uno de los temas de la asignatura (mapas conceptuales)
      • Enlaces hacia el entorno profesional donde se aplican los contenidos de la asignatura
      • Enlaces a los grupos de clase y a los ePortafolios de los estudiantes (plan de trabajo semanal, actividades, etc.)
      • Ejercicios resueltos por los estudiantes en cursos anteriores
      • El tablón de anuncios permite el seguimiento día a día de la asignatura
      • Resultados de las encuestas tipo SEEQ de los estudiantes
      • Etc..
      Hagamos visible nuestro trabajo …
    • 69. La implicación para otras asignaturas
      • Coordinación horizontal (evitar exceso de trabajo semanal) (40h/s de tiempo de estudio)  Examinar con detalle qué contenidos son realmente significativos
      • Coordinación vertical (discusión de los temarios para evitar solapamientos entre asignaturas)
      • El alumno “madura” visiblemente a medida que se somete a este tipo de aprendizaje activo y consolida competencias transversales (preparación de memorias, presentaciones orales, pósters, comunicación y trabajo con compañeros, capacidad crítica, etc.)
      • Posibilidad de abordar con éxito proyectos más ambiciosos (y de más calidad) a medida que avanzan en los estudios (niveles más altos de la taxonomía de Bloom)
          • Más trabajo para el profesor en asignaturas de primero que de tercero !!
    • 70. La implicación para otras asignaturas
      • Para conseguir niveles de calidad parecidos …
      Horas /profesor Nivel de aprendizaje del estudiante Primer curso Segundo curso Tercer curso Para llegar a este fin, hay que usar y ampliar sistemáticamente las competencias transversales a lo largo de la carrera PFC Cuarto curso
    • 71. Para concluir …
      • El EEES es la excusa perfecta para innovar en nuestra tarea docente e alinearnos con los estudiantes de este siglo XXI
      • Vale la pena el esfuerzo realizado: los alumnos aprenden mucho más y más profundamente
      • La docencia deja de ser una “carga docente”
      • Se establece cooperación entre profesores de la misma asignatura, entre profesores del departamento y de la escuela (evidentemente, sólo con los predispuestos a ello)
      • Regla de oro: No intentar ponerlo todo en práctica desde el principio. La asignatura es un proyecto que progresivamente irá mejorando