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  • 1. Alguns paradigmas e concepções subyacentes no desenvolvimento e utilização das tecnologias para a educação. Algunos paradigmas y concepciones subyacentes en eldesarrollo y utilización de las tecnologías para la educación. Virginia Rodés1, Alén Pérez Casas1 1 Departamento de Apoyo Técnico Académico, Comisión Sectorial de Enseñanza, Universidad de la República José Enrique Rodó 1854 C.P. 11200, Montevideo — Uruguay contactodata@cse.edu.uy Resumo. A idéia de que a disponibilidade de recursos personalizados permite a qualquer sujeito aprender de maneira independente, começa a se estabelecer como um paradigma à luz da chamada Web 2.0. No entanto, é possível identificar esta concepção como uma atualização de dois paradigmas que têm atravessado o campo da educação e, especialmente, as chamadas tecnologias educacionais: o paradigma tecnófilo e o paradigma educacional centralizado nos conteúdos. Este artigo discute alguns aspectos do problema, procurando o desenvolvimento e o uso educacional da tecnologia para a educação com relevância e qualidade do ensino. Palavras-chave: Educação, Web 2.0, Social Web, redes sociais, auto-aprendizagem, paradigmas da tecnologia educacional. Resumen. La idea de que la disponibilidad indiscriminada de recursos personalizados permitiría a cualquier sujeto aprender de modo autónomo, comienza a instalarse como paradigma a la luz de la denominada Web 2.0. Sin embargo es posible identificar esta concepción como una reactualización de dos paradigmas que han atravesado el campo de la educación, y en especial, el de la llamada tecnología educativa: el paradigma tecnofílico y el paradigma educativo centrado en los contenidos. En este trabajo se analizan algunos aspectos de esta problemática, promoviendo la búsqueda de desarrollos y usos educativos de las tecnologías para la educación con pertinencia y calidad educativa. Palabras clave: educación, Web 2.0, Web Social, redes sociales, autoaprendizaje, paradigmas de la tecnología educativa.
  • 2. 1. INTRODUCCIÓN El concepto de Web 2.0 es quizás desde un punto de vista tecnológico, una galimatía 1, un concepto impreciso,acuñado en una lluvia de ideas entre especialistas en mercadeo, sin embargo se impuso como imagen de las nuevascentralidades de la red de redes y logró ”etiquetar” sus nuevas formas de apropiación social. Denomina en formagenérica el pasaje de la web centrada en páginas estáticas a la centrada en entornos virtuales de diseño orientados ala sociabilidad, la interoperatividad y los servicios de aplicaciones a demanda. Si la web 1.0 era la “telaraña”caótica, navegada anónimamente, la web 2.0 y posterior, se transformó en “la nube” indexada y accedida en formanominada y registrada. Se caracteriza por la conversión de aquellos que eran consumidores en productores, en tanto se apropian delmedio o simplemente se avienen a las interfaces diseñadas para convertir a los usuarios en proveedores gratuitos yentusiastas de los contenidos, en etiquetadores significativos, en informantes de sus deseos, opiniones y elecciones.Este modelo de negocios construye la creencia colectiva de que todos somos (o podemos ser) quienes producimoslas respuestas y lideramos las tendencias, en un contexto de máxima interacción social. Sin embargo, la velocidad delos cambios y la multiplicación de los canales, deja también la sensación de que ahora”inundados” debemos“aprender a nadar”. La Web 2.0 en cuanto “Web Social” simula consolidar una “Web Semántica”, las etiquetas socialmenteconstruidas, las folkosomías, o taxonomías construidas por la opinión popular desde wikis y blogs o redes sociales,pueden considerarse como una “Web Semiótica” en el sentido que esos marcadores o tags, sirven como signos queorientan a los usuarios humanos, pero no llegan –al menos aún- a constituir la base de una ordenación significativade masas de datos, por parte de las máquinas. Esta combinación específica de procesos sociales y tecnológicos, que caracterizan a la Web 2.0 tienen en laEducación una manifestación privilegiada, Tal como lo plantea Pere Marquès Graells, [1] “En definitiva la Web2.0… constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de información (red social donde el conocimiento noestá cerrado) que supone una alternativa a la jerarquización y unidirecionalidad tradicional de los entornosformativos. Implica nuevos roles para profesores y alumnos orientados al trabajo autónomo y colaborativo, críticoy creativo, la expresión personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender...” Las posibilidades que ofrecería la web en lo que refiere a la disponibilidad indiscriminada de recursos que, através de su adecuación, adaptabilidad y personalización, permitiría a cualquier sujeto aprender de modo autónomo,comienza a instalarse como paradigma. Frente a este contexto, es posible formularse estas preguntas: • La existencia de materiales en repositorios abiertos ¿asegura que las selecciones que realiza el sujeto sean pertinentes? ¿La accesibilidad y adaptabilidad aseguran que los materiales que se le ofrezcan al estudiante sean pertinentes a su nivel y estilo de aprendizaje? ¿con eso basta? • El acceso generalizado e irrestricto a los recursos educativos ¿hace innecesario el proceso de enseñanza? ¿Las personas pueden aprender solamente interactuando con un recurso? • ¿Es la web 2.0 el inicio del fin de las instituciones educativas y de las estructuras curriculares? ¿Las redes sociales son ámbitos pertinentes para las interacciones educativas? ¿las interacciones con sentido educativo se producen siempre que existe un entorno para tal fin, sea físico o virtual? Este artículo se desarrolla en torno a estas preguntas a la Web 2.0 y su punto de creciente confluencia con laeducación. En la segunda sección se analiza la concepción que entiende el desarrollo actual de la Internet como unagran oportunidad histórica para desarrollar aprendizajes personalizados y autónomos. En la tercera sección seobserva la tensión entre disponibilidad, acceso y apropiación en torno a la abundancia de recursos disponibles en laweb y las estrategias de personalización. En la sección cuarta se aborda el uso de las redes sociales como espacionatural para el desarrollo de comunidades de aprendizaje. Finalmente, en la sección quinta se presentan conclusiones1 Tim Berners-Lee, el desarrollador de la World Wide Web, afirma que el concepto de Web2.0 es <<solo palabrería>> ”Web 2.0 is, of course, a piece of jargon, nobody even knows what it means. If Web 2.0 for you is blogs and wikis, then that is people to people. But that was what the Web was supposed to be all along.” en “DeveloperWorks” de IBM Entrevista realizada por Scott Laningham, 22/08/2006, http://www.ibm.com/developerworks/podcast/dwi/cm-int082206txt.html
  • 3. abiertas y provisionales, promoviendo la búsqueda de desarrollos y usos educativos de las tecnologías para laeducación con pertinencia y calidad educativa. 2. NUEVOS PARADIGMAS VIEJOS Todo parece indicar que esta tendencia a sobrevalorar el poder de la Web Social en el sentido de sucentramiento como espacio para el desarrollo del aprendizaje autónomo, autoregulado, individual y en diálogo conlos recursos, es, una vez más, una reactualización de dos paradigmas que han atravesado la educación a instanciasde los primeros desarrollos del campo disciplinar de la “Tecnología Educativa”: el paradigma tecnofílico y elparadigma centrado en los contenidos1 Ya en otros momentos históricos y con otras tecnologías consideradas en su momento revolucionarias, se haanunciado el fin de la enseñanza. El primer exponente de este paradigma lo constituyó la denominada máquina deenseñar de Skinner [2 ], con su propuesta de mecanización de la enseñanza. Otro ejemplo de la confianza en latecnología para la desescolarización de la sociedad, es la propuesta de Iván Illich [3 ] de sociedad basada en elautoaprendizaje en redes sociales o learning webs apoyadas en tecnologías de la información. Sobre otras "historias tecno" que aseguraban la transformación de la educación, y que terminaron en "crónicas demuertes anunciadas" dice Gabriel Kaplun [4 ] "El problema de los vínculos entre la educación y las nuevas tecnologías de la comunicación no es nuevo. Asípor ejemplo en los 50 y 60 se creyó que la radio iba a contribuir en forma decisiva a terminar con el analfabetismoen América Latina. Más tarde, en los 80 se pensó que el video ponía definitivamente la imagen móvil al servicio dela educación. Ambas esperanzas se vieron frustradas en gran medida, por motivos diversos que convienecomprender a la hora de volver a ilusionarnos con soluciones tecnológicas a los problemas educativos". Kaplún menciona en el caso de la radio "que las características del medio se prestan para una audiencia abiertamás que para una audiencia fija; para el entretenimiento” más que para la “educación”; para el consumoindividual y la comunicación unidireccional más que para el uso grupal y la comunicación multidireccional". Parael caso del video afirma "el video tendió a utilizarse como una especie de sustituto del docente o, en el mejor de loscasos, como un apoyo didáctico visual. … se trata básicamente de un uso limitado e instrumental, nuevamente comoun transmisor de información y conocimientos, cuya única contribución a la modernización de la educación pareceser el cambio de medios para transmitir, pero donde no hay transformaciones educativas profundas que justifiquenla euforia por la “revolución audiovisual” de la que llegó a hablarse". La trasposición de estas lecciones al caso de las “tecnologías educativas” articuladas en torno a la Web parecebastante lineal, en lo que refiere al uso que se les da a estas tecnologías que son potencialmente dialógicas,multidireccionales y colaborativas, pero se las inscribe en un paradigma predominantemente informacional,centrado en los contenidos ,tradicional y no dialógico, que impregna tanto a los educadores como a losdesarrolladores. La tendencia a reconocer el autoaprendizaje como una meta a alcanzar a través de lapersonalización de los recursos es un ejemplo en ese sentido. Esto constituye un alerta sobre el cual hay que dirigirla atención de modo permanente tanto al momento de idear usos educativos para las tecnologías como aldesarrollarlas, en la medida que los paradigmas operan como concepciones previas sobre el "deber ser".1 Este paradigma ya ha sido caracterizado por Mario Kaplún [1 ] en 1998 como hegemónico, quien ya en esa época afirmaba, enreferencia al inmenso potencial de la educación a distancia por medios electrónicos: "Desde una mirada tecnológica, no hayduda de que la conformación de este "ciberespacio educativo", implica un espectacular avance. Pero, desde una racionalidadpedagógica, ¿lo será también? ¿No estaremos ante la vieja "educación bancaria" tantas veces impugnada por Paulo Freire,solo que ahora en su moderna versión de cajero automático?.
  • 4. 3. DISPONIBILIDAD, ACCESO Y APROPIACIÓN Vivimos un gran impulso cultural que estimula a publicar, a mostrar, a generar materiales para que otros usen,modifiquen y vuelvan a publicar, al menos como potencialidad idealizada. En ese contexto, es difícil establecer unseguimiento de los usos, tanto en lo que refiere a la apropiación contenidos como al desarrollo de licencias queacompañen el proceso de generalización de reusos. Las licencias Creative Commons [5] y la cultura del "copy left ",la autoría masiva, se difunden a pasos agigantados, pero las citas y referencias siguen sin ser claras, además de queofrecen problemas para validar la calidad de la información o recurso resultante. Preguntas tales como ¿quién es elverdadero autor de un recurso? ¿qué validez referencial tiene ese dato que acabo de encontrar? ¿en qué contextos esedato se convierte en información? pasan al frente como desafíos a resolver, muy especialmente cuando se piensa,desde una perspectiva ecológica, en la utilización de todos estos recursos con fines educativos, especialmentecuando se orienta a promover el autoaprendizaje. La transición de la era de la escasez a la era de la abundancia [6] sigue sin ser acompañada de estrategiasgeneralizadas para la identificación de la calidad, la pertinencia y la fiabilidad de una información o recurso. Eldesarrollo de la web semántica, con sus posibilidades de adecuación, adaptabilidad y personalización, ofreceavances significativos en ese sentido. En relación a los recursos educativos, se ha transitado inicialmente por eldesarrollo de metadatos estandarizados para la indexación de los recursos educativos y su concepción como objetosde aprendizaje, su disposición en repositorios específicos y el desarrollo de entornos educativos virtuales. En estemomento parece la mejor opción tender hacia una concepción de ecología de objetos de aprendizaje [7] que permitasuperar las condiciones limitadas de distribución y reuso [8] de los recursos educativos digitales. Todo estoaseguraría, en teoría, el acceso universal a las fuentes del conocimiento, de primera mano y para todos. Sin embargo, la mayor dificultad aún parece radicar en las posibilidades de acceder y apropiarse de lainformación y transformarla en conocimiento por parte de los sujetos. Sigue resultando vigente el planteo de Castells[9] en el que refiere que "... aparece un segundo elemento de división social mucho más importante que laconectividad técnica, y es la capacidad educativa y cultural de utilizar Internet. Una vez que toda la informaciónestá en la red, .., de lo que se trata es de saber dónde está la información, cómo buscarla, cómo procesarla, cómotransformarla en conocimiento específico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, esacapacidad de saber qué hacer con lo que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y está ligada al origensocial, al origen familiar, al nivel cultural, al nivel de educación..". Por tanto, las cuestiones del acceso, selección,valoración, apropiación y o re uso están fuertemente vinculadas al capital cultural de que disponen los sujetos. El mito del autoaprendizaje sustentado en la sobreabundancia y disponibilidad de la información en la ”WebSocial” , supone que la misma es fácilmente apropiable por los sujetos y transformable en conocimiento sin mediarestrategias de enseñanza específicas para estos nuevos entornos, así como sin tomar conciencia de la impregnacióncultural del paradigma tecnológico y centrado en los contenidos que guía esta mirada. Desarrolladores y educadorescon buena voluntad nos fascinamos por un lado con la idea de que el estudiante pueda ser protagonista de su procesode aprendizaje, pero nos olvidamos de algunas nociones básicas vinculadas a las teorías del aprendizaje como lo son
  • 5. los conceptos de andamiaje2, de aprendizaje por asimilación3 y aprendizaje significativo4 así como también lanoción de zona de desarrollo próximo5, todas las cuales apuntan a la necesidad de la existencia de un “otro” conmayor experiencia y conocimiento que establezca dispositivos pedagógicos que permitan la transformación de lainformación en conocimiento apropiado. Estas nociones base para las teorías sobre el aprendizaje colaborativo han inspirado desarrollos variados en elcampo de la tecnología educativa, sin embargo, han sido poco generalizados o simplemente enunciadosdiscursivamente sin lograr, hasta ahora, permear las prácticas educativas. Desde el lado de los desarrolladores, el desafío implica pensar aplicaciones para la adaptabilidad ypersonalización de los procesos de enseñanza y desarrollo curricular, que permitan establecer relaciones entreelementos del diseño, centradas no solamente en la asignación de metadatos para su selección, sino también, en lacombinación de objetos de aprendizaje, en relación a modelos educativos, diseño de sistemas de recomendaciones yasistentes pedagógicos [12] [13]. 4. ¿REDES O COMUNIDADES PARA EL APRENDIZAJE? La “Web 2.0” se ofrece como soporte para, la construcción de redes sociales entre personas, organizaciones oinstituciones, potencialmente infinitas. Sin embargo, la utilización de las redes sociales para el desarrollo deprocesos de aprendizaje requieren interacciones significativas, en las cuales los participantes se interpelenmutuamente en cuanto actores con identidades consistentes que potencialmente representan su afiliación a sistemasde valores, saberes y creencias. Incluso cuando la interacción se produce con los objetos de aprendizaje, estos tienenuna “autoría”, un “sentido” y se inscriben en una “pragmática”, que asumimos –al menos virtualmente- compartir. Garrido [14] define a las comunidades virtuales de aprendizaje y de prácticas como "estructuras no presenciales,que se producen en un espacio cibernético virtual, agrupan a personas diversas que se comunican entre símanteniendo un nivel de interacción que se prolonga en el tiempo… [y] entre los participantes, se producen ymantienen relaciones sociales en las que se negocian significados, al tiempo que sus propias identidades y elcontexto en el que se inscriben".2 Según Applebee [10] el andamiaje efectivo para el aprendizaje implica: 1. apropiación del estudiante de los eventos deaprendizaje, que permita a los estudiantes hacer su propia contribución; 2. apropiación de las tareas de enseñanza, losuficientemente desafiantes para el aprendiz; 3. existencia de un ambiente de aprendizaje estructurado, que provea de unasecuencia natural para el pensamiento y el lenguaje ; 4. compartir responsabilidad de manera que las tareas sean resueltasconjuntamente entre enseñantes y aprendices, siendo el papel del docente más colaborativo que evaluativo; 5. transferencia delcontrol, en la medida que los estudiantes internalizan nuevos procedimientos y rutinas deberían tomar creciente responsabilidadsobre el control del progreso.3 Como plantea Pozo en referencia a la obra de Ausubel sobre la vinculación enseñanza - aprendizaje, "la asimilación sería laforma predominante de adquirir conceptos a partir de la edad escolar y muy especialmente en la adolescencia y la eda adulta. Adiferencia de la formación de conceptos, la asimilación sería un aprendizaje significativo producido en contextos receptivos y node descubrimiento, por lo que sólo será posible a partir de la instrucción.[...] Por tanto, a partir de la edad escolar, laasimilación es el proceso fundamental de la adquisición de significados. [...] es la relación entre la estructura de los materialespresentados para el aprendizaje y la estructura cognitiva de la persona que aprende."4 "para que se produzca aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debeaprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir que posea significadoen sí mismo. Un material posee significado lógico o potencial si sus elementos están organizados y no sólo yuxtapuestos. Esdifícil que puedan aprenderse significativamente aquellos materiales que no tienen significado. [...] Para que haya aprendizajesignificativo, el material debe estar compuesto por elementos organizados en un estructura, de tal forma que las distintas partesde esa estructura se relacionen de modo no arbritrario". (op cit)5 El concepto de zona de desarrollo próximo refiere a la brecha que existe entre lo que el aprendiz ya conoce y lo que puedellegar a aprender con el apoyo de un par o de otra persona con mayor conocimiento respecto a un tema.
  • 6. Este tipo de organizaciones sociales son particularmente dependientes del “entorno”. Una característica de laWeb 2.0 es que estos entornos son producto de un diseño, más o menos orientados a la definición del tipo deinteracción esperable y funcional, pero como todo proceso de apropiación social de la tecnología, las necesidadessociales promueven la creatividad en la definición de los usos. Por ejemplo, el “Proyecto Facebook” de la Cátedra de “Procesamiento de Datos” en la Universidad de BuenosAires, a cargo de Alejandro Piscitelli, se planteó el experimento de enseñar y aprender en ese entorno. Orientado poralgunas premisas, entre otras: “Como Facebook es el mundo todo (o casi) es posible todo (o casi) en su seno” y que“Facebook es una poderosa herramienta de alfabetización digital de costo cognitivo cercano a cero” 5 La factibilidad de usar estos Entornos de Interacción Social como espacios “naturales” de enseñanza-aprendizaje,es otro de los mitos emergentes en la Web 2.0 Hay muchos elementos que habilitan esta posibilidad. La concepción aprendizaje social, según el cual lasinteracciones entre los sujetos y las mediaciones del mundo de la experiencia constituyen la materia prima para laconstrucción de conocimiento. Garrido sostiene que "La teoría del aprendizaje social considera a las comunidadessociales como lugares privilegiados para la adquisición y creación de conocimiento. Tales comunidadesconstituyen el contexto para desarrollar una práctica como un proceso activo, dinámico e histórico departicipación en la negociación de significado en el que paralelamente se construyen las identidades de losparticipantes y su aprendizaje." La exclusividad del “mundo de la vida” como ámbito para la construcción social dela realidad desde las comunidades, antes amenazadas, ahora virtualizadas, apuntan en este sentido. Este escenario además potencia las posibilidades que se abren para la modificación de las condicionestradicionales de generación de conocimiento, vinculados a comunidades académicas y científicas estructuradas,jerárquicas, fuertes, institucionalizadas, como paradigma de saber legitimado. “el paradigma del modelo deenseñanza basado en las instituciones educativas como contexto único para la transmisión unidireccional deconocimiento.” [14]. Sin embargo Garrido también destaca la centralidad del concepto de “actividad situada… ladescontextualización del aprendizaje es imposible, puesto que toda adquisición de conocimiento estácontextualizada en algún tipo de actividad social”. En este marco cabe preguntarse por el papel que le cabe alEntorno Virtual, como objeto de diseño, “sistema experto” orientado a fines, generalmente lejanos a la educaciónsocial, el desarrollo de competencias o la formación crítica u objetivante. Este último aspecto, el de la ligazón a una situación, o mejor dicho, sus condiciones de enraizamiento en uncontexto, son definitorias para la generación de conocimiento. Esto significa que no es suficiente con disponer delespacio de las redes sociales y de los recursos que estas proporcionan para que se produzca el aprendizaje, sino quedeben darse ciertas condiciones de anclaje a un contexto que oficie de marco para el desarrollo de un proceso deaprendizaje, a través de la generación de dispositivos pedagógicos movilizadores del potencial educativo de lasredes. 5. PREGUNTAS ABIERTAS Y RESPUESTAS PROVISIONALES ¿Cuáles serán estos nuevos dispositivos pedagógicos? ¿Cuáles los nuevos modos de definir las tareas educativasdesde una concepción de ecología? ¿Será necesario crear nuevas metodologías o encontrar nuevas modalidades a loque solemos realizar? En esta era de la unicidad ¿cuál/es de los actores tradicionales del proceso educativo define/n los recursos, lastareas, las metodologías? ¿Quien realiza la selección y construye los andamiajes? ¿Quién tiende las guías para elaprendizaje?Tenemos algunos datos de las primeras iniciativas de educación a distancia, en las que a falta de tutores, la mayoría5http://www.proyectofacebook.com.ar/fundamentacion/
  • 7. de los estudiantes perdían el interés y se retiraban. Eran adultos, motivados, maduros, pero a falta de un guía, uno sepierde en el camino. Los jóvenes ¿están la mayor parte del tiempo en “la calle” o en “la Web Social”?, ¿corresponde mudar la escuelaa “la vereda” o a “Facebook”? El ámbito natural para el aprendizaje en el futuro, ¿es interactuando solos con losObjetos de Aprendizaje o interactuando con iguales, en las redes laxas de los Entornos de Sociabilidad? ¿LosEntornos Virtuales de Aprendizaje tienen que ser una extensión de la institución educativa como contexto, único, oal menos privilegiado, para la producción de aprendizajes significativos? ¿O es menester una aproximaciónintegradora y pragmática? ¿Podemos aprender solos? Ciertas cosas si, en ciertos niveles y en ciertos espacios, pero no todo. No podemosaprender a trabajar en grupo, estando solos, no podemos aprender a debatir ideas si no las debatimos. Cómoaprendes sin los pares y sin el docente que modeliza prácticas y competencias y transfiere experiencias. Lasmáquinas están muy lejos de reemplazar eso. Todos sabemos que el verdadero impacto lo causan los buenosprofesores, que nos enfrentan a experiencias pedagógicas decisivas y transforman nuestras vidas para siempre. AGRADECIMIENTOS A Xavier Ochoa y Gabriel Budiño por las conversaciones que inspiraron a la realización de este artículo, aRegina Motz por los comentarios críticos. REFERENCIAS[1] Marquès Graells, P. (2007) “La Web 2.0 y sus aplicaciones didácticas” Departamento de Pedagogía Aplicada,UAB. http://www.peremarques.net/web20.htm[2]Skinner, B. (1962) Máquinas de enseñar. En Rev. Archivos de C. de la Educación Nº 3, UNLP, La Plata.[3] Illich, I. (1971) La Sociedad Desescolarizada Ed. Joaquín Mortiz, 1985, Mexico.[4] Kaplún, G. (2002) Tecnologías, diálogos y monólogos. Comunicación, educación y cambio, Ed. Caminos, LaHabana.[5] http://creativecommons.org/[6] Duval, Erik. (2009) Learning in times of abundance: the snowflake effect. ICWL, Aachen, Germany. consultadoen http://www.slideshare.net/erik.duval/learning-in-times-of-abundance-the-snowflake-effect-1880215[7] Ochoa, Xavier. (2009). Ecologia de Objetos de Aprendizaje. Miniworkshop "TIC para la Educación. Desarrollosdel proyecto LACR-JARDIN" . Proyecto LACCIR-"JARDIN: Just an Assistant foR instructional DesIgN".Universidad de la Republica. Montevideo.[8] Ochoa, Xavier(2008). Learnometrics: Metrics for Learning Objects. Katholieke Universiteit Leuven – FaculteitIngenieurswetenschappenArenbergkasteel (Belgium)[9] CASTELLS, Manuel (2001). "Internet y la sociedad en red". En Lección inaugural del programa de doctoradosobre la sociedad de la información y el conocimiento. Barcelona: UOC[10] Applebee, A. N. 1986. Problems in process approaches: Towards a reconceptualization of process instructionin A. R. Petrosky and D. Bartholomae (eds.) The Teaching of Writing. 85th Yearbook of the National Society forthe Study of Education. Chicago: University of Chicago Press.[11] Pozo, Juan Ignacio. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Colección Pedagogía/Ediciones Morata Series.Ediciones Morata.[12] Motz, Regina; Rodés, Virginia (2009). Objetos de Aprendizaje y Modelos Pedagógicos: adaptabilidad para lamejora de la calidad en la Educación a Distancia”. II Workshop de Modelos Pedagógicos em Educação aDistância.Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE). Brasil 2009.[13] Motz, Regina; Rodes, Virginia; Sosa, Raquel; Rodriguez, Andrea.(2009) Los Objetos de Aprendizaje en losModelos Pedagógicos. Conferencia Conjunta Iberoamericana Sobre Tecnologías para el Aprendizaje, CcITA 2009.LACLO / REDAOPA / KAAMBAL / TaToAje. Mérida, México[14] Garrido, A. (2003). El aprendizaje como identidad de participación en la práctica de una comunidad virtual.http://www.uoc.edu/in3/dt/20088/index.html