10.psevolutivayeducacion

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10.psevolutivayeducacion

  1. 1. 10PSICOLOGÍAEVOLUTIVA Y DELA EDUCACIÓNLuis Javier Sanz RodríguezPsicólogo Especialista en Psicología Clínica.FEA Psicología Clínica Hospital Universitario de Guadalajara. SESCAM.
  2. 2. TODO EL MATERIAL,EDITADO Y PUBLICADOPOR EL CENTRO DOCUMENTACIÓNDE ESTUDIOS Y OPOSICIONES,ES ÚNICO Y EXCLUSIVODE NUESTRO CENTRO.ISBN obra completa: 978-84-92856-67-1ISBN: 978-84-92856-96-1Depósito Legal: M-42479-2011EDITA Y DISTRIBUYE: CEDE2ª EDICIÓN: enero 2012ES PROPIEDAD DE:©CENTRO DOCUMENTACIÓNDE ESTUDIOS Y OPOSICIONES© RESERVADOS TODOS LOS DERECHOSProhibida la reproducción total o parcial de estaobra por cualquier procedimiento, incluyendo lareprografía y el tratamiento informático sin laautorización de CEDE.
  3. 3. 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN 3CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 MadridTel.: 91 564 42 94 © CEDE – www.pir.esPRESENTACIÓNEl Área de Psicología Evolutiva genera unas 17 preguntas aproximadamente por convocatoria (ver grá-fica). En el examen, las preguntas que se incluyen de este área son de dos tipos principalmente:a) Relacionar autores clave de la Psicología del Desarrollo con características generales de su modelo.b) Conocer los principales hitos del desarrollo humano, así como su edad de aparición.La estructura de este Manual es la siguiente: un primer tema introductorio que hace un repaso general alos modelos teóricos evolutivos más importantes y después una serie de temas que recorren las carac-terísticas de los diferentes periodos del desarrollo humano (primera infancia, segunda infancia, adoles-cencia, edad adulta y vejez). Hemos utilizado como criterio para esta división del desarrollo las edadesaproximativas a las etapas propuestas en el modelo de Piaget y sus seguidores (Sensoriomotor, Opera-ciones Concretas, Operaciones Formales, y Posformal). Finalmente, el material se completa con dostemas sobre Psicología de la Educación: el primero en relación con los modelos teóricos y el segundoacerca de los factores más relevantes en el proceso educativo.EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE PREGUNTAS POR CONVOCATORIA393837363534333231302928272625242322212019 MEDIA18 17 PREGUNTAS1716151413121110987654321NÚMERODEPREGUNTAS93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10AÑO DE CONVOCATORIA
  4. 4. 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 13CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 MadridTel.: 91 564 42 94 © CEDE – www.pir.es10.01.01 INTRODUCCIÓN A LAPSICOLOGÍA DELDESARROLLO Y PRINCIPALESMODELOS TEÓRICOS1. Introducción1.1. Historia de la psicología del desarrollo1.2. Paradigmas en psicología evolutiva1.3. La metodología en el estudio del desarrollo1.4. Diseños de investigación del desarrollo2. Modelos psicodinámicos2.1. Conceptos básicos: Sigmund Freud2.2. Perspectivas posfreudianas en el estudio deldesarrollo humanoI. Anna FreudII. Melanie KleinIII. Erik H. EriksonIV. René SpitzV. Margaret MahlerVI. Donald W. WinnicottVII. Daniel N. Stern3. Modelos conductuales3.1. Condicionamiento clásico: Pavlov y Watson3.2. Condicionamiento operante: Skinner, Bijou yBaer3.3. Aprendizaje observacional o Tª del AprendizajeSocial: Bandura4. Modelos contextuales4.1. La Psicología genética de Wallon4.2. Teoría ecológica de Bronfenbrenner4.3. Teoría sociocultural de Vygotski5. Modelos cognitivos5.1. Teoría cognitivo-evolutiva de Piaget5.2. Modelo del procesamiento de la información5.3. Teorías neopiagetianasI. Pascual-LeoneII. CaseIII. HalfordIV. Fischer6. Modelos etológicos7. Modelos del ciclo vital1. INTRODUCCIÓN1.1. HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOLos antecedentes del estudio científico del desarrollo infan-til son las biografías de bebés, diarios en los que se regis-traba el desarrollo temprano de un solo niño. Uno de losprimeros diarios, publicado en 1787 en Alemania, conteníalas observaciones que Dietrich Tiedemann (1748-1803)hizo de la conducta sensorial, motora, cognitiva y del len-guaje de los primeros dos años y medio de vida de su hijo.De naturaleza especulativa, como suelen ser dichas ob-servaciones, Tiedemann concluyó erróneamente, despuésde observar al bebé chupar con mayor frecuencia una telaatada al dedo de su cuidadora, que la succión debía ser“adquirida y no instintiva”.Fue Charles Darwin (1809-1882), creador de la teoría dela evolución, quien enfatizó por primera vez la naturalezaevolucionista de la conducta del niño. En 1877, creyendoque se podía comprender mejor a los seres humanos es-tudiando sus orígenes (tanto como especie, como indivi-duo), Darwin publicó un resumen de sus notas del desarro-llo sensorial, cognitivo y emocional de los primeros docemeses de vida de su hijo. El diario de Darwin le dio a las“biografías de bebés” un respeto científico; se publicaronalrededor de 30 durante las siguientes tres décadas.En la misma época, en concreto en 1882, Wilhelm T. Pre-yer (1841-1897) publica “El alma del niño”. Preyer ha sidoconsiderado, a veces, como el realizador del primer estu-dio científico sobre el desarrollo infantil, y el creador delcampo llamado embriología conductual, y de la psicologíaontogenética. Estableció una serie de normas para la ob-servación científica de los niños y seres no humanos, de-mostrando que el estudio de los niños podía constituirtanto un área científica como un movimiento social yhumanista.A principios del siglo XX se producen una serie de aconte-cimientos que van a afectar al desarrollo de nuestra disci-plina:− El movimiento psicoanalítico. Sigmund Freud (1856-1939) insistió en la importancia que tienen las primerasexperiencias tempranas para el desarrollo de la personali-dad adulta, dando coherencia a la idea no admitida hastaentonces de la influencia de las experiencias tempranaspara el desarrollo posterior. Sin embargo, no se dedicó aldesarrollo infantil, fueron otros autores como Anna Freud(1895-1982) o Melanie Klein (1882-1960) los que desarro-llaron el psicoanálisis infantil.− La extensión de la escolaridad obligatoria a todos losniños realizada a finales del siglo XIX, junto a la insatisfac-ción con los resultados educativos produjo un movimientode renovación educativa −Ovide Decroly (1871-1932),Maria Montessori (1870-1952), Edouard Claparède(1873-1940)−, en el que se señalaba la importancia deconocer al niño para poder llevar a cabo la tarea educativa.
  5. 5. 14 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOCEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid© CEDE – www.pir.es Tel.: 91 564 42 94− La introducción de los test mentales. Alfred Binet (1857-1911) y Théodore Simon (1872-1961) publican su test deinteligencia (1905) que tendrá una enorme repercusión entrabajos posteriores. La idea de Binet era elaborar un ins-trumento que permitiera conocer el nivel de cada niño paraque pudiera seguir la enseñanza con éxito.Sin embargo, a esta nueva disciplina aún le faltaba reco-rrer un largo camino. La adolescencia no fue consideradaun periodo separado del desarrollo hasta también los ini-cios del siglo XX, cuando Stanley Hall (1844-1924), pione-ro en el estudio normativo del niño, publicó un libro popular(aunque sin bases científicas) llamado “Adolescence”. Latabla siguiente presenta un resumen, en orden histórico delas ideas y contribuciones de Darwin, Hall y algunos otrosautores pioneros en el estudio del desarrollo.Autores pioneros en el estudio de la Psicología Evolutiva a lo largo de la historia (Adaptado de Papalia, 2004)John Locke(1632-1704)Filósofo inglés, precursor del conductismo. Consideraba al niño como una “página en blan-co” en la que los padres y los maestros podían “escribir” para crear el tipo de persona quedeseaban.Jean Jacques Rousseau(1712-1718)Filósofo francés que creía que el desarrollo se da de forma natural en una serie de etapaspredestinadas, internamente reguladas. Consideraba a los niños como “nobles salvajes”que nacen buenos y se corrompen únicamente a causa del ambiente represivo.Charles Darwin(1809-1882)Naturalista inglés. Creó la teoría de la evolución, que sostiene que todas las especies sedesarrollan a través de la selección natural (la reproducción de los individuos más aptospara sobrevivir por medio de la adaptación al ambiente).Francis Galton(1822-1911)Antropólogo inglés, uno de los más importantes seguidores de Darwin. Fue el primero queintenta aplicar los principios evolucionistas al estudio del hombre. Investigó la influencia dela herencia y el medio en el nivel de inteligencia de los individuos.G. Stanley Hall(1844-1924)Psicólogo estadounidense, llamado “el padre del movimiento del estudio infantil”. Escribió elprimer libro acerca de la adolescencia. Realizó estudios sobre etapas normativas en eldesarrollo (PIR 05, 257).James Mark Baldwin (1861-1934)Psicólogo estadounidense que ayudó a organizar la psicología como una ciencia. Estableciórevistas científicas y departamentos universitarios de psicología. Enfatizó la interacciónentre naturaleza y crianza.Alfred Binet(1857-1911)Psicólogo francés que elaboró la primera prueba de inteligencia individual, la escala Binet-Simon, en colaboración con Théodore Simon. Además Binet tildó de pesimismo brutal lacreencia de que el rendimiento intelectual de un individuo no podría aumentarse medianteun adiestramiento especial, y prescribió que se diera un curso terapéutico de ortopediamental a quienes obtuviesen en los tests puntuaciones bajas (PIR 05, 2).John Dewey(1859-1952)Filósofo y educador estadounidense. Consideró a la psicología del desarrollo como unaherramienta para fomentar los valores socialmente deseables. Inició el estudio de los niñosen su ambiente social.Maria Montessori(1870-1952)Médico y educadora italiana. Creó un método para la educación infantil temprana, basadoen actividades elegidas por el propio niño, en un ambiente cuidadosamente preparado quemotiva el progreso ordenado de las tareas simples a las complejas.John B. Watson(1878-1958)Psicólogo estadounidense, denominado el “padre del conductismo moderno”. Consideróque no existen límites en las posibilidades de entrenamiento de los seres humanos.Arnold Gesell(1880-1961)Psicólogo estadounidense. Realizó estudios sobre etapas normativas en el desarrollo.1.2. PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVALos modelos teóricos existentes en la Psicología Evolutivao del Desarrollo se pueden clasificar en tres grandes para-digmas o grupos de teorías que comparten una serie desupuestos básicos:a) Paradigma mecanicista o continuista. Este modeloconcibe el desarrollo como una respuesta pasiva y prede-cible a los estímulos. Procede de las ideas de Locke, quienconsideraba a las personas como máquinas que reaccio-nan a estímulos ambientales. Dentro de esta visión deldesarrollo debemos situar a todos los autores conductistas,que consideran el desarrollo como la suma de cambioscuantitativos (aprendizajes). Desde este enfoque, se niegala existencia de cualquier cambio cualitativo. Cualquiercambio es siempre acumulativo, cuantitativo y puede serexplicado si se conoce la secuencia de interacciones entreel organismo y el ambiente (PIR 01, 177).b) Paradigma organicista. Plantea una concepción radi-calmente diferente del desarrollo al considerar al ser
  6. 6. 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 15CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 MadridTel.: 91 564 42 94 © CEDE – www.pir.eshumano como un organismo vivo y activo, orientado haciaunas metas, que construye su conocimiento a partir de suactividad sobre la realidad. Las personas inician los even-tos, y no sólo reaccionan. Las influencias ambientales noacusan el desarrollo, aunque pueden acelerarlo o hacerlomás lento. Estos autores dividen el desarrollo en una seriede etapas, y el paso de una a otra está marcado por cam-bios cualitativos (reestructuraciones). En cada etapa elsujeto debe alcanzar una meta evolutiva para pasar encondiciones óptimas a la etapa posterior. Por lo tanto,desde este enfoque, el desarrollo se caracteriza por laexistencia de discontinuidades y cambios cualitativos, ysupone el cambio estructural, la progresiva integración ydiferenciación, y la existencia de estadios diferentes con unestadio final o meta. Podemos pensar en Piaget como elautor prototipo del paradigma organicista.c) Paradigma dialéctico-contextual. Este enfoque sesitúa en un punto intermedio entre los dos anteriores alconsiderar que el desarrollo bebe tanto de cambios cualita-tivos como cuantitativos. Sitúa como motores fundamenta-les del desarrollo a la interacción social y la superación deconflictos. Desde esta perspectiva se considera el desarro-llo como un proceso de cambio, mulidireccional y multidi-mensional, que tiene lugar a través de todo el ciclo vital. Seniega todo finalismo (no se propone una secuencia deetapas con un estadio final o meta), dándose importancia alos factores socio-históricos. Podemos pensar en Vygotskicomo el autor prototipo de este modelo.Paradigmas en Psicología EvolutivaPARADIGMAMECANICISTA OCONTINUISTAPARADIGMAORGANICISTAPARADIGMADIALÉCTICO-CONTEXTUALMetáfora: la máqui-naSer humano: seractivo orientadohacia metasCambio multidirec-cional y multidi-mensionalCambio cuantitativo Cambios cualita-tivos y estructura-lesProcesos de cam-bios cuantitativos ycualitativosAutores: todos losconductistas(Thorndike,Skinner, etc.)Autores: Piaget,WernerAutores: Vygotski,Bronfenbrenner,todos los de laPsicología del CicloVital (PIR 09, 251)1.3. LA METODOLOGÍA EN EL ESTUDIO DEL DESA-RROLLOEntre las distintas metodologías que se han empleado enel estudio del desarrollo destacan: la observación, el em-pleo de tests, la entrevista clínica-crítica y los métodosexperimentales.a) El estudio de los niños, al no poder basarse en la intros-pección, desde sus comienzos a finales del siglo XVIII sebasó en la observación y extracción de inferencias sobresu conducta. Piaget recomienda empezar por la observa-ción y, en concreto, por la observación de las preguntasque hacen a los adultos, ya que éstas muestran la orienta-ción de su pensamiento. Pero la observación presentalimitaciones, es un método laborioso y no garantiza lacalidad de los resultados. Mediante la observación no sepuede observar en las mismas condiciones a un gran nú-mero de sujetos, el niño puede no expresar sus preocupa-ciones debido a su egocentrismo intelectual (pensando quetodo el mundo comparte su mismo punto de vista no harápreguntas), y resulta difícil discernir el juego de la creenciaen el niño.b) Las pruebas estandarizadas, los tests, tienen el incon-veniente de que algún niño no entienda las preguntas oque se le fuerce a contestar algo que él no se ha plantea-do, no se sabe el proceso por el que llega a esa respuesta.c) El método clínico o método clínico-crítico propuestopor Piaget se basa en conversaciones abiertas con losniños, tratando de seguir el curso de su pensamiento. Setrata de indagar las justificaciones de sus respuestas. Elobjetivo es reconstruir el modelo mental que el sujeto tieney que es el que va guiando su actuación en la situaciónconcreta que hemos planteado. En la entrevista clínica sepueden encontrar 5 tipos de respuestas diferenciadas:− Respuestas espontáneas (basadas en las creen-cias espontáneas), el niño las posee sin intervencióndel experimentador o los adultos. Son las que más in-teresa conocer. Basta preguntar a los niños de 6-8años “¿qué hace el sol cuando tú te paseas?”, paraque estos niños respondan, sin más dilación, que elsol y la luna les siguen, marchan y se detienen conellos. La constancia de las respuestas y la esponta-neidad del relato comparado con el carácter vago dela pregunta denotan seguramente una creencia es-pontánea, es decir, anterior a la pregunta misma. Enotras palabras, se trata de una respuesta congruentecon su nivel de pensamiento y además se trata deuna cuestión que el niño ya se había planteado conanterioridad a nuestra pregunta.− Respuestas desencadenadas, se generan en elinterrogatorio pero son producto de una elaboraciónpor parte del sujeto y están de acuerdo con el restode su pensamiento. Son interesantes de conocer,aunque el problema se le plantee por primera vez.Por ejemplo, estamos ante un niño que nunca sehabía planteado que al introducir un objeto sólido enun vaso de agua, el nivel de agua sube. Si al demos-trárselo le preguntamos que por qué sucede este fe-nómeno y nos contesta que “es porque el objeto pesa
  7. 7. 16 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOCEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid© CEDE – www.pir.es Tel.: 91 564 42 94más que el agua”, se trata de una respuesta desen-cadenada. Es decir, el niño contesta una respuestacongruente con su nivel de pensamiento pero se tratade una cuestión que no se había planteado antes denuestra pregunta. Diferenciar entre respuestas es-pontáneas y desencadenadas es difícil y se apoya enla observación del niño en otros contextos.− Respuestas sugeridas, son producto del interroga-torio, de la forma de preguntar, y sólo guardan algunarelación con el resto de su pensamiento. Poco intere-santes, deben tratar de evitarse. Preguntar al niño,por ejemplo, si un pez, un ave, el sol, la luna, las nu-bes, el viento, etc., son seres vivos, es impulsarle adecir que sí a todo, por un sencillo dejarse llevar. Es-te tipo de respuestas se detectan fácilmente hacién-dole al niño una contrapregunta. Si a continuación lepreguntamos que si un pez, un ave, el sol, la luna, lasnubes, el viento, etc., son seres inertes y sigue asin-tiendo con la cabeza se trata claramente de respues-tas sugeridas.− Respuestas fabuladas o fabulación, son historiascreadas por el niño a lo que se pregunta. No tienenmucho valor para el estudio. Estas fabulaciones pue-den ser producto de que el niño se tome la entrevistaa modo de juego o que las fabulaciones contenganresiduos de creencias anteriores. Por ejemplo, se lepregunta al niño: “¿Por qué los osos tienen cuatro pa-tas?”, a lo cual el pequeño responde, solo, en segui-da: “Porque han sido malos, y Dios los ha castigado”.− Respuestas no importaquistas, el sujeto contestacualquier cosa, no está orientado a la tarea. Son ca-rentes de interés. Por ejemplo, le preguntamos al ni-ño “¿cuántas son dos mas dos?” y nos contesta“ocho” pero podría haber contestado “doce”, “cien”,“déjame en paz” o cualquier otra cosa porque ni si-quiera ha estado atento a lo que le hemos pregunta-do.d) Los métodos experimentales son procedimientos re-plicables y rigurosamente controlados, en el que el investi-gador manipula las variables para evaluar el efecto de unasobre la otra. Entre estos métodos se encuentran:− Preferencias perceptivas. Se presentan dos estímu-los simultáneamente y se compara en cuál de los dosel niño tiene mayor tiempo de fijación de la mirada.Se interpreta que al estímulo que más mira el niño esel que prefiere, y si prefiere uno frente a otro, es quees capaz de discriminar entre ambos.− El método de la habituación. Se presenta un estí-mulo (por ejemplo, una imagen enfocada) hasta queel tiempo de fijación de la mirada disminuye y se con-sidera que el sujeto se ha habituado al estímulo.Después se presentan de uno en uno estímulos nue-vos distintos al anterior (por ejemplo, imágenes des-enfocadas) y de vez en cuando el estímulo habituadoentremedias. Si el bebé es capaz de discriminar elestímulo habituado de los nuevos presentará untiempo de fijación de la mirada menor ante el estímu-lo habituado respecto al de los estímulos nuevos.− Condicionamiento operante. En esta metodologíase le presenta al sujeto un estímulo (por ejemplo, unaimagen enfocada) seguido de un refuerzo (por ejem-plo, una solución dulce que puede succionar) y se tra-ta de comprobar si el bebé es capaz de discriminardicho estímulo de otro distinto (por ejemplo, imagendesenfocada) al que no se le sigue ningún refuerzo.− Estudio de los movimientos oculares. Se estudiahacia qué zonas del estímulo el niño dirige los barri-dos visuales (por ejemplo, hacia la cara interior delestímulo, hacia el contorno, etc.). Como veremos enel tema de Primera Infancia, según crece el niño losmovimientos exploratorios se amplían y diversifican,los ojos realizan excursiones más largas y las reali-zan más sistemáticamente, y los objetos se exploranmás completa y concienzudamente.1.4. DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN DEL DESARROLLOAtendiendo a la variable tiempo, los diseños evolutivospueden ser (PIR 00, 207):a) Longitudinales: se trata de seguir el desarrollo de ungrupo de sujetos que se examinan repetidamente a lo largode un período de tiempo. Sin embargo, estos diseños tienenciertas desventajas: desgaste del sujeto (pérdida de los indi-viduos del estudio), efecto de las pruebas repetidas, los ins-trumentos empleados pueden quedar obsoletos con el pasode los años, y que son investigaciones caras que requierenmucho tiempo y personal (PIR 08, 236; PIR 09, 202).b) Transversales: estudios de diferentes grupos de suje-tos de diferentes edades para ver cómo cambian las con-ductas. La mayor ventaja es que requiere mucho menostiempo que el método longitudinal. Además, la brevedaddel tiempo requerido significa también que son diseños quedifícilmente se encuentran con los problemas de pérdidasde sujetos, pruebas repetitivas, temas o instrumentos anti-cuados y alto coste. Sus inconvenientes son que los temasreferentes a las primeras experiencias y la estabilidad de la
  8. 8. 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 17CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 MadridTel.: 91 564 42 94 © CEDE – www.pir.esconducta no pueden investigarse con este método. Unsegundo problema es el llamado efecto cohorte o de gene-ración (PIR 02, 208; PIR 05, 179) que consiste en queciertos aspectos de la conducta de las personas estáninfluidos por los acontecimientos y condiciones excepcio-nales experimentadas por su grupo específico de edad ogeneración (las diferencias observadas pueden no reflejarlas diferencias en sus edades tanto como sus diferentesexperiencias vitales).c) Longitudinal-transversal o secuenciales o mixtos:diseños de estudio que combinan las técnicas transversal ylongitudinal. Se sigue longitudinalmente durante un períodode tiempo no muy largo varios grupos de sujetos de dife-rentes edades. Este diseño ofrece las ventajas de ambosmétodos anteriores (PIR 07, 210).d) Microgenéticos: supone el estudio intensivo de unpequeño número de niños en un breve período de tiempocon el objetivo de examinar cambios en procesos impor-tantes de desarrollo mientras están sucediendo. Este dise-ño permite a los investigadores observar los cambios demanera directa, al hacer pruebas repetidas durante untiempo corto.2. MODELOS PSICODINÁMICOS2.1. CONCEPTOS BÁSICOS DEL MODELO PSICOANA-LÍTICO: SIGMUND FREUDEl Psicoanálisis se refiere a los procedimientos de modifi-cación de la personalidad (psicoterapia de orientaciónpsicoanalítica), basados en una amplia teoría de la perso-nalidad y en un enfoque de investigación relacionada conésta. Sigmund Freud (1856-1939) fue el fundador delpsicoanálisis y sus ideas dominan el planteamiento psi-coanalítico. La obra de Freud es fundamental para la Psi-cología Evolutiva porque, aunque este autor no trabajódirectamente con niños (sino con adultos), insistió muchoen la importancia que tienen las experiencias tempranasinfantiles en la constitución de la personalidad del adulto.Sus asunciones sobre la existencia de una sexualidadinfantil polimorfa y perversa, y sobre las secuencias demaduración descritas en la teoría de la líbido, se basabanen reconstrucciones retrospectivas de cómo hombres ymujeres parecían organizar sus fantasías sobre la vida.Algunos autores psicoanalistas posteriores que veremosen los siguientes apartados (como Spitz o Mahler) obser-varon directamente a los niños y crearon sus propios mo-delos de desarrollo que ampliaban los de Freud.En otras palabras, Freud se aproxima al desarrollo consi-derándolo como un posible camino para explicar determi-nadas patologías de la conducta del adulto. Su teoría in-cluye tres componentes fundamentales:Componentes fundamentales de la teoría freudianaComponentedinámicoEnergía psíquicaPulsiones: Eros, TanatosComponenteestructuralEllo (pulsiones primitivas, búsquedadel placer)Yo (yo racional)Superyó (valores incorporados de lasociedad)ComponentesecuencialFases del desarrollo psicosexual:oral, anal, fálica y genital• Componente dinámicoTodas las teorías de orientación psicoanalítica destacan laimportancia de fuerzas internas innatas en las personas(pulsiones) que dirigen nuestros pensamientos y conduc-tas. Las dos clases de pulsiones que Freud señaló inicial-mente como motivadoras de casi toda conducta humanason la pulsión de autopreservación (que comprende todasnuestras necesidades físicas, incluyendo la respiración, lased, el hambre y la excreción) y la sexual (se denominalibido a la energía psíquica de esta pulsión sexual). Hacia1920, poco después de haber experimentado y observadola tragedia de la Primera Guerra Mundial, Freud corrigió suteoría de la motivación para agregar pulsión agresiva a lapulsión sexual alimentada por la líbido (y llamó a la pulsiónagresiva impulso de muerte, instinto de muerte o Tanatos,en oposición a la pulsión de vida, o Eros).La pulsión agresiva da cuenta de los aspectos destructivosde la conducta humana y tiene su propia clase de energíapsíquica; no obstante, Freud no le dio un nombre específi-co a esta energía. El desarrollo y la función de las pulsio-nes agresiva y sexual son paralelos. La teoría dual de laspulsiones formulada por Freud da por hecho que tanto lapulsión sexual como la agresiva tienen que ver con lamotivación del comportamiento. Sin embargo, las aporta-ciones de una y otra pulsión no son necesariamente igua-les. Freud no describió la pulsión agresiva con tanta clari-dad como lo hizo con la sexual; a ésta siempre la conside-ró primordial.• Componente estructuralFreud dividió la personalidad conforme a tres estructurasde organización:− Ello: se ocupa de la búsqueda del placer y es el depósitode las pulsiones biológicas; funciona mediante el principiodel placer, que exige gratificación inmediata de las necesi-dades. Esta gratificación se logra por el proceso primario,se forman imágenes de memoria de los objetivos.
  9. 9. 18 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOCEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid© CEDE – www.pir.es Tel.: 91 564 42 94InconscienteSuperyóYoElloConscientePercepciones− Yo (o Self): es el aspecto racional de la personalidad yobra de acuerdo con el principio de la realidad (la gratifica-ción de las necesidades se aplaza hasta que pueda alcan-zarse un objetivo real apropiado). Esta demora de la gratifi-cación se logra por un proceso secundario, el cual compren-de la solución de problemas y otras funciones intelectuales.− Superyó: es el aspecto moral de la personalidad; es elrepresentante interno de los valores de la sociedad y guíaal individuo hacia los ideales. El Yo sirve como mediadorentre las demandas de placer del ello, las censuras mora-les del Superyó y las exigencias y limitaciones del mundoreal. Los conflictos intrapsíquicos entre el Ello, el Yo y elSuperyó desempeñan una función importante en la deter-minación de la personalidad de cada persona.El modelo estructural. Las fronteras entre las tres estructuras son semipermeables. La mayor parte del Ello es inconsciente,una parte del Superyó es accesible a toda la conciencia, y casi todo el Yo es consciente. De todos modos, el grueso de la acti-vidad de los tres funciona al margen de la conciencia. Debido a que el Yo tiene acceso directo a la percepción desarrolla laprueba de realidad (función por la cual se discrimina entre las percepciones y las imágenes interiores). Con todo debe servir alos tres “señores exigentes”: el Superyó, el Ello y la realidad.Según Freud, el niño al nacer carece de Yo, a lo sumoposee una sensibilidad que le permite experimentar satis-facción y frustración, en función del aumento y la disminu-ción de la tensión. De este modo, el nacimiento, aunquesuponga un cambio brusco de condiciones de vida queobjetivamente habría de ser considerado muy traumático,no resulta un acontecimiento traumático para el reciénnacido (ya que en el momento del nacimiento en el niñosólo está presente el Ello). El Yo se irá formando progresi-vamente a partir del Ello (PIR 10, 212).Desde esta concepción freudiana del desarrollo, en unprimer momento el recién nacido se halla en una situaciónde indiferenciación total (el niño no sabe dónde acaba élmismo y dónde empieza el otro). En las relaciones con elobjeto, el niño empieza en un estado de autoerotismo, esdecir, con toda la líbido vinculada al Yo y con una incons-ciencia sobre la realidad del objeto (en el psicoanálisis, eltérmino objeto se refiere por lo general a las personas, noa las cosas). Esta situación se denomina narcisismo prima-rio y se caracteriza porque el individuo está interesado yenamorado de sí mismo. En un estado de narcisismo pri-mario, el niño tiene omnipotencia de pensamiento y setoma a sí mismo como objeto de amor en una fase previa ala toma de objetos externos. Es decir, el narcisismo prima-rio es un estado en el que el niño se toma a sí mismo y suspercepciones como objeto de amor. Este estado precedeal reconocimiento total del mundo exterior como poseedorde una realidad propia más allá del niño.A medida que el niño vaya creciendo irá avanzando haciauna progresiva diferenciación Yo/no-Yo que le permita, apartir de un Yo mínimamente desarrollado, diferenciar el símismo de los objetos. Un paso intermedio antes de estadiferenciación es denominado narcisismo secundario, en elcual el niño atribuye la omnipotencia a los adultos intentandoganarse su admiración, siendo la característica fundamentalla necesidad de ser amado por el adulto.
  10. 10. 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 19CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 MadridTel.: 91 564 42 94 © CEDE – www.pir.esINDIFERENCIACIÓN DIFERENCIACIÓNYO/NO-YONarcisismoPrimarioNarcisismoSecundarioObjeto parcialDesarrollo de la personalidad en el modelo freudianoLas pulsiones empiezan en forma de componentes. Lasexualidad, por ejemplo, se expresa oralmente, a través deltacto y de la visión, y sólo más tarde se consolida en unatotalidad multifacética. Por el mismo proceso, los objetos deestos impulsos instintivos también al principio son objetosparciales. El pecho de la madre es un objeto parcial delcomponente oral de la sexualidad; la cara de ésta es unobjeto parcial del componente visual. Los impulsos se vuel-ven cada vez más consolidados, y los objetos se tornancada vez más enteros, a medida de que la evolución conti-núa su camino.• Componente secuencialAunque en la teoría psicoanalítica existen puntos de vistadiferentes y desacuerdos en algunos aspectos, la mayoríade los autores psicoanalíticos sostienen que la personali-dad se desarrolla en el curso de una secuencia invariablede etapas universales caracterizadas por un conflicto in-trapsíquico. De entre todos los innumerables conflictosdestacan:− Conflicto de satisfacción-frustración (primer año de vida).− Conflicto de autoridad-rebeldía (segundo año de vida).− Conflicto edípico (entre los tres y los cinco años deedad).Uno de los puntos de desacuerdo tiene que ver con elpapel de los factores biológicos en comparación con losfactores sociales en el desarrollo. Freud creía que losfactores biológicos eran primordiales: entendía el desarro-llo como una serie de etapas preprogramadas biológica-mente. Para explicar las diferencias individuales entre laspersonas, a pesar de la determinación biológica común atodas las personas, Freud emplea los conceptos de fijacióny regresión (en el curso del desarrollo los individuos pue-den quedar anclados en una etapa y pueden también re-gresar a etapas anteriores):• Fijación: detención en el proceso de maduraciónpsicosexual, estancamiento en una etapa que ya de-bía haber sido superada. Ciertos aspectos del desa-rrollo quedan paralizados a un nivel de actividad pro-pio de edades cronológicas que han sido rebasadas.• Regresión: vuelta a etapas que ya han sido supera-das.Tanto Freud como otros autores psicodinámicos −comopor ejemplo, Otto Fenichel (1897-1946)− definen la sexua-lidad infantil como perversa polimorfa. Con este término serefieren a que el niño pequeño es una criatura instintiva,llena de impulsos sexuales perversos polimorfos, es decir,llena de una sexualidad total aún indiferenciada. Mantienenque es insostenible negar que el niño tenga una vidasexual y suponer que la sexualidad sólo se instalaría en laépoca de la pubertad, con la maduración de los genitales.Por tanto, el estudio de la sexualidad infantil revela que losfines sexuales del perverso son iguales a los del niño. Losperversos serían personas en las cuales la sexualidad esinfantil en lugar de adulta (esto puede deberse a una fija-ción o a una regresión).Las etapas freudianas del desarrollo de la personalidad sellaman psicosexuales porque conciernen a la manifesta-ción psicológica de la pulsión sexual. En momentos parti-culares de la secuencia de desarrollo, un área del cuerpo(de manera específica, la boca, el ano o la región genital)es en especial sensible a la estimulación erótica. Estasáreas se denominan zonas erógenas. Cada etapa tieneun conflicto, el cual debe resolverse de forma satisfactoriapara poder proceder al siguiente. Cuando las personastienen dificultades en pasar a la etapa siguiente (por frus-tración o sobreindulgencia en la presente) dejan más libidofija en la etapa anterior. La fijación origina los tipos decarácter adultos.
  11. 11. 20 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOCEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid© CEDE – www.pir.es Tel.: 91 564 42 94Etapas psicosexuales según FreudEtapa FocoEtapa Oral(0-1 año)El placer se centra en la boca (chupar,morder, masticar).Etapa Anal(2-3 años)El placer se centra en la evacuacióndel intestino y la vejiga; se trata deafrontar la exigencia de control.Etapa Fálica(4-5 años)La zona de placer está en los genita-les; se lidia con los sentimientossexuales incestuosos.Periodo de Latencia(6 años hasta lapubertad)Sentimientos sexuales reprimidos.Etapa Genital(a partir de lapubertad)Maduración de los intereses sexuales.− La etapa oral abarca el primer año de vida y, por tanto,el conflicto se centra en la satisfacción-frustración. La bocaes la fuente más importante de reducción de la tensión(con la alimentación) y de placer (succión).El conflicto de esta etapa está muy relacionado con eldestete: mientras más difícil sea para el niño dejar el pe-cho de la madre (o el biberón) y el placer de succión que loacompaña, más libido se fijará en la etapa oral. Se suponeque la fijación en la etapa oral da por resultado un carácteroral. El carácter oral se centra en la dependencia y el usode canales orales para abordar la frustración (por ejemplo,sobrealimentarse, no alimentarse lo suficiente, fumar,hablar en exceso, etc.).Karl Abraham (1877-1925) propuso dividir la epata oral endos fases:• Erotismo oral o estadio preambivalente (0-6 meses).No existen los objetos y prevalece el placer desuccionar o de tomar cosas por la boca (incorpora-ción oral).• Sadismo oral o estadio ambivalente (6-12 meses).Comienza con la aparición de los dientes y represen-ta el desarrollo de la pulsión agresiva. El niño es aho-ra capaz de morder y masticar y, por lo tanto, de con-ducirse en forma agresiva y destructiva. Es decir,aparece la ambivalencia entre el deseo y la des-trucción de incorporar el objeto.− Cuando se desteta al bebé, su libido pasa de la boca alano: en la etapa anal (segundo y tercer año de vida), elplacer deriva de la retención y la expulsión de heces. Elconflicto de autoridad-rebeldía está en el entrenamiento decontrol de esfínteres. Los padres exigen pocas cosas a losniños en el primer año de vida. Sin embargo, a partir delsegundo año, los padres de la mayoría de las culturasempiezan a imponer restricciones al comportamiento desus hijos, en especial a lo que toca al control de la vejiga ylos intestinos. En conflicto en la etapa anal pone frente afrente la pulsión sexual por el placer (del alivio de tensiónpor la eliminación de desechos corporales) y la expectativasocial de que los niños desarrollen el autocontrol de orina ydefecación. Por tanto, estas cuestiones son a la vez litera-les, en términos de aprendizaje de control de esfínteres ydestete, y metafóricas, en términos de las funciones que sesupone que realiza el ano, a saber, el control del tiempo, lademora de la descarga, el contenerse, el asegurarse deque todo esté en su lugar, el rendirse a la autoridad y elhacer juicios sobre si los contenidos internos son buenos omalos.El control de los esfínteres se convierte en el prototipo delautocontrol o la autonomía en general, como el destete loes de la independencia. Si los niños acceden fácilmente alas exigencias de sus padres sobre el control de esfínteres,crearán la base para un autocontrol efectivo. Un niño quetenga dificultades para desarrollar el control y cumplir conlas exigencias de los padres desarrollará un carácter anal,que abarca tres rasgos fundamentales: la tendencia al or-den, la frugalidad y la pertinencia (tenacidad).− Durante la etapa fálica (cuarto y quinto año de vida), lalibido se centra en la región genital. Se observa con fre-cuencia que los niños a esta edad examinan sus genitales,se masturban y hacen preguntas sobre el nacimiento ysobre el sexo. Según Freud, el conflicto en la etapa fálicaes el último y más decisivo que tiene que afrontar el pe-queño; tal conflicto tiene que ver con el deseo incestuosodel niño de poseer al progenitor del sexo opuesto y, almismo tiempo, de deshacerse del progenitor del mismosexo. Freud llamó a esta situación complejo de Edipo. Elnombre deriva del mito griego en que el héroe, Edipo, mataa su padre y desposa a su madre.Este complejo opera de una manera un tanto diferentepara varones y mujeres. El complejo de Edipo masculinosostiene que el primer objeto de amor en el niño es sumadre. Como la libido se centra en la zona genital, suamor por la madre se tiñe de erotismo y resulta incestuoso.Naturalmente, el padre se interpone en el camino el deseosexual del niño por su madre. Éste ve al progenitor comoun rival, al que le gustaría eliminar. Estos deseos agresivoshacen que el niño tema que su padre ejerza represalias. Elhecho de que el niño sepa, por observaciones casuales,que las mujeres carecen de pene le hacen pensar que supadre podría castigarle castrándolo (que es lo que piensaque le sucedió a las mujeres). Como la ansiedad de cas-tración es más fuerte que los deseos que siente el niño porsu madre, renuncia por fin a su anhelo de poseerla.
  12. 12. 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 21CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 MadridTel.: 91 564 42 94 © CEDE – www.pir.esLa resolución del complejo de Edipo comprende dos proce-sos: la represión de los deseos incestuosos y la identifica-ción defensiva con su padre. La represión consiste en ponerun pensamiento o sentimiento completamente fuera de laconciencia. La identificación defensiva (o identificación conel agresor) implica hacerse como la persona amenazadora(“Si no puedes con tu enemigo, únete a él”). El niño “razona”de manera inconsciente: “no puedo poseer de manera direc-ta a mi madre, por temor a ser castrado por mi padre; sinembargo, puedo hacerlo de forma indirecta; puedo teneralgo del gozo de poseer a mi madre si llego a ser como mipadre”. El niño resuelve su conflicto identificándose con laconducta, las actitudes y los valores de su padre; lo quesupone una interiorización de normas y valores culturalesque conforman la aparición del Superyó.La versión femenina del complejo de Edipo se llama com-plejo de Electra (en la mitología griega, Electra persuadea su hermano de matar a su madre, la cual había matadoinjustamente a su padre). El primer objeto de amor de unaniña también es su madre. Sin embargo, durante la etapafálica, es probable que descubra que su padre y otroshombres tienen pene, del que carecen ella y su madre.Razona que debió haber tenido pene en algún momento yculpa a su madre por su aparente castración. Estos senti-mientos, junto con otras decepciones inevitables que lecause su madre, hacen que pierda parte del amor que letenía y que aumente su amor por el padre. Su amor por supadre está teñido de erotismo, así como de envidia porqueél tiene pene.Freud consideraba la envidia del pene homóloga de laansiedad de castración. Sin embargo, la envidia del peneno acarrea una amenaza de represalia, mientras que laansiedad de castración es muy amenazadora y motiva alniño a renunciar a sus deseos incestuosos. No obstante, laniña teme perder el amor de su madre, lo que finalmente lemotiva a resolver el complejo de Electra y a identificarsedefensivamente con su madre.En definitiva, la fase edípica ha sido considerada comopreeminente en la neurosis porque significaba la culmina-ción del desarrollo libidinal en la niñez, porque era unainteracción multipersonal en la que se basarían las futurasrelaciones sociales y porque se creía que era el período desolidificación del Superyó, el momento en que se fijaba laidentidad sexual y se elegía el objeto sexual. El pasar deun mundo de dos personas a uno de tres, era memorableporque preparaba al niño a renunciar a la fantasía de cen-tralidad en el universo. Las convenciones sociales, losvalores culturales y la capacidad de compartir convergenen este momento.− Después de la resolución del complejo de Edipo, pasan aun período conocido como latencia. Ésta no es una etapadel desarrollo psicosexual porque la pulsión sexual nosigue desarrollándose durante este tiempo (el términolatencia se refiere al hecho de que la libido queda dormidao latente). De acuerdo con Freud, la latencia comprende larepresión masiva de todos los impulsos sexuales. La libidose recanaliza de los deseos sexuales a actividades comola escuela y el desarrollo cognoscitivo (el niño comienza laPrimaria y lleva a cabo el aprendizaje de la lecto-escritura,las matemáticas, etc.), las amistades con niños de la mis-ma edad y el mismo sexo, los deportes y las aficiones.− La etapa genital es la etapa final del desarrollo psico-sexual y comienza en la pubertad, cuando el joven adoles-cente comienza a madurar sexualmente, y dura hasta laedad adulta. En la etapa genital, la libido se concentra denuevo en el área genital; ahora, en cambio, se dirige alplacer heterosexual, más que al autoerótico (masturbato-rio). Cuanto mejor logra el individuo alcanzar la etapa geni-tal sin dejar grandes cantidades de libido fijas en etapaspregenitales, mayor es su capacidad de llevar una vida“normal” libre de neurosis y disfrutar de las relacionesheterosexuales. Freud tuvo poco que decir sobre el desa-rrollo de la personalidad en la edad adulta, lo que es con-gruente con su opinión de que los primeros cinco años devida son de importancia fundamental para determinar lapersonalidad.2.2. PERSPECTIVAS POSFREUDIANAS EN EL ESTU-DIO DEL DESARROLLO HUMANOSe ha propuesto una diversidad de sistemas de desarrollopor parte de investigadores dentro de la tradición psico-analítica. Algunos de ellos han constituido teorías porhecho y derecho, y otros se han limitado simplemente aobservaciones o a teorías parciales acerca de las subeta-pas de desarrollo. Las principales aportaciones posfreu-dianas acerca del desarrollo se presenta en los siguientessubapartados.I) ANNA FREUDAnna Freud (1895-1982) fue la sexta hija de SigmundFreud, figuró entre los más devotos colegas de su padre yfue su constante compañera en sus últimos años. Continuótrabajando dentro del marco psicoanalítico clásico de supadre hasta su propia muerte. No obstante, a diferencia deSigmund Freud, que se interesaba por el desarrollo infantilpara poder entender mejor la vida psíquica del adulto,Anna Freud considera que el análisis del desarrollo psi-cosexual, con independencia de su posible influencia en lapersonalidad del adulto, tiene interés en sí mismo y dedica
  13. 13. 22 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOCEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid© CEDE – www.pir.es Tel.: 91 564 42 94la mayor parte de su obra al estudio psicoanalítico de lainfancia y la adolescencencia, así como a la práctica clíni-ca con niños.La hija del precursor aportó algunos nuevos conceptos a lateoría freudiana clásica, pero no se apartó mucho de lasideas originales de su padre. Una diferencia fundamentalcon la autora que veremos en el próximo apartado, Mela-nie Klein, es que Anna Freud considera, del mismo modoque su padre, que el Yo no está presente desde el naci-miento. Esta concepción teórica es fundamental porque vaa marcar su manera de trabajar en la práctica clínica: ella,al afirmar que el Yo no está presente desde el nacimiento,considera que el niño no puede tener conciencia previa dela enfermedad y, por tanto, que éste carece de la capaci-dad para desarrollar la neurosis de transferencia para lacura tipo psicoanalítica, por lo que no trabaja directamentecon los niños sino a través de sus padres.Entre las nuevas aportaciones que realizó Anna Freuddestaca, por encima de todas, el concepto de línea dedesarrollo (de hecho, la teoría de esta autora es denomi-nada teoría multilineal por este concepto). Esta autorasugiere que los criterios teóricos habituales sobre el desa-rrollo psicosexual son insuficientes cuando, en la prácticaclínica, debemos evaluar las necesidades y las dificultadesde un niño concreto. Por ello, propone el empleo de laslíneas de desarrollo para complementar la evaluaciónpsicológica del niño. Una línea de desarrollo define un tipode actividad que prosigue a lo largo de los años, evolucio-na según modalidades bastante regulares de una etapa aotra, y deja ver, en cada una, un nuevo equilibrio pulsionaly estructural. Una línea de desarrollo es, por lo tanto, unacontinuidad de acciones que se organizan de tal modo quepermiten aislar los grandes tipos de actividades del niño.La ventaja de este concepto es que permite observar cómoestas actividades particulares se transforman con el tiempoy cómo este proceso de transformación sigue un ordensecuencial regular. Desde esta perspectiva, Anna Freuddistingue seis líneas de desarrollo principales:− Del estado de dependencia a la autonomía afectiva y alas relaciones de objeto de tipo adulto.− De la lactancia a la alimentación racional.− De la incontinencia al control de los esfínteres uretral yanal.− Del descuido al sentido de la responsabilidad en lo quese refiere al tratamiento del propio cuerpo.− Del egocentrismo a la camaradería.− Del cuerpo al juguete y del juego al trabajo.Finalmente, Anna Freud se extendió más que su padre enla teoría sobre la entrada en la etapa genital. Esta autoraobservó que la adolescencia trae consigo una avalanchade impulsos sexuales y agresivos, e identificó dos estrate-gias principales que emplean los adolescentes para obte-ner una sensación de control. Una es el ascetismo, me-diante el cual el adolescente trata de abandonar el placerfísico, pongamos por caso ponerse a dietas estrictas o aun ejercicio vigoroso. Otro es la intelectualización, pormedio del cual elaboran teorías personales sobre la natu-raleza del amor o de la vida misma.II) MELANIE KLEINLas aportaciones de Melanie Klein (1882-1960) son degran importancia para el movimiento psicoanalítico actual,ya que encabeza la corriente de las relaciones objetales.Pueden distinguirse dos grandes diferencias entre lasteorías de las relaciones objetales y la teoría freudiana.Una tiene que ver con la naturaleza básica de la motiva-ción humana. En lugar de creer en la reducción de la pul-sión, los teóricos de las relaciones objetales sostienen quelos seres humanos son motivados principalmente por lanecesidad de establecer y mantener relaciones con losdemás. En otras palabras, la pulsión primaria es la delcontacto humano. La segunda gran diferencia es que todasla teorías de las relaciones objetales se concentran en lamás temprana relación entre madre e hijo como clave delcrecimiento psicológico. En cambio, Freud enfatizó tam-bién el papel del padre y pensó que el momento decisivoen el desarrollo se presentaba durante los años edípicos(entre los 3 y 5 años de edad).Se pueden resumir sus aportaciones más importantes dela siguiente forma:− Aportaciones teóricas:Una diferencia fundamental con el modelo freudiano clási-co que acabamos de ver es que Melanie Klein, a diferenciade Sigmund y Anna Freud, considera que el Yo está pre-sente desde el nacimiento. Para Freud el nacimiento noconstituía un evento traumático para el neonato ya queéste carecía de Yo. Sin embargo, para Klein el nacimientoresulta traumático porque el Yo ya está presente −estaidea ya había sido sugerida previamente por Otto Rank(1884-1939) quien afirmaba que la angustia del nacimientose hallaba en el centro de formación de los síntomas−.Este trauma del nacimiento genera una angustia en elniño que sólo puede manejar con mecanismos de defensamuy primitivos: proyección e introyección.• La proyección consiste en sacarse de encima unpensamiento o sentimiento inaceptable y atribuirlo auna fuente externa (por ejemplo, “no le odio, él meodia”). A menudo es utilizado por pacientes paranoi-des.
  14. 14. 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 23CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 MadridTel.: 91 564 42 94 © CEDE – www.pir.es• La introyección consiste en la incorporación en laestructura psíquica del sujeto de partes del objeto(por ejemplo, como cuando decimos “ha salido igualde cariñoso que su mamá”, porque ha introyectadoesa parte buena de ella).Postula la existencia de dos etapas fundamentales en eldesarrollo infantil a las que se refiere con el término deposiciones, que se encuentran en el primer año de vida.Estas posiciones no implicarían únicamente una fase tran-sitoria, sino una configuración de las relaciones objetales(modo de relación del sujeto con su mundo; es el resultadocomplejo y total de una determinada organización de lapersonalidad y de unos tipos de defensa predominantes),persistente a lo largo de la vida. Diferencia dos posiciones(que pueden considerarse subdivisiones de la etapa oral):• Posición esquizo-paranoide (primer semestre devida): el bebé no diferencia personas sino objetosparciales; en esta posición hay un predominio de laansiedad paranoide y los procesos de escisión (sepa-ración mental de objetos en sus aspectos “bueno” y“malo”). Klein describe esta escisión en la relación delprimer objeto, el pecho materno: pecho bueno (grati-ficante) contra pecho malo (frustrante). A veces lamadre es “buena”, satisface todas las necesidadesdel infante; otras veces es “mala”, deja de respondertan completa o rápidamente como lo desea el infante.Éste no está mentalmente preparado para pensar enla misma persona como buena y mala, y se ve anteun dilema que se resuelve dividiendo a la madre encomponentes buenos y malos y luego separando enforma mental uno de otro. De esta manera, los infan-tes mantienen sus vínculos dependientes sin sentirsede continuo amenazados.• Posición depresiva (segundo semestre de vida): elniño reconoce los objetos totales, y se caracteriza porlos sentimientos de culpa (el niño se da cuenta deque el pecho bueno y el malo se corresponde al mis-mo objeto −su madre− y aparecen los sentimiento deculpa que dan lugar a la aparición del Superyó tem-prano −Edipo−).− Aportaciones técnicas: La consideración de esta autorade la presencia del Yo desde el nacimiento le lleva a traba-jar directamente con los niños. En cuanto a este análisis delos niños descubrió que con la técnica del juego (o caja dejuegos) creada por ella, podía tener acceso a las fantasíasinconscientes del niño, en la misma forma que la asocia-ción libre en los adultos.III) ERIK H. ERIKSONLa alternativa más conocida a las etapas psicosexuales deFreud fue propuesta por Erik Erikson (1902-1994), quienfuera alumno de la misma Anna Freud. Erikson no descar-taba las influencias biológicas y psicosexuales sobre elindividuo en desarrollo, pero acentuaba la influencia de lasociedad y la cultura, así como la importancia del desarro-llo del Yo a lo largo de todo el ciclo vital (recordemos, unavez más, que para Freud es sobretodo el desarrollo de loscinco primeros años de vida lo que configura la personali-dad) (PIR 01, 181).Erikson conceptualiza el desarrollo como una sucesión deestadios a lo largo de toda la vida en los cuales el individuoha de satisfacer al mismo tiempo sus necesidades, de-sarrollar sus capacidades y responder a las demandas delmedio propias a su edad.La palabra clave en el modelo de Erikson es crisis. Este autorpensaba que hay 8 crisis de desarrollo de máxima importan-cia en la vida, que dan lugar a 8 etapas de desarrollo psico-social (PIR 10, 211). Cada etapa supone un conflicto entre unplanteamiento adaptativo y uno desadaptativo de la crisiscentral. Un conflicto tiene que resolverse con éxito en elperíodo en que predomina para dejar a la persona bien pre-parada para enfrentar el problema siguiente (PIR 03, 210).
  15. 15. 24 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOCEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid© CEDE – www.pir.es Tel.: 91 564 42 94MODELO PSICOSOCIAL DE ERIK H. ERIKSONEdadaprox.Etapa o crisis“psicosocial”TareaAgente socialclaveEtapa freudianacorrespondiente0-1añosConfianza básicaVs. DesconfianzaLos bebés deben aprender a confiar en otros para queatiendan sus necesidades básicas. Si los cuidadoresmuestran rechazo o incongruencia, el bebé puede percibiral mundo como un lugar peligroso lleno de personas queno son de fiar o inseguros.Cuidadorprincipal(generalmente lamadre)Oral1-3añosAutonomía Vs.Vergüenza y dudaLos niños deben aprender a ser “autónomos”: alimentarsey vestirse solos, cuidar de su propia higiene, etc. El fraca-so en el logro de esta independencia puede forzar al niñoa dudar de sus propias capacidades y a sentirse avergon-zado.PadresAnal3-6añosIniciativa Vs. Culpa(PIR 09, 201)Los niños intentan actuar como adultos y tratarán deaceptar responsabilidades que están más allá de su capa-cidad. En ocasiones se fijan metas o emprenden activida-des que entran en conflicto con las de los padres y otrosmiembros de la familia, lo cual puede hacerlos sentirseculpables. La resolución exitosa de esta crisis requiere unpunto de equilibrio: el niño debe conservar una sensaciónde iniciativa y, sin embargo, aprender a no chocar con losderechos, privilegios o metas de otros.FamiliaFálica6-12añosLaboriosidad Vs.Inferioridad(PIR 08, 235)Los niños deben dominar habilidades sociales y académi-cas importantes. Este es un período en que el niño secompara con sus compañeros. Si son lo bastante laborio-sos, los niños adquieren las habilidades sociales y aca-démicas para sentirse seguros de sí mismos. El fracasoen la adquisición de estos atributos importantes conduce asentimientos de inferioridad.Escuela eigualesLatencia12-20añosIdentidad Vs.Confusión de rolesSupone el corte entre la infancia y la madurez. El adoles-cente intenta contestar a la pregunta, “¿Quién soy?”. Losadolescentes deben establecer identidades sociales yocupacionales básicas o permanecerán confusos acercade los roles que desempeñarán como adultos.Grupo de iguales20-40años(adultojoven)Intimidad Vs.AislamientoLa tarea primordial en esta etapa es formar amistadesfuertes y lograr un sentido de amor y compañerismo (ouna identidad compartida) con otra persona. Es probableque experimenten sentimientos de soledad o aislamientocomo resultado de una incapacidad para formar amista-des o una relación intima.Pareja y amigosíntimos40-65años(edadadultamedia)Generatividad Vs.EstancamientoEn esta etapa, los adultos enfrentan las tareas de incre-mentar su productividad en su trabajo y educar a susfamilias u ocuparse de otro modo de las necesidades delos jóvenes. Estas normas de “generatividad” son defini-das por cada cultura. Aquellos que son incapaces o queno están dispuestos a asumir estas responsabilidades seestancan o caen en el egocentrismo.Familia y normasculturales> 65 años(vejez)Integridad del Yo Vs.DesesperaciónEl adulto mayor mira la vida en retrospectiva, viéndola, yasea como una experiencia significativa, productiva y feliz ouna decepción importante llena de promesas sin cumplir ymetas sin realizar. Las experiencias propias, en particularlas experiencias sociales, determinan el resultado de estacrisis final de la vida.Género humanoGenitalIV) RENÉ SPITZRené Spitz (1887-1974) fue un psicoanalista norteameri-cano que destacó por sus trabajos sobre hospitalismo ysus aportaciones al desarrollo de los dos primeros años devida del niño. Al igual que sostenía Freud, Spitz afirma queel recién nacido se encuentra en un estado de indiferen-ciación en el que no existen los objetos. Poco a poco, en eltranscurso del primer año de vida, se desarrollan las cons-trucciones de los objetos y sus relaciones con ellos.Spitz enfatiza el rol de la madre (el Yo emerge principal-mente por la cualidad de la interacción madre-hijo) y seña-la las consecuencias psicosomáticas de su pérdida, siendo
  16. 16. 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 25CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 MadridTel.: 91 564 42 94 © CEDE – www.pir.esestos niños más vulnerables a padecer enfermedades,tener un nivel de desarrollo mucho más bajo que los “nor-males” y con desarrollo de formas patológicas de satisfac-ción de la sexualidad. Estas conclusiones son el resultadode sus experiencias con niños de poca edad internados eninstituciones hospitalarias y que se hallaban separados desus madres.En concreto, este autor describió dos enfermedades quese producen por privación afectiva:− La privación emocional parcial o depresión anaclítica.Se trata de un cuadro depresivo que este autor halló enniños que eran separados de sus madres pero que des-aparecía cuando el objeto amoroso retornaba al infantedentro de un período de 3 a 5 meses. Uno de los signostempranos de esta alteración consiste en la conducta demecerse, mientras los niños se abrazan a sí mismos. Estosniños, fueron estudiados posteriormente en un contexto delos cambios en su desarrollo, ya que resultaba, que elloscrecían menos que sus contemporáneos en hogares co-munes. Los niños con depresión anaclítica se encontrabansiempre por debajo del resto de sus congéneres. Cuandose midió una de las hormonas que regulan nuestro creci-miento, la llamada precisamente la hormona del crecimien-to, se observó que estos niños tenían niveles por debajode lo normal de esta proteína, lo cual explicara la desace-leración tan importante en su crecimiento. Estas observa-ciones fueron complementadas por el hecho de que estosniños recuperaban su peso y tamaño, al ser adoptados, yno sólo eso, sino que recuperaban la cantidad de secre-ción de hormona del crecimiento.− La privación emocional total u hospitalismo. Se trata dela cronificación del cuadro depresivo anterior si el niño noes capaz de recuperar el objeto amoroso (o crear otrosustituto) en un período de más de cinco meses. Estaprivación tiene consecuencias mucho más negativas parael niño a lago plazo (problemas en el desarrollo cognitivo ysocial) e incluso puede llevar a la muerte al niño por ma-rasmo (muerte por extenuación del niño tras haber sufridolos síntomas depresivos durante un período de tiempo muyprolongado que debilita tremendamente su sistema inmu-nológico).Para Spitz, los hitos más importantes del desarrollo so-cioemotivo son los organizadores (integración de diversaslíneas de desarrollo que conducen a una reestructuracióndel aparato psíquico, a una organización de un nivel supe-rior): la sonrisa del tercer mes, la angustia ante el extrañodel octavo mes, y la aparición del “no” durante el segundoaño de vida (15 meses). Estos organizadores son indicado-res cuya presencia señala que el desarrollo del niño esóptimo. Por tanto, su ausencia advertiría de posibles difi-cultades en el desarrollo socioemotivo del niño.Por otro lado, y al igual que otros autores de orientaciónpsicodinámica, Spitz divide el primer año de vida en distin-tas etapas que marcan el paso progresivo de la indifera-ción total en la que se halla el recién nacido hasta la ad-quisición de la diferenciación Yo-no Yo:• Etapa preobjetal o sin objeto: el estado inicial de indife-renciación que abarca los dos primeros meses de vida.• Etapa del precursor del objeto: A los tres meses apa-rece un período crítico en el que se unen procesos demaduración fisiológicos y cognitivos con procesos sociales,dando lugar a una estructura psíquica nueva. Para Spitz lasonrisa, propia de los tres meses, con la que el niño res-ponde a una gestalt señal del rostro humano constituidapor frente, ojos y nariz constituye el primer organizador.• Etapa del objeto libidinal. Entre el 6º y el 8º mes elniño, tras ir progresivamente haciendo una diferenciaciónentre objetos, es capaz de discriminar entre propios yextraños. Para Spitz esto viene expresado con la apariciónde la angustia del 8º mes o la angustia ante el extraño, quesería el segundo organizador. Esta angustia se caracterizapor estar provocada por el acercamiento al niño de cual-quier persona que no sea la madre.El desarrollo en los primeros meses según SpitzEtapas Organizadores− Preobjetal− Del precursor delobjeto• Sonrisa (3ermes)− Del objeto libidinal • Angustia ante el extraño (8ºmes)• El “No” (15º mes)El tercer organizador, el desarrollo de la señal del no (através de gestos y palabras), presupone haber adquirido lacapacidad primera para el juicio y la negación. Representaun pequeño ser humano completamente individualizadoque puede anular con una señal. Según Spitz el niño esahora una entidad y un centro de voluntad separado de lamadre.V) MARGARET MAHLERMargaret Mahler (1897-1985) hizo una aportación impor-tante con su detallada descripción del desarrollo de lapersonalidad en la muy temprana infancia. A Mahler se leconsidera principalmente una teórica de las relacionesobjetales por su énfasis en las representaciones mentalesdel Yo y los otros y su concentración en los aspectos inter-
  17. 17. 26 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOCEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid© CEDE – www.pir.es Tel.: 91 564 42 94personales del desarrollo. Mahler, que era pediatra, seinteresó por la muy estrecha relación entre madre e hijo, locual la llevó al final a convertirse en psicoanalista. Paraella, la cuestión no era el progreso del desarrollo libidinalsino las fases de separación e individualización. La pre-gunta clave del desarrollo era ¿hasta qué punto el niño,nacido originalmente sin identidad, adquiere un sentido deidentidad separada? El trabajo inicial de Mahler con niñosgravemente trastornados la llevó a investigar este terreno.Mahler consideraba que la personalidad empieza en unestado de fusión con otras personas, en especial con lamadre. Los recién nacidos no parecen distinguir entre ellosmismos y los demás. Parecen considerar el “Yo” y el “noYo” de igual modo. La madre les parece al principio partedel Yo. La teoría de Mahler se concentra al principio en elproceso por el que el infante asume su propia identidadfísica y psicológica, distinta de la de otras personas. Eldesarrollo del Yo implica separarse del estado de fusióntotal y convertirse en un individuo independiente.Esta autora dividió el desarrollo del niño en tres fases: 1) elautismo normal, 2) la simbiosis normal y 3) la separación-individuación (esta última fase compuesta por 4 subfases).La forma en que los niños “negocian” cada una de estasfases determina en gran medida la naturaleza de sus rela-ciones interpersonales como adultos. Este aspecto es simi-lar al esquema de Freud, en que el grado en que se lograpasar por las etapas psicosexuales de desarrollo influye enla personalidad posterior. La diferencia principal consiste enque, para Freud, el desarrollo de la personalidad significacanalizar la energía sexual hacia metas placenteras. ParaMahler, el desarrollo comprende la inversión de la energíapsíquica en relaciones con otras personas.− Autismo normal. Durante este período, que abarca elprimer mes de vida, los estados del sueño del recién naci-do sobrepasan a los de vigilia y son reminiscentes de losestados primarios que prevalecían en la vida intrauterina.− Simbiosis normal. En este período, comprendido entrelos 2 y los 3 meses, el aumento de la vigilia y la experien-cia perceptiva del mundo permite una distinción gradualentre lo que está dentro y lo que está fuera, lo que es pla-centero y lo que es displacentero. La característica esen-cial de esta fase es una fusión con la representación de lamadre y el delirio de límites comunes entre dos individuosfísicamente separados.− Separación-individuación. Está compuesta por 4 sub-fases:• Diferenciación. La diferenciación empieza siendo un“proceso de salida del huevo”. La atención del niñodurante los primeros meses había estado dirigidahacia dentro, ahora se hace más externa. Alrededorde los siete u ocho meses, el bebé empieza a alejar-se de la madre, pero sólo puede hacerlo durante bre-ves períodos ya que después tiene que hacer com-probaciones visuales o táctiles con ella (para describiresta búsqueda o llamada de la madre ausente Mahleremplea el término repostando). La conducta de ex-trañar y la ansiedad de los niños de siete u ocho me-ses indica el progreso en la subfase de diferencia-ción.• Práctica. La práctica se da desde los 9 meses hastalos 15 ó 18 meses. Los primeros pasos independien-tes en posición erguida del niño marcan el inicio delperíodo de práctica por excelencia, con una substan-cial ampliación de su mundo y su realidad. La enormeexpansión de la capacidad de autonomía del niño du-rante esta subfase crea un estado que hace parecerque el niño está enamorado del mundo.• Reacercamiento o Aproximación. La capacidad delniño para caminar y alejarse de la madre junto con elcomienzo de la cognición representacional (lo quePiaget denomina función simbólica) que es el precur-sor del habla hacen del niño una persona mucho másdiferenciada y autónoma. Hacia los 18 meses, el niñoha madurado lo suficiente como para reconocer suindefensión e independencia de un modo nuevo. Du-rante la fase de práctica había estado ocupado contodas las cosas que adquiría y con todas las nuevashabilidades que le permitían una mayor separación.Ahora hay un cambio en su vida emocional, con unamayor susceptibilidad a la frustración, más temores ala pérdida de objetos, mayor concienciación de la se-paración y mayor ansiedad a causa de aquella. Mah-ler cree que el niño alterna períodos de gran necesi-dad de intimidad y períodos de necesidad de distan-ciamiento. El niño necesita que le renueven las ener-gías mediante el contacto corporal y también median-te el lenguaje y otros tipos de comunicación. El niñosigue a la madre como si fuera su sombra y, de re-pente, se marcha corriendo y de nuevo retorna yvuelve a marcharse.Aquí la actitud de la madre resulta extremadamenteimportante. La madre que rechaza al niño por su ma-yor independencia hará que éste sienta que es peli-groso tener más autonomía. El niño no debe conside-rar a la madre como una extensión de sí mismo, ni lamadre debe considerar al niño como una extensión
  18. 18. 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 27CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 MadridTel.: 91 564 42 94 © CEDE – www.pir.esde ella misma. Si la madre y el niño se van alejando yacercando con fluidez dentro de un rango óptimo deintimidad y distancia, el niño aprenderá gradualmenteque resulta seguro y recompensante buscar mayorautonomía y que puede hacerlo sin temor a perder larelación con la madre y el padre. Las alteraciones deesta fase dejan al niño confuso acerca de la autono-mía, falto de un self sólido y coherente y preocupadopor los peligros de la separación.• Constancia del objeto. Mahler llama a la siguientesubfase la consolidación de la individualidad y los ini-cios de la constancia emocional del objeto. Esta eta-pa comienza entre los 24 y 30 meses y puede durarunos dos o tres años más, o, de modo más sutil, elresto de la vida. Es en este momento cuando el niñoda pasos progresivos hacia la integración del objeto,la estabilidad afectiva y una síntesis entre las expe-riencias buenas y malas previamente separadas.Etapas del desarrollo de las relaciones objetales de MahlerFaseMarco de tiempoaproximadoProcesos de desarrolloAutismo normal 0-1 mes Sin respuesta a estímulos externos.Simbiosis normal 2-3 mesesYo y no Yo indiferenciados; fusión conla madre.Diferenciación 4-8 mesesIntentos iniciales de separación; explo-ración sensorial del ambiente externo;frecuente comprobación de la presenciade la madre.Práctica 9-15/18 mesesLa locomoción permite mayor explora-ción del mundo; creciente separacióntemporal de la madre.Reacercamiento oAproximación15/18 meses-18/24 mesesConflicto entre la independencia y ladependencia; la criatura desea estarcon la madre, pero teme ser absorbidapor ella.Separación-individuaciónSubfasesIndividualidad y cons-tancia objetalDe 24 mesesen adelanteDesarrollo del sentido permanente delYo y representaciones emocionales ymentales de los demás.Las verdaderas relaciones objetales no se logran mientrasno se inicie la separación-individuación. Esta tercera yúltima fase de la secuencia de desarrollo comienza haciael cuarto o quinto mes y en cierto sentido continúa toda lavida. Refleja todo conflicto de la persona entre el deseo deautonomía y el de vincularse con otros. La separación-individuación comprende dos procesos de desarrollo queestán estrechamente relacionados y que ocurren al mismotiempo. La separación es el proceso por el cual el niñoalcanza la distinción intrapsíquica de la madre. En otraspalabras, el pequeño llega a diferenciar con claridad lasrepresentaciones intrapsíquicas del Yo y de otros. La indi-viduación es una etapa temprana de la identidad. La indivi-duación es el sentimiento de ser −una conciencia tempranadel sentido de ser, de entidad−, mientras que la identidades la posterior conciencia de quién soy (PIR 05, 63).Mahler propone una clasificación de las psicosis según elmodo de defensa predominante, autístico o simbiótico:− Psicosis autística: se trata de una fijación o de unaregresión a la fase de autismo; la madre no se percibe conclaridad, puesto que la indiferenciación es completa.− Psicosis simbiótica: contrariamente al autismo, la psi-cosis simbiótica revela signos de diferenciación; la repre-sentación mental de la madre se fusiona regresivamente ala del Yo. Esta regresión se efectúa en el tercer o el cuartoaño (durante el conflicto edípico) y supone un fracaso en elproceso de separación-individuación.VI) DONALD WINNICOTTDonald W. Winnicott (1896-1971) no postuló una teoría,sino que se agrupa junto a los teóricos de las relaciones deobjeto a causa de varias contribuciones importantes:− Winnicott indica que no resulta adecuado, ni conceptualni clínicamente, concebir a un bebé sin su madre. Unamadre suficientemente buena responde a las comunica-ciones del bebé, satisfaciendo sus necesidades en unazona óptima de frustración y gratificación. Imponiendo sus
  19. 19. 28 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOCEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid© CEDE – www.pir.es Tel.: 91 564 42 94necesidades, una madre patológica forzará al bebé a crearun falso self (un falso yo) para proteger su verdadero self.Por otro lado, una madre que acepte una autonomía cre-ciente en etapas graduales permite que el niño tenga suspropios asuntos aunque siga dependiendo de ella. Bajotales circunstancias el niño puede ser el mismo en presen-cia de su madre.− Winnicott afirma que si los cuidados “parentales” sonmás a menudo llamados “maternales”, es porque la madreestá mejor preparada para darlos que cualquier otro susti-tuto posible, dada su preocupación maternal primaria (odisposición maternal primaria) que se instala en ella haciafinal del embarazo y que dura hasta algunas semanasdespués del nacimiento. El interés exclusivo de la madrepor el recién nacido le permite adaptarse a sus necesida-des con delicadeza y sensibilidad.− Por lo tanto, el proceso normal ante la gran vulnerabili-dad del recién nacido es que la madre manifieste un esta-do de total disposición hacia el bebé (que hemos denomi-nado disposición maternal primaria) que irá desaparecien-do poco a poco. Para este autor, esta disposición maternalsupone que la madre también se halla en un estado vulne-rable y la función del padre consiste en proveer por losdos. El padre debe ejercer de sostén de la madre para queésta pueda sostener al bebé. No obstante, Winnicott aclaraque cuando emplea el término “madre” no está excluyendoal padre, pero en esta etapa lo relevante es el aspectomaternal del padre (PIR 05, 75). Este aspecto maternalconsiste en una actitud para despojarse de todos los inte-reses personales y concentrarlos en el bebé. Esto es loque otorga a la madre su capacidad especial para hacer loadecuado: ella sabe exactamente cómo se siente el niño.Aunque la función paterna es proteger a la madre y al bebécontra todo aquello que ponga en peligro el vínculo que losune, los padres pueden ser buenas madres durante perío-dos limitados de tiempo.− En la misma línea, Winnicott destaca la importancia de lafunción sostenedora de la madre (holding) sobre el reciénnacido. Cuando el niño nace carece de aparato psíquicopor lo que su madre tiene que sostenerle con su propioaparato psíquico. De este modo, para que el niño se de-sarrolle de forma satisfactoria la madre deberá adaptarseal 100% de las demandas del niño. Logrado esto, la ma-dre, poco a poco deberá ir retirando ese holding o soste-nimiento para estimular la creciente autonomía del niño.Winnicott establece diferentes fases de desarrollo haciauna mayor independencia respecto de la madre:• Fase fusional: Madre e hijo son inseparables, esteautor sostiene la existencia de un Yo primitivo tem-prano, simultáneo con el Ello, indispensable para laexistencia del infante, pero débil, necesitado de loscuidados maternos.• Fase de integración: diferenciación progresiva. Elesquema de desarrollo que hace posible dicho proce-so depende de la situación ambiental creada por lamadre en ese momento y de las condiciones neurofi-siológicas. A estas dos primeras etapas le correspon-de la función materna de holding o sostenimiento.• Fase de personalización: entre los 6 y 15 meses elniño comienza su existencia psicosomática individual.Inicia la construcción de su esquema corporal, etc.Los aportes de la madre son indispensables para queel niño vaya alcanzando la coordinación psicosomáti-ca. La madre puede permitirse fallar en la adaptaciónporque el niño ya tiene un bagaje propio que así lopermite, ya que comienza a diferenciarse de ella através de los límites de su propio cuerpo que le per-miten diferenciar entre un Yo y no-Yo.• Relación de objeto o fase de realización: el niño serelaciona con la madre de forma separada, se le pre-sentan objetos que le permiten hacer real su impulsocreativo.Etapas del desarrollo del niño en los dos primeros años de vida según WinnicottPeríodo Fase DescripciónFase fusional(0-2 meses)Madre e hijo inseparablesPeríodo dedependencia total(0-6 meses) Fase de integración(2-6 meses)Diferenciación progresivaHoldingFase de personalización(6-15 meses)Comienzo de la existencia psicosomáti-ca individualPeríodo dedependencia relativa(6-24 meses) Fase de objeto o realización(15-24 meses)El niño se relaciona con la madre deforma separada
  20. 20. 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 29CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 MadridTel.: 91 564 42 94 © CEDE – www.pir.es− Winnicott también postulaba la existencia de una etapaintermedia de separación-individuación durante la cual elniño se relaciona con objetos transicionales que no sonni el Yo ni los otros, sino que forman parte de una zonaintermedia (PIR 05, 62). Entre sus funciones más importan-tes se encuentran hacer más tolerable la ansiedad deseparación, e iniciar relaciones diferenciando Yo/no Yo,pero con un cierto grado de vaivén en ese reconocimiento.Esta zona intermedia puede adoptar la forma de manta, deun peluche o de las canciones que se repite a sí mismo unniño para dormirse, pero permanece con nosotros a lolargo de la vida como un fenómeno que nos ayuda a hacerfrente a nuestra soledad y separación en el universo. Deesta forma, en la vida adulta madura, la música, la creativi-dad científica y la religión constituyen fenómenos transicio-nales que no son ni el Yo ni un objeto pero que actúancomo un vínculo entre los dos.VII) DANIEL N. STERNDaniel N. Stern es profesor de Psicología de la Universi-dad de Ginebra y desde finales de los años setenta hapublicado varias obras sobre el desarrollo humano, dondeaplica los conceptos de la psicoterapia a las relacionesentre padres e hijos, describiendo lo que él denomina laconstelación maternal: la reorganización de la propia vidamental que la madre (y en cierta manera el padre) tieneque llevar a cabo tras el nacimiento de un hijo, al atravesaruna nueva etapa de su vida en la que experimentará sen-saciones, fantasías, temores y deseos distintos.Este autor pone en entredicho algunas de las concepcio-nes de Mahler sobre la simbiosis y el autismo, y mantieneque incluso en el momento del nacimiento el niño es cons-ciente de lo que le rodea y se interesa intensamente porello. Su principal objeto de estudio ha sido el desarrollo dela estructura del self. Distingue cuatro etapas en la forma-ción del self temprano:1. El sentido del self emergente (0-2 meses) que corres-ponde a la evolución del self para llegar a ser y construirlas conexiones iniciales.2. El sentido del self nuclear y el área de un núcleo derelaciones (2-6 meses) que se basan en una única pers-pectiva subjetiva organizante y un self físico coherente.3. El sentido del self subjetivo y el área de la relaciónintersubjetiva (7-15 meses) que emergen con el descubri-miento de los estados subjetivos mentales más allá de lossucesos físicos.4. El sentido del self verbal que se forma después de los15 meses.
  21. 21. 30 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOCEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid© CEDE – www.pir.es Tel.: 91 564 42 94Propuestas del desarrollo de los dos primeros años de vida según distintos autores psicodinámicos12 24Freud Etapa oral Etapa anal6 12KleinPosiciónEsquizo-ParanoidePosiciónDepresiva12 24Erikson Confianza básica Vs. Desconfianza Autonomía Vs. Vergüenza y duda0-2 3-6 7-12PreobjetalObjetoprecursorObjeto libidinal 15Spitz1erOrganizador2ºOrganizador3erOrganizador1 2-3 4-8 9-15 15-18 18-24Separación-individuaciónMahlerAutismoSimbiosisDiferenciación Práctica Reacercamiento Individualidad0-2 2-6 6-15 15-24Período dedependencia totalPeríodo de dependencia relativaWinnicottFasefusionalFase deintegraciónFase depersonalizaciónFase de objeto o realización0-2 2-6 7-15 Después de los 15 mesesSternSelfemergenteSelfnuclearSelfSubjetivoSelfverbal3. MODELOS CONDUCTISTASLa perspectiva del aprendizaje sostiene que el desarrolloes el resultado de la suma de aprendizajes que suponencambios duraderos en la conducta, basados en la expe-riencia, o la adaptación al ambiente. Los teóricos delaprendizaje están interesados en descubrir las leyes obje-tivas que gobiernan los cambios en la conducta observa-ble. Consideran que el desarrollo es continuo (y no enetapas), y enfatizan el cambio cuantitativo.El punto de vista conductual se basa en la teoría delaprendizaje y toma la postura filosófica de John Locke(1632-1704) en la que se postula que la experiencia quedaescrita en la pizarra en blanco de la mente, que va trans-formándose a través de aquella. No es posible tener unahabilidad si antes no se aprende, y no se puede aprendernada que no esté dentro de la capacidad de la especie,que es la que determina los límites de sensibilidad. Laventaja que ofrece un modelo de desarrollo basado en lateoría del aprendizaje es que puede estudiarse empírica-mente; existen muy pocas estructuras inferidas y muypocas variables intervinientes.Desde esta perspectiva continuista, nos encontramosdiferentes teorías conductistas que tienen en común el
  22. 22. 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 31CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 MadridTel.: 91 564 42 94 © CEDE – www.pir.esasumir una serie de principios al analizar las relacionesentre aprendizaje y desarrollo:• El desarrollo es función del aprendizaje.• El desarrollo es el resultado de diferentes tipos de apren-dizaje (condicionamiento clásico, condicionamiento ope-rante y aprendizaje observacional) y cada autor se centraen describir uno de ellos.• Las diferencias individuales en el desarrollo revelan lasdiferencias en la historia de los individuos y en sus expe-riencias.• El desarrollo es el resultado de una determinada organi-zación de las experiencias pasadas.• Los cambios biológicos ponen ciertos límites al desarrollode la conducta, pero es el entorno el que determina lasconductas en las que el organismo se compromete.• El desarrollo del individuo no se relaciona directamentecon estadios determinados biológicamente.3.1. EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICOEl fisiólogo ruso Iván Pavlov (1849-1936) diseñó experi-mentos en los que perros aprendían a salivar ante el soni-do de una campana que tocaba a la hora de la comida.Estos experimentos fueron la base del condicionamientoclásico (o condicionamiento respondiente), en el que unarespuesta (salivación) a un estímulo (la campana) se evo-ca después de su asociación repetida con un estímulo quenormalmente la provoca (la comida).En este tipo de aprendizaje, el estímulo es llamado estímu-lo incondicional (EI) y la respuesta provocada se llamarespuesta incondicionada (RI). El condicionamiento clásicoimplica conseguir que otro estímulo, que previamente noprovocaba la RI, adquiera la capacidad de hacerlo. Elestímulo neutro (nuevo) se empareja o se asocia con el EI.Después de un cierto número de tales emparejamientosconsigue una respuesta muy similar a la RI que se deno-mina respuesta condicionada (RC), momento en que elestímulo previamente neutro se denomina estímulo condi-cionado (PIR 06, 199).Antes del condicionamientoComida (EI) → Salivación (RI) Campana (estímulo neutro) →No hay respuestaCondicionamientoMúltiples ensayos de emparejamiento del EI (comida) y el EC(campana)Después del condicionamientoComida (EI) → Salivación (RI) Campana (EC) → Salivación (RC)Experimentos de condicionamiento clásicoEl conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958), apoyándose en los trabajos sobre el condiciona-miento clásico de Pavlov, defendió que cualquier conductacompleja está constituida de reflejos condicionados. Afirmóque, aplicando la teoría estímulo-respuesta a niños, podíamoldear a cualquier niño de la forma que eligiera. En una
  23. 23. 32 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOCEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid© CEDE – www.pir.es Tel.: 91 564 42 94de las primeras y más conocidas demostraciones del con-dicionamiento clásico en seres humanos, le enseñó a unniño de 11 meses, conocido como el pequeño Albert atemer a una ratita blanca.3.2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTEOtro tipo de aprendizaje es el denominado condiciona-miento operante. Este tipo de aprendizaje está basado enel reforzamiento o el castigo y recibe su nombre porquesupone que el individuo aprende de las consecuencias deoperar sobre el ambiente. El psicólogo estadounidenseBurrhus Frederic Skinner (1904-1990) formuló los princi-pios el condicionamiento operante basándose en sus tra-bajos con ratas y palomas, pero afirmando que los mismosprincipios se aplicaban a los seres humanos. Descubrióque un organismo tenderá a repetir una respuesta que hasido reforzada y eliminar una respuesta que ha recibidocastigo (ideas que tienen su base en la ley del efecto queEdward Thorndike había formulado ya en 1911). El refor-zamiento es una consecuencia de la conducta que incre-menta la posibilidad de que la conducta se repita, mientrasque el castigo es una consecuencia de la conducta quedisminuye la posibilidad de repetición.El reforzamiento puede ser positivo o negativo. El reforza-miento positivo consiste en dar una recompensa, comocomida, dinero o elogios. El reforzamiento negativo consis-te en retirar algo que desagrada al individuo (conocidocomo estímulo aversivo), como un ruido fuerte. En ocasio-nes se confunde el reforzamiento negativo con el castigo.Sin embargo, son diferentes; el castigo elimina una con-ducta al establecer un evento aversivo (como dar un ca-chete a un niño o una descarga eléctrica a un animal), o alretirar un evento positivo (como jugar a la Play-Station). Elreforzamiento negativo incrementa la repetición de unaconducta al retirar un evento aversivo (cuando un bebémayor señala un pañal mojado, el retirar el pañal puedeanimar al niño a señalarlo nuevamente cuando el pañalesté mojado). El reforzamiento es más eficaz si sigue a laconducta de forma inmediata. Si una respuesta deja dereforzarse, eventualmente se extinguirá, es decir, regresa-rá a su nivel original (línea base).ProcedimientosPresentación RetiradaReforzadorespositivosReforzamientopositivo(incrementa larespuesta)Castigo porretirada(disminuye larespuesta)Tipo deconsecuen-ciasEstímulosaversivosCastigo porpresentación(disminuye larespuesta)Reforzamientonegativo(incrementa larespuesta)No hay consecuenciasExtinción(debilita larespuesta)El modelo de aprendizaje de Skinner ha sido aplicado aldesarrollo del niño por Sidney Bijou y Donald Baer quefueron pioneros en la aproximación basada en la influenciadel entorno en el aprendizaje de la psicología evolutivaconocida como análisis de la conducta. El objetivo de lateoría analítica de la conducta es explicar cómo las capa-cidades innatas de los niños interactúan con sus experien-cias y el medio para producir cambios en sus conductas ydesarrollo, lo que es, naturalmente, notoriamente similar alobjetivo de la mayoría de las teorías de corte cognitivosobre el desarrollo infantil. Lo que distingue al análisis deconducta es que:1. Se apoya en gran medida en los procesos de aprendiza-je como explicaciones de los cambios de desarrollo.2. Evita las explicaciones basadas en procesos cognitivosinobservables, como las operaciones mentales de Piaget.Algunos de los conceptos más importantes que empleanBijou y Baer en este modelo interaccionista son:− Realizan la distinción entre respuestas respondientes (elestímulo precede a la conducta) y operantes (el estímulosigue a la conducta).− Hablan de clases de respuesta para referirse a que nin-guna respuesta es idéntica a la que se ha producido enotro momento anterior, por ello ante un mismo estímulodistintos sujetos manifestarán respuestas diferentes.− Introducen el concepto de función de estímulo para asig-nar al clásico esquema estímulo-respuesta un valor funcio-nal. Se trata de mostrar que si bien estímulos muy variados(físicos, químicos, orgánicos o sociales) pueden ser medi-dos directamente o por medio de instrumentos no todostienen el mismo valor funcional ya que no todos afectan ala conducta del individuo en la misma medida. Es decir,acentúa la necesidad de caracterizar los estímulos aten-diendo no tanto a sus características físicas como a sufunción. Por ejemplo, la importancia de un mismo estímuloprimario como puede ser el alimento no radica tanto en sus
  24. 24. 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 33CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 MadridTel.: 91 564 42 94 © CEDE – www.pir.esCP EConductaRespuestas motorasInteracciones socialesLenguajeEntornoEntorno físicoFamilia y amigosOtras influencias socialesPersonaHabilidades cognitivasCaracterísticas físicasPersonalidadCreencias, actitudes, etc.características físicas (tipo de alimento, cantidad, etc.)como en el valor funcional que desempeña (si el sujetoestá saciado o hambriento).El análisis de la conducta considera también que el desa-rrollo humano sucede en tres etapas, denominadas etapafundacional (primera infancia), etapa básica (infancia yadolescencia), y etapa asociativa (edad adulta y senectud).Estas etapas describen principalmente cambios observa-bles en la forma en la que el individuo interactúa con elentorno más que habilidades cognoscitivas subyacentes.3.3. EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL O Tª DELAPRENDIZAJE SOCIALSkinner, al añadir el aprendizaje operante al condiciona-miento pavloviano de Watson, amplió sumamente la capa-cidad de la teoría del aprendizaje para explicar la conductainfantil. Sin embargo, continuaron existiendo algunos pro-blemas. Uno de ellos era que los niños a veces adquierenconductas nuevas simplemente viendo a alguien realizar-las. Otro que los niños a veces tienen mayor o menor dis-posición a actuar de una determinada manera tras ver queotra persona obtiene como resultado un refuerzo o uncastigo por tal conducta. Ninguno de estos hechos erafácilmente explicable con un tipo de aprendizaje en el quelos cambios de conducta se producen sólo cuando el niñoexperimenta las consecuencias directas de sus acciones.Albert Bandura (n. 1925) resolvió este problema propo-niendo que, al crecer, el desarrollo de los niños se basacada vez más e un tercer tipo de aprendizaje: el aprendiza-je por observación o modelamiento. Este aprendizaje tienelugar cuando la conducta de un observador resulta influidaal ser testigo de una conducta (y frecuentemente de lasconsecuencias de ella) de un modelo.El análisis cognitivo-social de Bandura es realmente denaturaleza interactiva. Está basado en su visión de que eldesarrollo humano refleja la interacción de la persona (P),la conducta de la persona (C) y el entorno (E). Banduradescribe este proceso como un triángulo de interaccionesal que denomina determinismo recíproco y que se muestraen la figura inferior (PIR 05, 168).Modelo de Bandura de determinismo recíproco. Adaptado de Psicología Infantil, R. Vasta y cols., 2001
  25. 25. 34 10. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN10.01. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLOCEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid© CEDE – www.pir.es Tel.: 91 564 42 944. MODELOS CONTEXTUALES4.1. LA PSICOLOGÍA GENÉTICA DE WALLONEl modelo de Henri Wallon (1879- 1962) recibe el nombrede Psicología genética porque trata de explicar la génesiso formación del psiquismo humano y su desarrollo (a dife-rencia de otros modelos pioneros de la psicología evoluti-va, como la aproximación normativa de Gesell cuya finali-dad era describir el desarrollo). La obra de este psicólogofrancés aborda el estudio del niño como sistema en evolu-ción (visión dialéctica del desarrollo psíquico). El compor-tamiento del niño en cada una de las edades de su desa-rrollo es un sistema en el que concurren todas las activida-des que le son disponibles y, al mismo tiempo, esas activi-dades reciben su papel y significado del conjunto total deactividades. Así, la evolución del niño se realiza en variosplanos complementarios que dan lugar a un sistema enevolución, que es el objeto de la psicología evolutiva. Eldesarrollo del niño consiste en el continuo desenvolvimien-to de sistemas de conducta cada vez más complejos eimbricados unos en otros. Wallon divide la evolución delniño en varias etapas, correspondiendo cada una de ellasa un estado concreto del sistema evolutivo. En todos estosestadios se dan actividades mutuamente dependientes,pero cada estadio se define por una actividad preponde-rante sobre las demás. La sucesión de estadios no eslineal sino que se producen encabalgamientos, avances yretrocesos, estando presente en cada estadio evolutivovestigios de actividades ya superadas y preludios de otrasque aparecerán más tarde.La psicogénesis se produce en la interacción entre lasposibilidades orgánicas y psicológicas del niño en cadamomento evolutivo y el medio físico y social, este último demayor importancia. En las relaciones del niño con el mediose produce una alternancia de modificaciones recíprocas,el niño es afectado por el medio y el medio es modificadopor el niño (Reacción circular). Este concepto de reaccióncircular que posteriormente popularizara aún más Piaget,había sido formulado anteriormente por James Mark Bald-win (1861-1934).Durante el desarrollo, a través de la sucesión de estadios,las actividades preponderantes unas veces se dirigen a laconstrucción del Yo (orientación centrípeta o de preponde-rancia anabólica) y otras a la construcción del mundo exter-no (orientación centrífuga o de preponderancia catabólica).Estadios de desarrollo en el modelo de WallonEstadios Edad Orientación DescripciónImpulsividadmotriz1-6mesesCentrípetaEl niño requiere de los cuidadores para satisfacersus necesidades fisiológicas.Emocional6-12mesesCentrípetaLa madre es necesitada por el bebé por sí mismacon independencia de la presencia o no de tensio-nes fisiológicas (se produce el paso de lo fisiológicoa lo psicológico).Sensoriomotor1-3añosCentrífugaAdquisición de nuevas capacidades (la marcha, ellenguaje, la función representativa, …) que le permi-ten al sujeto una nueva manera de actuar sobre elmedio.Personalismo3-6añosCentrípetaConstrucción de la identidad a través de distintasestrategias:• Oposicionismo (3 años). Actitud negativista.• Edad de gracia (4 años). Tratar de seducir y atraerla atención del adulto con el despliegue de sus me-jores habilidades.• Imitación (5 años). Identificación con los persona-jes preferidos por los demás o de quien se sientencelosos.Pensamientocategorial6-11añosCentrífugaComienzo de la etapa escolar y aprendizaje denuevas habilidades para actuar sobre el mundo(lecto-escritura, aritmética, …).Pubertad yadolescencia11-12añosCentrípetaCambios físicos que comprometen el esquemacorporal y cambios psíquicos que conducen a laconsolidación de la identidad y a la reflexión sobresu propio lugar en el mundo.

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