AULAS VIRTUALES COMO APOYO A LA ENSEÑANZA
PRESENCIAL EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS
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a todo el profesorado de la Universidad de La...
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Aulas virtuales

  1. 1. AULAS VIRTUALES COMO APOYO A LA ENSEÑANZA PRESENCIAL EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS 1. Introducción En el nuevo escenario de la Educación Superior en el Espacio Europeo ya no se trata solamente de impartir docencia mediante la explicación de una serie de contenidos, sino de guiar y orientar el aprendizaje de los alumnos hacia la adquisición de competencias. Esto supone, entre otros aspectos, una organización de la enseñanza más centrada en el aprendizaje del alumno, y una adecuación metodológica más participativa y reflexiva adaptadas al logro de competencias. Los usos de las TIC en la docencia son objeto de interés creciente, en parte debido al proceso de transformación de la enseñanza universitaria a propósito de la convergencia metodológica de las universidades europeas y a la eclosión de las plataformas de teleformación y campus virtuales. De conformidad con el nuevo modelo del Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES), entendemos que el aprendizaje exige una diversificación de los métodos docentes, de modo que se reduzca la metodología tradicional basada en la lección magistral y se revaloricen las estrategias que potencian el aprendizaje activo y en colaboración de los alumnos. Mediante la utilización de los entornos virtuales de formación se camina hacia un modelo de enseñanza comunicativo en el que lo más importante es que el alumno llegue a aprender y el docente asuma nuevos roles tanto en la enseñanza como en la creación de materiales. El Modelo Mixto de Enseñanza-Aprendizaje pretende utilizar las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) para garantizar una formación más ajustada al Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante EEES). Desde el punto de vista técnico la Universidad de La Rioja ofrece a sus alumnos el Modelo Mixto de Enseñanza-Aprendizaje en red mediante la plataforma de teleformación WebCT, que pretende extender el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) y fomentar su manejo entre la mayoría de los universitarios, con el fin de garantizar una formación más ajustada a las demandas sociales y al Espacio Europeo de Educación Superior. Esto significa que el programa de la asignatura se desarrolla en clase de forma presencial, pero parte de los contenidos se colocan en el aula virtual. 1
  2. 2. En el curso 2005-2006 se ofreció la posibilidad de solicitar aulas virtuales a todo el profesorado de la Universidad de La Rioja; y en el curso 2006-2007 se dotó a todas las asignaturas de un aula virtual sin necesidad de solicitarlo. Progresivamente con la ayuda del MEC se ha instalado la red Wi-fi en toda la Universidad de La Rioja. Por otra parte, a través de cursos de formación dirigidos al personal docente e investigador, se introduce al profesor en el uso de un LMS para complementar la docencia presencial mediante la utilización de herramientas virtuales de aprendizaje, comunicación y evaluación; así como para conocer los distintos tipos de usos, tanto individuales como colaborativos, que se pueden realizar en un aula virtual. Además se estimula la formación del profesorado en el ámbito de las TICs y su aplicación a la docencia mediante el establecimiento de incentivos docentes. El Modelo Mixto de enseñanza pretende, en definitiva, los objetivos siguientes: 1. Fomentar la comunicación entre los alumnos y de éstos con el profesor a través del aula virtual. 2. Orientar el aprendizaje activo, autónomo y en colaboración de los estudiantes mediante los materiales didácticos disponibles en el aula virtual. 3. Potenciar la evaluación flexible del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. 4. Mejorar el nivel de conocimientos y rendimiento académico de los estudiantes como usuarios del aula virtual y de las TIC. 2. Posibilidades de las TIC en los nuevos entornos de enseñanza- aprendizaje colaborativo y centrado en el alumno La puesta en marcha de los procesos de reforma curricular implica el desarrollo de procesos de innovación de enseñanza en los cuales el conocimiento deberá construirse a partir de la realización de actividades y dónde la evaluación dará cuenta, mediante evidencias argumentadas, de dichas actividades. Ya que los nuevos perfiles para la Titulación de Grado de Maestro se basan en las competencias a desarrollar (no solamente en los conceptos a adquirir) y en la contabilización del trabajo del estudiante, más allá de la mera asistencia a clase. El aprendizaje basado en problemas o proyectos, el trabajo por estudio de casos, así como el aprendizaje autónomo y la comprensión de lo aprendido 2
  3. 3. son propuestas alternativas a la lección magistral en las que los entornos virtuales de enseñanza o sistemas de teleformación y plataformas tecnológicas permiten una rápida búsqueda de información relevante relacionada con el caso a estudiar. Concretamente en la asignatura Tecnologías Aplicadas a la Educación hemos trabajado, entre otros, los siguientes casos: análisis de spots publicitarios, valores y contravalores transmitidos por series televisivas infantiles; y observación de la comunicación verbal, no verbal y paraverbal en la interacción del profesor con los alumnos. Los alumnos de la Diplomatura de Maestro utilizaron las herramientas de cada uno de los módulos siguientes ubicados en la WebCT: 1. Módulo de comunicación. A través de este módulo se ha recogido la comunicación virtual sincrónica y asincrónica de los alumnos, por ejemplo el intercambio y gestión de grabaciones de spots, series televisivas, fotografías digitales de los alumnos a través del correo electrónico. Por otra parte, las tutorías virtuales desempeñan un papel fundamental en la orientación académica. Además, el trabajo autónomo permite avanzar en el trabajo de grupo y compartir los hallazgos mediante el correo electrónico. 2. Módulo de contenidos. En este módulo se colocaron en el aula virtual, entre otros, los siguientes materiales y contenidos tanto de apoyo y refuerzo a la clase presencial como de guía y orientación a los alumnos para el seguimiento de la asignatura: 1. Apuntes referentes a: 1. Lenguajes y mensajes en los medios. Alfabetización audiovisual. 2. Integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Tutoría: comunicación verbal, no verbal y paraverbal. 4. Cuestionario de análisis de publicidad: actividades prácticas. 5 Integración mediática en el currículum desde el Parlamento Europeo. 6. Utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en sus distintas aplicaciones didácticas, organizativas y administrativas del centro escolar. 2. Enlaces para la localización de vídeos de cursos audiovisuales disponibles en la biblioteca de la Universidad de La Rioja: 1. La imagen sonora: lectura de la imagen y medios audiovisuales; La imagen; La imagen en movimiento, guión y realización. 2. Enlace a la localización del vídeo “La Entrevista: Instrumento de trabajo para el profesorado” disponible en la biblioteca de la Universidad de La Rioja. 3. Enlaces a artículos de revistas digitalizadas referentes a: La competencias en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores; Responsabilidad social y autorregulación de las cadenas televisivas sobre la 3
  4. 4. infancia; El defensor de la audiencia como instrumento para la educación en medios, entre otros. 4. Ejemplos de trabajos multimedia realizados por alumnos de cursos anteriores. El carácter multimedia e interactivo del aula virtual facilita la presentación de la información, ayuda a la comprensión de los contenidos a adquirir en los que las imágenes tienen un papel clave. 3. Módulo de evaluación. En este módulo se colocaron en el aula virtual los siguientes materiales y orientaciones necesarias para la evaluación flexible del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje: 1. Una guía para la lectura de elementos y características de la imagen; 2. Guía de observación de un vídeo sobre “Entrevista de un tutor con un alumno”; 3. Rejillas para la codificación y recogida de los datos referentes a la observación de la Comunicación verbal, no verbal y paraverbal de un tutor con un alumno; 4. Un Cuestionario para aplicar, analizar y evaluar el análisis de un spot publicitario; 5. Orientaciones para la elaboración y entrega de trabajos individuales y en grupo; 6. Ejercicios de autoevaluación y ejercicios resueltos; 7. Seguimiento de las puntuaciones obtenidas en las evaluaciones de cada módulo de la asignatura. 3. Aportaciones de las TIC en la Formación Inicial de Maestros La plataforma WebCT favorece la reflexión y sobre la propia práctica y la necesidad de un cambio del rol profesional. La nueva metodología se caracteriza por dar más participación y responsabilidad al estudiante tanto en el estudio autónomo como en los recursos de enseñar-aprender, entre los que se encuentran las TIC. El papel del alumno fundamentalmente consiste en descubrir, hacer, discutir y resolver problemas de la realidad. Sabemos que las TIC no son suficientes para la transformación educativa. El éxito depende, en buena medida, de la calidad del diseño educativo. Explorar con herramientas TIC va más allá del manejo de documentos. Sus ventajas son, entre otras, las diferentes posibilidades de aprender investigando, aprendizaje mediante experiencias, el descubrimiento o la clase abierta. Las TIC ofrecen las siguientes oportunidades y estrategias que contribuyen a los procesos de innovación curricular: 1. La digitalización incrementa en los alumnos los intercambios de libros, revistas y documentos hipermedia, ya que están creando redes de contenidos y formatos elaborados a partir de recursos mediáticos electrónicos. La diferencia entre los alumnos competentes en comunicación audio-visual y los no competentes se basa fundamentalmente, en que los alumnos competentes tienen más 4
  5. 5. recursos para la edición de materiales, crean redes de contenidos y formatos elaborados a partir de la circulación medático-electrónica. Un claro ejemplo son las exposiciones hipermedia de los trabajos elaborados por los alumnos de magisterio competentes en comunicaciónaudio-visual, la inserción de elementos hipermedia en sus Memorías de Prácticas docentes, así como en las lecciones que imparten durante el periodo de prácticas en los colegios. ¡Algo ha cambiado con el uso de las TIC! 2. Una de las aportaciones más destacadas de las TICs en el acto didáctico es la posibilidad de participar en cualquier momento y desde distintos lugares en la realización de trabajos en grupo (estudios de casos, proyectos y resolución de problemas). 3. Los mejores resultados de las aulas virtuales se desarrollan en experiencias de colaboración, elaboración de documentos multimedia y resolución de problemas. 4. Los materiales colocados en el módulo de contenidos de la WebCT permiten a los alumnos investigar y seleccionar información referente al tema objeto de estudio, de modo que los alumnos se centran más en utilizar la información que en buscarla. 5. El alumno actual no está verdaderamente interesado en la tecnología, pero la utiliza, es capaz de realizar varias tareas a la vez, de procesar información discontinua, y no lleva a cabo un aprendizaje lineal. Por tanto, se debe diseñar un currículo más flexible que favorezca el acceso a contenidos concretos en el momento en que se necesitan, un aprendizaje interdisciplinar que aborde los núcleos temáticos en función de los intereses de los alumnos, y una la evaluación durante el proceso de aprendizaje a través del portafolios. 6. Los productos multimedia elaborados por los alumnos de magisterio muestran distintos lenguajes, escrito, icónico y audiovisual, asegurando una mejor comprensión y facilitación en la decodificación de mensajes, comprensión y emisión de juicios. 7. Las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje proporcionan a los alumnos con diversa capacidad funcional un elevado conjunto de programas: reeducación del habla, teclados ergonómicos, accesibilidad a páginas web o los metalenguajes creados para aumentar la accesibilidad de aplicaciones informáticas. 8. La lectura multimedia en una pantalla desarrolla habilidades interactivas relacionadas con la multilinialidad del hipertexto y sistemas hipermedia, así como estrategias lectoras dinámicas para adquirir y 5
  6. 6. organizar la información que el alumno lector, mediante su intervención activa, recupera. El lector desarrolla estrategias como el rastreo, la búsqueda, exploración o la indagación, así como la realización de una lectura intertextual y creativa. 4. Conclusiones. El primer objetivo se propuso fomentar la comunicación de los alumnos entre sí y de éstos con el profesor a través del aula virtual. Podemos afirmar que se han promovido procesos de comunicación y reflexión sincrónica y asincrónica entre los alumnos de magisterio a través de los espacios de colaboración y comunicación tanto en el aula presencial como en el aula virtual. De acuerdo con Sobrado (2008: 92) las TIC y el consiguiente desarrollo que han generado en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las infraestructuras educativas, así como la progresiva puesta en marcha de sistemas de enseñanza no presencial subrayan, como necesaria, la figura del profesor tutor. Por otra parte en un estudio llevado a cabo por Lázaro (2008:125-126) sobre las expectativas que tienen los estudiantes universitarios ante la figura del tutor el 83% se afirma que los alumnos consideran que el tutor debe tener responsabilidad docente y dar clase. Las TIC agilizan la comunicación entre el profesorado y el alumnado, así como la activación de las tutorías presenciales. Orientar el aprendizaje activo, autónomo y en colaboración de los estudiantes mediante los materiales didácticos disponibles en el aula virtual fue el segundo de los objetivos propuestos en el presente trabajo. Los alumnos valoran muy positivamente los siguientes materiales relacionados con los contenidos de la asignatura colocados en el aula virtual para el seguimiento y apoyo de la docencia presencial: apuntes, orientaciones y guías para el seguimiento de la asignatura, materiales audiovisuales, revistas digitalizadas de lectura obligada en la asignatura, entre otros, cuando por motivos diversos (enfermedad, trabajo, residencia e incompatibilidad de horarios, entre otros) los alumnos no han podido asistir a las clases presenciales y las orientaciones de evaluación. Las TIC facilitan el acceso más rápido al conocimiento así como a la gestión, organización y estructuración de la información. Se planteó como tercer objetivo potenciar la evaluación flexible del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La información suministrada al alumno mediante las guías y orientaciones didácticas referentes a la evaluación desde el aula virtual, con el fin de permitir el seguimiento y la flexibilización de la evaluación continua de cada módulo de contenido de la asignatura, así como a evaluación parcial por módulos de los contenidos de la asignatura durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y, el conocimiento y seguimiento de las puntuaciones conseguidas por cada 6
  7. 7. alumno en cada módulo, motivan el estudio y favorecen la evaluación formativa. Tanto en los trabajos realizados individualmente como en colaboración grupal los alumnos respondieron positivamente a las expectativas propuestas. Mejorar el nivel de conocimientos y rendimiento académico de los estudiantes como usuarios del aula virtual y de las TIC fue el cuarto objetivo formulado. Las TIC facilitan la comprensión de los contenidos y potencian la retención y reconocimiento de dichos contenidos adquiridos en formatos textuales, icónicos y audiovisuales. A través del uso de las TIC el alumno adquiere la competencia digital que abarca tanto a las tecnologías de la información como de la comunicación. Se detecta cierta resistencia por parte de algunos alumnos, ya que el trabajo planteado a través de la WebCT y con la utilización de las TIC requiere adquirir nuevas competencias para el aprendizaje. Lo que indica una cierta inseguridad de este reducido porcentaje de alumnos, y la preferencia por el sistema tradicional presencial en el que ya poseen habilidades y destrezas sin arriesgarse al fracaso. Los datos obtenidos en la presente investigación muestran afinidades con los obtenidos del estudio realizado por Sánchez i Valero y colaboradores (2008: 42), así como con la investigación llevada a cabo por Hinojo y colaboradores (2009: 165-174) referente a las percepciones del alumnado sobre el blended learning en la universidad, en los cuales se afirma que las metodologías centradas en el e-learning son muy adecuadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto universitario. Se puede confirmar que los alumnos, a través de Internet y de otros buscadores, localizan los datos necesarios para cumplimentar las fichas y guías técnicas de evaluación de videojuegos, observación de entrevista, así como para la elaboración de informes apoyados en formatos multimedia mostrando su competencia audiovisual tanto en el ámbito de análisis de contenidos a tratar como en el ámbito de expresión. Los alumnos de magisterio aportan un nuevo sentido al uso docente de aplicaciones multimedia favoreciendo la innovación y la creatividad mediante la recombinación de imágenes y sonidos. Esto implica alterar, insertar, borrar, editar, combinar o cambiar la secuencia de un texto o de las imágenes para producir algo que sea distinto a la grabación realizada desde el documento observado y analizado. El presente trabajo se fundamenta en una perspectiva interpretativa de la realidad investigada. La evaluación, esencialmente, está basada en la consideración de la experiencia como un caso con singularidad y de valor 7
  8. 8. interno, que admite la posibilidad de extrapolarse a situaciones parecidas, pero no iguales. Por tanto, no se pretende mostrar un esquema de la experiencia de la investigación, sino reflexionar, analizar problemas, buscar soluciones y alternativas a la demanda de la enseñanza centrada en el alumno. En muchos casos el uso de las TIC como apoyo a la docencia presencial es todavía limitado (Bennett & Bennett, 2003: 53-63). Algunos autores constatan que las TIC se usan en ocasiones para reproducir modelos y prácticas de instrucción tradicionales (Malikowski, Thompson & Theis, 2006: 163-174). La adopción de las TIC puede facilitar el paso de modelos didácticos tradicionales centrados en el profesor hacia otros modelos más centrados en el alumno. Lo cierto es que cualquier plataforma basada en las TIC está implícita o explícitamente diseñada desde una filosofía pedagógica subyacente. Aunque la simple adopción de la WebCT en la práctica docente es solo una de las variables del proceso de innovación pedagógica mediado por las TIC, también es indudable que su uso supone una aportación didáctica destacada. De hecho investigadores como Samarawickrema y Stacey (2007: 313-333) lo han puesto de manifiesto, a pesar de ello, algunos autores opinan que se requieren más estudios en este sentido para poder realizar análisis más válidos. El mejor conocimiento de los factores que pueden influir en la decisión de los docentes de integrar las aulas virtuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje permitirá la introducción de estas innovaciones en las universidades. Teniendo cuenta este conjunto de consideraciones referentes a la integración de las nuevas herramientas mediáticas y los recursos de información on-line para la construcción del conocimiento, y así mismo en consonancia con las características de los parámetros internacionales, en esta etapa de convergencia tecnológica se debe pensar en una formación del profesorado que integre todos los medios. Para terminar manifestamos nuestro acuerdo con Aguaded (2009: 7-8), ya que se puede valorar positivamente la apuesta institucional de la renovación y el inicio de una gran transformación de la Universidad europea, así como de la española. No obstante, existen algunos agentes exógenos y endógenos que están amanerando esta oportunidad educativa para el futuro. En particular, en cuanto se refiere a la supresión de la asignatura troncal: Tecnologías Aplicadas a la Educación de los planes de estudio de Maestro puestos en marcha en la década de los noventa desde el Boletín Oficial del Estado, no dejando margen al colectivo de profesores tecnófobos que siguen presentes en Escuelas y Facultades de Educación y que ignoran en los planes de Grado de los futuros maestros todo aquello que suponga la formación didáctica en tecnologías de la comunicación, alegando, que sus contenidos son ya 8
  9. 9. transversales, sin tener en cuenta que en la formación de los futuros docentes además del conocimiento de los aparatos, se requiere la reflexión y la aplicación didáctica de estas tecnologías comunicativas. Pensar que los futuros maestros puedan enseñar con tecnologías sin haber aprendido sus usos didácticos y sus posibilidades de aplicación educativa, etiqueta a las Universidades que han conseguido el anacrónico logro de aprobar estos tecnófobos planes. La formación de los próximos maestros se realizará desde estudios más analógicos que digitales, invitándoles a buscarse la formación extra-universitaria y es esto, sin duda motivo de tristeza para quienes creemos en una Universidad de calidad. Referencias Aguaded, J. I. (2009). Miopía en los nuevos planes de formación de maestros en España: ¿docentes analógicos o digitales?. Comunicar, 33; 7-8. Bennett, J. & Bennett, L. (2003). A review of factors that influence the diffusion of innovation when structuring a faculty training program. Internet and Higher Education, 6; 53-63. Hinojo, F. J.; Aznar, I. & Cáceres, M. P. (2009). Percepciones del alumnado sobre el blended learning en la universidad. Comunicar, 33; 165- 174. Lázaro, A. J. (2008). Diferencias cualitativas entre experiencias tutorials para opciones de aprendizaje universitario. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(1); 109- 137.. Malikowski, S. ;Thompson, M. & Theis, J. (2006). External factors associated with adopting a CMS in resident college courses. Internet and Higher Education. 9; 163-174. Pavón, F. (2008). Aulas virtuales para la docencia en la Universidad de Cádiz. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 7 (2); 119-134. [http://campus virtual.unex.es/cala/editio/]. Sánchez i Valero, J. y otros. (2008). Campus Virtual de la Universidad de Barcelona. Modelos de enseñanza y aprendizajes emergentes. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 7 (2); 33-43. [http://campus virtual.unex.es/cala/editio/]. Samarawickrema, G. & Stacy, E. (2007). Adopting Web-Based Learning and Teaching: A case study in higher education. Distance Education, 28(3); 313-333. Sobrado, L. (2008). Acción tutorial en los centros docente universitarios: el rol del professor tutor. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22(1); 89-107. 9
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