Presentación+tema+1
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Like this? Share it with your network

Share

Presentación+tema+1

  • 254 views
Uploaded on

metodologia de las ccss

metodologia de las ccss

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
254
On Slideshare
254
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
2
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. 1 TEMA 1. Métodos, estrategias y técnicas de enseñanza en Ciencias Sociales OBJETIVOS Precisar los principios y criterios metodológicos básicos para la enseñanza de las ciencias sociales. Definir al profesor como el elemento clave de enseñanza. Comprender los principios generales para un aprendizaje en el pensamiento crítico. Detallar métodos generales y específicos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales. Conocer las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje en ciencias sociales: lección magistral, técnicas interrogativas, estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, proyectos… Metodología, método, técnicas, estrategias, secuencia didáctica, método expositivo, estrategias de indagación, observación, trabajo cooperativo, estudios de caso, proyectos, Aprendizaje Basado en Problemas. CONTENIDOS. PALABRAS CLAVE -La educación para la democracia y las TIC obligan a los docentes de ciencias sociales a un replanteamiento didáctico que les permita afrontar los nuevos escenarios de aprendizaje. -En el caso de las CCSS, su enseñanza supone tener como objetivo un aprendizaje significativo y la formación del pensamiento social: • Casualidad • Intencionalidad • Relativismo • Pensamiento crítico y creativo. (Santisteban, 2011) METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y CIENCIAS SOCIALES Es necesario formar a los alumnos como ciudadanos y actores protagonistas críticos de los acontecimientos y no como espectadores apáticos y sumisos ante los fenómenos sociales que se producen en su cotidianidad. METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y CIENCIAS SOCIALES Esto implica que las estrategias de enseñanza deben ir más allá de la transmisión pasiva de conocimientos. Los alumnos deben aprender a analizar los fenómenos sociales con métodos de indagación, donde se potencie el trabajo cooperativo, la búsqueda y el tratamiento de la información, la discusión y el intercambio de ideas. • METODOLOGÍA Enfoque teórico en el que se sitúa el docente y desde el que se plantea qué fines persigue con la enseñanza, cómo y qué quiere que aprenda al alumnado. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS
  • 2. 2 Marco teórico en el que se inscribe la actuación del profesor en el aula (García y García, 1989). Es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar con vistas a su transformación (García Pérez, 2000, pág. 5). La metodología es el componente curricular que mejor plasma el modelo didáctico. Cuando hablamos de un modelo de enseñanza lo caracterizamos por su metodología. METODOLOGÍA DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • METODOLOGÍA Las teorías del aprendizaje son importantes porque, en base a ellas, los profesores tienen información acerca del aprendizaje de los alumnos y diseñan su propio trabajo para que los discentes adquieran mejor los conocimientos. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • METODOLOGÍA Existen varias teorías del aprendizaje como son el conductismo, cognitivismo, constructivismo y últimamente el conectivismo. Cada paradigma tiene sus procesos, actividades y métodos de actuación. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • METODOLOGÍA La metodología está, pues, dentro de las opciones puramente teóricas e ideológicas, aplicándose una metodología, y no varias (González Gallego, 2002). La metodología marca el cómo y cuándo enseñar los contenidos de cada materia y es parte integrante de las programaciones didácticas, marcadas en la actualidad por el modelo psicopedagógico que adopta el Decreto Curricular Base, que es el constructivismo. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • MÉTODO Según su etimología es “camino hacia”, meta, hacia, y odos, camino. Es el conjunto de medios puestos en práctica, racionalmente, para la obtención de un resultado determinado” (Benedito, 1987, pág. 96). DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • MÉTODO Conjunto de actuaciones organizadas del docente para promover al aprendizaje. Se trata de elegir el mejor posible para que los contenidos, independientemente de los que sean, se transmitan con eficacia. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS Secuencia ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa. (Quinquer, 1997).
  • 3. 3 • MÉTODO Busca las decisiones técnicas más adecuadas, en lugar de teorizar. Acepta técnicas de diversa procedencia metodológica, sí pueden existir diferentes métodos y técnicas a la vez en el aula (González Gallego, 2002). DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS Método inductivo Método didáctico Método deductivo DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • MÉTODO INDUCTIVO. Método de razonar que nos lleva de lo particular a lo general, presentando una situación concreta que, a través de su estudio, permite hacer generalizaciones que expliquen y reconstruyan el entorno social. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • MÉTODO DEDUCTIVO. Tipo de razonamiento que pasa de lo general a lo particular. Se llega al conocimiento social mediante aplicación de principios o generalizaciones a casos particulares que se relacionan y comparan. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • TÉCNICAS Acciones concretas que se llevan a cabo para conseguir un determinado aprendizaje. Para ello se emplean herramientas o recursos útiles para el proceso de enseñanza- aprendizaje en un momento dado. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS Técnicas didácticas (Friera, 1995) • Lección magistral • Trabajo en grupo • Observación directa • Técnicas asociadas a medios audiovisuales e informáticos • Dramatizaciones • Juegos de simulación • Exposiciones orales • Juegos y técnicas de simulación • Interacción mediante diálogo y debate DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS
  • 4. 4 Técnicas didácticas (Moreno y Marrón, ed., 1995) • Trabajo de campo y excursiones • Técnicas de trabajo con fuentes literarias y documentales • Técnicas cartográficas • Técnicas estadísticas • Exposiciones • Conferencias • Entrevistas DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • Los recursos didácticos son los materiales de los que se dispone para llevar acabo una u otra actividad y han de ser los más adecuados para lograr el aprendizaje: libros, mapas, murales, bibliotecas, parques, zoológicos, laboratorio, material audiovisual, Internet… DEFINICIÓN DE CONCEPTOS METODOLÓGICOS • La metodología a emplear en CC.SS. viene justificada desde tres puntos de vista: • La legislación educativa. La actual LOE (3 de mayo de 2006) y el Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia • Los principios psicopedagógicos del constructivismo. • El conocimiento de las características psicoevolutivas de los alumnos. JUSTIFICACIÓN DE LA METODOLOGÍA DECISIONES METODOLÓGICAS Criterios metodológicos: Información al alumnado de los objetivos, actividades y criterios de evaluación de cada unidad temática. Realización de actividades específicas de motivación, incidiendo en la importancia, funcionalidad y relación con otros temas de la asignatura o de otras materias que tienen los contenidos que trabajaremos. Criterios metodológicos: Información al alumnado de los objetivos, actividades y criterios de evaluación de cada unidad temática. Realización de actividades específicas de motivación, incidiendo en la importancia, funcionalidad y relación con otros temas de la asignatura o de otras materias que tienen los contenidos que trabajaremos. Criterios metodológicos: Partir de los conocimientos previos del alumnado, como medio idóneo para hacer real el aprendizaje significativo, utilizándolos como punto de partida y referencia a partir de los cuales iniciar los nuevos aprendizajes. Instrumentos: cuestionarios, diálogos, coloquios..., seguidos de puestas en común y extracción de conclusiones. Criterios metodológicos: Partir de los conocimientos previos del alumnado, como medio idóneo para hacer real el aprendizaje significativo, utilizándolos como punto de partida y referencia a partir de los cuales iniciar los nuevos aprendizajes. Instrumentos: cuestionarios, diálogos, coloquios..., seguidos de puestas en común y extracción de conclusiones. DECISIONES METODOLÓGICAS Criterios metodológicos: Confección de organizadores previos que ayuden al aprendizaje del alumnado y estructuren los contenidos: textos con contenidos inclusores, mapas conceptuales, esquemas, epítomes... Potenciación de la interacción constante entre profesor/alumno y alumno/alumno, que permite el ajuste y modificación del proceso. El profesor es un mediador e interlocutor que favorece la interacción entre el alumnado. Criterios metodológicos: Confección de organizadores previos que ayuden al aprendizaje del alumnado y estructuren los contenidos: textos con contenidos inclusores, mapas conceptuales, esquemas, epítomes... Potenciación de la interacción constante entre profesor/alumno y alumno/alumno, que permite el ajuste y modificación del proceso. El profesor es un mediador e interlocutor que favorece la interacción entre el alumnado. DECISIONES METODOLÓGICAS
  • 5. 5 Criterios metodológicos: Planteamiento de actividades diversas y plurales, posibilitando el trabajo autónomo y colaborativo del alumnado. Las actividades tienen una variada tipología y su secuencia es la siguiente: iniciación-motivación, conocimientos previos, contraste, aplicación, reestructuración de las ideas previas, evaluación, recuperación, ampliación, etc. Criterios metodológicos: Planteamiento de actividades diversas y plurales, posibilitando el trabajo autónomo y colaborativo del alumnado. Las actividades tienen una variada tipología y su secuencia es la siguiente: iniciación-motivación, conocimientos previos, contraste, aplicación, reestructuración de las ideas previas, evaluación, recuperación, ampliación, etc. DECISIONES METODOLÓGICAS Criterios metodológicos: Conceder una importancia destacada a la memorización de conocimientos: la memorización de contenidos en una actividad muy valiosa, pero debe ser comprensiva, no meramente verbalista; no obstante, ésta también es necesaria, especialmente para el aprendizaje de datos y hechos. Utilización de distintos recursos y técnicas que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje: diferente material bibliográfico, audiovisual e informático en las actividades. Criterios metodológicos: Conceder una importancia destacada a la memorización de conocimientos: la memorización de contenidos en una actividad muy valiosa, pero debe ser comprensiva, no meramente verbalista; no obstante, ésta también es necesaria, especialmente para el aprendizaje de datos y hechos. Utilización de distintos recursos y técnicas que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje: diferente material bibliográfico, audiovisual e informático en las actividades. DECISIONES METODOLÓGICAS Inicio Final Desarrollo Secuencia de enseñanza Fases de la secuencia de enseñanza-aprendizaje SECUENCIA DIDÁCTICA. Se trata de una serie ordenada de actividades a través de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje. SECUENCIA DIDÁCTICA El aprendizaje se sucede en fases Fase 1. Introducción. Sondeo ideas previas. Definición de objetivos y contenidos generales Fase 2. Presentación de los contenidos. Organizador previo. Estrategias expositivas significativas Fase 3. Reflexión sobre lo aprendido y su propio pensamiento. Conflicto cognitivo Fase 4. Aplicación de lo aprendido. Transferencia a otros contenidos y a la práctica SECUENCIA DIDÁCTICA SECUENCIA DIDÁCTICA MMéétodos y estrategias detodos y estrategias de enseenseññanza en Cienciasanza en Ciencias SocialesSociales Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en el hecho de que un sujeto que enseña presenta un conocimiento ya elaborado que los demás pueden asimilar. Combinación de actividades que respondan a tres canales de percepción: auditivo, visual y cinestésico (Trepat, 1999 y 2005). MÉTODOS EXPOSITIVOS
  • 6. 6 MÉTODOS EXPOSITIVOS MÉTODOS EXPOSITIVOS ¿Por qué dominan las estrategias expositivas? El supuesto generalizado de que la clase expositiva (sobre todo la clase magistral) es la mejor manera de garantizar que se va a impartir el mayor número de contenidos. La creencia de que el aprendizaje por recepción es el más efectivo (a pesar de que la mayor parte del profesorado después se queje de que el alumno ha olvidado lo aprendido). La extensión de los programas y currículos. La cultura dominante de los centros y las dificultades de todo tipo que surgen cuando se proponen cambios en las rutinas. MÉTODOS EXPOSITIVOS • Los métodos expositivos promueven la construcción de aprendizajes significativos si: Parten del nivel de desarrollo del alumno: ideas previas y competencias cognitivas. Cuentan con la motivación del alumno. Presentan con claridad los contenidos. Se acompañan de actividades de aplicación, que engarcen los nuevos conocimientos con los que ya se tienen. MÉTODOS EXPOSITIVOS Los métodos expositivos serán de gran valor en planteamientos introductorios (coordenadas generales del tema, subrayar partes destacadas, etc.) y en situaciones que requieran, clarificar o reforzar la comprensión (síntesis, recapitulaciones periódicas). Se emplean para enseñar datos, hechos, conceptos y principios. MÉTODOS EXPOSITIVOS Dispongo de una información inicial sobre el alumnado, y la utilizo para adaptar la exposición a los estudiantes y para que conozcan su punto de partida. Creo un clima favorable al aprendizaje, muestro interés por la materia y el alumnado, establezco empatía y una actitud relajada. (Quinquer, 1997, pág. 105) LECCIÓN MAGISTRAL
  • 7. 7 Inicio la exposición con una actividad didáctica, un ejemplo, que ayude a los estudiantes a representarse los objetivos que se persiguen. Explicito con claridad estos objetivos. Presento los contenidos mediante un mapa conceptual… donde aparezcan los aspectos más básicos del tema con la finalidad de que sirva de organizador previo (Quinquer, 1997, pág. 105). LECCIÓN MAGISTRAL Pongo énfasis recurrente en los contenidos más relevantes: los señalo al principio, los repito al final, los escribo en la pizarra o en una transparencia. Es necesario haber establecido previamente cuáles son los contenidos más nucleares para priorizarlos (Quinquer, 1997, pág. 105). LECCIÓN MAGISTRAL Controlo el ritmo de la exposición, mantengo el tono de voz adecuado, ni demasiado rápido ni demasiado lento, vocalizando correctamente, hablando con precisión, utilizando el vocabulario científico adecuado al tema, sin intentar dar información excesiva en poco tiempo (Quinquer, 1997, pág. 105). LECCIÓN MAGISTRAL Utilizo otras estrategias de comunicación: controlo visualmente a los estudiantes, hablo dirigiéndome a todo el alumnado, utilizo la expresión de la cara y el movimiento del cuerpo y las manos para facilitar la comprensión de lo explicado (Quinquer, 1997, pág. 105). LECCIÓN MAGISTRAL Recapitulo con frecuencia, presento ejemplos, planteo interrogantes, paradojas, teniendo presente que la atención máxima y continuada de un alumno con muy buena disposición dura unos 20 minutos. Utilizo recursos adecuados para ilustrar y contextualizar los contenidos (Quinquer, 1997, pág. 105). LECCIÓN MAGISTRAL Introduzco algunas actividades de aprendizaje y de autorregulación: discusión por parejas de alguna cuestión, realización de algún ejercicio, etc. Llego a una conclusión, a una síntesis final del tema. Es clave recapitular al terminar una sesión. Es más eficiente recapitular que presentar nueva información. LECCIÓN MAGISTRAL
  • 8. 8 • Relacionado con el método expositivo. Su finalidad es buscar la participación activa del alumnado. • Funciones de la interrogación: exploratoria, motivadora, reflexiva, diagnóstica, preventiva, recapituladora y verificadora. • Según el objetivo concreto la pregunta puede ser memorística, aplicativa, demostrativa, clarificadora, disciplinaria, estimulante y focalizadora (Gallego y Salvador, 2002). MÉTODO INTERROGATIVO Para que la técnica de interrogar favorezca el aprendizaje son necesarios unos requisitos: hacer una buena pregunta significa prepararla con tiempo, debe provocar en el alumnado interés y reflexión, hay que tener paciencia para esperar la contestación, para responder hay que saber escuchar, se debe devolver la pregunta por los beneficios que genera el diálogo y para que el alumnado capte que la clase puede llegar a ser un intercambio de ideas (Morgan & Saxton, 1991). MÉTODO INTERROGATIVO Los alumnos aprenden aquello que preguntan. MÉTODO INTERROGATIVO Las investigaciones de las últimas décadas (Coll y Colomina, 1990), han demostrado que los niños tardan menos en resolver problemas con la ayuda de un adulto o de otro compañero, que por sí solos, de ahí el carácter positivo de la interacción entre iguales: •En el proceso de socialización. •En la adquisición de competencias sociales. •En el control de impulsos agresivos. •Permite relativizar puntos de vista. MÉTODOS APRENDIZAJE COOPERATIVO Tipos de aprendizaje cooperativo (Monereo y Durán, 2002): 1. Tutoría entre iguales: relación entre dos alumnos que ante un problema específico, presentan un nivel de habilidad diferente. 2. Cooperación: relación centrada en la adquisición y aplicación de un conocimiento, establecida entre un grupo de alumnos con habilidades heterogéneas, dentro de un margen de proximidad. 3. Colaboración: relación centrada en la adquisición de un conocimiento entre dos o más alumnos con habilidades similares. MÉTODOS APRENDIZAJE COOPERATIVO El estudiante debe asumir que sólo puede alcanzar los objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos. MÉTODOS APRENDIZAJE COOPERATIVO
  • 9. 9 Valora los aspectos positivos y negativos de los siguientes modelos de trabajo en grupo (Pujol, 2003, pág. 81): 1. No es preciso organizarnos mucho. Nos repartiremos el trabajo y cada uno que haga lo que pueda en su casa. Después nos juntamos y lo unimos viendo si falta algo. 2. Lo importante es hacer el trabajo, por tanto, lo mejor es que cada uno haga lo que sabe hacer mejor. El que domina el ordenador que haga los gráficos, el que dibuja bien que haga la portada, el que sabe más de ortografía que lo corrija y el que sabe resumir que busque la información. MÉTODOS APRENDIZAJE COOPERATIVO 3. Lo más importante es estar junto siempre que se haga el trabajo, podemos quedar en la biblioteca y hacer el trabajo todos juntos. 4. Lo más importante del trabajo es que sea el trabajo de todos. Cada uno ha de pensar en todo lo que hay que hacer y discutirlo con los otros escogiendo lo que se vea más adecuado. Si alguien sabe más, en lugar de hacerlo él, debe explicarlo a los demás y hablarlo; así, al terminar el trabajo todos habremos aprendido algo. MÉTODOS APRENDIZAJE COOPERATIVO Formas de planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje basadas en la actividad del alumnado que sigue pautas más o menos precisas del profesorado y debe aplicar técnicas más concretas. • Ponen al alumno en situaciones de reflexión y acción. MÉTODOS DE INDAGACIÓN • El papel del profesorado es el de ayudar y facilitar el aprendizaje. • El alumnado ha de pensar, organizar su trabajo, buscar información, tomar decisiones y presentar los resultados de su trabajo mediante textos, mapas, fotografías, gráficos, exposiciones verbales, etc. MÉTODOS DE INDAGACIÓN http://www.youtube.com/watch?v=AEh1157mok8&feature=player_emb edded#! Métodos/estrategias de indagación para la enseñanza de las CCSS ¿Para qué? Interpretar y analizar nuevas informaciones sobre los fenómenos sociales Comprender las diferentes causas de los fenómenos sociales Formarse una opinión propia y fundamentada de la sociedad en la que vive Estudios de caso Método de proyectos Simulaciones Trabajo de campo y observación del medio Aprendizaje Basado en Problemas MÉTODOS DE INDAGACIÓN • Consiste en un proceso de simulación más o menos complejo que pretende recrear procesos tecnológicos o culturales del pasado, utilizando los mismos materiales o partiendo de las mismas bases: Taller de sílex. Construcción de una maqueta. Realización de distintos tipos de cerámica. Conseguir pan con la tecnología neolítica. Preparar comida a partir de recetas romanas. Recrear el proceso de producción de la seda. PROYECTOS http://www.youtube.com/watch?v=E2D3eRA-E94
  • 10. 10 Resolución de “Problemas” •Consiste en plantear al alumno una situación problemática ambientada en la realidad a la que se pretende dar solución mediante grupos de trabajo. •Se ha de intentar que sean situaciones lo más cercanas posibles a la realidad. •El problema tiene una solución mejor que otras, aunque admite discusión. ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) Entre sus fines se encuentran: • Enseñar a pensar • Trabajar fenómenos sociales cercanos • Desarrollar conciencia crítica • Motivar al alumnado para aprender nuevos conocimientos ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) Pasos: a) Presentación del problema. b) Identificación de la demanda (Leer y analizar detenidamente el problema). c) Identificar lo que ya se sabe. d) Plantear hipótesis de solución (lluvia de ideas). e) Buscar, organizar y analizar información. f) Discutir en grupo. g) Solucionar el problema. (Adaptación de García Sanz, 2008) ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) Una variante es la resolución de problemas acotados de geografía e historia, no es una práctica que cuente con mucha tradición en la didáctica de las ciencias sociales; su planteamiento, no obstante es posible y necesario (Hernández Cardona, 2002): 1. Consiste en proponer al alumno un determinado problema, muy acotado, acerca de una determinada temática: • Mejor localización de una industria • Camino más corto o rentable • Elección de un tipo de cultivo • Decidir la construcción de un túnel, puerto o una fortaleza en un periodo histórico dado 2. Se suministran todos los datos o variables necesarias. 3. Frente a al problema se plantea una hipótesis que los alumnos tratan de demostrar o descartar. 4. Conclusión ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) Consiste en proponer al alumnado una situación social concreta basada en la realidad, su contexto y desarrollo, pero no su desenlace. Los casos han de ser situaciones reales o hipotéticas pero posibles, lógicas y admisibles. Se debe trabajar en grupos cooperativos, que han de analizar la situación y proponer soluciones. ESTUDIO DE CASO Características Situación real o parecerlo porque es lógica. Relevante para el alumnado. Presentación inacabada de la situación problemática. Ofrecer diversos puntos de vista o soluciones Argumentación de la decisión tomada. (Adaptación de García Sanz, 2008) ESTUDIO DE CASO
  • 11. 11 Pasos 1. Presentación del caso. 2. Suceso y protagonistas. 3. Características relevantes. 4. Diversidad de puntos de vista. 5. Final abierto. http://www.youtube.com/watch?v=pHV PouUcOGo ESTUDIO DE CASO Los alumnos que aprenden mediante el estudio de casos comunican sus ideas eficazmente, analizan problemas de un modo más crítico, desarrollan su capacidad para tomar decisiones acertadas, son más curiosos y su interés por aprender aumenta. También crece su respeto por las opiniones y creencias de los otros. ESTUDIO DE CASO Bajo la denominación estrategias empáticas y de simulación se designa una amplia gama de actividades (simulación social o dramatización, empatía, rol, juegos u otras) que permiten reproducir o representar de forma simplificada una situación real o hipotética. SIMULACIONES -Las dramatizaciones y las estrategias de simulación plantean situaciones actuales económicas, sociales, ambientales, geográficas o políticas en la que los participantes han de comportarse de acuerdo al papel de la persona que representan. -De esta forma los alumnos: -1. Toman conciencia de los problemas. -2. Comprenden mejor su propio comportamiento y el de los demás. -3. Imaginan posibles soluciones defendiendo sus propias ideas. (Oller, 2011) SIMULACIONES http://www.youtube.com/watch?v=saSj3JVxHLM La observación es un instrumento básico para introducir y desarrollar nuevos contenidos de aprendizaje. Es el punto de partida para conocer la realidad y constituye un valioso recurso de motivación. Desarrolla el sentido crítico y facilita la interacción profesor- grupo de alumnos. TRABAJO DE CAMPO Y OBSERVACIÓN • Contenidos de trabajo: Realización y sistematización de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran. Trabajo de campo geográfico tanto en áreas rurales (hábitat, uso del terreno habitable, calidad del medio ambiente,...) como urbanas (contraste paisaje rural y urbano, estudio de edificios, usos del suelo,...). Manejo de instrumentos para observación y medida del tiempo atmosférico. TRABAJO DE CAMPO Y OBSERVACIÓN
  • 12. 12 • Secuencia didáctica de la observación: a) Motivación. b) Detección de los conocimientos previos. c) Planteamiento de interrogantes. d) Formulación de hipótesis o respuestas intuitivas. e) Preparación, elaboración de guías de observación. TRABAJO DE CAMPO Y OBSERVACIÓN • Secuencia didáctica de la observación: a) Salida para la observación directa. b) Recogida de información: toma, intercambio, ordenación y comunicación de datos. c) Conclusiones: elaboración de resúmenes e informes. d) Comunicación: exposiciones orales, escritas y gráficas. e) Generalización y memorización. TRABAJO DE CAMPO Y OBSERVACIÓN Salir del aula supone: Contacto directo con la realidad. Fomentar la observación. Adquirir sentido crítico. Vincular aprendizaje y experiencia. Acercar el alumno a los lugares en los que discurre la vida. Asumir compromisos de acción y participación social. LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS O SALIDAS ESCOLARES (Vilarrasa; Benejam, 2003) 1. Salidas vivenciales, al inicio de una UD como introducción, motivación y detección de conocimientos previos. 2. Salidas de experimentación, durante el desarrollo de una UD para introducir nueva información y reelaborarla para construir conocimiento. 3. Salidas de participación social, al final del una UD para obtener conclusiones, valorar y formular alternativas. LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS O SALIDAS ESCOLARES Tipos de salidas (Vilarrasa, 2002a, 2002b, 2003) LA SALIDA DE EXPERIMENTACIÓN Actividad en el aula Fase inicial La salida como trabajo de campo Fase de desarrollo Actividad en el aula Fase de síntesis Definir y plantear un problema. Cuestión que se debe estudiar Localización Observación indirecta Documentación Detectar y motivar ideas previas Plantear las incógnitas Motivar el interés de los alumnos Organización de la tarea Establecer objetivos de aprendizaje Recoger datos Identificar Cartografiar Medir Dibujar Fotografiar Preguntar Tratamiento de la información Formular conclusión Consideración crítica de los resultados Valoración y formulación de alternativas Elaboración y aplicación de proyectos y pautas de conducta LOS ITINERARIOS DIDÁCTICOS O SALIDAS ESCOLARES Un itinerario es un recorrido con diferentes puntos de parada o de interés. Diseñar un buen itinerario supone: Que no hayan muchas paradas y la distancia no sea excesiva. Elegir la parada con mejores vistas. Preparar los materiales adecuados. (Insa, 2002) MÉTODOS GENERALES EN CIENCIAS SOCIALES
  • 13. 13 •Permite el aprendizaje mediante el juego, existiendo una cantidad de actividades divertidas y amenas en las que puede incluirse contenidos, temas o mensajes del currículo. •Con este método se canaliza constructivamente la innata inclinación del niño hacia el juego, quien a la vez que disfruta, se recrea y aprende. MÉTODO LÚDICO O DE JUEGOS DE ENSEÑANZA • Consiste en una organización del conocimiento con un criterio totalizador y unitario, lo que supone suprimir las demarcaciones de las áreas o disciplinas escolares. • El estudio del medio local (el entorno) será la mejor manera de globalizar; dicho estudio debe servir para inculcar en los alumnos la idea de interrelación y repercusión de los hechos. • El estudio del entorno, no sólo es de capital importancia para el conocimiento y desarrollo de las ciencias sociales, sino también para el aprendizaje de estos primeros niveles de enseñanza porque el alumno, tiene un papel activo. MÉTODO GLOBALIZADO Conociendo el entorno el alumno: •Se integra en la comunidad de forma más activa. •Se prepara para desenvolverse con mayor responsabilidad en la comunidad que conocen y en la que viven. •Se abre al descubrimiento por medio de la observación y el estudio; no hay conocimiento pasivo. •Aprende realizando excursiones, visitas, encuestas, etc. •Tiene la posibilidad de aportar su propia experiencia y elaborar su propio material. MÉTODO GLOBALIZADO Centros de Interés •Consiste en la organización de los objetivos y de los contenidos alrededor de temas centrales de gran significación para el alumno, a partir de los cuales se podrá organizar (globalización) el resto de actividades. •Es un método muy recomendable en Primaria. Primer ciclo de primaria: Tu historia ¿Con quién vivimos? La casa La escuela El juego El trabajo El dinero La calle El territorio La comunicación Excursiones Tradiciones MÉTODO GLOBALIZADO Segundo ciclo de primaria: • La localidad. • La comarca. • La región. • Medios de comunicación • Tradiciones, costumbres y folklore. • Las leyendas y los mitos. • Personajes célebres (Biografías). • Monumentos y museos. MÉTODO GLOBALIZADO • Entre los factores que condicionan la elección de una determinada estrategia metodológica se encuentran: • El currículo vigente. • La estructura científica de la disciplina. • Los fines de la enseñanza. • Los medios disponibles. • La madurez de los sujetos. • El pensamiento del docente sobre el aprendizaje. ELECCIÓN DEL MÉTODO
  • 14. 14 BIBLIOGRAFÍA •BENEJAM, P. (1996). Els objectius de les sortides. Perspectiva Escolar, 204, pp. 2-9. •GALLEGO, J. L. y SALVADOR, F. (2002). Metodología de la acción didáctica, en Medina, A. y Salvador, F. Didáctica General. Madrid, Pearson, pp. 155-181. •GARCÍA, J. E. y GARCÍA, F. F. (1989). Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada en la investigación. Sevilla, Díada. •GARCÍA SANZ, M.ª P. (2008). Guías docentes de asignaturas de grado en el EEES. Murcia, Universidad de Murcia. •GONZÁLEZ GALLEGO, I. (2002). El conocimiento geográfico e histórico educativo: la construcción de un saber científico, en González, I. (Dir.). La Geografía y la Historia, elementos del Medio. Madrid, MECD, pp. 9-100. •INSA, Y. (2002). Itinerarios urbanos, recursos y materiales didácticos para explicar la ciudad. Iber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 32, 89-95 •MORENO, A. y MARRÓN, M.ª J. (Eds.). (1995). Enseñar geografía. De la teoría a la práctica. Madrid, Síntesis. •MORGAN, M. & SAXTON, J. (1991). Teaching questioning and learning. London, Routledge. •PERRENOUD, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona, Graó. •POZO, J. I., ASENSIO, M. y CARRETERO, M. (1989). Modelos de aprendizaje- enseñanza de la Historia, en La enseñanza de las Ciencias Sociales. Madrid, Visor, pp. 211-239. BIBLIOGRAFÍA •PUJOL, R. M. (2003). Didáctica de las ciencias en la educación primaria. Madrid, Síntesis. •QUINQUER, D. (1997). Estrategias de Enseñanza: los métodos interactivos, en Benejam, P. y Pagès, J. (Coords.). Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona, Horsori, pp. 97-121. •SALINAS, J. (2004). Los recursos didácticos y la innovación educativa. Comunicación y pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos, 200, pp. 36-40. •SANTISTEBAN (2011). La formación del pensamiento social y el desarrollo de las capacidades para pensar la sociedad. En Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria. Ciencias sociales para aprender, pensar y actuar. Santisteban, A. y Pagès, J. (coords.). Madrid. Síntesis, 85-104 •TREPAT, C. A. (1999). La Restauración, una didáctica para el bachillerato (16- 18), Aula-Historia Social, 1, pp. 72-81. Edición web <http://www.ub.es/histodidactica/articulos/tofol-trepat.htm>, (consulta: 11-09- 2005). •TREPAT, C. A. (2005). Los campos de aprendizaje y la historia del arte. Íber, 43, pp. 44-57. •VILARRASA, A. (2003). Salir del aula. Reapropiarse del contexto. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, 36, pp. 13-25. •VIÑAO, A. (2001). Culturas escolares, reformas e innovaciones educativas. Con- Ciencia Social, 5, pp. 25-46.