e ducação i nclusiva
O caractere , usado parasimbolizar o conceito de “paratodos” em problemas de lógica,é empregado nesta obra pararepresentar...
e ducação i nclusiva
Obra coletiva organizada      Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)pela Universidade Luterana      (Câma...
pdi Ulbra 2006-2016Plano de Desenvolvimento Institucional  Mantida pela Comunidade Evangélica Luterana São Paulo (Celsp), ...
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( 2 ) 	 Políticas públicas de educação inclusiva, 33                           2.1	   O paradigma da inclusão, 36         ...
( 8 ) 	 A educação infantil e a educação inclusiva, 143        8.1	    Legislação de referência, 146        8.2	 O brincar...
(1)      e ducação inclusiva                no b rasil
Ângela Coronel da Rosa graduou-se em Educação Fí-sica (1981) no Centro Universitário Feevale (RS) e fezmestrado em Educaçã...
Ângela Coronel da Rosa(         )a história da educação se confunde com    a história do desenvolvimento do pensamento hum...
O paradigma da educação inclusiva é um novo refe-                      rencial que rompe com os paradigmas existentes, uma...
Paradigma é definido no dicionário da língua portuguesa1      como modelo, protótipo, padrão, entendido como algo      a s...
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si mesmo. É uma nova visão que se sustenta pela tomada                      de consciência a partir da prática da autoaval...
respeito a esses direitos. Nessa Carta está garantida a educa-ção para todos, indistintamente, quaisquer que sejam suasori...
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,                          assegurando-se-lhes:               ...
Percebemos que as leis citadas anteriormente assegu-ram para todas as crianças, indistintamente, o direito àeducação no en...
esta é considerada um valor em si, que não é indiferente                         para o sujeito ter ou não, e porque a edu...
pensar que, a partir dessas primeiras experiências, come-çou a ser construído um novo paradigma para a educaçãoe que seus ...
a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e conti-                         nuar aprendendo. A amplitude das necess...
entre o ensino regular e o ensino especial, promovendoa aquisição de conhecimentos e experiências de integra-ção que, segu...
fico para alunos com deficiência, representando um resgate                         histórico do igual direito de todos à e...
atividades1.	   Aprofunde um pouco mais os conhecimentos sobre para-      digma e procure criar um conceito sobre esse ter...
4.	 A   LDB da Educação Nacional no 9.394/1996 define que a                        educação abrange os processos formativo...
(2)      p olíticas públicas de        educação inclusiva
Ângela Coronel da Rosa(         )n este capítulo             iremos apresentar o que, nos últi­    mos anos, se tem feito ...
(2.1)                     o paradigma da inclusão                      Como vimos no capítulo anterior, sempre que nos ref...
para trabalharmos com educação, uma vez que nas salas de aula, e mesmo nesta que você está frequentando agora, com este gr...
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principalmente, privadas. As classes especiais já existiam em     algumas redes públicas, mas não de forma expressiva.    ...
III – atendimento educacionalConstituição                                especializado aos portadoresda República         ...
(Quadro 1 – conclusão)                                  Entende-se por educação                                  especial,...
à integração, no qual o atendimento aos alunos que apre-                     sentassem deficiência deveria se caracterizar...
Da mesma forma, o único espaço escolar antes desig- nado para essas pessoas, que se caracterizava por ser espe- cial (esco...
Tabela 1 – Evolução de matrículas na educação especial – escolas públicas e                     privadas – de 1998 a 2006 ...
(Tabela 2 – conclusão)  2001                                                     207.040 (51,1%)  2002                    ...
A grande demanda de alunos com NEEsp para o ensino                     regular, quer seja público ou privado, diminuindo a...
que submete e divide as culturas entre dominados e domi- nadores; o preconceito, que define quem é normal e quem é deficie...
atividades                     1.	   Faça uma reflexão, apontando as características que você                           co...
5.	   Disponha em ordem cronológica os fatos relacionados à edu-      cação especial, referindo-se ao ano em que foram cri...
8.	 A       afirmativa abaixo é falsa ou verdadeira? Sendo falsa,                           como poderia ser reescrita par...
(3)      ações inclusivas
Ângela Coronel da Rosa(         )a partir deste capítulo iremos nos colocar em ação    e refletir juntos sobre as possibil...
Mesmo quando repetimos as rotinas já estabelecidas em                      nossas vidas, quando pensamos que estamos fazen...
do seu nascimento. Mas sabemos que nem sempre as coi-sas acontecem dessa forma, e que o inesperado requer umtempo para que...
físicas criadas para receber o bebê imaginado, incluindo                     novas adaptações que proporcionarão os cuidad...
Por isso, muitas vezes, a primeira reação dos pais é negaro diagnóstico de deficiência, culpar-se pelo ocorrido, ques-tion...
O caso narrado a seguir se passou em uma cidade do                     Rio Grande do Sul, mas poderia ter acontecido em qu...
(3.2)a educação escolar indígena A inclusão indígena sempre foi um processo complexo porque esbarrava na questão do que se...
a “normas e ordenamentos jurídicos próprios”, objeti-                     vando promover o ensino intercultural e bilíngue...
seu modelo de acordo com as suas necessidades e reali- dade, uma vez que existem no Brasil mais de 220 povos indígenas dis...
outros continentes.                           No Brasil, após décadas de sofrimento escravo, a Lei                     Áur...
Livro educação inclusiva
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Livro educação inclusiva

  1. 1. e ducação i nclusiva
  2. 2. O caractere , usado parasimbolizar o conceito de “paratodos” em problemas de lógica,é empregado nesta obra pararepresentar o conjunto dedisciplinas que trabalham comos temas referentes à práticapedagógica e à inclusão nosambientes escolares.
  3. 3. e ducação i nclusiva
  4. 4. Obra coletiva organizada Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)pela Universidade Luterana (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) do Brasil (Ulbra). Informamos que é de Educação inclusiva / [organizado pela] Universidade Luterana inteira responsabilidade do Brasil (Ulbra). -- Curitiba : Editora Ibpex, 2009. do autor a emissão de conceitos. Bibliografia Nenhuma parte desta isbn 978-85-7838-303-9 publicação poderá ser reproduzida por qualquer 1. Aprendizagem perceptivo-motora 2. Conceitos –meio ou forma sem a prévia Aprendizagem 3. Distúrbios da aprendizagem 4. Educação autorização da Ulbra. – Finalidades e objetivos 5. Educação inclusiva 6. Integração escolar 7. Pesquisa educacional 8. Professores – Formação A violação dos direitos autorais é crime I. Universidade Luterana do Brasil. estabelecido na Lei n° 9.610/98 e punido pelo art. 09-03191 CDD-379.260981 184 do Código Penal. A edição desta obra é Índices para catálogo sistemático: de responsabilidade da 1. Brasil : Inclusão escolar : Políticas públicas : Educação Editora Ibpex. 379.260981
  5. 5. pdi Ulbra 2006-2016Plano de Desenvolvimento Institucional Mantida pela Comunidade Evangélica Luterana São Paulo (Celsp), a Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) tem uma história de conquis- tas. Desde a primeira escola, fundada em 1911, até hoje, a Ulbra caracte- riza-se por ser uma instituição voltada para o futuro, buscando sempre o melhor em todas as suas áreas de atuação. Assim, disponibiliza para acadêmicos, profissionais e toda a comunidade serviços de qualidade em todas as áreas. Missão A Ulbra assume como Missão Institucional desenvolver, difundir e pre- servar o conhecimento e a cultura por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, buscando permanentemente a excelência no atendimento das necessidades de formação de profissionais qualificados e empreendedo- res nas áreas de educação, saúde e tecnologia. Visão Ser uma instituição de referência no ensino superior em cada localidade em que atua e estar entre as dez melhores do País. Valores ▪▪ Busca permanente da qualidade em educação, saúde e tecnologia; ▪▪ Preocupação permanente com a satisfação das pessoas que fazem parte do Complexo Ulbra; ▪▪ Foco primordial no aluno e na qualidade acadêmica; ▪▪ Foco no ser humano e na qualidade de vida em saúde e cultura; ▪▪ Vivência e difusão dos valores e da ética cristãos; ▪▪ Cultivo do convívio social em termos de mútuo respeito e coopera- ção, bem como da consciência crítica da sociedade; ▪▪ Promoção do bem-estar social por todos os meios legítimos; ▪▪ Fidelidade ao lema: “A Verdade Vos Libertará”; ▪▪ Formação integral da pessoa humana em conformidade com a filo- sofia educacional luterana, cuja existência se desenrola na presença de Deus, o Criador; ▪▪ Desenvolvimento do senso crítico e da ­ utocrítica, sem perda dos a valores legítimos do amor, dos sentimentos, das emoções. Informações sobre PDI – Telefone: (51) 3477-9195 – E-mail: pdi@ulbra.br
  6. 6. apresentaçãoAh, o diferente... como o diferente incomoda e desacomoda! Como os nossos olhares o seguem, avaliando, medindo, comparando! Como precisamos repensar nossos conceitos sobre normalidade! E como necessitamos avançar na huma- nização dos nossos valores! Então, como acabar com a exclu- são das possibilidades de conhecimento e autonomia de uma parcela significativa da humanidade? Existe apenas uma resposta para todas estas constatações e indagações: modifi- car nosso olhar e abrir nossos corações para a inclusão.
  7. 7. A tarefa não é fácil, talvez seja o mais difícil desafio pedagógico contemporâneo e, por isso, a necessidade de conhecer e vivenciar todas as facetas dos “diferentes”, as teorias, as práticas e os resultados até agora conquistados. Esta obra é uma tentativa de sistematizar o conheci- mento e a prática dos processos de inclusão escolar das crianças com necessidades educacionais especiais. Assim, o primeiro capítulo trata do paradigma da edu- cação inclusiva e das propostas que o embasaram, pen- sando em todas as pessoas com necessidades educacionais especiais do mundo inteiro. O segundo capítulo mostra como são organizadas as políticas de inclusão, por intermédio de leis e decretos, no Brasil. Salienta, também, que a inclusão deve ser um bem mais abrangente do que se preocupar apenas com os deficientes. A inclusão no meio escolar é tratada de forma maisviii concreta no terceiro capítulo, que aborda esta prática nosEducação inclusiva casos de preconceito contra o negro, contra a comunidade indígena e contra os que possuem necessidades especiais. O quarto capítulo faz um apanhado histórico sobre a evolução da inclusão, da Idade Média aos nossos dias, salientando o papel dos vários elementos responsáveis pelas modificações nos tratamentos dados às diversas for- mas de preconceitos e deficiências. As necessidades especiais mais frequentes nas esco- las regulares são estudadas no quinto e no sexto capítulos. No capítulo cinco, a paralisia cerebral, a deficiência men- tal, a síndrome de Down e as altas habilidades/superdota- ção. No capítulo seis, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), o autismo infantil, que faz parte dos Transtornos Globais de Desenvolvimento, as defi- ciências sensoriais auditivas e visuais e, por último, as
  8. 8. condutas típicas. A organização escolar na perspectiva da inclusão dosalunos com necessidades especiais é o assunto do capí-tulo sete, que aborda os Projetos Políticos Pedagógicos, aorganização curricular e a avaliação nas escolas, dandoênfase às modificações necessárias para receber o aluno“diferente”. O oitavo capítulo nos faz refletir sobre o primeiroespaço escolar da criança: a educação infantil. Mostra-nosa importância do brincar, que, na verdade, pode ser vistopara além da brincadeira, como um momento de favorecero aprendizado, a socialização e a inclusão. O papel do pedagogo, sua prática e importância naescola inclusiva são os assuntos de que trata o capítulonove, que também nos mostra o valor das salas de recursoe dos projetos. Por último, vamos vivenciar alguns relatos de expe­ ixriências de inclusão, para que sintamos, por intermédio da Apresentaçãoprática dos professores citados, as gratificações e as dificul-dades que envolvem a inclusão dos alunos com necessida-des educacionais especiais. Nosso objetivo é que, ao chegar ao fim deste livro, o olhardo leitor sobre as crianças com necessidades educacionaisespeciais tenha se transformado, que o desafio implícito naobra o leve a buscar mais conhecimento nas bibliografiascomplementares, no estudo dos relatos de experiências enas vivências de inclusão da sua comunidade escolar. Mas,principalmente, que cada um agregue um novo valor: o deque todas as crianças, ­ ndiscriminadamente, têm direito iao respeito, à convivência e às possibilidades que a educa-ção em uma escola regular proporciona.
  9. 9. s umário( 1 ) Educação inclusiva no Brasil, 15 1.1 Paradigmas: uma breve história no tempo, 18 1.2 O paradigma da educação para todos, 21 1.3 Marcos legais, 22 1.4 A educação para todos e o paradigma da inclusão, 26
  10. 10. ( 2 ) Políticas públicas de educação inclusiva, 33 2.1 O paradigma da inclusão, 36 2.2 A legalidade na educação – para compreender a caminhada, 37 2.3 Os números da educação brasileira, 43 ( 3 ) Ações inclusivas, 51 3.1 Ações inclusivas com pessoas com necessidades especiais, 54 3.2 A educação escolar indígena, 59 3.3 Movimento social negro, 61 3.4 Repensando nossas ações, 66 ( 4 ) A evolução das representações das deficiências na história, 71 4.1 Uma volta no tempo, 75 4.2 Jean Itard e a educação especial, 79 4.3 O século XX e suas inovações no campo da educação, 81 ( 5 ) Conhecendo as necessidades especiais I, 89xii 5.1 A paralisia cerebral – deficiência física, 92 5.2 A deficiência mental, 95Educação inclusiva 5.3 As altas habilidades/superdotação, 100 ( 6 ) Conhecendo as necessidades especiais II, 107 6.1 O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), 110 6.2 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento, 113 6.3 A deficiência auditiva, 116 6.4 A deficiência visual, 118 6.5 As condutas típicas, 121 ( 7 ) A organização escolar na perspectiva da inclusão, 127 7.1 Projeto Político Pedagógico, 130 7.2 A organização curricular, 133 7.3 A avaliação, 136
  11. 11. ( 8 ) A educação infantil e a educação inclusiva, 143 8.1 Legislação de referência, 146 8.2 O brincar e a educação inclusiva, 147 8.3 Educação infantil para todos, 152( 9 ) O profissional de pedagogia e a escola inclusiva, 155 9.1 O papel do pedagogo, 158 9.2 A coordenação pedagógica como apoio ao professor e ao aluno, 159 9.3 A sala de recursos, 161 9.4 Elaboração de projetos, 162( 10 ) Relatos de experiências, 165 10.1 Relato de inclusão na educação infantil, 168 10.2 Relato de inclusão nas séries iniciais do ensino fundamental, 170 10.3 Relato de inclusão nas séries finais do ensino fundamental, 171 xiii 10.4 Relato de inclusão no ensino médio, 174 Sumário 10.5 Relato de inclusão de uma mãe/professora do ensino fundamental, 175Referências por capítulo, 181Referências, 183Gabarito, 187
  12. 12. (1) e ducação inclusiva no b rasil
  13. 13. Ângela Coronel da Rosa graduou-se em Educação Fí-sica (1981) no Centro Universitário Feevale (RS) e fezmestrado em Educação (2002) na Universidade Fede-ral do Rio Grande do Sul (UFRGS), abordando o tema“O que sustenta a formação continuada de professo-res na inclusão escolar? A experiência no município deCachoeira do Sul/ RS”. É pós-graduada em EducaçãoPsicomotora (1992) pelas Faculdades Porto-Alegren-ses (Fapa-RS), e também em Psicopedagogia Clínicae Institucional (2006) pelo Feevale. Fez especializaçãona área do Diagnóstico e Tratamento dos Transtor-nos do Desenvolvimento na Infância e na Adolescên-cia (1997) no Centro Lydia Coriat (CLC) em PortoA­ legre (RS).Trabalha, há trinta anos, em escolas de educação básicadas redes municipal, estadual e particular, nas quaistem ocupado, além do cargo de professora de Educa-ção Física, as funções de coordenadora pedagógica,coordenadora de inclusão e vice-diretora. Atua comoterapeuta em Psicomotricidade Clínica desde 1996.Atualmente, é professora convidada dos cursos de pós-graduação em Educação Especial na Universidade doVale do Rio dos Sinos (Unisinos) e na Universidade doOeste de Santa Catarina (Unoesc), e do curso de espe-cialização em Psicomotricidade da Faculdade Cenecis-ta de Osório (Facos-RS). É pesquisadora e autora deartigos na área da educação inclusiva.
  14. 14. Ângela Coronel da Rosa( )a história da educação se confunde com a história do desenvolvimento do pensamento humano. Confunde-se também com a de todos nós, os educado- res da educação básica no Brasil. As trajetórias traçadas durante a formação na educação superior colocam os ide- ais e o comprometimento dos acadêmicos e profissionais da educação na busca de novos espaços que possibilitem a aprendizagem de todos os alunos, que sejam mais adequa­ dos para atender as suas necessidades e que estejam em sintonia com o mundo como ele hoje se apresenta.
  15. 15. O paradigma da educação inclusiva é um novo refe- rencial que rompe com os paradigmas existentes, uma vez que procura despertar o que cada pessoa tem de melhor, e dá espaço para que usemos a imaginação e a criativi- dade na busca de diferentes soluções para os problemas que se apresentam no dia-a-dia da sala de aula, tendo como base as novas compreensões a respeito da natu- reza e do homem. Torna-se necessário, então, definirmos os caminhos que podemos trilhar na educação para esta- belecermos uma visão diferenciada e não fragmentada da realidade humana, tendo como desafio uma nova percep- ção sobre o universo que entendemos em contínuo movi- mento, em contínua expansão. Neste primeiro capítulo estudaremos como se constituíram os paradigmas, para compreendermos como foi concebido o paradigma da edu- cação para todos que veio a sustentar a educação inclusiva, no Brasil e em outros países. (1.1) paradigmas: uma breve história no tempo 18 Para compreendermos as mudanças que estamos vivendo hoje na educação e na sociedade como um todo, é necessá-Educação inclusiva rio buscar no tempo a história da evolução do pensamento do homem, numa breve descrição de como os paradigmas que o sustentaram foram se modificando e afastando-o da sua essência vital, e de como nos dias atuais lutamos para ressignificar os nossos valores morais e éticos, estru- turando novos paradigmas a partir de uma concepção de mundo mais justa e solidária.
  16. 16. Paradigma é definido no dicionário da língua portuguesa1 como modelo, protótipo, padrão, entendido como algo a ser seguido por aqueles que se identificam com ele, e o tomam como verdade. Também podemos entender paradigma como o conjunto dos valores que sustentam as relações estabelecidas entre as teorias do pensamento humano e a evolução do conhecimento científico, ambos condutores dos fios que tecem a teia da vida em cons- tante transformação. Essa história teve início no continente europeu, nosanos 450 d.C., em plena Idade Média, quando a visão demundo tinha como base o teocentrismo, cuja essência eobjetivo era servir a Deus: o homem deveria contemplare compreender a harmonia existente no universo. A par-tir do século XV, começou a Idade Moderna, caracterizadapelas transformações no pensamento e pelas mudançasnas relações que o homem estabelecia com a natureza ecom seus semelhantes. O paradigma moderno tradicional foi fundado porDescartes (1596-1650), filósofo, médico e matemático fran-cês que estruturou o pensamento dedutivo fundamen-tado na razão. Afirmou com sua célebre frase “Penso, logoexisto” o dualismo entre mente e corpo, no qual deduziu amente como a essência da natureza humana pensante e o 19corpo como coisa não-pensante, formado por partes mecâ-nicas, afastando o conhecimento das dimensões do espí- Educação inclusiva no Brasilrito e dos sentimentos humanos. O determinismo deu origem ao mecanicismo, que setornou um dos pilares da ciência moderna e influencioufortemente o pensamento da burguesia que na época seestabelecia. Para tanto, desenvolveram a técnica, que ser-viu de base para a Revolução Industrial (século XVIII). O
  17. 17. homem do campo foi levado para as indústrias, dando ori- gem à automatização do trabalho humano e, mais tarde, foi substituído pelas máquinas, marcando a hegemonia da ciência sobre o homem. O iluminismo e o positivismo – o primeiro um projeto filosófico que nasceu no século XVII e lutava pelas liber- dades individuais e o outro, um paradigma científico do século XIX – foram determinantes no desenvolvimento do pensamento do homem moderno. É importante lembrarmos que somos seres subjetivos e estamos sempre modificando o nosso comportamento a partir de novas experiências e novos conhecimentos. Apesar dos paradigmas constituídos como verdades abso- lutas, as leis da ciência nem sempre encontraram as condi- ções necessárias para serem aplicadas às leis da sociedade, consideradas a nossa imprevisibilidade e flexibilidade adaptativa; não somos seres exatos nem formados por equações matemáticas. Ao termos consciência dessa dis- torção do natural, é possível vislumbrar as prováveis solu- ções na estruturação de um novo paradigma educacional que seja um referencial para este novo século. As mudanças no paradigma da ciência tiveram início a partir de Einstein, no começo do século XX, que revo- lucionou as teorias existentes quando demonstrou a rela- tividade dos conceitos tempo e espaço que, de absolutos,20 passaram a ser compreendidos como medidas de distância e tempo, dependentes daquele que os observava. Essa novaEducação inclusiva concepção do movimento que flui de toda forma de ener- gia fez com que passássemos a refletir e a olhar o mundo à nossa volta de forma diferente, nos colocando como parte dos fenômenos naturais e, portanto, também responsá- veis por eles. A natureza e a matéria são, então, percebi- dos como sistemas vivos e plenamente ativos, relacionais
  18. 18. e automodificadores na presença das atividades de outros seres e outras matérias. Essa visão de totalidade está na base do paradigma da física quântica, que nos leva a acreditar em todos os seres e matérias vivendo em interconexões e se reorganizando quando estão em contato uns com os outros. (1.2)o paradigma da educação para todos A sociedade é vista, hoje, como um todo indivisível e dinâ- mico, que não é composto por partes, mas que, para se constituir, contém em si todos os seres humanos, cada um com suas diferenças e individualidades, considerando as condições que eles têm para ser e existir, interconectados e inter-relacionados em uma grande teia. Nos processos de exclusão vividos desde sempre pela sociedade, ocorre uma grande ruptura nas amarras dessa teia, uma vez que não compreendemos e não acreditamos no que dela existe nesse todo que constituímos juntos. A pessoa que sofre a exclusão só passará a “fazer parte” quando for olhada nesse contexto totalizador, onde o seu direito de conec- 21 tar-se e relacionar-se com o mundo e com o outro estará Educação inclusiva no Brasil implícito pela sua própria existência. Diante desse novo paradigma da ciência, torna-se importante questionar as relações que podemos estabelecer entre este e o paradigma da educação para todos. A igual- dade de direitos, que está aqui subentendida, ­ ressupõe p uma mudança de olhar e de atitudes sobre o outro e sobre
  19. 19. si mesmo. É uma nova visão que se sustenta pela tomada de consciência a partir da prática da autoavaliação e da autocrítica, sobre a reflexão do que somos e o que fazemos, e da identificação dos nossos preconceitos e de nossas pró- prias deficiências. A educação tem valor fundamental na vida de todos nós, seres humanos, pois por meio dela e com ela desen- volvemos a autonomia e a independência, entramos no mundo da leitura e da escrita aprendendo a decifrar os códigos alfabético e numérico e nos tornamos participan- tes ativos da cultura na qual estamos inseridos. Nesse sen- tido, a educação sempre será o alicerce para o crescimento e a estruturação do indivíduo, e o direito a essa conquista está assegurado e expresso em várias leis que regem nos- sas vidas, apesar de sabermos que foi longa e dura a traje- tória nessa busca, principalmente para aqueles subjugados ao poder exercido pelas minorias que sempre dominaram a sociedade. (1.3) m arcos legais Os povos das Nações Unidas reafirmaram, em 1948, na22 Declaração Universal dos Direitos Humanos, a fé e o res- peito aos direitos fundamentais, à dignidade e ao valor daEducação inclusiva pessoa humana, assumindo o compromisso de promover o progresso social e de criar melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla. Para ser atingido esse ideal comum, é necessário que cada indivíduo e cada órgão da sociedade se esforce, por intermédio do ensino e da edu- cação, por adotar medidas progressivas que promovam o
  20. 20. respeito a esses direitos. Nessa Carta está garantida a educa-ção para todos, indistintamente, quaisquer que sejam suasorigens ou condições sociais. Diz ela, no artigo 26, que: Toda pessoa tem direito à educaçãoa. [...] A educação terá por finalidade o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais; favorecerá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os gru- pos étnicos ou religiosos.2 Em nosso país, com a promulgação da Constituiçãoda República Federativa do Brasil, em outubro de 1988, odireito à educação ficou assegurado no Capítulo III, DaEducação, da Cultura e do Desporto, Seção I, art. 205, queassim prescreve: “A educação, direito de todos e dever doEstado e da família, será promovida e incentivada com acolaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidada-nia e sua qualificação para o trabalho”b. Da mesma forma, o Estatuto da Criança e doAdolescente (ECA)c, Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, noCapítulo IV, no qual dispõe sobre o Direito à Educação, àCultura, ao Esporte e ao Lazer, reafirma o que já estavaassegurado anteriormente: Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, 23 visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo Educação inclusiva no Brasila. No documento original (1948) era utilizado o termoinstrução em lugar de educação.b. Para ver a Constituição na íntegra, acessar o site:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm>.c. Para ver o Estatuto da Criança e do Adolescente naíntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm>.
  21. 21. para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado por seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV – direito de organização e participação em entidades estudantis; V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciên- cia do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. E mais, a obrigatoriedade e gratuidade da oferta de ensino público à criança e ao adolescente pelo Estado, expressas no art. 54, são reforçadas no art. 55, onde essa responsabilidade também é direcionada aos pais ou res- ponsáveis, que têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no 9.394/1996, o art. 1º define que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida fami- liar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições24 de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organi- zações da sociedade civil e nas manifestações culturais”d.Educação inclusiva E, afirmando o que rege a Constituição, coloca no art. 3º, inciso I, o direito à “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. d. Para ver a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na íntegra, acessar o site: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>.
  22. 22. Percebemos que as leis citadas anteriormente assegu-ram para todas as crianças, indistintamente, o direito àeducação no ensino regular. Qualquer criança, indepen-dentemente de sua cor, raça, religião, situação social e eco-nômica, sexo e tendência sexual, história e contexto de vida,deverá ser matriculada no 1º ano do ensino fundamentalquando completar seis anos de idade. Porém, não é essa arealidade que encontramos em nosso país, pois, ainda hoje,início do século XXI, convivemos com muitas formas desegregação e de exclusão, evidenciadas nos censos esco-lares e nos números alarmantes sobre a evasão, a repetên-cia e o analfabetismo. Diante dessa situação, é necessárionos questionarmos sobre o sentido e a importância que aeducação tem para essas crianças e suas famílias, conside-rando suas expectativas de vida e desenvolvimento. Procurando entender o significado da educação, bus-camos, na literatura e no discurso de diferentes autores, asdefinições que mais se aproximam de nossa concepção. ParaDelors3, o papel essencial da educação é ser “como uma viaque conduz a um desenvolvimento humano mais harmo-nioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, aexclusão social, as incompreensões, as opressões, as guer-ras”. Olhando na perspectiva desse autor, podemos afir-mar que o significado do processo educativo na vida dascrianças e adolescentes vai além da mera instrução, e que omesmo não se limita a transmitir os conhecimentos, e criar 25hábitos, desenvolvendo a memória e a inteligência. Educação inclusiva no Brasil Gimeno-Sacristán4 complementa essa definição do sig-nificado da educação, colocando que: As respostas que cada um de nós tem para as perguntas do que é, quem pensa que é e como se sente e percebe a si mesmo têm muito a ver com a educação recebida, porque
  23. 23. esta é considerada um valor em si, que não é indiferente para o sujeito ter ou não, e porque a educação é, sem dúvida nenhuma, um enriquecimento da subjetividade que dá certo poder sobre a ação. De alguma maneira, “nos sabemos” de nós mesmos conforme tudo o que sabemos. Compreendemos que é por intermédio desse processo que irão aflorar os talentos e as virtudes desses sujeitos, alicerçados pela educação dos valores éticos e morais que possibilitarão a participação destes na transformação e na construção da realidade do meio que os cercam. (1.4) a educação para todos e o paradigma da inclusão Os primeiros projetos de inclusão de que se tem notícia da- tam do final da década de 1960, na Europa, e, a partir de 1975, nos Estados Unidos. No entanto, é possível conside- rar como ações de inclusão as experiências realizadas no fi- nal da Segunda Guerra Mundial, em 1946, quando muitas cidades da Europa estavam totalmente devastadas e ho- mens e mulheres de todas as idades, assim como crianças26 e adolescentes, encontravam-se debilitados, doentes e trau- matizados, trazendo em seus corpos, agora deficientes, asEducação inclusiva marcas da agressão e dos horrores vividos naquele perío­ o. d Para reerguer o que estava destruído, foi necessário muito investimento material e econômico, mas, principalmente, o investimento no humano, promovendo o trabalho soli- dário e cooperativo e uma educação acolhedora daqueles mutilados emocional e fisicamente. Dessa forma, podemos
  24. 24. pensar que, a partir dessas primeiras experiências, come-çou a ser construído um novo paradigma para a educaçãoe que seus primeiros fundamentos estavam pautados emuma escola que integrasse a todos, de acordo com as suasnecessidades e possibilidades. Quase meio século depois, em março de 1990, foi apro-vada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos pelaConferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação dasNecessidades Básicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien,na Tailândia. Nesse encontro, considerado um marco polí-tico-educacional da maior relevância, representantes dediferentes países elaboraram este documento, que veminspirando as propostas e os projetos no paradigma daeducação inclusiva. Já no primeiro artigo fica clara a necessidade de mudan-ças paradigmáticas dos sistemas educacionais vigentespara que sejam atingidas as propostas definidas por todosos participantes. EDUCAÇÃO PARA TODOS: OBJETIVOS ARTIGO 1 – SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM 1. Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas v ­ oltadas para satisfazer suas necessidades básicas de apren- dizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instru- 27 mentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a Educação inclusiva no Brasil escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhe- cimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver ple- namente suas potencialidades, viver e trabalhar com digni- dade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar
  25. 25. a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e conti- nuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.5 Firmando o compromisso de promover o acesso dos grupos de excluídos às oportunidades educacionais, e com o advento da luta pelos direitos das pessoas com todo e qualquer tipo de deficiência (art. 2º), a ONU aprovou esse documento que inspirou o Plano Decenal de Educação para Todos, do Ministério da Educação e Desportos do Brasil, em 1993, e, mais tarde, a nova lei da educação no país. A Declaração de Salamanca – documento resultante da Conferência Mundial sobre Educação para Necessida- des Especiais: Acesso e Qualidade, na qual participaram 88 representantes de diferentes países e 25 organizações internacionais em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994 – reconheceu “a necessidade e a urgência do provi- denciamento de educação para as crianças, jovens e adul- tos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino”6. Dessa forma, a proposta educacional escolar baseada nos princípios de igualdade de oportunidade e da integração transformou-se no ali- cerce que inspira e sustenta, ainda hoje, a educação de28 p ­ essoas com necessidades educacionais especiais (NEEsp) no ensino regular em muitos países, fundamentando asEducação inclusiva n ­ ossas leis de política educacional. Ao ser assegurado o direito à educação e ao acesso e per- manência na escola para todas as pessoas, e com a divul- gação das experiências de alunos com NEEsp no ensino regular em alguns países da Europa e América do Norte, vimos começar, no Brasil, um processo de aproximação
  26. 26. entre o ensino regular e o ensino especial, promovendoa aquisição de conhecimentos e experiências de integra-ção que, segundo Sassaki7, abriram caminhos para o surgi-mento de um novo paradigma na educação, possibilitandoa equiparação de oportunidades para todos. A LDB da Educação Nacional nº 9.394/1996, no CapítuloV, Da Educação Especial, trouxe à tona essas discussões noart. 58, onde coloca que entende-se por educação especial [...] a modalidade de edu- cação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Com a análise e difusão desse documento, tiveraminício muitos movimentos em direção ao ensino regular,promovidos, principalmente, por associações de pessoascom NEEsp, as Organizações não-governamentais (ONGs).Apesar de abrir espaços, o uso de um advérbio de modo –preferencialmente – que nos dá a ideia de possibilidade deescolha entre o ensino regular e o especial, tornou dúbiaa interpretação da lei, trazendo muita polêmica sobre agarantia de matrícula de alunos com NEEsp nas turmas doensino regular e sustentando a negativa de muitos profes-sores e direções de escolas ao atendimento destes por seusestabelecimentos. Passados doze anos da promulgação daLDB, o paradigma da educação inclusiva é hoje uma rea-lidade, como confirmaremos no próximo capítulo, a partir 29da análise do número de alunos com NEEsp matriculados Educação inclusiva no Brasilno ensino regular. E, quando falamos em inclusão, todosnós nos remetemos imediatamente a esse aluno com defi-ciência, como nos mostra Carvalho8 Com a maioria dos interlocutores, quando procuramos es- clarecer que o paradigma da inclusão escolar não é especí-
  27. 27. fico para alunos com deficiência, representando um resgate histórico do igual direito de todos à educação de qualidade, encontramos algumas objeções na assimilação da mensagem. Parece que já está condicionada a idéia de que a inclusão é para os alunos da educação especial passarem das classes e escolas especiais para as turmas do ensino regular. Esse ar- gumento é tão forte que mal permite discutir outra modali- dade de exclusão: a dos que nunca tiveram acesso às escolas, sejam alunos com ou sem deficiência, e que precisam nelas ingressar, ficar e aprender. Torna-se necessário, porém, repensarmos nossas con­ cepções sobre o paradigma da educação para todos e da educação inclusiva, uma vez que as leis brasileiras garan- tem que todas as crianças sejam matriculadas na educa- ção básica, mas a estrutura e organização das escolas não têm possibilitado o desenvolvimento de um projeto peda- gógico que realmente atinja seus objetivos. (.) p onto final Neste capítulo, vimos o significado de paradigma, e fizemos30 uma breve viagem no tempo até os anos 1990, quando sur- giram novas propostas para a educação, a partir do estudoEducação inclusiva da realidade vivida por milhões de pessoas no mundo inteiro. Essas propostas se concretizaram na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, na Declaração de Salamanca e no paradigma da educação inclusiva.
  28. 28. atividades1. Aprofunde um pouco mais os conhecimentos sobre para- digma e procure criar um conceito sobre esse termo a partir das experiências que você viveu.2. Complete as lacunas de acordo com o texto: a. O paradigma moderno tradicional foi fundado por , que estruturou o pensamento dedutivo fundamentado na , e afirmou o dualismo entre e , afas- tando o conhecimento das dimensões do e do . b. A visão paradigmática de totalidade nos leva a acreditar que a natureza e a matéria são percebidas como sistemas , e auto- modificadores, vivendo em e se reor- ganizando em contato .3. Complete as lacunas de acordo com o texto: Os marcos legais que fundamentam a educação para todos são: a. Em 1948, a , que no artigo 26 refere-se à educação como 31 b. Em 1988, no Brasil, a , no Educação inclusiva no Brasil artigo assegura a educação como , visando , seu preparo para o e sua qualificação .
  29. 29. 4. A LDB da Educação Nacional no 9.394/1996 define que a educação abrange os processos formativos que se desen- volvem no contexto da nossa vida relacional. Partindo desse pressuposto, e considerando as definições de Delors e Gimeno-Sacristán, elabore uma definição para educação.32Educação inclusiva
  30. 30. (2) p olíticas públicas de educação inclusiva
  31. 31. Ângela Coronel da Rosa( )n este capítulo iremos apresentar o que, nos últi­ mos anos, se tem feito e organizado no Brasil em termos de legislação. A partir daí, poderemos pensar juntos sobre os direitos das pessoas que fazem parte do grupo dos excluí­ dos da sociedade, focando, principalmente, as que apre- sentam necessidades especiais, uma vez que as políticas de inclusão estão voltadas principalmente para esse grupo.
  32. 32. (2.1) o paradigma da inclusão Como vimos no capítulo anterior, sempre que nos referi- mos ao paradigma da inclusão todos nos remetemos, ime- diatamente, às experiências relacionadas às pessoas com NEEsp matriculadas no ensino regular. Na verdade, ao analisarmos os documentos organizados sobre as políti- cas públicas de educação inclusiva no Brasil, observare- mos que estes apontam para esse segmento da sociedade com uma dinâmica e com projetos diferenciados. Em con- trapartida, analisando a divulgação sobre o acolhimento no ensino regular de outros grupos marginalizados, como, por exemplo, os negros, os índios, os ciganos, as popula- ções com baixíssima renda (conhecidas como miseráveis), este tem deixado muito a desejar, e é mencionado princi- palmente nos projetos e publicações sobre inclusão social. Da mesma forma, as bibliografias existentes sobre essa temática, mesmo que abordem inicialmente a questão de uma forma geral, lembrando do direito à educação para todos independentemente de qualquer condição, acabam por direcionar seu conteúdo e sua redação para a inclu-36 são das pessoas com necessidades especiais (deficiência) no ensino regular.Educação inclusiva A escola, como tradutora das desigualdades vividas na sociedade e nas relações entre os seres humanos, tem reforçado a exclusão de alunos que são considerados dife- rentes de um padrão estabelecido como “normal”. E aí nos perguntamos: o que é ser “normal”? Quem são os “nor- mais”? Você é “normal”? Essas são questões sobre as quais devemos refletir en- quanto estamos fazendo a formação acadêmica específica
  33. 33. para trabalharmos com educação, uma vez que nas salas de aula, e mesmo nesta que você está frequentando agora, com este grupo do qual faz parte, a única certeza que pode- mos ter é de que somos todos seres humanos, cada um com as suas diferenças que definem, desde o nascimento, uma identidade única, jamais igual à identidade do outro. Igualdade, um dos fundamentos da educação inclusiva, não é, de forma alguma, tornar igual. Incluir não é nivelar nem uniformizar o discurso e a prática, mas exatamente o contrário: as diferenças, em vez de inibidas, são valoriza- das. Portanto o “aluno-padrão” não existe: cada integrante deste cenário deve ser valorizado como é, e todo o processo de ensino-aprendizagem deve levar em conta estas diferenças.1 [grifo nosso] Dessa forma, é importante conhecermos e compreen­ dermos essas diferenças para a organização e planeja­ mento do trabalho pedagógico que será desenvolvido. (2.2)a legalidade na educação – para 37 compreender a caminhada educação inclusiva Políticas públicas de A partir da Declaração Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, na Tailândia, pudemos ver a reafirma- ção dos ideais de igualdade e de direitos, já definidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. Esse documento serviu de base e inspiração para que novos projetos e práticas educacionais inclusivas começassem a ser organizados e sugeridos por órgãos governamentais e
  34. 34. não-governamentais (ONGs), pelas secretarias de educa- ção municipais e estaduais e pelas instituições privadas no Brasil e no mundo, objetivando a inclusão de todas as p ­ essoas no ensino regular. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educa- cionais deve ser assumido. Os grupos excluídos – os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os tra- balhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étni- cas, raciais e lingüísticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação – não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais.2 As leis brasileiras sobre a educação procuram garantir o acesso e a permanência de todas as crianças e adolescentes no ensino regular. No entanto, não são as leis elaboradas longe das escolas que irão mudar a prática educativa dentro das salas de aula, mas sim a disponibilidade para um trabalho transformador de cada um dos professores e dos membros da comunidade escolar envolvidos no processo educativo, que farão a diferença para aqueles alunos antes segregados desse espaço.38 Para compreendermos a caminhada brasileira rumo a uma educação para todos e que esteja de acordo com osEducação inclusiva princípios do paradigma da inclusão, focaremos, nesse momento, a evolução das leis referentes à educação das pes- soas com necessidades especiais, ou seja, com deficiências. Conforme Ferreira3, a educação especial brasileira concentrou-se, até os anos 1960, em iniciativas mais localizadas e, no âmbito escolar, bastante restritas às instituições especializadas, públicas ou,
  35. 35. principalmente, privadas. As classes especiais já existiam em algumas redes públicas, mas não de forma expressiva. No início da década de 1970, foi promulgada a novaLDB da Educação Nacional no 5.692/1971a, que estabeleceua reforma do 1º e 2º graus da educação básica, iniciandouma diferente trajetória para o ensino especial no cenáriobrasileiro. No quadro a seguir, observaremos algumas das eta-pas dessa trajetória, nelas incluídas os eventos nacionais einternacionais que consideramos de maior relevância paraque as políticas públicas de educação inclusiva se configu-rassem em nosso país. Dessa forma você poderá ter umanoção clara da evolução desse processo, lembrando sem-pre que estamos nos referindo à educação de pessoas comnecessidades especiais.Quadro 1 – Marcos legais da educação inclusiva Lei/Documento Ano Artigo Referência à educação especial Os alunos que apresentem deficiências físicas ou men- tais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à LDB (Lei no idade regular de matrícula e os 1971 9o 5.692) superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. (continua)a. Para ver a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/Leis/L5692.htm>.
  36. 36. III – atendimento educacionalConstituição especializado aos portadoresda República 1988 208o de deficiência, preferencial-Federativa do mente na rede regular deBrasil ensino. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas por- tadoras de deficiências reque-Declaração rem atenção especial. É precisoMundial sobre março tomar medidas que garantam a 3oEducação para 1990 igualdade de acesso à educaçãoTodos aos portadores de todo e qual- quer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: III – atendimentoECA (Lei no julho 54o educacional especializado8.069) 1990 aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Nós [...] reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhe- cendo a necessidade e urgênciaDeclaração do providenciamento de edu-de Salamanca cação para as crianças, jovenssobre princí- e adultos com necessidadespios, polí- 1994 1o educacionais especiais dentrotica e prática do sistema regular de ensinoem Educação e reendossamos a EstruturaEspecial de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações, governo e organizações sejam guiados. (Quadro 1 – continua)
  37. 37. (Quadro 1 – conclusão) Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educa- LDB (Lei no ção escolar, oferecida prefe- 1996 58o 9.394) rencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º – Entende-se por educação especial, para os efeitos deste Decreto, a modalidade de edu- cação escolar oferecida prefe- Decreto no 1999 24o rencialmente na rede regular 3.298 de ensino para educandos com necessidades educacionais especiais, entre eles o portador de deficiência. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organi- Diretrizes zar-se para o atendimento aos Nacionais para 2001 2o educandos com necessidades a Educação educacionais especiais, assegu- Especial – CNE rando as condições necessárias para uma educação de quali- dade para todos. As tendências recentes dos sistemas de ensino são as seguintes: ▪▪ integração-inclusão do aluno com necessidades especiais Plano Nacional 8o 2001 no sistema regular de ensino de Educação item e, se isto não for possível em função das necessidades do educando, realizar o atendi- mento em classes e escolas especializadas. Apesar dos movimentos políticos e sociais serem mar-cados, desde a LDB 5.692/1971, por um discurso voltado
  38. 38. à integração, no qual o atendimento aos alunos que apre- sentassem deficiência deveria se caracterizar por um “tra- tamento especial”, conforme as resoluções dos Conselhos de Educação, nas salas de aula das escolas regulares se evidenciava uma educação movida pela exclusão, onde a homogeneização das turmas era incentivada por práti- cas educativas segregadoras, que se repetem até os dias de hoje em alguns estabelecimentos de ensino. Para esses alu- nos, que frequentavam as classes especiais ou as salas de recursos nessas escolas, era organizado um cronograma com dias e horários diferenciados para as atividades e, até mesmo, para os intervalos e recreios, que impossibilita- vam o convívio destes com seus colegas ditos “normais”. Eram estigmatizados como os diferentes, os deficientes, os excepcionais, e muitos destes alunos acabavam migrando para as escolas especiais, frequentadas pela grande maio- ria das pessoas com alguma deficiência. Podemos observar, no conteúdo dos documentos cita- dos no quadro, que se modificou a forma como as pes- soas nomeadas como especiais são designadas, de forma a abranger muito mais sujeitos nesse grupo. Segundo Ferreira4, com base em dispositivos constitucionais ou outras normas42 de caráter mais amplo, dirigidos aos direitos das pessoasEducação inclusiva com deficiência (denominados “os deficientes” em 1978, “os portadores de...” em 1988, “as pessoas portadoras de...” em 1989), desdobra-se a legislação educacional, dirigindo-se a uma população de alunos não constituída necessariamente apenas daqueles classificados como deficientes, mas que com eles compartilham, em tese, algumas demandas educacionais ditas especializadas ou adaptadas.
  39. 39. Da mesma forma, o único espaço escolar antes desig- nado para essas pessoas, que se caracterizava por ser espe- cial (escola, sala e classe), passa a ser designado como um espaço regular, comum a todos os alunos da educa- ção básica. Quanto às necessidades educacionais especiais apontadas, estas deixam de se restringir apenas àquelas demandadas pelas deficiências físicas, sensoriais e às altas habilidades/superdotação, pois os transtornos globais do desenvolvimento, as condutas típicas e os problemas de aprendizagem passam a ser considerados como parte desse universo. (2.3)o s números da educação brasileira Os números da educação especial no Brasil, expressos no site do Ministério da Educação (MEC) – Secretaria de Educação Especial, em junho de 2007, apresentam a popu- lação total do país como sendo de 169.872.856 habitantes, 24.600.256 dos quais formam a população com deficiência. 43 As informações da Secretaria de Educação Especial do educação inclusiva Políticas públicas de MEC, apresentadas a seguir, vão dar ao leitor a situação real da evolução do processo de inclusão de pessoas com NEEsp nas escolas regulares brasileiras.
  40. 40. Tabela 1 – Evolução de matrículas na educação especial – escolas públicas e privadas – de 1998 a 2006 Ano Nº de matrículas 1998 337.326 1999 374.699 2000 382.215 2001 404.743 2002 448.601 2003 504.039 2004 566.753 2005 640.317 2006 700.624 Fonte: Adaptado de Brasil, 2009c, p. 2. Observamos que em 2006 houve um acréscimo de apenas 9,4% nas matrículas de alunos com necessidades especiais nas escolas especiais, o que resulta em uma dimi- nuição no número de matrículas nos últimos três anos nes- sas instituições (2005 – 12,9%, 2004 – 12,4%).44 Agora vamos analisar a próxima tabela:Educação inclusiva Tabela 2 – Matrículas em escolas públicas de 1998 a 2006 Ano Nº de matrículas 1998 179.364 (53,2%) 1999 196.073 (52,3%) 2000 208.586 (54,5%) (continua)
  41. 41. (Tabela 2 – conclusão) 2001 207.040 (51,1%) 2002 239.234 (53,3%) 2003 276.261 (54,8%) 2004 323.258 (57%) 2005 383.488 (60%) 2006 441.155 (63%)Fonte: Adaptado de Brasil, 2009c, p. 2. Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 146% dasmatrículas de alunos com NEEsp em escolas públicas.Tabela 3 – Matrículas em escolas privadas de 1998 a 2006 Ano Nº de matrículas 1998 157.962 (46,8%) 1999 178.626 (47,7%) 2000 173.629 (45,5%) 2001 197.703 (48,9%) 2002 209.367 (46,7%) 45 2003 227.778 (45,2%) educação inclusiva Políticas públicas de 2004 243.495 (43%) 2005 256.829 (40%) 2006 259.469 (37%)Fonte: Adaptado de Brasil, 2009c, p. 2. Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 64% das matrí-culas de alunos com NEEsp em escolas privadas.
  42. 42. A grande demanda de alunos com NEEsp para o ensino regular, quer seja público ou privado, diminuindo a pro- cura para a educação especial, conforme demonstram os números levantados pelo censo escolar, aponta para a con- cretização dos objetivos e metas das políticas públicas de educação inclusiva. Em entrevista dada para a Revista da Educação Especial da Secretaria de Educação Especial do MEC, o ministro da Educação Fernando Haddad responde sobre os desdobra- mentos a partir da nova política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva: Essa política apresenta uma visão que está se firmando em diversos países que deram início a um processo de reorien- tação das suas estruturas de ensino para o acesso e sucesso de todos os alunos, consolidando princípios que estavam em pauta desde os anos 1980. No Brasil, muitos sistemas de ensino já desenvolvem sólidas experiências educacionais neste sentido e outros estabeleceram metas para promover a inclusão de todos os alunos, e a nova política subsidia a ela- boração de normativas. No âmbito do MEC, a fim de dar con- seqüência à política, estaremos consolidando um conjunto de ações de apoio à implementação da educação inclusiva, des- tacando-se a proposta de financiamento para a ampliação da46 oferta do atendimento educacional especializado complemen-Educação inclusiva tar ao ensino regular. À medida que estas ações forem imple- mentadas teremos constituído uma política que promove o desenvolvimento da escola para efetivar o direito de acesso e a qualidade da educação.5 No entanto, sabemos que, se precisamos falar e esta- belecer políticas educacionais de inclusão, é porque o seu oposto, a exclusão, está presente desde sempre na história das relações entre os homens e entre os povos: a escravidão,
  43. 43. que submete e divide as culturas entre dominados e domi- nadores; o preconceito, que define quem é normal e quem é deficiente; os sistemas socioeconômicos, que estimulam a desigualdade pelas diferentes oportu­ idades de educação n e produção reforçam a lógica da exclusão, e afastam cada vez mais homens e mulheres do ideal de uma sociedade mais justa e igualitária. São situações opostas que se complementam e que exi- gem de cada um de nós um posicionamento claro sobre o que fazer. Para que possamos refletir sobre isto, vamos conhecer um pouco mais sobre o processo de educação inclusiva nos próximos capítulos desta obra. (.)p onto final Este capítulo trata da forma como têm sido organizadas as políticas de inclusão em termos de leis e decretos no Brasil. Mostra também como essas políticas têm influen- ciado no número de alunos “incluídos” na rede regular de ensino que precisa, no entanto, capacitar-se melhor para atender essa demanda. Por outro lado, o texto nos conduz a 47 reflexão sobre a amplitude da questão da inclusão, que não educação inclusiva Políticas públicas de deve referir-se apenas às pessoas com necessidades espe- ciais (deficiências), mas também a vários grupos margina- lizados que não são acolhidos com naturalidade no ensino regular.
  44. 44. atividades 1. Faça uma reflexão, apontando as características que você considera essenciais para um bom professor. 2. Cite situações concretas que exemplificam a frase abaixo: “A escola, como tradutora das desigualdades vividas na sociedade e nas relações entre os seres humanos, tem refor- çado a exclusão de alunos que são considerados diferentes de um padrão estabelecido como normal.” 3. Complete as lacunas de acordo com o texto: Leis sobre educação são importantes porque ; no entanto, elas não podem mudar a dentro das salas de aula, mas sim o trabalho transformador do . 4. Um pré-conceito é algo que se pensa sobre alguém ou alguma coisa antes de se conhecer ou saber realmente o que podem representar. Alguns grupos de pessoas são rotulados previamente e carregam consigo o estigma deste rótulo, que impede muitas vezes que os outros se dispo- nham a abrir-se para o conhecimento. Descreva o que se48 pensa sobre cada um destes grupos antes de os conhecer melhor, e que vai influenciar na forma como serão recebi-Educação inclusiva dos e tratados em sala de aula: a. meninos e meninas de rua ou trabalhadores b. populações de periferia c. nômades e trabalhadores migrantes d. povos indígenas e. minorias étnicas, raciais e linguísticas f. refugiados
  45. 45. 5. Disponha em ordem cronológica os fatos relacionados à edu- cação especial, referindo-se ao ano em que foram criados: ( ) Integração-inclusão do aluno com necessidades espe- ciais no sistema regular de ensino. (ano ) ( ) É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qual- quer tipo de deficiência. (ano ) ( ) Educação especial é aquela oferecida preferencial- mente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais. (ano ) ( ) Os alunos que apresentam deficiências físicas ou men- tais deverão receber tratamento especial de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. (ano )6. Escreva uma frase evidenciando a evolução na forma como a educação para todos foi sendo tratada pelos legisladores brasileiros, a partir da visão sobre as pessoas com necessi- dades educacionais especiais. A correta execução da ativi- dade anterior vai auxiliá-lo na tarefa.7. Escolha dentre as palavras ou expressões abaixo as que melhor complementam a sentença: 49 ordem, convívio, educação, exclusão, ensino, deficiência, regular educação inclusiva Políticas públicas de A integração dos portadores de necessidades educacionais especiais deve ir muito além de favorecer o , ou diminuir a , deve integrá-los a um espaço comum a todos os alunos da educação básica.
  46. 46. 8. A afirmativa abaixo é falsa ou verdadeira? Sendo falsa, como poderia ser reescrita para afirmar uma verdade? “A exclusão está presente desde sempre na história das relações entre os homens e entre os povos. O rico exclui o pobre, o branco exclui o negro e o índio, o homem exclui a mulher, o desenvolvido exclui o subdesenvolvido. Sempre foi assim, e apesar disso, a humanidade vem evoluindo, tanto nos aspectos econômicos como nos sociais.” 9. Observe as duas afirmativas abaixo: a. Entre 1998 e 2006 houve crescimento de 146% das matrí- culas de alunos com necessidades educacionais espe- ciais em escolas públicas. b. Entre 1998 e 2006 houve crescimento de 64% das matrí- culas de alunos com necessidades educacionais espe- ciais em escolas privadas. Responda: Quais os fatos responsáveis pelo crescimento expressivo no número de alunos com necessidades educa- cionais especiais matriculados na rede regular de ensino? 10. Retire da entrevista dada pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, para a Revista da Educação Especial da Secretaria de Educação Especial do MEC, a frase que50 expressa os projetos da pasta para o futuro da educação inclusiva no Brasil.Educação inclusiva
  47. 47. (3) ações inclusivas
  48. 48. Ângela Coronel da Rosa( )a partir deste capítulo iremos nos colocar em ação e refletir juntos sobre as possibilidades de fazer inclusão no meio escolar. Abordaremos questões relacionadas ao pre- conceito com o negro, analisaremos a educação indígena, e aprofundaremos nossos conhecimentos sobre as necessi- dades especiais. A intenção é nos questionarmos sobre as ações inclusivas que devemos pôr em prática para efetivar- mos esse processo. Sempre que nos colocamos em ação, estamos geran- do movimento, promovendo mudanças, saindo da inércia.
  49. 49. Mesmo quando repetimos as rotinas já estabelecidas em nossas vidas, quando pensamos que estamos fazendo tu- do igualzinho como foi ao dia anterior, algo de novo es- tá acontecendo: reinventamos nossas ações para repetir o velho, o que já existe. Por isso, dizemos que estamos em constante transformação – mudamos a nossa forma, o que somos, por intermédio de nossas ações. Mediante o inves- timento de energia inicial, nos movemos para atingir nos- sos objetivos. Quando falamos em ações inclusivas, estamos nos refe- rindo a todo movimento gerado por um indivíduo, ou por um grupo de pessoas, na intenção de prover uma nova condição de vida àqueles que estão segregados, excluídos da sociedade e que sofrem os preconceitos pelas diferen- ças de etnia, cor, religião, condição socioeconômica e de suas possibilidades cognitivas. Então, ao nos referirmos às ações inclusivas nas escolas, devemos pensar nas mudan- ças de atitudes necessárias e na implementação de novas ações para que as pessoas que fazem parte desses grupos possam ter, definitivamente, direito ao acesso, à perma- nência e ao conhecimento.54Educação inclusiva (3.1) ações inclusivas com pessoas com necessidades especiais Consideramos que o primeiro espaço de inclusão (ou de exclusão) de uma pessoa com necessidades especiais é o grupo familiar, e, muitas vezes, a primeira ação inclusiva direcionada a este sujeito é a que acontece no momento
  50. 50. do seu nascimento. Mas sabemos que nem sempre as coi-sas acontecem dessa forma, e que o inesperado requer umtempo para que possamos nos adaptar a ele. A mulher, quando é criança e ganha sua primeiraboneca, começa a inventar um futuro onde brinca defazer-de-conta que é mãe: cuida de seu “bebê”, o alimentacom comidinhas imaginárias, dá banho e o faz dormir,enquanto espera que ele cresça e aprenda coisas cada vezmais complexas. Para o homem, brincar de uma profissãona infância, seja ela médico, jogador, professor ou outra,pode também significar fazer-de-conta que é o pai, quesai para trabalhar e cuidar de seus “filhos”. Nas escolas deeducação infantil é possível ver meninos e meninas envol-vidos nessas brincadeiras, apesar de ainda existir em nossacultura o costume de dar aos meninos apenas bonecos querepresentem lutadores e guerreiros. Assim, quando nos tor-namos adultos e formamos casais – ou mesmo pessoas quedecidem ter uma “produção independente” – ­ esejamos e dsonhamos ter filhos saudáveis e perfeitos. Porém, a realidade para algumas famílias é bem dife-rente. Quando nasce um bebê com necessidades especiaise são confirmadas as suspeitas de algum tipo de deficiên- 55cia, sejam as visíveis imediatamente, como, por exemplo, a Ações inclusivassíndrome de Down, as deficiências físicas provocadas porproblemas congênitos, as paralisias cerebrais ou outras quese mostram com o passar do tempo, é necessário fazer oluto do bebê imaginado e desejado. Esse lugar, que estavareservado ao filho saudável e perfeito desde a infância edurante os meses de gravidez, deve ser ocupado pelo bebêreal, e os sonhos construídos para essa relação pais-filhoressignificados diante da nova realidade. O acolhimento desse bebê real deverá vir acompa-nhado da reorganização das estruturas emocionais e
  51. 51. físicas criadas para receber o bebê imaginado, incluindo novas adaptações que proporcionarão os cuidados neces- sários para garantir o pleno desenvolvimento dessa rela- ção familiar e da criança como sujeito desejante. Quando as necessidades especiais aparecem depois de algum tempo do nascimento, ou são identificadas somente a par- tir do desenvolvimento de determinadas estruturas (cog- nitiva, psicomotora, emocional) do bebê, as reorganizações e essas adaptações vão sendo realizadas de acordo com as necessidades que forem surgindo. Os membros da família devem, então, “amarrarem-se”, unirem-se com laços de amor, tolerância, solidariedade e respeito, para que os investimentos emocionais e psíqui- cos frutifiquem no desenvolvimento e na constituição de um sujeito desejante. Será nas relações estabelecidas entre pai-mãe-filho que este último encontrará as condições para que, na intimidade do encontro afetivo, possa desenvol- verse subjetivamente, com total confiança naqueles que o acolhem. É preciso, então, nos perguntarmos: quem é esse bebê? Ele é a sua necessidade especial? A sua deficiência? Além56 dela, quem está ali? As necessidades especiais, também denominadasEducação inclusiva d ­ eficiências, sempre estiveram presentes na história da humanidade, como veremos no quarto capítulo desta obra. O estatuto de verdade, originado em séculos de segrega- ção e preconceito, e que se faz presente sempre que nos deparamos com pessoas especiais, consideradas diferentes das ditas “normais”, nos remete ao medo, à sensação de perigo pela falta do controle da situação, e à rejeição por as vermos como portadoras de um princípio degenerador da raça humana.
  52. 52. Por isso, muitas vezes, a primeira reação dos pais é negaro diagnóstico de deficiência, culpar-se pelo ocorrido, ques-tionar-se sobre o porquê, e até mesmo rejeitar o bebê; há umolhar que não reconhece nessa criança os traços da heredita-riedade. Os encaminhamentos que serão feitos aos especia-listas tentarão dar conta do que é deficiente nessa criança, eos espaços a ela reservados também deverão ter a marca doespecial: as escolas, as instituições, os grupos etc. Porém, além da necessidade especial, da deficiência, oque encontraremos é uma outra história sendo ­ onstruída cpara essa criança, ressignificada pelo olhar sobre o seudesenvolvimento e as suas potencialidades. Os sonhos eo futuro imaginados para ela dependerão dos lugares queserão construídos mediante ações inclusivas direcionadaspara seu crescimento e sua aprendizagem, no âmbito fami-liar, social e escolar. Ao chegar à idade de frequentar a educação infantil,essa criança constituirá, junto com outras crianças, umgrupo heterogêneo, caracterizado pelas diferenças de cadauma delas e fortalecido pelo reconhecimento da importân-cia da participação de todos para que o processo de apren-dizagem aconteça plenamente e de forma significativa. 57 Um dos princípios das ações inclusivas nas escolas Ações inclusivasque devemos levar em conta é o respeito pela condição deaprendizagem de cada aluno, considerando o seu ritmo eestilo para aprender. Para tanto, e em se tratando de crian-ças com necessidades especiais, é importante conhecermosnão só as suas histórias de vida, como também as caracte-rísticas das patologias de que foram acometidas para com-preendermos melhor como se dá o seu desenvolvimento, oque podemos considerar como obstáculo e quais as suaspossibilidades.
  53. 53. O caso narrado a seguir se passou em uma cidade do Rio Grande do Sul, mas poderia ter acontecido em qual- quer lugar do Brasil. Houve uma vez uma criança com déficit auditivo, iden- tificado pelos pais somente aos três anos de idade. Um menino que pensavam que era deficiente mental, porque não ouvia e não compreendia o que lhe era dito; dessa forma, não se comunicava com as outras pessoas e sempre respondia com gestos e sorrisos sem significados. Aprendia e se desenvolvia de forma diferente das outras crianças, em um tempo que era só seu. Um diagnóstico médico de surdez e deficiência mental definiu como seu espaço de aprendizagem uma escola especial, onde passou a convi- ver e a confundir-se com crianças e jovens comprometi- dos psiquicamente, e a ser olhado como mais um no grupo. Esse lugar acabou precocemente com as suas possibilida- des de descobrir-se em sua integridade e de mostrar-se em seus talentos. Após algum tempo, em uma situação tera- pêutica, foi questionado o primeiro diagnóstico e, atra- vés de uma investigação mais aprofundada, constatou-se que o menino escutava pouco, porém podia vir a escutar58 mais com a ajuda de aparelhos auditivos. Sua adaptação ao mundo dos sons foi precedida de sua inclusão em umaEducação inclusiva escola regular, a qual frequenta até hoje, já na 3a série do ensino fundamental, com crianças de sua mesma faixa etá- ria e com os mesmos interesses. Ele aprendeu, junto com as suas professoras e seus colegas, a ouvir, a esperar, a se fazer ouvir, e a acreditar que podia ir muito além dos limi- tes que lhe haviam imposto.
  54. 54. (3.2)a educação escolar indígena A inclusão indígena sempre foi um processo complexo porque esbarrava na questão do que seria ou não ético fazer e oferecer a esta população; se era aconselhável ou não o índio estudar na escola regular branca; enfim, qual a melhor maneira de incluí-lo, preservando sua cultura e os seus saberes. No Brasil, as populações indígenas tiveram seus direi- tos assegurados pela Constituição de 1988, na qual, pela primeira vez, o Estado se preocupou em legislar sobre a pro- teção ao patrimônio histórico, cultural, linguístico e material dos indígenas. Assegurou-se, dessa forma, a possibilidade de processos próprios de aprendizagem, em escola indígena diferenciada, específica, bilíngue e intercultural. A publicação, em 1993, pelo MEC, das Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena possibili- tou a organização desse segmento educacional de maneira mais concreta, cabendo ao Ministério a tarefa de coordenar as ações de educação escolar indígena nos níveis técnicos 59 e financeiros. Mas foi em 1999, por meio do Parecer no 14a e Ações inclusivas da Resolução no 3b, que o Conselho Nacional de Educação, interpretando dispositivos da LDB da Educação Nacional e da Constituição Federal, criou a categoria “escola indí- gena” nos sistemas de ensino do país. Esta deveria atender a. Para ver o Parecer no 14 na íntegra, acessar o site: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/parecer_14_ cne.pdf>. b. Para ver a Resolução no 3 na íntegra, acessar o site: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399. pdf>.
  55. 55. a “normas e ordenamentos jurídicos próprios”, objeti- vando promover o ensino intercultural e bilíngue, “visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a afirmação da manutenção de sua diversidade étnica”. Já em 2005, existiam 2.233 escolas funcionando em terras indíge- nas, atendendo 150 mil estudantes, com cerca de 7,5 mil professores, dos quais 85% eram indígenas. A discussão sobre a melhor forma de inclusão para essa parcela da população brasileira tem sempre levado em consideração a preservação da sua identidade étnica, o que tem como contrapartida a necessidade da formação de professores indígenas. É importante considerarmos que, Do litoral ao sertão, da caatinga ao pantanal, da floresta ao cerrado, são muitos os ambientes nos quais os povos indí- genas estão localizados, resultando em diferentes formas de interação e adaptação à natureza e em diferentes modos de vida. Há povos que têm na agricultura sua principal fonte de alimentos, enquanto outros diversificam suas estratégias de sobrevivência com atividades de pesca, caça e coleta de pro- dutos silvestres. E há também aqueles que estão inseridos na economia de mercado, seja comercializando excedentes, seja60 vendendo sua força de trabalho.1Educação inclusiva Essa realidade nos traz para o outro lado da questão, que é a capacitação desses futuros professores nas esco- las de magistério e nas universidades, que também preci- sam preparar-se para a sua formação diferenciada, já que desses profissionais vai depender o sucesso ou não das demandas e propostas de futuro de suas comunidades. Outro fator que deve estar sempre presente é o de que não podem ser imputados, indiscriminadamente, mode- los prontos ou preconcebidos de escolas indígenas para todas as comunidades. Cada uma delas deve construir o
  56. 56. seu modelo de acordo com as suas necessidades e reali- dade, uma vez que existem no Brasil mais de 220 povos indígenas distintos, que praticam diversificadas formas de interação com a natureza e de organização de vida. Em relação à preparação para o trabalho, já exis- tem no território nacional algumas escolas indígenas p ­ rofissionalizantes em áreas temáticas como manejo agro- florestal, piscicultura, artes, administração, computação e outras, organizadas e dirigidas por entidades indíge- nas associadas a órgãos governamentais. São ainda pro- jetos-piloto que buscam a integração da educação formal profissionalizante com as necessidades da comunidade e possibilitam a permanência do estudante no seu habitat para continuar seus estudos. A inclusão indígena, portanto, está sendo diferenciada da de outros estudantes, uma vez que está sendo feita pre- ferencialmente em escolas próprias, buscando a integração da educação formal profissionalizante com as necessida- des das comunidades, com professores das próprias etnias, especialmente preparados para esse fim. 61 (3.3) Ações inclusivasmovimento social negro Há muitas décadas homens e mulheres negros lutam, no mundo todo, pela igualdade de direitos junto à popula- ção. É indiscutível a contribuição dessas pessoas para o nosso país, considerando que o continente africano é, sabi- damente, o berço da humanidade, e que lá foram desen- volvidas a agricultura e a pecuária, que possibilitaram a conquista e permanência de outros povos, mais tarde, em
  57. 57. outros continentes. No Brasil, após décadas de sofrimento escravo, a Lei Áurea, que aboliu a escravatura em 1888, indenizou os pro- prietários de escravos pela “liberdade” dos mesmos, ape- nas dando continuidade ao processo de estigmatização do negro como raça inferior, pois milhares deles foram alfor- riados sem nenhum tipo de compensação ou proteção. Desde então, as políticas públicas no Brasil não buscam o enfoque da inclusão, mas, no máximo, o da criminalização, como a Lei Afonso Arinos no 1.390c, de 1951, que em seu art. 1º diz que Constitui contravenção penal, punida nos termos desta Lei, a recusa, por parte de estabelecimento comercial ou de ensino de qualquer natureza, de hospedar, servir, atender ou receber cliente, comprador ou aluno, por preconceito de raça ou de cor. Enquanto isso, ainda nos dias de hoje, o negro encon- tra toda espécie de dificuldade em ascender social e econo- micamente, e a maioria da elite brasileira continua sendo formada pela raça branca. O Estatuto da Igualdade Racial, ainda não aprovado62 no Congresso Nacional, fixa direitos para os negros e afro- brasileiros em várias dimensões da vida social, econômicaEducação inclusiva e cultural. Seu principal objetivo é combater a discrimi- nação racial e as desigualdades históricas que atingem os afro-descendentes, determinando que “as políticas públi- cas desenvolvidas pelo Estado devam ser pautadas pela dimensão racial, através da reparação, compensação e inclusão, bem como pela valorização da diversidade racial.” É importante nos questionarmos sobre os motivos de esse c. Para ver a Lei no 1.390/1951 na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L1390. htm>.

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