Livro educação inclusiva
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Livro educação inclusiva Livro educação inclusiva Document Transcript

  • e ducação i nclusiva
  • O caractere , usado parasimbolizar o conceito de “paratodos” em problemas de lógica,é empregado nesta obra pararepresentar o conjunto dedisciplinas que trabalham comos temas referentes à práticapedagógica e à inclusão nosambientes escolares.
  • e ducação i nclusiva
  • Obra coletiva organizada Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)pela Universidade Luterana (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) do Brasil (Ulbra). Informamos que é de Educação inclusiva / [organizado pela] Universidade Luterana inteira responsabilidade do Brasil (Ulbra). -- Curitiba : Editora Ibpex, 2009. do autor a emissão de conceitos. Bibliografia Nenhuma parte desta isbn 978-85-7838-303-9 publicação poderá ser reproduzida por qualquer 1. Aprendizagem perceptivo-motora 2. Conceitos –meio ou forma sem a prévia Aprendizagem 3. Distúrbios da aprendizagem 4. Educação autorização da Ulbra. – Finalidades e objetivos 5. Educação inclusiva 6. Integração escolar 7. Pesquisa educacional 8. Professores – Formação A violação dos direitos autorais é crime I. Universidade Luterana do Brasil. estabelecido na Lei n° 9.610/98 e punido pelo art. 09-03191 CDD-379.260981 184 do Código Penal. A edição desta obra é Índices para catálogo sistemático: de responsabilidade da 1. Brasil : Inclusão escolar : Políticas públicas : Educação Editora Ibpex. 379.260981
  • pdi Ulbra 2006-2016Plano de Desenvolvimento Institucional Mantida pela Comunidade Evangélica Luterana São Paulo (Celsp), a Universidade Luterana do Brasil (Ulbra) tem uma história de conquis- tas. Desde a primeira escola, fundada em 1911, até hoje, a Ulbra caracte- riza-se por ser uma instituição voltada para o futuro, buscando sempre o melhor em todas as suas áreas de atuação. Assim, disponibiliza para acadêmicos, profissionais e toda a comunidade serviços de qualidade em todas as áreas. Missão A Ulbra assume como Missão Institucional desenvolver, difundir e pre- servar o conhecimento e a cultura por meio do ensino, da pesquisa e da extensão, buscando permanentemente a excelência no atendimento das necessidades de formação de profissionais qualificados e empreendedo- res nas áreas de educação, saúde e tecnologia. Visão Ser uma instituição de referência no ensino superior em cada localidade em que atua e estar entre as dez melhores do País. Valores ▪▪ Busca permanente da qualidade em educação, saúde e tecnologia; ▪▪ Preocupação permanente com a satisfação das pessoas que fazem parte do Complexo Ulbra; ▪▪ Foco primordial no aluno e na qualidade acadêmica; ▪▪ Foco no ser humano e na qualidade de vida em saúde e cultura; ▪▪ Vivência e difusão dos valores e da ética cristãos; ▪▪ Cultivo do convívio social em termos de mútuo respeito e coopera- ção, bem como da consciência crítica da sociedade; ▪▪ Promoção do bem-estar social por todos os meios legítimos; ▪▪ Fidelidade ao lema: “A Verdade Vos Libertará”; ▪▪ Formação integral da pessoa humana em conformidade com a filo- sofia educacional luterana, cuja existência se desenrola na presença de Deus, o Criador; ▪▪ Desenvolvimento do senso crítico e da ­ utocrítica, sem perda dos a valores legítimos do amor, dos sentimentos, das emoções. Informações sobre PDI – Telefone: (51) 3477-9195 – E-mail: pdi@ulbra.br
  • apresentaçãoAh, o diferente... como o diferente incomoda e desacomoda! Como os nossos olhares o seguem, avaliando, medindo, comparando! Como precisamos repensar nossos conceitos sobre normalidade! E como necessitamos avançar na huma- nização dos nossos valores! Então, como acabar com a exclu- são das possibilidades de conhecimento e autonomia de uma parcela significativa da humanidade? Existe apenas uma resposta para todas estas constatações e indagações: modifi- car nosso olhar e abrir nossos corações para a inclusão.
  • A tarefa não é fácil, talvez seja o mais difícil desafio pedagógico contemporâneo e, por isso, a necessidade de conhecer e vivenciar todas as facetas dos “diferentes”, as teorias, as práticas e os resultados até agora conquistados. Esta obra é uma tentativa de sistematizar o conheci- mento e a prática dos processos de inclusão escolar das crianças com necessidades educacionais especiais. Assim, o primeiro capítulo trata do paradigma da edu- cação inclusiva e das propostas que o embasaram, pen- sando em todas as pessoas com necessidades educacionais especiais do mundo inteiro. O segundo capítulo mostra como são organizadas as políticas de inclusão, por intermédio de leis e decretos, no Brasil. Salienta, também, que a inclusão deve ser um bem mais abrangente do que se preocupar apenas com os deficientes. A inclusão no meio escolar é tratada de forma maisviii concreta no terceiro capítulo, que aborda esta prática nosEducação inclusiva casos de preconceito contra o negro, contra a comunidade indígena e contra os que possuem necessidades especiais. O quarto capítulo faz um apanhado histórico sobre a evolução da inclusão, da Idade Média aos nossos dias, salientando o papel dos vários elementos responsáveis pelas modificações nos tratamentos dados às diversas for- mas de preconceitos e deficiências. As necessidades especiais mais frequentes nas esco- las regulares são estudadas no quinto e no sexto capítulos. No capítulo cinco, a paralisia cerebral, a deficiência men- tal, a síndrome de Down e as altas habilidades/superdota- ção. No capítulo seis, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), o autismo infantil, que faz parte dos Transtornos Globais de Desenvolvimento, as defi- ciências sensoriais auditivas e visuais e, por último, as
  • condutas típicas. A organização escolar na perspectiva da inclusão dosalunos com necessidades especiais é o assunto do capí-tulo sete, que aborda os Projetos Políticos Pedagógicos, aorganização curricular e a avaliação nas escolas, dandoênfase às modificações necessárias para receber o aluno“diferente”. O oitavo capítulo nos faz refletir sobre o primeiroespaço escolar da criança: a educação infantil. Mostra-nosa importância do brincar, que, na verdade, pode ser vistopara além da brincadeira, como um momento de favorecero aprendizado, a socialização e a inclusão. O papel do pedagogo, sua prática e importância naescola inclusiva são os assuntos de que trata o capítulonove, que também nos mostra o valor das salas de recursoe dos projetos. Por último, vamos vivenciar alguns relatos de expe­ ixriências de inclusão, para que sintamos, por intermédio da Apresentaçãoprática dos professores citados, as gratificações e as dificul-dades que envolvem a inclusão dos alunos com necessida-des educacionais especiais. Nosso objetivo é que, ao chegar ao fim deste livro, o olhardo leitor sobre as crianças com necessidades educacionaisespeciais tenha se transformado, que o desafio implícito naobra o leve a buscar mais conhecimento nas bibliografiascomplementares, no estudo dos relatos de experiências enas vivências de inclusão da sua comunidade escolar. Mas,principalmente, que cada um agregue um novo valor: o deque todas as crianças, ­ ndiscriminadamente, têm direito iao respeito, à convivência e às possibilidades que a educa-ção em uma escola regular proporciona.
  • s umário( 1 ) Educação inclusiva no Brasil, 15 1.1 Paradigmas: uma breve história no tempo, 18 1.2 O paradigma da educação para todos, 21 1.3 Marcos legais, 22 1.4 A educação para todos e o paradigma da inclusão, 26
  • ( 2 ) Políticas públicas de educação inclusiva, 33 2.1 O paradigma da inclusão, 36 2.2 A legalidade na educação – para compreender a caminhada, 37 2.3 Os números da educação brasileira, 43 ( 3 ) Ações inclusivas, 51 3.1 Ações inclusivas com pessoas com necessidades especiais, 54 3.2 A educação escolar indígena, 59 3.3 Movimento social negro, 61 3.4 Repensando nossas ações, 66 ( 4 ) A evolução das representações das deficiências na história, 71 4.1 Uma volta no tempo, 75 4.2 Jean Itard e a educação especial, 79 4.3 O século XX e suas inovações no campo da educação, 81 ( 5 ) Conhecendo as necessidades especiais I, 89xii 5.1 A paralisia cerebral – deficiência física, 92 5.2 A deficiência mental, 95Educação inclusiva 5.3 As altas habilidades/superdotação, 100 ( 6 ) Conhecendo as necessidades especiais II, 107 6.1 O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), 110 6.2 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento, 113 6.3 A deficiência auditiva, 116 6.4 A deficiência visual, 118 6.5 As condutas típicas, 121 ( 7 ) A organização escolar na perspectiva da inclusão, 127 7.1 Projeto Político Pedagógico, 130 7.2 A organização curricular, 133 7.3 A avaliação, 136
  • ( 8 ) A educação infantil e a educação inclusiva, 143 8.1 Legislação de referência, 146 8.2 O brincar e a educação inclusiva, 147 8.3 Educação infantil para todos, 152( 9 ) O profissional de pedagogia e a escola inclusiva, 155 9.1 O papel do pedagogo, 158 9.2 A coordenação pedagógica como apoio ao professor e ao aluno, 159 9.3 A sala de recursos, 161 9.4 Elaboração de projetos, 162( 10 ) Relatos de experiências, 165 10.1 Relato de inclusão na educação infantil, 168 10.2 Relato de inclusão nas séries iniciais do ensino fundamental, 170 10.3 Relato de inclusão nas séries finais do ensino fundamental, 171 xiii 10.4 Relato de inclusão no ensino médio, 174 Sumário 10.5 Relato de inclusão de uma mãe/professora do ensino fundamental, 175Referências por capítulo, 181Referências, 183Gabarito, 187
  • (1) e ducação inclusiva no b rasil
  • Ângela Coronel da Rosa graduou-se em Educação Fí-sica (1981) no Centro Universitário Feevale (RS) e fezmestrado em Educação (2002) na Universidade Fede-ral do Rio Grande do Sul (UFRGS), abordando o tema“O que sustenta a formação continuada de professo-res na inclusão escolar? A experiência no município deCachoeira do Sul/ RS”. É pós-graduada em EducaçãoPsicomotora (1992) pelas Faculdades Porto-Alegren-ses (Fapa-RS), e também em Psicopedagogia Clínicae Institucional (2006) pelo Feevale. Fez especializaçãona área do Diagnóstico e Tratamento dos Transtor-nos do Desenvolvimento na Infância e na Adolescên-cia (1997) no Centro Lydia Coriat (CLC) em PortoA­ legre (RS).Trabalha, há trinta anos, em escolas de educação básicadas redes municipal, estadual e particular, nas quaistem ocupado, além do cargo de professora de Educa-ção Física, as funções de coordenadora pedagógica,coordenadora de inclusão e vice-diretora. Atua comoterapeuta em Psicomotricidade Clínica desde 1996.Atualmente, é professora convidada dos cursos de pós-graduação em Educação Especial na Universidade doVale do Rio dos Sinos (Unisinos) e na Universidade doOeste de Santa Catarina (Unoesc), e do curso de espe-cialização em Psicomotricidade da Faculdade Cenecis-ta de Osório (Facos-RS). É pesquisadora e autora deartigos na área da educação inclusiva.
  • Ângela Coronel da Rosa( )a história da educação se confunde com a história do desenvolvimento do pensamento humano. Confunde-se também com a de todos nós, os educado- res da educação básica no Brasil. As trajetórias traçadas durante a formação na educação superior colocam os ide- ais e o comprometimento dos acadêmicos e profissionais da educação na busca de novos espaços que possibilitem a aprendizagem de todos os alunos, que sejam mais adequa­ dos para atender as suas necessidades e que estejam em sintonia com o mundo como ele hoje se apresenta.
  • O paradigma da educação inclusiva é um novo refe- rencial que rompe com os paradigmas existentes, uma vez que procura despertar o que cada pessoa tem de melhor, e dá espaço para que usemos a imaginação e a criativi- dade na busca de diferentes soluções para os problemas que se apresentam no dia-a-dia da sala de aula, tendo como base as novas compreensões a respeito da natu- reza e do homem. Torna-se necessário, então, definirmos os caminhos que podemos trilhar na educação para esta- belecermos uma visão diferenciada e não fragmentada da realidade humana, tendo como desafio uma nova percep- ção sobre o universo que entendemos em contínuo movi- mento, em contínua expansão. Neste primeiro capítulo estudaremos como se constituíram os paradigmas, para compreendermos como foi concebido o paradigma da edu- cação para todos que veio a sustentar a educação inclusiva, no Brasil e em outros países. (1.1) paradigmas: uma breve história no tempo 18 Para compreendermos as mudanças que estamos vivendo hoje na educação e na sociedade como um todo, é necessá-Educação inclusiva rio buscar no tempo a história da evolução do pensamento do homem, numa breve descrição de como os paradigmas que o sustentaram foram se modificando e afastando-o da sua essência vital, e de como nos dias atuais lutamos para ressignificar os nossos valores morais e éticos, estru- turando novos paradigmas a partir de uma concepção de mundo mais justa e solidária.
  • Paradigma é definido no dicionário da língua portuguesa1 como modelo, protótipo, padrão, entendido como algo a ser seguido por aqueles que se identificam com ele, e o tomam como verdade. Também podemos entender paradigma como o conjunto dos valores que sustentam as relações estabelecidas entre as teorias do pensamento humano e a evolução do conhecimento científico, ambos condutores dos fios que tecem a teia da vida em cons- tante transformação. Essa história teve início no continente europeu, nosanos 450 d.C., em plena Idade Média, quando a visão demundo tinha como base o teocentrismo, cuja essência eobjetivo era servir a Deus: o homem deveria contemplare compreender a harmonia existente no universo. A par-tir do século XV, começou a Idade Moderna, caracterizadapelas transformações no pensamento e pelas mudançasnas relações que o homem estabelecia com a natureza ecom seus semelhantes. O paradigma moderno tradicional foi fundado porDescartes (1596-1650), filósofo, médico e matemático fran-cês que estruturou o pensamento dedutivo fundamen-tado na razão. Afirmou com sua célebre frase “Penso, logoexisto” o dualismo entre mente e corpo, no qual deduziu amente como a essência da natureza humana pensante e o 19corpo como coisa não-pensante, formado por partes mecâ-nicas, afastando o conhecimento das dimensões do espí- Educação inclusiva no Brasilrito e dos sentimentos humanos. O determinismo deu origem ao mecanicismo, que setornou um dos pilares da ciência moderna e influencioufortemente o pensamento da burguesia que na época seestabelecia. Para tanto, desenvolveram a técnica, que ser-viu de base para a Revolução Industrial (século XVIII). O
  • homem do campo foi levado para as indústrias, dando ori- gem à automatização do trabalho humano e, mais tarde, foi substituído pelas máquinas, marcando a hegemonia da ciência sobre o homem. O iluminismo e o positivismo – o primeiro um projeto filosófico que nasceu no século XVII e lutava pelas liber- dades individuais e o outro, um paradigma científico do século XIX – foram determinantes no desenvolvimento do pensamento do homem moderno. É importante lembrarmos que somos seres subjetivos e estamos sempre modificando o nosso comportamento a partir de novas experiências e novos conhecimentos. Apesar dos paradigmas constituídos como verdades abso- lutas, as leis da ciência nem sempre encontraram as condi- ções necessárias para serem aplicadas às leis da sociedade, consideradas a nossa imprevisibilidade e flexibilidade adaptativa; não somos seres exatos nem formados por equações matemáticas. Ao termos consciência dessa dis- torção do natural, é possível vislumbrar as prováveis solu- ções na estruturação de um novo paradigma educacional que seja um referencial para este novo século. As mudanças no paradigma da ciência tiveram início a partir de Einstein, no começo do século XX, que revo- lucionou as teorias existentes quando demonstrou a rela- tividade dos conceitos tempo e espaço que, de absolutos,20 passaram a ser compreendidos como medidas de distância e tempo, dependentes daquele que os observava. Essa novaEducação inclusiva concepção do movimento que flui de toda forma de ener- gia fez com que passássemos a refletir e a olhar o mundo à nossa volta de forma diferente, nos colocando como parte dos fenômenos naturais e, portanto, também responsá- veis por eles. A natureza e a matéria são, então, percebi- dos como sistemas vivos e plenamente ativos, relacionais
  • e automodificadores na presença das atividades de outros seres e outras matérias. Essa visão de totalidade está na base do paradigma da física quântica, que nos leva a acreditar em todos os seres e matérias vivendo em interconexões e se reorganizando quando estão em contato uns com os outros. (1.2)o paradigma da educação para todos A sociedade é vista, hoje, como um todo indivisível e dinâ- mico, que não é composto por partes, mas que, para se constituir, contém em si todos os seres humanos, cada um com suas diferenças e individualidades, considerando as condições que eles têm para ser e existir, interconectados e inter-relacionados em uma grande teia. Nos processos de exclusão vividos desde sempre pela sociedade, ocorre uma grande ruptura nas amarras dessa teia, uma vez que não compreendemos e não acreditamos no que dela existe nesse todo que constituímos juntos. A pessoa que sofre a exclusão só passará a “fazer parte” quando for olhada nesse contexto totalizador, onde o seu direito de conec- 21 tar-se e relacionar-se com o mundo e com o outro estará Educação inclusiva no Brasil implícito pela sua própria existência. Diante desse novo paradigma da ciência, torna-se importante questionar as relações que podemos estabelecer entre este e o paradigma da educação para todos. A igual- dade de direitos, que está aqui subentendida, ­ ressupõe p uma mudança de olhar e de atitudes sobre o outro e sobre
  • si mesmo. É uma nova visão que se sustenta pela tomada de consciência a partir da prática da autoavaliação e da autocrítica, sobre a reflexão do que somos e o que fazemos, e da identificação dos nossos preconceitos e de nossas pró- prias deficiências. A educação tem valor fundamental na vida de todos nós, seres humanos, pois por meio dela e com ela desen- volvemos a autonomia e a independência, entramos no mundo da leitura e da escrita aprendendo a decifrar os códigos alfabético e numérico e nos tornamos participan- tes ativos da cultura na qual estamos inseridos. Nesse sen- tido, a educação sempre será o alicerce para o crescimento e a estruturação do indivíduo, e o direito a essa conquista está assegurado e expresso em várias leis que regem nos- sas vidas, apesar de sabermos que foi longa e dura a traje- tória nessa busca, principalmente para aqueles subjugados ao poder exercido pelas minorias que sempre dominaram a sociedade. (1.3) m arcos legais Os povos das Nações Unidas reafirmaram, em 1948, na22 Declaração Universal dos Direitos Humanos, a fé e o res- peito aos direitos fundamentais, à dignidade e ao valor daEducação inclusiva pessoa humana, assumindo o compromisso de promover o progresso social e de criar melhores condições de vida em uma liberdade mais ampla. Para ser atingido esse ideal comum, é necessário que cada indivíduo e cada órgão da sociedade se esforce, por intermédio do ensino e da edu- cação, por adotar medidas progressivas que promovam o
  • respeito a esses direitos. Nessa Carta está garantida a educa-ção para todos, indistintamente, quaisquer que sejam suasorigens ou condições sociais. Diz ela, no artigo 26, que: Toda pessoa tem direito à educaçãoa. [...] A educação terá por finalidade o pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais; favorecerá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os gru- pos étnicos ou religiosos.2 Em nosso país, com a promulgação da Constituiçãoda República Federativa do Brasil, em outubro de 1988, odireito à educação ficou assegurado no Capítulo III, DaEducação, da Cultura e do Desporto, Seção I, art. 205, queassim prescreve: “A educação, direito de todos e dever doEstado e da família, será promovida e incentivada com acolaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidada-nia e sua qualificação para o trabalho”b. Da mesma forma, o Estatuto da Criança e doAdolescente (ECA)c, Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, noCapítulo IV, no qual dispõe sobre o Direito à Educação, àCultura, ao Esporte e ao Lazer, reafirma o que já estavaassegurado anteriormente: Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, 23 visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo Educação inclusiva no Brasila. No documento original (1948) era utilizado o termoinstrução em lugar de educação.b. Para ver a Constituição na íntegra, acessar o site:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm>.c. Para ver o Estatuto da Criança e do Adolescente naíntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm>.
  • para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado por seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV – direito de organização e participação em entidades estudantis; V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciên- cia do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. E mais, a obrigatoriedade e gratuidade da oferta de ensino público à criança e ao adolescente pelo Estado, expressas no art. 54, são reforçadas no art. 55, onde essa responsabilidade também é direcionada aos pais ou res- ponsáveis, que têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no 9.394/1996, o art. 1º define que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida fami- liar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições24 de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organi- zações da sociedade civil e nas manifestações culturais”d.Educação inclusiva E, afirmando o que rege a Constituição, coloca no art. 3º, inciso I, o direito à “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. d. Para ver a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional na íntegra, acessar o site: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>.
  • Percebemos que as leis citadas anteriormente assegu-ram para todas as crianças, indistintamente, o direito àeducação no ensino regular. Qualquer criança, indepen-dentemente de sua cor, raça, religião, situação social e eco-nômica, sexo e tendência sexual, história e contexto de vida,deverá ser matriculada no 1º ano do ensino fundamentalquando completar seis anos de idade. Porém, não é essa arealidade que encontramos em nosso país, pois, ainda hoje,início do século XXI, convivemos com muitas formas desegregação e de exclusão, evidenciadas nos censos esco-lares e nos números alarmantes sobre a evasão, a repetên-cia e o analfabetismo. Diante dessa situação, é necessárionos questionarmos sobre o sentido e a importância que aeducação tem para essas crianças e suas famílias, conside-rando suas expectativas de vida e desenvolvimento. Procurando entender o significado da educação, bus-camos, na literatura e no discurso de diferentes autores, asdefinições que mais se aproximam de nossa concepção. ParaDelors3, o papel essencial da educação é ser “como uma viaque conduz a um desenvolvimento humano mais harmo-nioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, aexclusão social, as incompreensões, as opressões, as guer-ras”. Olhando na perspectiva desse autor, podemos afir-mar que o significado do processo educativo na vida dascrianças e adolescentes vai além da mera instrução, e que omesmo não se limita a transmitir os conhecimentos, e criar 25hábitos, desenvolvendo a memória e a inteligência. Educação inclusiva no Brasil Gimeno-Sacristán4 complementa essa definição do sig-nificado da educação, colocando que: As respostas que cada um de nós tem para as perguntas do que é, quem pensa que é e como se sente e percebe a si mesmo têm muito a ver com a educação recebida, porque
  • esta é considerada um valor em si, que não é indiferente para o sujeito ter ou não, e porque a educação é, sem dúvida nenhuma, um enriquecimento da subjetividade que dá certo poder sobre a ação. De alguma maneira, “nos sabemos” de nós mesmos conforme tudo o que sabemos. Compreendemos que é por intermédio desse processo que irão aflorar os talentos e as virtudes desses sujeitos, alicerçados pela educação dos valores éticos e morais que possibilitarão a participação destes na transformação e na construção da realidade do meio que os cercam. (1.4) a educação para todos e o paradigma da inclusão Os primeiros projetos de inclusão de que se tem notícia da- tam do final da década de 1960, na Europa, e, a partir de 1975, nos Estados Unidos. No entanto, é possível conside- rar como ações de inclusão as experiências realizadas no fi- nal da Segunda Guerra Mundial, em 1946, quando muitas cidades da Europa estavam totalmente devastadas e ho- mens e mulheres de todas as idades, assim como crianças26 e adolescentes, encontravam-se debilitados, doentes e trau- matizados, trazendo em seus corpos, agora deficientes, asEducação inclusiva marcas da agressão e dos horrores vividos naquele perío­ o. d Para reerguer o que estava destruído, foi necessário muito investimento material e econômico, mas, principalmente, o investimento no humano, promovendo o trabalho soli- dário e cooperativo e uma educação acolhedora daqueles mutilados emocional e fisicamente. Dessa forma, podemos
  • pensar que, a partir dessas primeiras experiências, come-çou a ser construído um novo paradigma para a educaçãoe que seus primeiros fundamentos estavam pautados emuma escola que integrasse a todos, de acordo com as suasnecessidades e possibilidades. Quase meio século depois, em março de 1990, foi apro-vada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos pelaConferência Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação dasNecessidades Básicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien,na Tailândia. Nesse encontro, considerado um marco polí-tico-educacional da maior relevância, representantes dediferentes países elaboraram este documento, que veminspirando as propostas e os projetos no paradigma daeducação inclusiva. Já no primeiro artigo fica clara a necessidade de mudan-ças paradigmáticas dos sistemas educacionais vigentespara que sejam atingidas as propostas definidas por todosos participantes. EDUCAÇÃO PARA TODOS: OBJETIVOS ARTIGO 1 – SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM 1. Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas v ­ oltadas para satisfazer suas necessidades básicas de apren- dizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instru- 27 mentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a Educação inclusiva no Brasil escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhe- cimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver ple- namente suas potencialidades, viver e trabalhar com digni- dade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar
  • a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e conti- nuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.5 Firmando o compromisso de promover o acesso dos grupos de excluídos às oportunidades educacionais, e com o advento da luta pelos direitos das pessoas com todo e qualquer tipo de deficiência (art. 2º), a ONU aprovou esse documento que inspirou o Plano Decenal de Educação para Todos, do Ministério da Educação e Desportos do Brasil, em 1993, e, mais tarde, a nova lei da educação no país. A Declaração de Salamanca – documento resultante da Conferência Mundial sobre Educação para Necessida- des Especiais: Acesso e Qualidade, na qual participaram 88 representantes de diferentes países e 25 organizações internacionais em Salamanca, na Espanha, em junho de 1994 – reconheceu “a necessidade e a urgência do provi- denciamento de educação para as crianças, jovens e adul- tos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino”6. Dessa forma, a proposta educacional escolar baseada nos princípios de igualdade de oportunidade e da integração transformou-se no ali- cerce que inspira e sustenta, ainda hoje, a educação de28 p ­ essoas com necessidades educacionais especiais (NEEsp) no ensino regular em muitos países, fundamentando asEducação inclusiva n ­ ossas leis de política educacional. Ao ser assegurado o direito à educação e ao acesso e per- manência na escola para todas as pessoas, e com a divul- gação das experiências de alunos com NEEsp no ensino regular em alguns países da Europa e América do Norte, vimos começar, no Brasil, um processo de aproximação
  • entre o ensino regular e o ensino especial, promovendoa aquisição de conhecimentos e experiências de integra-ção que, segundo Sassaki7, abriram caminhos para o surgi-mento de um novo paradigma na educação, possibilitandoa equiparação de oportunidades para todos. A LDB da Educação Nacional nº 9.394/1996, no CapítuloV, Da Educação Especial, trouxe à tona essas discussões noart. 58, onde coloca que entende-se por educação especial [...] a modalidade de edu- cação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Com a análise e difusão desse documento, tiveraminício muitos movimentos em direção ao ensino regular,promovidos, principalmente, por associações de pessoascom NEEsp, as Organizações não-governamentais (ONGs).Apesar de abrir espaços, o uso de um advérbio de modo –preferencialmente – que nos dá a ideia de possibilidade deescolha entre o ensino regular e o especial, tornou dúbiaa interpretação da lei, trazendo muita polêmica sobre agarantia de matrícula de alunos com NEEsp nas turmas doensino regular e sustentando a negativa de muitos profes-sores e direções de escolas ao atendimento destes por seusestabelecimentos. Passados doze anos da promulgação daLDB, o paradigma da educação inclusiva é hoje uma rea-lidade, como confirmaremos no próximo capítulo, a partir 29da análise do número de alunos com NEEsp matriculados Educação inclusiva no Brasilno ensino regular. E, quando falamos em inclusão, todosnós nos remetemos imediatamente a esse aluno com defi-ciência, como nos mostra Carvalho8 Com a maioria dos interlocutores, quando procuramos es- clarecer que o paradigma da inclusão escolar não é especí-
  • fico para alunos com deficiência, representando um resgate histórico do igual direito de todos à educação de qualidade, encontramos algumas objeções na assimilação da mensagem. Parece que já está condicionada a idéia de que a inclusão é para os alunos da educação especial passarem das classes e escolas especiais para as turmas do ensino regular. Esse ar- gumento é tão forte que mal permite discutir outra modali- dade de exclusão: a dos que nunca tiveram acesso às escolas, sejam alunos com ou sem deficiência, e que precisam nelas ingressar, ficar e aprender. Torna-se necessário, porém, repensarmos nossas con­ cepções sobre o paradigma da educação para todos e da educação inclusiva, uma vez que as leis brasileiras garan- tem que todas as crianças sejam matriculadas na educa- ção básica, mas a estrutura e organização das escolas não têm possibilitado o desenvolvimento de um projeto peda- gógico que realmente atinja seus objetivos. (.) p onto final Neste capítulo, vimos o significado de paradigma, e fizemos30 uma breve viagem no tempo até os anos 1990, quando sur- giram novas propostas para a educação, a partir do estudoEducação inclusiva da realidade vivida por milhões de pessoas no mundo inteiro. Essas propostas se concretizaram na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, na Declaração de Salamanca e no paradigma da educação inclusiva.
  • atividades1. Aprofunde um pouco mais os conhecimentos sobre para- digma e procure criar um conceito sobre esse termo a partir das experiências que você viveu.2. Complete as lacunas de acordo com o texto: a. O paradigma moderno tradicional foi fundado por , que estruturou o pensamento dedutivo fundamentado na , e afirmou o dualismo entre e , afas- tando o conhecimento das dimensões do e do . b. A visão paradigmática de totalidade nos leva a acreditar que a natureza e a matéria são percebidas como sistemas , e auto- modificadores, vivendo em e se reor- ganizando em contato .3. Complete as lacunas de acordo com o texto: Os marcos legais que fundamentam a educação para todos são: a. Em 1948, a , que no artigo 26 refere-se à educação como 31 b. Em 1988, no Brasil, a , no Educação inclusiva no Brasil artigo assegura a educação como , visando , seu preparo para o e sua qualificação .
  • 4. A LDB da Educação Nacional no 9.394/1996 define que a educação abrange os processos formativos que se desen- volvem no contexto da nossa vida relacional. Partindo desse pressuposto, e considerando as definições de Delors e Gimeno-Sacristán, elabore uma definição para educação.32Educação inclusiva
  • (2) p olíticas públicas de educação inclusiva
  • Ângela Coronel da Rosa( )n este capítulo iremos apresentar o que, nos últi­ mos anos, se tem feito e organizado no Brasil em termos de legislação. A partir daí, poderemos pensar juntos sobre os direitos das pessoas que fazem parte do grupo dos excluí­ dos da sociedade, focando, principalmente, as que apre- sentam necessidades especiais, uma vez que as políticas de inclusão estão voltadas principalmente para esse grupo.
  • (2.1) o paradigma da inclusão Como vimos no capítulo anterior, sempre que nos referi- mos ao paradigma da inclusão todos nos remetemos, ime- diatamente, às experiências relacionadas às pessoas com NEEsp matriculadas no ensino regular. Na verdade, ao analisarmos os documentos organizados sobre as políti- cas públicas de educação inclusiva no Brasil, observare- mos que estes apontam para esse segmento da sociedade com uma dinâmica e com projetos diferenciados. Em con- trapartida, analisando a divulgação sobre o acolhimento no ensino regular de outros grupos marginalizados, como, por exemplo, os negros, os índios, os ciganos, as popula- ções com baixíssima renda (conhecidas como miseráveis), este tem deixado muito a desejar, e é mencionado princi- palmente nos projetos e publicações sobre inclusão social. Da mesma forma, as bibliografias existentes sobre essa temática, mesmo que abordem inicialmente a questão de uma forma geral, lembrando do direito à educação para todos independentemente de qualquer condição, acabam por direcionar seu conteúdo e sua redação para a inclu-36 são das pessoas com necessidades especiais (deficiência) no ensino regular.Educação inclusiva A escola, como tradutora das desigualdades vividas na sociedade e nas relações entre os seres humanos, tem reforçado a exclusão de alunos que são considerados dife- rentes de um padrão estabelecido como “normal”. E aí nos perguntamos: o que é ser “normal”? Quem são os “nor- mais”? Você é “normal”? Essas são questões sobre as quais devemos refletir en- quanto estamos fazendo a formação acadêmica específica
  • para trabalharmos com educação, uma vez que nas salas de aula, e mesmo nesta que você está frequentando agora, com este grupo do qual faz parte, a única certeza que pode- mos ter é de que somos todos seres humanos, cada um com as suas diferenças que definem, desde o nascimento, uma identidade única, jamais igual à identidade do outro. Igualdade, um dos fundamentos da educação inclusiva, não é, de forma alguma, tornar igual. Incluir não é nivelar nem uniformizar o discurso e a prática, mas exatamente o contrário: as diferenças, em vez de inibidas, são valoriza- das. Portanto o “aluno-padrão” não existe: cada integrante deste cenário deve ser valorizado como é, e todo o processo de ensino-aprendizagem deve levar em conta estas diferenças.1 [grifo nosso] Dessa forma, é importante conhecermos e compreen­ dermos essas diferenças para a organização e planeja­ mento do trabalho pedagógico que será desenvolvido. (2.2)a legalidade na educação – para 37 compreender a caminhada educação inclusiva Políticas públicas de A partir da Declaração Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, na Tailândia, pudemos ver a reafirma- ção dos ideais de igualdade e de direitos, já definidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948. Esse documento serviu de base e inspiração para que novos projetos e práticas educacionais inclusivas começassem a ser organizados e sugeridos por órgãos governamentais e
  • não-governamentais (ONGs), pelas secretarias de educa- ção municipais e estaduais e pelas instituições privadas no Brasil e no mundo, objetivando a inclusão de todas as p ­ essoas no ensino regular. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educa- cionais deve ser assumido. Os grupos excluídos – os pobres; os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os tra- balhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étni- cas, raciais e lingüísticas; os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação – não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais.2 As leis brasileiras sobre a educação procuram garantir o acesso e a permanência de todas as crianças e adolescentes no ensino regular. No entanto, não são as leis elaboradas longe das escolas que irão mudar a prática educativa dentro das salas de aula, mas sim a disponibilidade para um trabalho transformador de cada um dos professores e dos membros da comunidade escolar envolvidos no processo educativo, que farão a diferença para aqueles alunos antes segregados desse espaço.38 Para compreendermos a caminhada brasileira rumo a uma educação para todos e que esteja de acordo com osEducação inclusiva princípios do paradigma da inclusão, focaremos, nesse momento, a evolução das leis referentes à educação das pes- soas com necessidades especiais, ou seja, com deficiências. Conforme Ferreira3, a educação especial brasileira concentrou-se, até os anos 1960, em iniciativas mais localizadas e, no âmbito escolar, bastante restritas às instituições especializadas, públicas ou,
  • principalmente, privadas. As classes especiais já existiam em algumas redes públicas, mas não de forma expressiva. No início da década de 1970, foi promulgada a novaLDB da Educação Nacional no 5.692/1971a, que estabeleceua reforma do 1º e 2º graus da educação básica, iniciandouma diferente trajetória para o ensino especial no cenáriobrasileiro. No quadro a seguir, observaremos algumas das eta-pas dessa trajetória, nelas incluídas os eventos nacionais einternacionais que consideramos de maior relevância paraque as políticas públicas de educação inclusiva se configu-rassem em nosso país. Dessa forma você poderá ter umanoção clara da evolução desse processo, lembrando sem-pre que estamos nos referindo à educação de pessoas comnecessidades especiais.Quadro 1 – Marcos legais da educação inclusiva Lei/Documento Ano Artigo Referência à educação especial Os alunos que apresentem deficiências físicas ou men- tais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à LDB (Lei no idade regular de matrícula e os 1971 9o 5.692) superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. (continua)a. Para ver a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/Leis/L5692.htm>.
  • III – atendimento educacionalConstituição especializado aos portadoresda República 1988 208o de deficiência, preferencial-Federativa do mente na rede regular deBrasil ensino. As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas por- tadoras de deficiências reque-Declaração rem atenção especial. É precisoMundial sobre março tomar medidas que garantam a 3oEducação para 1990 igualdade de acesso à educaçãoTodos aos portadores de todo e qual- quer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: III – atendimentoECA (Lei no julho 54o educacional especializado8.069) 1990 aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Nós [...] reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhe- cendo a necessidade e urgênciaDeclaração do providenciamento de edu-de Salamanca cação para as crianças, jovenssobre princí- e adultos com necessidadespios, polí- 1994 1o educacionais especiais dentrotica e prática do sistema regular de ensinoem Educação e reendossamos a EstruturaEspecial de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações, governo e organizações sejam guiados. (Quadro 1 – continua)
  • (Quadro 1 – conclusão) Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educa- LDB (Lei no ção escolar, oferecida prefe- 1996 58o 9.394) rencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º – Entende-se por educação especial, para os efeitos deste Decreto, a modalidade de edu- cação escolar oferecida prefe- Decreto no 1999 24o rencialmente na rede regular 3.298 de ensino para educandos com necessidades educacionais especiais, entre eles o portador de deficiência. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organi- Diretrizes zar-se para o atendimento aos Nacionais para 2001 2o educandos com necessidades a Educação educacionais especiais, assegu- Especial – CNE rando as condições necessárias para uma educação de quali- dade para todos. As tendências recentes dos sistemas de ensino são as seguintes: ▪▪ integração-inclusão do aluno com necessidades especiais Plano Nacional 8o 2001 no sistema regular de ensino de Educação item e, se isto não for possível em função das necessidades do educando, realizar o atendi- mento em classes e escolas especializadas. Apesar dos movimentos políticos e sociais serem mar-cados, desde a LDB 5.692/1971, por um discurso voltado
  • à integração, no qual o atendimento aos alunos que apre- sentassem deficiência deveria se caracterizar por um “tra- tamento especial”, conforme as resoluções dos Conselhos de Educação, nas salas de aula das escolas regulares se evidenciava uma educação movida pela exclusão, onde a homogeneização das turmas era incentivada por práti- cas educativas segregadoras, que se repetem até os dias de hoje em alguns estabelecimentos de ensino. Para esses alu- nos, que frequentavam as classes especiais ou as salas de recursos nessas escolas, era organizado um cronograma com dias e horários diferenciados para as atividades e, até mesmo, para os intervalos e recreios, que impossibilita- vam o convívio destes com seus colegas ditos “normais”. Eram estigmatizados como os diferentes, os deficientes, os excepcionais, e muitos destes alunos acabavam migrando para as escolas especiais, frequentadas pela grande maio- ria das pessoas com alguma deficiência. Podemos observar, no conteúdo dos documentos cita- dos no quadro, que se modificou a forma como as pes- soas nomeadas como especiais são designadas, de forma a abranger muito mais sujeitos nesse grupo. Segundo Ferreira4, com base em dispositivos constitucionais ou outras normas42 de caráter mais amplo, dirigidos aos direitos das pessoasEducação inclusiva com deficiência (denominados “os deficientes” em 1978, “os portadores de...” em 1988, “as pessoas portadoras de...” em 1989), desdobra-se a legislação educacional, dirigindo-se a uma população de alunos não constituída necessariamente apenas daqueles classificados como deficientes, mas que com eles compartilham, em tese, algumas demandas educacionais ditas especializadas ou adaptadas.
  • Da mesma forma, o único espaço escolar antes desig- nado para essas pessoas, que se caracterizava por ser espe- cial (escola, sala e classe), passa a ser designado como um espaço regular, comum a todos os alunos da educa- ção básica. Quanto às necessidades educacionais especiais apontadas, estas deixam de se restringir apenas àquelas demandadas pelas deficiências físicas, sensoriais e às altas habilidades/superdotação, pois os transtornos globais do desenvolvimento, as condutas típicas e os problemas de aprendizagem passam a ser considerados como parte desse universo. (2.3)o s números da educação brasileira Os números da educação especial no Brasil, expressos no site do Ministério da Educação (MEC) – Secretaria de Educação Especial, em junho de 2007, apresentam a popu- lação total do país como sendo de 169.872.856 habitantes, 24.600.256 dos quais formam a população com deficiência. 43 As informações da Secretaria de Educação Especial do educação inclusiva Políticas públicas de MEC, apresentadas a seguir, vão dar ao leitor a situação real da evolução do processo de inclusão de pessoas com NEEsp nas escolas regulares brasileiras.
  • Tabela 1 – Evolução de matrículas na educação especial – escolas públicas e privadas – de 1998 a 2006 Ano Nº de matrículas 1998 337.326 1999 374.699 2000 382.215 2001 404.743 2002 448.601 2003 504.039 2004 566.753 2005 640.317 2006 700.624 Fonte: Adaptado de Brasil, 2009c, p. 2. Observamos que em 2006 houve um acréscimo de apenas 9,4% nas matrículas de alunos com necessidades especiais nas escolas especiais, o que resulta em uma dimi- nuição no número de matrículas nos últimos três anos nes- sas instituições (2005 – 12,9%, 2004 – 12,4%).44 Agora vamos analisar a próxima tabela:Educação inclusiva Tabela 2 – Matrículas em escolas públicas de 1998 a 2006 Ano Nº de matrículas 1998 179.364 (53,2%) 1999 196.073 (52,3%) 2000 208.586 (54,5%) (continua)
  • (Tabela 2 – conclusão) 2001 207.040 (51,1%) 2002 239.234 (53,3%) 2003 276.261 (54,8%) 2004 323.258 (57%) 2005 383.488 (60%) 2006 441.155 (63%)Fonte: Adaptado de Brasil, 2009c, p. 2. Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 146% dasmatrículas de alunos com NEEsp em escolas públicas.Tabela 3 – Matrículas em escolas privadas de 1998 a 2006 Ano Nº de matrículas 1998 157.962 (46,8%) 1999 178.626 (47,7%) 2000 173.629 (45,5%) 2001 197.703 (48,9%) 2002 209.367 (46,7%) 45 2003 227.778 (45,2%) educação inclusiva Políticas públicas de 2004 243.495 (43%) 2005 256.829 (40%) 2006 259.469 (37%)Fonte: Adaptado de Brasil, 2009c, p. 2. Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 64% das matrí-culas de alunos com NEEsp em escolas privadas.
  • A grande demanda de alunos com NEEsp para o ensino regular, quer seja público ou privado, diminuindo a pro- cura para a educação especial, conforme demonstram os números levantados pelo censo escolar, aponta para a con- cretização dos objetivos e metas das políticas públicas de educação inclusiva. Em entrevista dada para a Revista da Educação Especial da Secretaria de Educação Especial do MEC, o ministro da Educação Fernando Haddad responde sobre os desdobra- mentos a partir da nova política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva: Essa política apresenta uma visão que está se firmando em diversos países que deram início a um processo de reorien- tação das suas estruturas de ensino para o acesso e sucesso de todos os alunos, consolidando princípios que estavam em pauta desde os anos 1980. No Brasil, muitos sistemas de ensino já desenvolvem sólidas experiências educacionais neste sentido e outros estabeleceram metas para promover a inclusão de todos os alunos, e a nova política subsidia a ela- boração de normativas. No âmbito do MEC, a fim de dar con- seqüência à política, estaremos consolidando um conjunto de ações de apoio à implementação da educação inclusiva, des- tacando-se a proposta de financiamento para a ampliação da46 oferta do atendimento educacional especializado complemen-Educação inclusiva tar ao ensino regular. À medida que estas ações forem imple- mentadas teremos constituído uma política que promove o desenvolvimento da escola para efetivar o direito de acesso e a qualidade da educação.5 No entanto, sabemos que, se precisamos falar e esta- belecer políticas educacionais de inclusão, é porque o seu oposto, a exclusão, está presente desde sempre na história das relações entre os homens e entre os povos: a escravidão,
  • que submete e divide as culturas entre dominados e domi- nadores; o preconceito, que define quem é normal e quem é deficiente; os sistemas socioeconômicos, que estimulam a desigualdade pelas diferentes oportu­ idades de educação n e produção reforçam a lógica da exclusão, e afastam cada vez mais homens e mulheres do ideal de uma sociedade mais justa e igualitária. São situações opostas que se complementam e que exi- gem de cada um de nós um posicionamento claro sobre o que fazer. Para que possamos refletir sobre isto, vamos conhecer um pouco mais sobre o processo de educação inclusiva nos próximos capítulos desta obra. (.)p onto final Este capítulo trata da forma como têm sido organizadas as políticas de inclusão em termos de leis e decretos no Brasil. Mostra também como essas políticas têm influen- ciado no número de alunos “incluídos” na rede regular de ensino que precisa, no entanto, capacitar-se melhor para atender essa demanda. Por outro lado, o texto nos conduz a 47 reflexão sobre a amplitude da questão da inclusão, que não educação inclusiva Políticas públicas de deve referir-se apenas às pessoas com necessidades espe- ciais (deficiências), mas também a vários grupos margina- lizados que não são acolhidos com naturalidade no ensino regular.
  • atividades 1. Faça uma reflexão, apontando as características que você considera essenciais para um bom professor. 2. Cite situações concretas que exemplificam a frase abaixo: “A escola, como tradutora das desigualdades vividas na sociedade e nas relações entre os seres humanos, tem refor- çado a exclusão de alunos que são considerados diferentes de um padrão estabelecido como normal.” 3. Complete as lacunas de acordo com o texto: Leis sobre educação são importantes porque ; no entanto, elas não podem mudar a dentro das salas de aula, mas sim o trabalho transformador do . 4. Um pré-conceito é algo que se pensa sobre alguém ou alguma coisa antes de se conhecer ou saber realmente o que podem representar. Alguns grupos de pessoas são rotulados previamente e carregam consigo o estigma deste rótulo, que impede muitas vezes que os outros se dispo- nham a abrir-se para o conhecimento. Descreva o que se48 pensa sobre cada um destes grupos antes de os conhecer melhor, e que vai influenciar na forma como serão recebi-Educação inclusiva dos e tratados em sala de aula: a. meninos e meninas de rua ou trabalhadores b. populações de periferia c. nômades e trabalhadores migrantes d. povos indígenas e. minorias étnicas, raciais e linguísticas f. refugiados
  • 5. Disponha em ordem cronológica os fatos relacionados à edu- cação especial, referindo-se ao ano em que foram criados: ( ) Integração-inclusão do aluno com necessidades espe- ciais no sistema regular de ensino. (ano ) ( ) É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qual- quer tipo de deficiência. (ano ) ( ) Educação especial é aquela oferecida preferencial- mente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais. (ano ) ( ) Os alunos que apresentam deficiências físicas ou men- tais deverão receber tratamento especial de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. (ano )6. Escreva uma frase evidenciando a evolução na forma como a educação para todos foi sendo tratada pelos legisladores brasileiros, a partir da visão sobre as pessoas com necessi- dades educacionais especiais. A correta execução da ativi- dade anterior vai auxiliá-lo na tarefa.7. Escolha dentre as palavras ou expressões abaixo as que melhor complementam a sentença: 49 ordem, convívio, educação, exclusão, ensino, deficiência, regular educação inclusiva Políticas públicas de A integração dos portadores de necessidades educacionais especiais deve ir muito além de favorecer o , ou diminuir a , deve integrá-los a um espaço comum a todos os alunos da educação básica.
  • 8. A afirmativa abaixo é falsa ou verdadeira? Sendo falsa, como poderia ser reescrita para afirmar uma verdade? “A exclusão está presente desde sempre na história das relações entre os homens e entre os povos. O rico exclui o pobre, o branco exclui o negro e o índio, o homem exclui a mulher, o desenvolvido exclui o subdesenvolvido. Sempre foi assim, e apesar disso, a humanidade vem evoluindo, tanto nos aspectos econômicos como nos sociais.” 9. Observe as duas afirmativas abaixo: a. Entre 1998 e 2006 houve crescimento de 146% das matrí- culas de alunos com necessidades educacionais espe- ciais em escolas públicas. b. Entre 1998 e 2006 houve crescimento de 64% das matrí- culas de alunos com necessidades educacionais espe- ciais em escolas privadas. Responda: Quais os fatos responsáveis pelo crescimento expressivo no número de alunos com necessidades educa- cionais especiais matriculados na rede regular de ensino? 10. Retire da entrevista dada pelo ministro da Educação, Fernando Haddad, para a Revista da Educação Especial da Secretaria de Educação Especial do MEC, a frase que50 expressa os projetos da pasta para o futuro da educação inclusiva no Brasil.Educação inclusiva
  • (3) ações inclusivas
  • Ângela Coronel da Rosa( )a partir deste capítulo iremos nos colocar em ação e refletir juntos sobre as possibilidades de fazer inclusão no meio escolar. Abordaremos questões relacionadas ao pre- conceito com o negro, analisaremos a educação indígena, e aprofundaremos nossos conhecimentos sobre as necessi- dades especiais. A intenção é nos questionarmos sobre as ações inclusivas que devemos pôr em prática para efetivar- mos esse processo. Sempre que nos colocamos em ação, estamos geran- do movimento, promovendo mudanças, saindo da inércia.
  • Mesmo quando repetimos as rotinas já estabelecidas em nossas vidas, quando pensamos que estamos fazendo tu- do igualzinho como foi ao dia anterior, algo de novo es- tá acontecendo: reinventamos nossas ações para repetir o velho, o que já existe. Por isso, dizemos que estamos em constante transformação – mudamos a nossa forma, o que somos, por intermédio de nossas ações. Mediante o inves- timento de energia inicial, nos movemos para atingir nos- sos objetivos. Quando falamos em ações inclusivas, estamos nos refe- rindo a todo movimento gerado por um indivíduo, ou por um grupo de pessoas, na intenção de prover uma nova condição de vida àqueles que estão segregados, excluídos da sociedade e que sofrem os preconceitos pelas diferen- ças de etnia, cor, religião, condição socioeconômica e de suas possibilidades cognitivas. Então, ao nos referirmos às ações inclusivas nas escolas, devemos pensar nas mudan- ças de atitudes necessárias e na implementação de novas ações para que as pessoas que fazem parte desses grupos possam ter, definitivamente, direito ao acesso, à perma- nência e ao conhecimento.54Educação inclusiva (3.1) ações inclusivas com pessoas com necessidades especiais Consideramos que o primeiro espaço de inclusão (ou de exclusão) de uma pessoa com necessidades especiais é o grupo familiar, e, muitas vezes, a primeira ação inclusiva direcionada a este sujeito é a que acontece no momento
  • do seu nascimento. Mas sabemos que nem sempre as coi-sas acontecem dessa forma, e que o inesperado requer umtempo para que possamos nos adaptar a ele. A mulher, quando é criança e ganha sua primeiraboneca, começa a inventar um futuro onde brinca defazer-de-conta que é mãe: cuida de seu “bebê”, o alimentacom comidinhas imaginárias, dá banho e o faz dormir,enquanto espera que ele cresça e aprenda coisas cada vezmais complexas. Para o homem, brincar de uma profissãona infância, seja ela médico, jogador, professor ou outra,pode também significar fazer-de-conta que é o pai, quesai para trabalhar e cuidar de seus “filhos”. Nas escolas deeducação infantil é possível ver meninos e meninas envol-vidos nessas brincadeiras, apesar de ainda existir em nossacultura o costume de dar aos meninos apenas bonecos querepresentem lutadores e guerreiros. Assim, quando nos tor-namos adultos e formamos casais – ou mesmo pessoas quedecidem ter uma “produção independente” – ­ esejamos e dsonhamos ter filhos saudáveis e perfeitos. Porém, a realidade para algumas famílias é bem dife-rente. Quando nasce um bebê com necessidades especiaise são confirmadas as suspeitas de algum tipo de deficiên- 55cia, sejam as visíveis imediatamente, como, por exemplo, a Ações inclusivassíndrome de Down, as deficiências físicas provocadas porproblemas congênitos, as paralisias cerebrais ou outras quese mostram com o passar do tempo, é necessário fazer oluto do bebê imaginado e desejado. Esse lugar, que estavareservado ao filho saudável e perfeito desde a infância edurante os meses de gravidez, deve ser ocupado pelo bebêreal, e os sonhos construídos para essa relação pais-filhoressignificados diante da nova realidade. O acolhimento desse bebê real deverá vir acompa-nhado da reorganização das estruturas emocionais e
  • físicas criadas para receber o bebê imaginado, incluindo novas adaptações que proporcionarão os cuidados neces- sários para garantir o pleno desenvolvimento dessa rela- ção familiar e da criança como sujeito desejante. Quando as necessidades especiais aparecem depois de algum tempo do nascimento, ou são identificadas somente a par- tir do desenvolvimento de determinadas estruturas (cog- nitiva, psicomotora, emocional) do bebê, as reorganizações e essas adaptações vão sendo realizadas de acordo com as necessidades que forem surgindo. Os membros da família devem, então, “amarrarem-se”, unirem-se com laços de amor, tolerância, solidariedade e respeito, para que os investimentos emocionais e psíqui- cos frutifiquem no desenvolvimento e na constituição de um sujeito desejante. Será nas relações estabelecidas entre pai-mãe-filho que este último encontrará as condições para que, na intimidade do encontro afetivo, possa desenvol- verse subjetivamente, com total confiança naqueles que o acolhem. É preciso, então, nos perguntarmos: quem é esse bebê? Ele é a sua necessidade especial? A sua deficiência? Além56 dela, quem está ali? As necessidades especiais, também denominadasEducação inclusiva d ­ eficiências, sempre estiveram presentes na história da humanidade, como veremos no quarto capítulo desta obra. O estatuto de verdade, originado em séculos de segrega- ção e preconceito, e que se faz presente sempre que nos deparamos com pessoas especiais, consideradas diferentes das ditas “normais”, nos remete ao medo, à sensação de perigo pela falta do controle da situação, e à rejeição por as vermos como portadoras de um princípio degenerador da raça humana.
  • Por isso, muitas vezes, a primeira reação dos pais é negaro diagnóstico de deficiência, culpar-se pelo ocorrido, ques-tionar-se sobre o porquê, e até mesmo rejeitar o bebê; há umolhar que não reconhece nessa criança os traços da heredita-riedade. Os encaminhamentos que serão feitos aos especia-listas tentarão dar conta do que é deficiente nessa criança, eos espaços a ela reservados também deverão ter a marca doespecial: as escolas, as instituições, os grupos etc. Porém, além da necessidade especial, da deficiência, oque encontraremos é uma outra história sendo ­ onstruída cpara essa criança, ressignificada pelo olhar sobre o seudesenvolvimento e as suas potencialidades. Os sonhos eo futuro imaginados para ela dependerão dos lugares queserão construídos mediante ações inclusivas direcionadaspara seu crescimento e sua aprendizagem, no âmbito fami-liar, social e escolar. Ao chegar à idade de frequentar a educação infantil,essa criança constituirá, junto com outras crianças, umgrupo heterogêneo, caracterizado pelas diferenças de cadauma delas e fortalecido pelo reconhecimento da importân-cia da participação de todos para que o processo de apren-dizagem aconteça plenamente e de forma significativa. 57 Um dos princípios das ações inclusivas nas escolas Ações inclusivasque devemos levar em conta é o respeito pela condição deaprendizagem de cada aluno, considerando o seu ritmo eestilo para aprender. Para tanto, e em se tratando de crian-ças com necessidades especiais, é importante conhecermosnão só as suas histórias de vida, como também as caracte-rísticas das patologias de que foram acometidas para com-preendermos melhor como se dá o seu desenvolvimento, oque podemos considerar como obstáculo e quais as suaspossibilidades.
  • O caso narrado a seguir se passou em uma cidade do Rio Grande do Sul, mas poderia ter acontecido em qual- quer lugar do Brasil. Houve uma vez uma criança com déficit auditivo, iden- tificado pelos pais somente aos três anos de idade. Um menino que pensavam que era deficiente mental, porque não ouvia e não compreendia o que lhe era dito; dessa forma, não se comunicava com as outras pessoas e sempre respondia com gestos e sorrisos sem significados. Aprendia e se desenvolvia de forma diferente das outras crianças, em um tempo que era só seu. Um diagnóstico médico de surdez e deficiência mental definiu como seu espaço de aprendizagem uma escola especial, onde passou a convi- ver e a confundir-se com crianças e jovens comprometi- dos psiquicamente, e a ser olhado como mais um no grupo. Esse lugar acabou precocemente com as suas possibilida- des de descobrir-se em sua integridade e de mostrar-se em seus talentos. Após algum tempo, em uma situação tera- pêutica, foi questionado o primeiro diagnóstico e, atra- vés de uma investigação mais aprofundada, constatou-se que o menino escutava pouco, porém podia vir a escutar58 mais com a ajuda de aparelhos auditivos. Sua adaptação ao mundo dos sons foi precedida de sua inclusão em umaEducação inclusiva escola regular, a qual frequenta até hoje, já na 3a série do ensino fundamental, com crianças de sua mesma faixa etá- ria e com os mesmos interesses. Ele aprendeu, junto com as suas professoras e seus colegas, a ouvir, a esperar, a se fazer ouvir, e a acreditar que podia ir muito além dos limi- tes que lhe haviam imposto.
  • (3.2)a educação escolar indígena A inclusão indígena sempre foi um processo complexo porque esbarrava na questão do que seria ou não ético fazer e oferecer a esta população; se era aconselhável ou não o índio estudar na escola regular branca; enfim, qual a melhor maneira de incluí-lo, preservando sua cultura e os seus saberes. No Brasil, as populações indígenas tiveram seus direi- tos assegurados pela Constituição de 1988, na qual, pela primeira vez, o Estado se preocupou em legislar sobre a pro- teção ao patrimônio histórico, cultural, linguístico e material dos indígenas. Assegurou-se, dessa forma, a possibilidade de processos próprios de aprendizagem, em escola indígena diferenciada, específica, bilíngue e intercultural. A publicação, em 1993, pelo MEC, das Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena possibili- tou a organização desse segmento educacional de maneira mais concreta, cabendo ao Ministério a tarefa de coordenar as ações de educação escolar indígena nos níveis técnicos 59 e financeiros. Mas foi em 1999, por meio do Parecer no 14a e Ações inclusivas da Resolução no 3b, que o Conselho Nacional de Educação, interpretando dispositivos da LDB da Educação Nacional e da Constituição Federal, criou a categoria “escola indí- gena” nos sistemas de ensino do país. Esta deveria atender a. Para ver o Parecer no 14 na íntegra, acessar o site: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/parecer_14_ cne.pdf>. b. Para ver a Resolução no 3 na íntegra, acessar o site: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399. pdf>.
  • a “normas e ordenamentos jurídicos próprios”, objeti- vando promover o ensino intercultural e bilíngue, “visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a afirmação da manutenção de sua diversidade étnica”. Já em 2005, existiam 2.233 escolas funcionando em terras indíge- nas, atendendo 150 mil estudantes, com cerca de 7,5 mil professores, dos quais 85% eram indígenas. A discussão sobre a melhor forma de inclusão para essa parcela da população brasileira tem sempre levado em consideração a preservação da sua identidade étnica, o que tem como contrapartida a necessidade da formação de professores indígenas. É importante considerarmos que, Do litoral ao sertão, da caatinga ao pantanal, da floresta ao cerrado, são muitos os ambientes nos quais os povos indí- genas estão localizados, resultando em diferentes formas de interação e adaptação à natureza e em diferentes modos de vida. Há povos que têm na agricultura sua principal fonte de alimentos, enquanto outros diversificam suas estratégias de sobrevivência com atividades de pesca, caça e coleta de pro- dutos silvestres. E há também aqueles que estão inseridos na economia de mercado, seja comercializando excedentes, seja60 vendendo sua força de trabalho.1Educação inclusiva Essa realidade nos traz para o outro lado da questão, que é a capacitação desses futuros professores nas esco- las de magistério e nas universidades, que também preci- sam preparar-se para a sua formação diferenciada, já que desses profissionais vai depender o sucesso ou não das demandas e propostas de futuro de suas comunidades. Outro fator que deve estar sempre presente é o de que não podem ser imputados, indiscriminadamente, mode- los prontos ou preconcebidos de escolas indígenas para todas as comunidades. Cada uma delas deve construir o
  • seu modelo de acordo com as suas necessidades e reali- dade, uma vez que existem no Brasil mais de 220 povos indígenas distintos, que praticam diversificadas formas de interação com a natureza e de organização de vida. Em relação à preparação para o trabalho, já exis- tem no território nacional algumas escolas indígenas p ­ rofissionalizantes em áreas temáticas como manejo agro- florestal, piscicultura, artes, administração, computação e outras, organizadas e dirigidas por entidades indíge- nas associadas a órgãos governamentais. São ainda pro- jetos-piloto que buscam a integração da educação formal profissionalizante com as necessidades da comunidade e possibilitam a permanência do estudante no seu habitat para continuar seus estudos. A inclusão indígena, portanto, está sendo diferenciada da de outros estudantes, uma vez que está sendo feita pre- ferencialmente em escolas próprias, buscando a integração da educação formal profissionalizante com as necessida- des das comunidades, com professores das próprias etnias, especialmente preparados para esse fim. 61 (3.3) Ações inclusivasmovimento social negro Há muitas décadas homens e mulheres negros lutam, no mundo todo, pela igualdade de direitos junto à popula- ção. É indiscutível a contribuição dessas pessoas para o nosso país, considerando que o continente africano é, sabi- damente, o berço da humanidade, e que lá foram desen- volvidas a agricultura e a pecuária, que possibilitaram a conquista e permanência de outros povos, mais tarde, em
  • outros continentes. No Brasil, após décadas de sofrimento escravo, a Lei Áurea, que aboliu a escravatura em 1888, indenizou os pro- prietários de escravos pela “liberdade” dos mesmos, ape- nas dando continuidade ao processo de estigmatização do negro como raça inferior, pois milhares deles foram alfor- riados sem nenhum tipo de compensação ou proteção. Desde então, as políticas públicas no Brasil não buscam o enfoque da inclusão, mas, no máximo, o da criminalização, como a Lei Afonso Arinos no 1.390c, de 1951, que em seu art. 1º diz que Constitui contravenção penal, punida nos termos desta Lei, a recusa, por parte de estabelecimento comercial ou de ensino de qualquer natureza, de hospedar, servir, atender ou receber cliente, comprador ou aluno, por preconceito de raça ou de cor. Enquanto isso, ainda nos dias de hoje, o negro encon- tra toda espécie de dificuldade em ascender social e econo- micamente, e a maioria da elite brasileira continua sendo formada pela raça branca. O Estatuto da Igualdade Racial, ainda não aprovado62 no Congresso Nacional, fixa direitos para os negros e afro- brasileiros em várias dimensões da vida social, econômicaEducação inclusiva e cultural. Seu principal objetivo é combater a discrimi- nação racial e as desigualdades históricas que atingem os afro-descendentes, determinando que “as políticas públi- cas desenvolvidas pelo Estado devam ser pautadas pela dimensão racial, através da reparação, compensação e inclusão, bem como pela valorização da diversidade racial.” É importante nos questionarmos sobre os motivos de esse c. Para ver a Lei no 1.390/1951 na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L1390. htm>.
  • tipo de política social, há tanto tempo em tramitação nocongresso, não ocupar as sessões dessa instituição, promo-vendo assim a equiparação e igualdade de direitos dessescidadãos brasileiros. Em vigor desde janeiro de 2003, a Lei Federal no 10.639dtorna obrigatório o ensino de história da cultura afro-bra-sileira e africana em todas as escolas de ensino fundamen-tal e médio, públicas e particulares. Essa lei é resultadoda luta do movimento social negro, que busca valorizara sua história, suas raízes e reconhecer sua identidade ecultura. Conforme indicação do site do Instituto Brasileirode Geografia e Estatística (IBGE), os temas que devem serabordados nas escolas são os seguintes: história da África edos africanos, luta dos negros no Brasil, cultura negra bra-sileira e o negro na formação da sociedade nacional.2 Noentanto, poucas são as escolas no país que adaptaram seuscurrículos para cumprir a lei ou contrataram ­ rofessores phabilitados a lecionar tal disciplina. Dia Nacional da Consciência Negra A data de 20 de novembro foi definida como o Dia Nacional 63 da Consciência Negra em homenagem a Zumbi, líder do Ações inclusivas Quilombo dos Palmares, que morreu em combate nesse dia, no ano de 1695. A vida desse homem negro signifi- cou a luta de um povo contra a escravidão, e os quilombos representavam a sua união e a resistência ao sistema escra- vista. Da mesma forma, foi nesses espaços que a cultura africana pôde ser repassada e mantida entre as gerações.d. Para ver a Lei no 10.639 na íntegra, acessar o site:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>.
  • As pesquisas mostram que muitas pessoas da raça negra completam os estudos fundamentais, porém a eva- são escolar é significativa e a discriminação existente pode ser demonstrada estatisticamente: 64,1% dos pobres brasi- leiros são negros. Em 2003, 67,9% das crianças brancas fre- quentavam a escola; entre as negras, apenas 32,1%. O Censo Escolar de 2005, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e pelo IBGE, incluiu o item “cor/raça” como questão opta- tiva, e alguns dos resultados são que um terço dos alunos matriculados no ensino fundamental e médio das escolas particulares se considera negro (incluindo a classificação preta e parda), enquanto nas escolas públicas esse número chega a 56,4% dos estudantes. O que marca a desigualdade étnica e racial nesses dados é que, embora os índices de alunos negros nas escolas públicas sejam bons, quando as estatísticas chegam ao ensino médio caem para 30%. Ou seja, essas pessoas entram na escola, mas não conseguem avançar nos estudos. A diferença, mais uma vez, se torna cristalina no aproveitamento escolar ao longo da vida. Portanto, a inclusão numérica não reproduz a realidade,64 uma vez que tais alunos não conseguem permanecer na escola e concluir sua vida acadêmica e, assim, ter na educa-Educação inclusiva ção um dos possíveis caminhos para a sua integração no mer- cado de trabalho e na circulação nos organismos de poder. A universalização do ensino fundamental no Brasil também ainda não é uma realidade, pelo menos para cerca de 660 mil crianças entre sete e quatorze anos que estavam fora da escola no mesmo ano do referido censo. Destas, 450 mil eram negras. Por outro lado, segundo Lopes3, a educação escolar está profundamente comprometida com um projeto coletivo de mudanças sociais, independentemente
  • da diversificação cultural dos vários grupos étnicos que com- põem a sociedade, considerando que as diferenças culturais e étnicas são enriquecedoras na conformação e organização do tecido social. Então, para que este compromisso se efetive, é fundamental que, trabalhando com a realidade, num diálogo permanente, numa situação de aprendizagem contextualizada, usando procedimentos adequados, o aluno se descubra membro atu- ante dessa sociedade, na qual pode e deve ser capaz de inter- ferir e promover modificações que conduzam a um clima de verdadeira cidadania e democracia. Em uma entrevista ao Jornal O Globo em 6 de dezem-bro de 2005, o senador Paulo Paim, autor do Estatuto daIgualdade Racial, dizia que “ouvimos que no Brasil nãoexiste mais discriminação e preconceito racial. Não serracista é mais que ter amigos negros e aceitar sua cultura.Ser livre de preconceitos é acreditar que todos devem teroportunidades iguais, independentemente de cor, raça,sexo ou etnia”4. Assim sendo, o combate ao racismo, ao preconceito e à discriminação, em 65 nível escolar, deve tomar as mais diferentes formas de valo- Ações inclusivas rização do ser humano, povos e nações, valorização que se alcança quando descobrimos que as pessoas, mesmo com suas dessemelhanças, ainda são iguais entre si e iguais a nós, com direito de acesso aos bens e serviços de que a sociedade dispõe, de usufruí-los, criar outros, bem como de exercer seus deveres em benefício próprio e dos demais.5 Como pedagogos e educadores, é preciso desenvolverprojetos que abordem estas temáticas e que levem alunos ecomunidades escolares a refletirem sobre os preconceitos eações discriminatórias vividos em nossa sociedade.
  • (3.4) r epensando nossas ações Como podemos ver pelo exposto neste texto, as ações inclu- sivas escolares se configuram como movimentos direcio- nados ao acesso, à permanência e ao desenvolvimento das potencialidades e habilidades das pessoas que fazem parte do grupo dos excluídos. Nesta obra trabalhamos apenas com três segmentos, mas é importante que o leitor bus- que mais informações a respeito de outros, na intenção de conhecer a realidade, analisá-la e repensar suas ações diante disso. Vimos que, para ser recebida e incluída em uma escola, toda criança com NEEsp deve, antes, ser recebida e incluída em sua família. É entre seus familiares que desenvolverá uma imagem positiva de si mesma e também sua autoes- tima, e aprenderá a valorizar suas relações com o mundo que a cerca, estando sempre desejosa e curiosa pelo novo, pelo diferente. Esse desejo vai movê-la na direção de sua autonomia, de sua independência, se esta mesma família66 assim o permitir. A entrada e a permanência de uma criança em umaEducação inclusiva escola regular, apesar de asseguradas por lei (a discrimina- ção e o preconceito são hoje considerados crimes inafiançá- veis), dependerão, principalmente, do primeiro momento de sua acolhida, seja pelo funcionário da recepção, pelo seu professor de classe, ou pelos colegas de sua turma. É nesse espaço de possibilidades de desenvolvimento que novas relações irão se estabelecer, que o novo e o diferente continuarão a se apresentar para todos, como, por exem- plo, numa atividade recreativa dirigida pela professora, ou na forma de uma brincadeira espontânea, do faz-de-
  • conta, em que a fantasia e a imaginação podem levá-los ao mundo da Disney ou a assumir o papel de mamãe, papai e até mesmo de filhinhos. Da mesma forma, a escola possi- bilita a entrada no mundo das letras, dos números, das for- mas, dos livros. A demanda da alfabetização se concretiza a seu tempo, num processo em que cada um de nós, pais, alunos e professores, comunidade escolar, aprendemos a conhecer e a respeitar o nosso ritmo de aprendizagem e o do outro. A sala de aula deve transformar-se numa continuidade do quintal de nossas casas, onde as crianças se reúnem, brincam, contam histórias, fortalecendo relações e víncu- los de coleguismo e amizade que tiveram início no primeiro dia de aula. Para tanto, acreditamos que toda criança deva estudar na escola do bairro onde mora ou o mais próximo possível de sua casa, para que possa, junto com seus cole- gas, trocar encontros, visitas, almoços, cinema, ­ hopping, s videogame, um joguinho de bola, e quem sabe, estimulada pelos professores e se os seus pais o permitirem, até dor- mir na casa de amigos, fortalecendo assim os vínculos de amizade, tão importantes nas relações humanas. 67 (.) Ações inclusivasp onto final Este terceiro capítulo trata de forma mais concreta da inclu- são no meio escolar, abordando o preconceito com o negro, a questão indígena e as crianças com necessidades espe- ciais. A prática inclusiva, embora parta de uma única ver- tente, que é a tentativa de garantir acesso e permanência na escola regular aos grupos excluídos, promove diferentes
  • ações em cada caso. A família e a escola têm papel fun- damental nesse processo: a primeira, promovendo a for- mação íntegra da pessoa, autônoma e independente; a segunda, garantindo que essa pessoa cresça em convivên- cia e em conhecimento. Indicação cultural Ó PAÍ, ó. Direção: Monique Gardenberg. Produção: Globo Filmes, Dueto Filmes, Dezenove Som e Imagens e Natasha Filmes. Salvador: Europa Filmes, 2007. 98 min. Um ótimo filme brasileiro para assistirmos é Ó Paí, Ó, da diretora Monique Gardenberg, que traz as questões sobre o racismo de forma muito realista. atividades 1. O que se entende por ações inclusivas? 2. Qual o papel da família que recebe uma criança com neces-68 sidades especiais?Educação inclusiva 3. Preencha as lacunas com as palavras que melhor comple- mentem o parágrafo abaixo: participação, educação infantil, processo de aprendizagem, heterogêneo, diferenças Ao chegar à idade de frequentar a ,a criança com deficiência constituirá, junto com outras crian- ças, um grupo . As de cada um e a de todos
  • constituem-se importante fator para que o aconteça plenamente.4. No que a escola indígena se diferencia das demais escolas regulares no Brasil?5. Assinale quais objetivos devem ser levados em conta ao se organizarem escolas indígenas profissionalizantes: a. Necessidades da comunidade. b. Retirar o indígena da tribo e integrá-lo ao meio branco. c. Possibilitar a permanência do estudante no seu habitat.6. Complete as lacunas de acordo com o texto: Em relação ao negro, as políticas públicas no Brasil não bus­­­­­ cam o enfoque da , mas no máximo da , como a Lei Afonso Arinos, que considera a recusa por estabelecimentos comerciais ou de ensino em hospe- dar, servir, atender ou receber clientes como conotação de preconceito de raça ou de cor.7. Qual é o principal objetivo do Estatuto da Igualdade 69 Racial? Ações inclusivas8. Como os legisladores que elaboraram o Estatuto da Igualdade Racial pretendem conquistar seus objetivos?9. Cite dados que comprovem a necessidade de políticas que implementem a inclusão dos negros na escola regular.10. Enumere ações importantes para que a criança com neces- sidades educacionais especiais seja bem-recebida e incluí­ a d em uma escola.
  • (4) a evolução das representações das deficiências na história
  • Ângela Coronel da Rosa( )c onhecer a história da evolução das represen- tações das deficiências é o eixo central deste capítulo, que tem como objetivo fazer o leitor acompanhar as trajetórias da medicina e da pedagogia que permitiram que as ­ essoas p com necessidades especiais superassem um processo de exclusão de séculos, conquistando novos espaços sociais e educacionais, apesar dos preconceitos construídos e her- dados ao longo dessa trajetória, que até hoje ainda se cons- tituem como entraves para o seu desenvolvimento. O processo de inclusão de alunos com NEEsp trouxe
  • para o conhecimento e o convívio nas escolas regulares uma realidade, vivida por esses sujeitos e seus familia- res, e desconhecida por muitos de nós. São bebês, crian- ças, ­ dolescentes, jovens e adultos que não participavam a e, ainda hoje, não frequentam os espaços comuns da socie- dade, ou seja, não circulam, por exemplo, pelos shoppings, pelos cinemas, pelas praças etc. Ficam restritos às suas casas e à de parentes próximos, configurando-se esses lugares como seu universo de crescimento, desenvolvi- mento e aprendizagem. Quando, nos encontros de formação de professores, nos trabalhos de sensibilização sobre a inclusão ou nas escolas onde fazemos oficinas e ministramos palestras, perguntamos se alguém presente conhece alguma pessoa com necessidades especiais, ou se tem alguém na família nessas condições, sempre vemos mãos levantadas e escu- tamos relatos emocionantes de experiências gratificantes. E se perguntássemos a você, leitor, o que nos responde- ria? Qual sua experiência e conhecimento com relação às p ­ essoas com necessidades educacionais especiais? Como 74 você se sente em relação a elas? O ser humano se constitui como tal a partir das rela-Educação inclusiva ções que estabelece com os seus semelhantes desde o seu nascimento. As atitudes de carinho, o olhar amoroso e os cuidados com a higiene, a alimentação e a saúde do bebê, transmitidos por aqueles que exercem a função materna e paterna, irão lhe possibilitar construir novas relações com o mundo e as pessoas, de tal forma que ele poderá se cons- tituir como ser autônomo, independente, com o desejo de aprender o novo e de vivenciar diferentes experiências. Mas, o que acontece quando uma criança nasce com deficiência? Como se dão essas relações? Como era no pas- sado, muito tempo atrás?
  • (4.1)u ma volta no tempo As pessoas com deficiência, hoje nomeadas de pessoas com necessidades especiais e, no âmbito da educação, de pessoas com necessidades educacionais especiais, passaram a fazer parte dos discursos dos profissionais do ensino regular e da sociedade somente a partir da segunda metade do século XX. No entanto, as informações mais antigas de que se tem conhecimento datam da Idade Média (século V) e contam uma história de muitos horrores, de matanças desumanas e de perseguições às pessoas que nasciam com alguma deficiência. Na Grécia Antiga, a imagem da mulher e do homem perfeitos era idealizada como a de deusas e deuses guerreiros, com corpos perfeitos, musculosos, saudáveis e fortes. Na arte, é possível ver estátuas que retratam esse período e que são admiradas pela forma perfeita com que os corpos foram representados. 75 das deficiências na história A evolução das representações
  • No filme 300, do diretor Zack Snyder, que se passa em Esparta, no ano de 480 a.C., também é possível observar algumas cenas que mostram os preconceitos em relação às pessoas que não correspondiam a esse ideal de perfeição: logo no início do filme, ao mostrar o nascimento de um menino, ele é examinado para ver se não tem nenhuma d ­ eficiência. Em outra cena, um rapaz que observava de longe tudo o que acontecia, se apresenta ao comandante para ser um guerreiro, e é rejeitado para a guerra, pois tinha deficiência física e sobrevivera apenas porque os pais o haviam escondido de todos, em um lugar longe da cidade. Existem poucos relatos dessa época, mas cons- tam neles evidências de que os bebês recém-nascidos e as crianças maiores que mostrassem sinais de deficiência física, mental ou “loucura”, eram abandonados em lugares distantes ou atirados de precipícios para morrerem. Seguindo a cronologia histórica dada por Ceccim1, que nos orientou nesta jornada, pode-se dizer que, até a difusão do cristianismo, aquele76 com deficiência não tinha alma e não era pessoa [...] Até a Renascença, aqueles com deficiência eram expostos (aban-Educação inclusiva donados à inanição). Para Aristóteles, até mesmo os filhos excedentes podiam ser expostos em nome do equilíbrio demo- gráfico. [...] Ao longo da Idade Média é que se tornarão pessoas e passa- rão a ser conhecidos como filhos de Deus (tanto uma visão caritativa quanto postergadora – deixar às mãos de Deus ou entregar a Deus) e entregues às igrejas e conventos – explo- rados ou cuidados como expiação redentora. A expansão do cristianismo trouxe novas ideias sobre a origem do homem, sua relação com a natureza e com Deus. Com o advento da Igreja Católica e o fortalecimento de seus
  • dogmas e princípios, as pessoas com deficiência passarama ter um outro lugar nessa nova estrutura social e política,uma vez que os seus representantes passam a ditar os valo-res morais, éticos e religiosos da época. Essas pessoas sãoentão consideradas como seres humanos, porém constituí-das de estigmas ambíguos: por um lado, seriam mensagei-ros do Bom Deus, portanto, anjos de desígnios celestiais, e,por outro, representantes de entidades do mal, consequen-temente, também demoníacos. Diante disso, a ética cristã termina por reprimir o assassínio ou a expo- sição e entabula o dilema caridade-castigo, a ambigüidade proteção-segregação [...] o castigo como caridade é o meio de salvar a alma das garras do demônio e salvar a humanidade das condutas indecorosas das pessoas com deficiência [...] e atenua-se o castigo com o confinamento, isto é, a segrega- ção (a segregação é o castigo caridoso, dá teto e alimenta- ção enquanto esconde e isola de contato aquele incômodo e inútil sob condições de total desconforto, algemas e falta de higiene).2 [grifo nosso] 77 Para compreendermos os períodos da história ocidental: das deficiências na história A evolução das representações Idade Média – 476 d.C. a 1453 d.C. Santa Inquisição – séc. XII até séc. XVIII Renascimento – fim do séc. XIII até meados do séc. XVII Idade Moderna – 1453 até 1789, com a Revolução Francesa Com a expansão do poder da Igreja Católica junto ànobreza, é organizada e difundida, no século XV, a SantaInquisição, quando todos aqueles que se colocavam con-tra essa hegemonia, ou professavam outra crença que nãofosse o cristianismo, eram considerados hereges, persegui-
  • dos, torturados e mortos. Nesse contexto foram ­ ncluídas i as pessoas com deficiências (principalmente a física e a mental), os homossexuais, os videntes, as mulheres vis- tas como “diferentes” (bruxas e feiticeiras). Foi um período de grandes horrores em todo o Ocidente, no qual o des- respeito à vida humana era praticado e estimulado com o consentimento do clero. As pessoas com deficiências conti- nuavam sendo vistas como uma manifestação do demônio e se exigia, para a salvação e purificação dos seus pecados (o de nascer com deficiência, por exemplo), que elas fossem punidas e sacrificadas. No século XVI, na Inglaterra, é proposta uma defini- ção para a deficiência mental e a loucura. Segundo Ceccim3, em 1534 a jurisprudência inglesa as define como “doença ou resultado de infortúnios naturais”, descrevendo que “será bobo ou idiota de nascimento a pessoa que não puder contar até 20 moedas, nem dizer-nos quem era seu pai ou sua mãe, nem quantos anos tem, ou que não puder conhe- cer e compreender letras mediante ensino”. É o princípio de um novo momento para as pessoas78 com deficiência, uma vez que o desenvolvimento dos méto- dos científicos e da medicina procurava dar explicaçõesEducação inclusiva a todas as manifestações e acontecimentos da época. A deficiência deixa de ser, então, obra de santos e demônios, passa a ser compreendida como efeito de herança genética e, consequentemente, nos anos seguintes, um outro trata- mento é instituído para essas: passaram a ser enclausura- das em instituições, onde eram segregados todos aqueles que não correspondiam ao padrão entendido como “nor- mal” na época, como, por exemplo, os leprosos. O século XVIII chega com o desenvolvimento de novas oportunidades para as pessoas com deficiências, uma vez que estudiosos das áreas da filosofia, da medicina e edu-
  • cadores apontam para a possibilidade de aprendizagem e treinamento destas. Várias instituições são criadas nesse século e no seguinte com esses objetivos, e se difundem pela Europa, pelos países conquistados pelo Ocidente e por aqueles colonizados no Novo Mundo, caracterizando, assim, os primeiros fundamentos da educação especial, apesar de, para as pessoas diagnosticadas como deficien- tes mentais, a indicação ser os hospícios e o abandono. (4.2)jean i tard e a educação especial Esta é uma história que talvez você já conheça: um menino foi encontrado em uma floresta, onde vivia desde seu nas- cimento, sem nenhum contato com seres humanos, convi- vendo apenas com os animais. Esse é um fato real, ocorrido no final do século XVIII, que pode ter servido de inspira- ção para Mogli, o menino lobo, uma história infantil criada 79 em 1967 pela Walt Disney, que mostra os primeiros conhe- das deficiências na história A evolução das representações cimentos e aprendizagens do personagem criado por lobos, ao ser encaminhado por seus amigos, animais da selva, para a civilização, em busca de segurança no mundo dos homens. Jean Itard, médico francês que se dedicou ao estudo sobre as pessoas surdas e mudas, ou seja, sobre a audição e a fala, foi incumbido pelo governo francês de cuidar e edu- car um menino encontrado na floresta de L’Aveyron, que ficou conhecido como Victor de L’Aveyron, ou Selvagem de L’Aveyron. Victor foi considerado, a princípio, como defi- ciente mental (DM) profundo por Philippe Pinel, médico francês organicista que julgava ser a DM uma patologia
  • cerebral. As pessoas assim diagnosticadas eram “denomi- nadas de cretinos, idiotas ou imbecis, trazendo a marca do irreversível, incurável e inapelável”4. Começa a ser estrutu- rada a “teoria eugenista (teoria que prega a degeneração na hereditariedade familiar e social)”5, que até hoje perdura como justificativa para atitudes e posicionamentos precon- ceituosos em relação às pessoas com deficiência mental. A teoria eugenista acredita na seleção “voluntária” das raças superiores sobre as inferiores, mediante normas e leis de aperfeiçoamento da raça humana. É segregacio- nista e estimula o preconceito. Itard não concordou com o diagnóstico de Pinel e, segundo Carneiro, “para ele, o retardo de Victor não se devia a uma deficiência biológica e sim a uma insuficiência cultural, à carência de experiências de exercício intelectual. Desse modo, a estimulação e a ordenação da experiência se constituíram nas estratégias de ‘cura’ do retardo”6. Se, por um lado, Pinel defendia a degenerescência familiar e afir-80 mava que não era possível modificar os quadros de atraso social, intelectual e linguístico, como coloca Beyer7, porEducação inclusiva outro Itard fazia parte do grupo de estudiosos que acre- ditava nas histórias de vida, nas experiências da pessoa com deficiência como determinantes de suas condições de desenvolvimento. Com as intervenções de Itard, Victor fez algumas aquisições significativas no campo da fala, na organização de hábitos e no desenvolvimento cognitivo, o que confirmou, em parte, a teoria de Itard, que passou a ser considerado como o precursor da educação especial no Ocidente, sobre a educação das pessoas com deficiências.
  • (4.3)o século xx e suas inovações no campo da educação Durante o século XIX, como já colocamos anteriormente, as instituições que recebiam as pessoas com deficiência se multiplicaram, mas seu status ainda era de leprosários e hospícios. As pessoas eram depositadas nesses locais e atendidas em suas necessidades básicas, e o tratamento, se recebido, tinha o caráter clínico dispensado aos doentes. Conforme Ceccim8, “a deficiência mental segue estudada pela medicina e tratada como orgânica e medicalizável e, paralelamente, pela pedagogia, ainda que por muitos médicos, estudiosos da didática”. Com o desenvolvimento da pedagogia, tendo como base os trabalhos realizados por renomados médicos humanistas como, por exemplo, Jean Itard e Edouard Seguin, no século XX se configura uma nova visão para a educação das pessoas com deficiências, pois são organiza- 81 das as escolas especiais. Para Beyer , é errado pensarmos 9 das deficiências na história A evolução das representações que essas instituições eram “segregadoras”, já que se cons- tituíram como o primeiro espaço de direito à educação das pessoas com deficiência. Podemos observar movimentos distintos, nas duas metades do século XX, referentes à educação especial. Nas primeiras décadas ainda predominava o conceito de defi- ciência baseado em causas orgânicas, de herança genética, considerada sem possibilidades de alteração e com pou- cas chances de aprendizagem, apesar das intervenções no campo da educação. Para estudá-las e compreendê-las, as deficiências passaram a ser organizadas em diferentes
  • categorias, de acordo com suas características e sintomas. Dessa forma, era possível agrupar as pessoas e estruturar o planejamento pedagógico de acordo com essas categorias. Marchesi10 coloca que essa visão organicista trouxe duas consequências significativas para a área da educação espe- cial: a necessidade de um diagnóstico sobre a ­ eficiência d e a estruturação das escolas especiais como o espaço ade- quado para a escolarização de alunos com algum prejuízo ou deficiência. Ainda segundo esse autor, nas décadas de 1960 e 1970 houve mudanças significativas no enfoque e nas estrutu- ras do ensino especial, promovidas, principalmente, pelos fatores listados a seguir: 1. Uma nova concepção dos transtornos do desenvolvimento e da deficiência; 2. Uma perspectiva distinta dos processos de aprendizagem e das diferenças individuais; 3. A revisão da avaliação psicométrica; 4. A presença de um maior número de professores competentes;82 5. A extensão da educação obrigatória; 6. O abandono escolar;Educação inclusiva 7. A avaliação das escolas especiais; 8. As experiências positivas de integração; 9. A existência de uma corrente normalizadora no enfoque dos serviços sociais; 10. Os movimentos sociais a favor da igualdade.11 Considerando o que havia sido colocado até então, vemos que a educação especial, através da história das p ­ essoas com necessidades especiais e da sua própria his- tória, constituiu-se sob uma nova perspectiva mais huma- nista, que passou a considerar esses sujeitos não mais como incapazes ou representativos da degenerescência da raça
  • humana, mas sim como pessoas com condições de se rela- cionarem, se desenvolverem, aprenderem e produzirem. (.)p onto final Este capítulo trata da forma como as deficiências foram sendo vistas e tratadas desde a Idade Média até os dias de hoje. Procura nos mostrar que a evolução da inclusão é o resultado da soma de experimentos pedagógicos, descober- tas científicas, pressão das famílias e de grupos excluídos, com a interferência positiva da ação política. Assim, aque- les que, no início, eram simplesmente eliminados, passam a ser poupados e a viver em cárcere privado nas casas de suas famílias ou em instituições especiais, evoluem para a liberdade condicional nas escolas especiais e hoje lutam pela inclusão e integração no ensino regular. Essa evolu- ção foi acompanhada pelas modificações na forma como 83 as deficiências foram sendo entendidas, diagnosticadas e das deficiências na história A evolução das representações tratadas pela ciência.Indicações culturais 300. Direção: Zack Snyder. Produção: Warner Bros, Virtual Studios, Legendary Pictures e Hollywood Gang Productions. EUA: Warner Bros., 2007. 117 min. 300 é um filme que retrata a batalha de Esparta contra os persas em 480 a.C. e mostra a discriminação contra as p ­ essoas com deficiência, apesar de ser um marco na demo- cracia grega.
  • O CORCUNDA de Notre Dame. Direção: Gary Trousdale e Kirk Wise. Produção: Roy Conli e Don Hahn. EUA: Buena Vista Pictures, 1996. 91 min. O filme O corcunda de Notre Dame, dos Estúdios Walt Disney, retrata bem o período da Idade Média, no qual Quasímodo, um deficiente físico, é enclausurado dentro da catedral, servindo à Igreja ao mesmo tempo em que é protegido por ela da exposição e sustentado em suas necessidades bási- cas. A segregação se evidencia pela ausência de convívio e socialização com as pessoas da comunidade. MOGLI, o menino lobo. Direção: Wolfgang Reitherman. EUA: Buena Vista Pictures, 1967. 78 min. Mogli, o menino lobo é uma história que mostra os primei- ros conhecimentos e as primeiras aprendizagens de um menino criado por lobos, ao ser encaminhado por seus amigos, animais da selva, para a civilização em busca de segurança no mundo dos homens.84 atividadesEducação inclusiva 1. Você concorda com a afirmativa de pedagogos e psicólogos de que cada um de nós se organiza como indivíduo a par- tir das relações estabelecidas com os nossos semelhantes desde o nascimento? Por quê? 2. Caracterize a forma como eram tratadas as pessoas com deficiência na Antiguidade. 3. Por que o advento do Cristianismo colocou as pessoas com deficiência em outro lugar na nova estrutura social e
  • política cristã? Como podemos caracterizar essa nova posi- ção? Qual era a justificativa para a mudança de mentali- dade em relação ao deficiente?4. Complete as lacunas de acordo com o texto: a. Com a expansão do poder da Igreja Católica juntamente com a nobreza, é organizada e difundida no século XV a , que perseguia, torturava e matava todos aqueles que se colocassem contra essa hegemonia. Os deficientes foram incluídos nesse con- texto porque eram vistos como e, portanto, deveriam ser punidos e sacrificados. b. No século XVI, na Inglaterra, é proposta uma definição para a deficiência mental e a loucura. Segundo a juris- prudência inglesa, os indivíduos são definidos como portadores de . É o início de uma nova visão sobre a problemática da deficiência, pois o desenvolvimento dos e da procurava dar explicações lógicas e não-metafísicas às manifestações e aconteci- 85 mentos da época. das deficiências na história A evolução das representações5. Estudiosos apontavam para a possibilidade de aprendi- zagem e treinamento das pessoas com deficiência já no século XVIII. Como, na prática, se organizaram para efeti- var esse novo conceito?6. Relacione as afirmativas com as correntes do século XIX, caracterizando os seus posicionamentos sobre as pessoas com deficiência e as formas de tratamento: ( 1 ) Teoria eugenista ( 2 ) Educação especial na visão de Jean Itard
  • ( ) Deficiência biológica que prega a degeneração na hereditariedade familiar e social. ( ) Histórias e experiências de vida determinantes para as condições de desenvolvimento das pessoas com deficiência. ( ) É segregacionista e estimula o preconceito. ( ) Acredita na superioridade de uma raça sobre a outra. ( ) Estímulo e ordenação em experiências culturais e em exercícios intelectuais como estratégias para trata- mento de retardos. 7. Complete as lacunas de acordo com o texto: A organização das escolas especiais foi o primeiro passo para a estruturação de uma mentalidade que dava às pessoas com deficiência o direito à no . Portanto, um momento importante na evolução do olhar sobre a forma como incluir o . 8. Cada ação traz consigo uma reação ou efeito. Para estudar86 e compreender as deficiências no século XX, elas passam a ser organizadas em diferentes categorias de acordo comEducação inclusiva suas características e sintomas. Assinale as alternativas que melhor correspondem às consequências dessa visão organicista das deficiências estudadas: a. Revitalização das práticas eugenistas. b. Necessidade de um diagnóstico sobre a deficiência. c. Estruturação de escolas especiais. d. Segregação das pessoas classificadas conforme sua deficiência. e. Inclusão do deficiente no ensino regular.
  • 9. Marchesi nos fala sobre o novo enfoque dado às escolas especiais nos anos 1960, a partir também dos fatores sociais, não apenas dos educacionais. Escolha dois dos enfoques tratados no texto e desenvolva a ideia básica, procurando explicá-la melhor. 87 das deficiências na história A evolução das representações
  • (5) c onhecendo as necessidades especiais i
  • Ângela Coronel da Rosa( )n este capítulo, e no seguinte, conheceremos as necessidades especiais, também denominadas deficiências. Optamos por abordar aquelas com as quais mais se tem convivido nas escolas regulares, uma vez que, ao receber- mos crianças com essas características, torna-se da maior importância sabermos as especificidades que apresen- tam para que possamos estruturar o trabalho pedagógico. Apresentaremos, inicialmente, a paralisia cerebral, sua denominação, características e classificação. Na sequência,
  • e seguindo essa mesma linha de abordagem, trabalhare- mos com a deficiência mental, a síndrome de Down, e as altas habilidades/superdotação. (5.1) a paralisia cerebral – deficiência física Muitas das crianças com necessidades especiais que procuram matrícula nas escolas regulares apresentam diagnóstico de paralisia cerebral. Esse transtorno do desenvolvimento se caracteriza por abranger diferen- tes sintomas que, segundo Basil1, “têm em comum o fato de significarem uma alteração ou alguma perda do con- trole motor causada por uma lesão encefálica ocorrida92 no perío­ o pré-natal ou durante a primeira infância, seja d qual for o nível mental da criança lesada”. Parece estranhoEducação inclusiva falarmos em paralisia cerebral considerando o termo no seu significado real, e se torna impossível imaginarmos uma criança que esteja com seu cérebro totalmente paralisado como ele sugere; se assim fosse, que tipo de vida existiria? Que relações poderiam se estabelecer entre ela e seus fami- liares? Como poderia se conectar ao mundo ao seu redor? O que poderia aprender com seu cérebro paralisado, ou seja, sem movimento? A paralisia cerebral pode ser compreendida como um quadro ou estado patológico e não deve ser confundida com doença, uma vez que é irreversível, ou seja, não pode vol- tar a um estado diferenciado do atual; também não é evo- lutiva, porém suas consequências sobre o desenvolvimento
  • da criança são percebidas ao longo dos meses, visto queinfluenciam o funcionamento das estruturas cognitivas,psicomotora, linguística, entre outras. Para Basil2, consiste em um transtorno motor complexo, que pode incluir aumento ou diminuição do tônus em determinados grupos musculares, alterações da postura ou do equilíbrio, e/ou da coordenação ou da precisão dos movimentos. Embora possa haver múltiplos transtornos associados à disfunção motora, muitas vezes as faculdades intelectuais e muitas outras fun- ções regidas pelo cérebro encontram-se intactas. Podemos classificar a paralisia cerebral quanto aosseus efeitos no funcionamento e pela localização corporal,sendo que dificilmente vemos somente um quadro mani-festo em uma criança. Os esquemas abaixo facilitarão aidentificação e o reconhecimento desse quadro patológico.Quanto ao efeito funcional: 93 ▪▪ Espasticidade: provoca aumento do tônus muscular e, consequentemente, excesso de contrações musculares, Conhecendo as necessidades especiais I que podem ocorrer em repouso, quando a criança faz algum esforço ou tem uma forte emoção. ▪▪ Atetose: dificuldade de coordenar e controlar os movi- mentos voluntários, principalmente ao iniciar uma ação, quando se desencadeiam movimentos incontro- láveis e contínuos nos membros inferiores e/ou supe- riores (pernas e/ou braços). ▪▪ Ataxia: as crianças com essa lesão apresentam dificul- dades com o equilíbrio, a marcha cambaleante e alte- ração na precisão dos movimentos, como complicações no controle da força, da distância e da direção.
  • Quanto à localização corporal: ▪▪ Paraplegia: quando as duas pernas são afetadas grave- mente pela lesão. ▪▪ Tetraplegia: é uma lesão mais grave, pois atinge os membros inferiores e superiores. ▪▪ Monoplegia: é a afecção de uma extremidade (um dos membros, seja superior ou inferior). ▪▪ Hemiplegia: quando uma metade do corpo é afetada pela lesão. Ainda com relação à localização corporal, quando a lesão não é tão grave denominamos, respectivamente, de paraparesia, tetraparesia, monoparesia e hemiparesia. É muito comum a paralisia cerebral apresentar desor- dens associadas, como o retardo mental, cuja avaliação é realizada normalmente com testes que exigem respostas verbais e motoras e, portanto, podem apresentar conclu- sões erradas; a epilepsia, que acarreta crises neurológi-94 cas que podem evoluir e causar alteração temporária do comportamento; alterações visuais, deficiência ­ uditiva aEducação inclusiva e dificuldades na alimentação. Quanto aos aspectos ­ sicossociais, a impossibilidade para realizar atividades p comuns a todas as crianças, como correr, jogar bola e andar de bicicleta, vai, aos poucos, dando a essas pessoas a noção de que são diferentes e, ao frequentarem a escola, muitas delas se dão conta de suas dificuldades e precisarão de ajuda para melhor compreenderem e lidarem com os sen- timentos negativos que possam vir a ter. Existem muitos filmes que mostram a vida de pessoas com paralisia cerebral. O leitor já deve ter visto vários, mas, no final do capítulo, indicamos alguns que expõem de forma muito real as dificuldades e os dramas vividos por essas pessoas.
  • (5.2)a deficiência mental Como já vimos no capítulo anterior, a história das pessoas com deficiência mental foi se modificando de acordo com a evolução do conhecimento do homem sobre ele mesmo. Nos dias de hoje, essas pessoas ainda enfrentam muitas resistências nos meios escolares e sociais, em relação às suas possibilidades de aprendizagem e às suas condições de desenvolver autonomia e independência na vida adulta. A partir do século XX, com a estruturação das esco- las especiais como espaço adequado para a escolarização de alunos com algum prejuízo ou deficiência, as questões referentes à educação destes tomaram novo rumo, e pes- quisas sobre o seu desenvolvimento e suas capacidades cognitivas possibilitaram o surgimento de outras metodo- logias, de novas técnicas, de uma nova história. 95 A oligofrenia, denominação dada pela área médica a pes- soas com deficiência mental, que em grego significa “pouca Conhecendo as necessidades especiais I mente”, era, segundo Fierro3, diagnosticada por um ele- mento comum entre sintomas variados: apresentava défi- cits irreversíveis na atividade mental superior. Já no século XX, desenvolveu-se a psicometria, que tinha como foco o estudo das capacidades de aprendizagem dessas pessoas, e o possível encaminhamento para a escola pública, a par- tir da obrigatoriedade da escolarização na Europa. Foram então elaborados os conceitos de idade mental e quociente intelectual, conhecido por nós como QI: “a idade mental é o nível de capacidade geral e de aptidões concretas que um indivíduo atingiu em correspondência ao nível médio próprio de uma idade (cronológica) [...] O quociente inte- lectual (QI) resulta da divisão da idade mental pela idade
  • cronológica multiplicada por 100”4. Dessa forma, foram definidos os níveis psicométricos de QI para as pessoas com deficiência mental, que ainda hoje se situa abaixo de 70. Quanto mais abaixo os níveis se situam, maior é a gra- vidade da deficiência mental. Hoje, o olhar sobre as pessoas com deficiência mental se deslocou para outro foco, uma vez que compreendemos que essa condição, apesar de permanente e de não ser con- siderada uma doença, apresenta possibilidades de desen- volvimento e de aprendizagem, se olharmos para alguns aspectos diferenciados daqueles considerados mensurá- veis. Sobre esses aspectos, podemos destacar o fato de que existem diferentes formas de aprender, incluindo a organi- zação do conhecimento, o ritmo de aprendizagem, as estra- tégias de aprendizagem e de comunicação oral. Quanto às características comportamentais das p ­ essoas com deficiência mental, destacamos alguns traços que devemos conhecer: ansiedade e insegurança diante de96 novos desafios ou tarefas; dificuldades em adaptar-se às diferentes situações que as façam sair de sua rotina; depen-Educação inclusiva dência afetiva e comportamental daqueles que as cercam, seja na família, na escola ou em outros lugares que fre- quentem; dificuldades para prorrogar o esforço e agir por incentivos distantes, assim como para planejar ações futu- ras ou um projeto de vida; dificuldade para desenvolver comportamentos autorreferidos, relativos a elas mesmas.5 Mas, você leitor, pode estar pensando que todas as p ­ essoas com paralisia cerebral ou deficiência mental apre- sentam todas as características apresentadas neste capítulo. É possível afirmar que muitas delas estão presentes nessas condições, porém é importante olharmos cada sujeito na sua individualidade, conhecer bem de perto a personali- dade e as características de cada um, para que possamos
  • traçar um plano de trabalho educacional que seja norteado pela valorização e pelo respeito.A síndrome de Down Entre as síndromes que acometem os fetos no início da ges- tação, a de maior incidência é a síndrome de Down (SD). Por isso, é importante conhecermos essa patologia, pois cada vez mais as escolas regulares têm sido procuradas por familiares de crianças com síndrome de Down, que buscam a melhor condição para o seu desenvolvimento e aprendizagem. As características mais conhecidas dessa síndrome são, na linguagem popular, os “olhinhos puxados”, os “dedos curtinhos”, a “fala enrolada” e o fato de serem denomina- das excepcionais. Apesar dos resultados que as crianças têm obtido nas escolas regulares, indo muito além da alfabe- tização, ainda existem muitas crenças e mitos de que as pessoas com síndrome de Down não conseguem aprender, 97 adquirir autonomia e progredir em suas aprendizagens. Conhecendo as necessidades especiais I E você, o que sabe sobre essa síndrome? Vamos conhecê-la melhor? A primeira descrição clínica da síndrome de Down foi publicada em 1866 pelo médico inglês Langdon Down, e por isso leva o seu nome. A princípio, ele a descreve como uma condição de retardo mental, definindo-a como “repre- sentativa da raça mongólica” pela semelhança com esse povo asiático. Cem anos depois, em 1966, o termo mongo- lismo deixou de ser usado, sendo substituído pela expressão s ­ índrome de Down, numa tentativa de eliminar a referência aos mongóis e diminuir o estigma preconceituo­ o que o s termo passou a carregar. A síndrome de Down é uma alteração cromossômica acidental na divisão celular do embrião, que se caracteriza
  • por atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e na fala da criança. Esse acidente genético, que pode resultar em um maior ou menor déficit cognitivo é, antes de qualquer coisa, uma condição de vida, um modo diferente de ser, de estar no mundo. Porém, esse ser também é um indivíduo, único, assim como cada um de nós. No Brasil, há uma estimativa de que, a cada 500 nas- cimentos, um bebê nasce com síndrome de Down. No mundo, nascem oito mil bebês com síndrome de Down por ano, e esse número pode chegar a 300 mil pessoas somente em nosso país.98Educação inclusiva O diagnóstico de síndrome de Down deve vir acom­ panhado do estudo do cariótipo (forma de representação do conjunto de cromossomos da célula) da criança, que é o exame que define que tipo de alteração cromossômica ocorreu, considerando que esta será sempre no cromos- somo 21, caracterizado por excesso de material genético. As pessoas com essa síndrome apresentam três cromos- somos 21 ao invés de dois, e por isso a alteração também é denominada de Trissomia do 21, que pode assumir os seguintes aspectos:
  • ▪▪ Trissomia simples do 21 – 96% dos casos; ▪▪ Trissomia do 21 em translocação – 3 a 5% dos casos (um cromossomo do par 21 está ligado a outro par 14 ou 22); ▪▪ Trissomia do 21 em mosaicismo – 1 a 3% dos casos (pos- suem células normais e outras células trissômicas). A síndrome de Down ocorre em todas as raças, inde-pendentemente da classe social ou nível de escolarizaçãodos pais, em qualquer país do mundo. As causas aindasão desconhecidas, porém há uma relação significativada idade materna com o nascimento de bebês com SD. Osestudos mostram que a probabilidade de ocorrer com umamãe de 20 anos é de 1 para 1.600, e com mães com 35 anosou mais é de 1 para 370. Devido às características clínicas, sendo as de maiorincidência a deficiência mental, dificuldades com a lingua-gem e a hipotonia, o desenvolvimento da criança com SDse dá em um ritmo mais lento, porém as etapas são as mes- 99mas das outras crianças. A hipotonia influenciará no seu Conhecendo as necessidades especiais Idesenvolvimento psicomotor, cujas sequências acontece-rão a seu tempo, e, para tanto, se faz necessário o acom-panhamento de um profissional de estimulação precoceou fisioterapia. Da mesma forma, a sua aprendizagem serámais lenta, mas, considerando suas características indivi-duais e necessidades especiais, essa criança aprenderá a ler,escrever, e desenvolverá o raciocínio lógico-matemático. Asua escolarização deve iniciar-se ainda na educação infan-til, quando terá oportunidades de fazer amigos, desenvol-ver hábitos e atitudes junto com outras crianças da mesmaidade, além de adquirir habilidades e conhecimentos que aacompanharão para sempre. O desenvolvimento da linguagem também estará asso-ciado às possibilidades de interação com o meio e com as
  • outras pessoas que a criança com SD tiver oportunidade de conviver. Portanto, torna-se imprescindível organizar o ambiente de forma adequada para que ela possa expressar seus desejos, o que sente, o que pensa e ser compreendida. Para você conhecer um pouco mais sobre as pessoas com síndrome de Down, assista ao documentário brasi- leiro Do luto à luta. O documentário faz uma análise das deficiências e potencialidades das pessoas com síndrome de Down, assim como dos preconceitos e estigmas sociais. (5.3) a s altas habilidades/superdotação Em todas as regiões brasileiras não é raro encontrarmos professores que relatam o seu cotidiano na sala de aula fazendo referência a alunos que consideram “diferentes”100 por algumas características específicas: terminam tudo depressa e corretamente; dão muito trabalho porque ficamEducação inclusiva inquietos depois de terminarem as tarefas; acham muito fáceis as atividades que correspondem ao seu ano escolar e idade cronológica. Eles falam da necessidade de sempre ter uma “carta na manga”, ou seja, de ter uma atividade extra para complementar aquela dada para todos. São crianças que parecem ter uma inteligência “acima do normal”. Esses alunos são, muitas vezes, comparados com “gênios”, porém a educação brasileira ainda está muito aquém das ações que poderiam ser organizadas para que pudessem ter todas as suas capacidades desenvolvi- das. Existe uma unanimidade entre os especialistas e o Conselho Brasileiro para a Superdotação de que os alunos com altas habilidades/superdotação devem frequentar as
  • salas de aula do ensino regular e as salas de recursos, comprofissionais capacitados para esse trabalho. O censo escolar realizado em 2005 pelo Inep conta-bilizou 1.928 alunos matriculados no ensino regular queapresentam altas habilidades ou superdotação, sendo que1.795 destes se encontram em escolas públicas estaduais emunicipais. Para atender esses alunos e capacitar os pro-fessores para seus atendimentos, a Secretaria de EducaçãoEspecial do MEC programou, a partir de 2005, uma polí-tica pública educacional especial com o objetivo de iden-tificar e estimular iniciativas de apoio ao atendimentoeducacional especializado, assim como para possibilitar aformação dos professores para trabalhar com as necessi-dades especiais de alunos com altas habilidades/superdo-tação. Foram então criados os Núcleos de Atendimento aAltas Habilidades/Superdotação (NAS) em todos os esta-dos brasileiros e no Distrito Federal. Para a realização de uma avaliação diagnóstica comessas pessoas, é preciso, antes de qualquer coisa, compre- 101ender que deve ser analisado o desenvolvimento de dife- Conhecendo as necessidades especiais Irentes áreas da inteligência, seguindo diferentes teoriase estudiosos desse campo, e não somente a psicometria,que mede o quociente de inteligência (QI). Assim, pode-mos citar Gardner6, com a teoria das inteligências múlti-plas; Renzulli7, com o círculo dos três anéis e Gagné8, como modelo diferenciado de superdotação e talento, entreoutros. O leitor está, então, convidado a pesquisar commais profundidade sobre essas teorias. As características principais dos alunos que apresen-tam altas habilidades/superdotação podem ser definidascomo: curiosidade; persistência no empenho de satisfa-zer seus interesses; senso crítico de si mesmo e dos outros;senso de humor altamente desenvolvido; rejeição de afir-
  • mações, respostas ou avaliações superficiais; facilidade de compreensão de princípios gerais; proposição de ideias pa- ra um estímulo específico; sensibilidade em relação a in- justiças sociais e pessoais; muita imaginação e fantasia; observação das relações entre os objetos; forma original de resolver problemas e talento incomum em algumas áreas artísticas e específicas. Sempre que assistimos a um filme temos a possibili- dade de entrar em contato com a realidade ali retratada e, dessa forma, pensar a respeito e tecer opiniões construí- das a partir de nossas próprias experiências ou do conhe- cimento prévio de que dispomos. Queremos sugerir, sobre o tema “altas habilidades/superdotação”, o filme Mentes que brilham, no qual a atriz Jodie Foster faz o papel da mãe de um garoto superdotado com sérios problemas de rela- cionamento. Tímido e solitário, ele acaba por estudar em uma escola especial para crianças com a mesma condição. Assista e reflita a respeito!102Educação inclusiva (.) p onto final Este capítulo apresenta algumas das necessidades espe- ciais conhecidas e estudadas. São abordadas aquelas com as quais se tem mais convívio nas escolas regulares para que o conhecimento prévio auxilie na estruturação do trabalho pedagógico. São analisadas, assim, a denomina- ção, as características e a classificação da paralisia cerebral, da deficiência mental, da síndrome de Down e das altas habilidades/superdotação.
  • Indicações culturais MEU pé esquerdo. Direção: Jim Sheridan. Produção: Ferndale Films, Granada e Raidio Teilifis Eireann. Irlanda: Miramax Films, 1989. 103 min. O filme conta a história de Christy Brown, nascido na Irlanda com paralisia cerebral, que, apesar de movimentar apenas o seu pé esquerdo, conseguiu se tornar um famoso escritor e pintor. MURDERBALL – paixão e glória. Direção: Henry Alex Rubin e Dana Adam Shapiro. Produção: Europa Filmes e EUA: Europa Filmes, 2005. 86 min. O documentário mostra a rotina de um grupo de paraplé- gicos jogadores de rugby (em cadeiras de roda), violento esporte semelhante ao futebol americano, e sua luta para participar das Paraolimpíadas na Grécia, em 2004. 103 GABI – uma história verdadeira. Direção: Luis Mandoki. Conhecendo as necessidades especiais I Produção: Paris Filmes e LK-Tel. México: Paris Filmes; LK-Tel, 1987. 110 min. Filme baseado na história verdadeira de Gabriela Brimmer, que nasceu com paralisia cerebral e nunca conseguiu andar, falar ou mexer as mãos. Ela se tornou famosa ao escrever um livro usando seu pé esquerdo e uma máquina de escrever elétrica. DO LUTO à luta. Direção: Evaldo Mocarzel. Produção: Circuito Espaço de Cinema e Casa Azul Produções. Brasil: Mais Filmes, 2005. 75 min.
  • Este é um documentário realizado com pessoas com sín- drome de Down e seus familiares, abordando questões referentes à vida real de cada uma delas. MENTES que brilham. Direção: Jodie Foster. Produção: Orion Pictures Corporation. EUA: Orion Pictures Production, 1991. 99 min. Este filme nos mostra as dificuldades de relacionamento e de integração social de um menino com altas habilidades. atividades 1. Quais são as características comuns às crianças com diag- nóstico de paralisia cerebral? 2. Assinale as características da paralisia cerebral:104 a. É um quadro irreversível. b. É uma doença tratável.Educação inclusiva c. Não é evolutiva. d. Não tem influência no desenvolvimento da criança. 3. Complete as lacunas de acordo com o texto: Na classificação da paralisia cerebral, a é entendida como a dificuldade de coordenar e controlar os , principalmente ao iniciar uma ação, ea é quando a criança tem dificuldade com o , a marcha e a alteração na precisão dos . 4. Cite as desordens associadas, muito comuns à paralisia cerebral.
  • 5. Explique o parágrafo a seguir com suas palavras: “Hoje, o olhar sobre as pessoas com deficiência mental se deslocou para outro foco, uma vez que compreendemos que essa condição, apesar de permanente e de não ser con- siderada uma doença, apresenta possibilidades de desen- volvimento e de aprendizagem, se olharmos para alguns aspectos diferenciados daqueles considerados mensurá- veis. Sobre esses aspectos, podemos destacar o fato de que existem diferentes formas de aprender, incluindo a organi- zação do conhecimento, o ritmo de aprendizagem, as estra- tégias de aprendizagem e de comunicação oral.”6. Como podemos explicar a síndrome de Down?7. Complete as lacunas de acordo com o texto: O diagnóstico de síndrome de Down deve vir acompa- nhado do estudo do da criança, que é o exame que define que tipo de altera- ção ocorreu, considerando que esta 105 será sempre no . As pessoas com essa Conhecendo as necessidades especiais I síndrome apresentam cromossomos 21 ao invés de , e por isso também é denominada de .8. É possível que as crianças com síndrome de Down apren- dam a ler, escrever e desenvolvam o raciocínio lógico- matemático?9. Assinale as características que podem diagnosticar crian- ças com altas habilidades/superdotação: a. Terminam tudo depressa e corretamente. b. Acham fáceis as atividades que correspondem ao seu ano escolar e idade cronológica.
  • c. Estão sempre agredindo seus colegas e professores. d. Senso de humor altamente desenvolvido. e. Têm uma forma original de resolver problemas. 10. Cite algumas teorias utilizadas para diagnosticar pessoas com altas habilidades/superdotação.106Educação inclusiva
  • (6) c onhecendo as necessidades especiais ii
  • Ângela Coronel da Rosa( )c omo já colocamos no capítulo anterior, esta- mos conhecendo as necessidades especiais de maior inci- dência nas escolas. Dando continuidade, apresentaremos o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), que cada vez mais tem sido diagnosticado nas crianças; o autismo infantil, que faz parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento; as deficiências sensoriais, auditiva e visual; e, por último, as condutas típicas. Nosso objetivo é que, ao final deste estudo, você tenha um panorama geral sobre as necessidades especiais, e que o que está sendo
  • aqui apresentado aguce a sua curiosidade para continuar suas pesquisas a esse respeito. (6.1) o t ranstorno de déficit de atenção e hiperatividade (tdah) Nos últimos anos, cada vez mais temos recebido nas esco- las crianças que apresentam comportamento caracterizado pela falta de atenção associada à hiperatividade. Na maio- ria das vezes, após algum tempo de escolarização, conhe- cendo melhor o comportamento do aluno e sua história de vida através de entrevista com seus pais ou responsáveis, é possível que seja necessário fazer o encaminhamento para110 um profissional da área neurológica ou psiquiátrica, para a realização de diagnóstico preciso sobre a presença ouEducação inclusiva não do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Essas crianças são chamadas de “estabanadas”, “desa- jeitadas”, que “vivem sonhando acordadas” e têm “bicho carpinteiro”. Desde pequenas, elas já apresentam essas características, que se tornam mais evidentes no início da alfabetização, porque é nessa fase que os alunos precisam prestar mais atenção, deixar a brincadeira de lado por um tempo e apreender o conhecimento formal. As pessoas com o TDAH têm sintomas muito seme- lhantes, porém eles se manifestam diferentemente, de acordo com a personalidade de cada um e o contexto fami- liar e social em que vivem. As causas desse transtorno estão ligadas diretamente à herança genética, ou seja, é
  • possível identificar nas histórias familiares sintomas seme-lhantes no pai ou na mãe dessas crianças. É importantedestacar que esses sintomas isolados podem ser resulta-dos de outras situações vividas pela criança nas relaçõesfamiliares ou sociais, no âmbito escolar, ou estarem asso-ciados a outros transtornos encontrados durante a infânciae a adolescência e, portanto, não caracterizarem o TDAH.Eles se caracterizam por desatenção, hiperatividade eimpulsividade.1A desatenção pode ser identificada pelos seguintessintomas:▪▪ dificuldade de prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em diferentes atividades;▪▪ dificuldade para manter a atenção em tarefas ou ati- vidades lúdicas; 111▪▪ parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra Conhecendo as necessidades especiais II ou em uma conversa;▪▪ não seguir instruções e não terminar tarefas escola- res ou domésticas;▪▪ dificuldade em organizar tarefas e atividades, assim como antecipar ou planejar;▪▪ evitar ou relutar para envolver-se em tarefas que exi- jam esforço mental constante;▪▪ perder coisas necessárias para tarefas ou atividades cotidianas;▪▪ distrair-se facilmente por estímulos alheios à tarefa ou por seus próprios pensamentos;▪▪ apresentar esquecimentos em atividades diárias.A hiperatividade se caracteriza pela presença frequentedas seguintes características:
  • ▪▪ agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira; ▪▪ abandonar sua cadeira (na sala de aula, durante o almoço ou jantar etc.) em situações nas quais se espera que permaneça sentado; ▪▪ correr ou escalar em demasia, em situações nas quais isto não é apropriado; ▪▪ não conseguir brincar ou envolver-se silenciosamente em atividades de lazer; ▪▪ estar frequentemente “a mil” ou, muitas vezes, agir como se estivesse “a todo o vapor”; ▪▪ falar em demasia. Os sintomas de impulsividade são: ▪▪ frequentemente dar respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido concluídas ou de as ter lido até o fim;112 ▪▪ com frequência, ter dificuldade em esperar a sua vez em diferentes situações;Educação inclusiva ▪▪ interromper ou se meter em assuntos de outros. Fonte: Adaptado de ROHDE et al., 2000. Apesar de os professores conviverem diariamente com seus alunos e aprenderem, com o tempo, a conhecer a sua personalidade, seus comportamentos e seu estilo de apren- dizagem, somente os profissionais da área médica podem realizar o diagnóstico de TDAH. A identificação, na criança, de alguns dos sintomas listados anteriormente não pode constituir, de forma alguma, rotulações estigmatizantes ou pejorativas que venham a prejudicar o seu desenvolvi- mento ou as suas relações sociais e escolares. O TDAH pode ser subdividido em três tipos: com pre- domínio de sintomas de desatenção, com predomínio de
  • sintomas de hiperatividade e impulsividade, e a combina- ção desses três sintomas. Porém, outros sintomas podem estar associados, como, por exemplo a baixa autoestima, a dificuldade em controlar os impulsos e capacidades sociais pobres, além da teimosia, da oposição e do comportamento desafiador. O tratamento das crianças com TDAH deve ser acompa- nhado sistematicamente pela família, para que esta possa obter informações claras e precisas a respeito do transtorno, tendo, assim, melhores condições para auxiliar seus filhos na organização e no planejamento das atividades diárias e escolares. As obras que versam sobre esse tema indicam que sejam feitas negociações com a criança como forma de amenizar os sintomas e possibilitar um relacionamento mais saudável em casa e na escola. Para exemplificar, uti- lizaremos a fala da mãe de uma criança com diagnóstico de TDAH: “para fazer com que B parasse para realizar os 113 temas de casa, negociamos que o tempo que ele levasse Conhecendo as necessidades especiais II para estudar seria o tempo que ele teria para jogar o video- game. Fizemos juntos esse acordo, e funcionou!”. (6.2)o s t ranstornos g lobais do d esenvolvimento O movimento mundial de educação para todos, que cul- minou no Brasil nas políticas públicas de educação inclusi- va, como já vimos nos capítulos anteriores, também abriu espaços no ensino regular para alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento. Até então, essas crianças fre-
  • quentavam apenas as escolas de educação especial, devido às características de seu desenvolvimento que apresenta, entre outras, muitas dificuldades na socialização e em es- tabelecer relações com as outras pessoas. Desse grupo des- tacamos as crianças com autismo infantil. O autismo infantil Segundo a Secretaria de Educação Especial do MEC, o autismo pode ser compreendido como um “transtorno do desenvolvimento caracterizado, de maneira geral, por pro- blemas nas áreas de comunicação e interação, bem como por padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comporta- mento, interesses e atividades”2. Os transtornos no desenvolvimento de uma criança autista podem ser percebidos desde o primeiro ano de vida e, quanto mais cedo estas alterações forem diagnosticadas,114 mais cedo também irão ocorrer as intervenções terapêuti- cas necessárias que poderão amenizar suas consequências.Educação inclusiva A incidência maior desse transtorno ocorre em crianças do sexo masculino, numa proporção estatística de até quatro meninos para uma menina. Porém, os estudos mostram que, quando as meninas são acometidas de autismo, este se dá de forma muito mais severa. Segundo Rivière3, a definição do autismo oferecida por Kanner em 1943 conti- nua vigente ainda hoje, com seus três núcleos de transtorno: a) qualitativo da relação; b) alterações da comunicação e da lin- guagem; e c) falta de flexibilidade mental e comportamental. Essas são as três dimensões que se incluem nas definições diagnósticas mais empregadas: o DSM-IV da Associação Americana de Psiquiatria [...] e o CID-10 da Organização Mundial da Saúde (OMS, 1993). Tais classificações não
  • devem ser utilizadas como fundamentos rígidos do diagnós- tico clínico, que sempre deve basear-se em uma observação rigorosa das condutas da criança e em uma interpretação fina de seu significado. Os sintomas que acompanham esse transtorno dodesenvolvimento influenciam diretamente na aprendi-zagem e são observados no período de escolarização dascrianças, que pode acontecer desde a educação infantil emescolas especiais ou regulares. Alguns desses sintomaspodem ser: ▪▪ dificuldade em estabelecer relacionamentos e olhar nos olhos do outro; ▪▪ retardo na aquisição da linguagem falada; ▪▪ dificuldades em expressar-se; ▪▪ medos e fobias, principalmente em sair de rotinas já estabelecidas; 115 ▪▪ recusa em participar de atividades em grupo, dando Conhecendo as necessidades especiais II preferência a isolar-se e a brincar sozinho, apegando- se a objetos; ▪▪ dificuldades em estabelecer um jogo simbólico e ima- ginativo, além de raramente participar de atividades de produção com relação ao mundo ao seu redor; ▪▪ o nível de inteligência pode variar entre o retardo men- tal e o acima do normal. Diante desse quadro, ficam os questionamentos a res-peito da inclusão escolar para as crianças autistas, conside-rando que cabe a nós, educadores, pensarmos as alternativaseducacionais possíveis para promover aprendizagens signi-ficativas para esses alunos.
  • (6.3) a deficiência auditiva A pessoa que perder total ou parcialmente a audição, por doença congênita ou adquirida, é considerada deficiente auditiva. Essa deficiência poderá ser leve (perda de 70 decibéis) e, portanto, não impedirá totalmente a pessoa de ouvir e de se expressar oralmente; ou severa, quando a perda da audição é de mais de 70 decibéis e impossibilita o indivíduo de ouvir a voz humana, bem como de adquirir, por via convencional, a linguagem oral. Assim, as crianças que chegam à escola regular com diagnóstico de surdez leve ou severa necessitam de atendi- mento especial, métodos e recursos didáticos diferenciados, bem como de equipamentos adequados para que tenham116 acesso ao aprendizado. Este não ocorrerá sem que a criança aprenda a falar e a se expressar de forma compreensível,Educação inclusiva seja pela linguagem oral, seja pela de sinais – Libras. Portanto, o primeiro passo deve ser a preparação dos profissionais encarregados da tarefa de incluir a criança no ensino regular, principalmente os professores a quem caberá a introdução e o desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem. Essa preparação não poderá acon- tecer sem rigoroso treinamento conduzido por profissio- nais especializados, que saberão orientar para o efetivo sucesso da inclusão. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, afirma que a Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar
  • seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de for- mação de professores e de fonoaudiologia.4 Outro ponto que requer criteriosa análise é a questãoda Língua Brasileira de Sinais. Como proporcionar con-dições de aprendizado sem o uso de Libras, asseguradocomo compromisso pelos órgãos governamentais, mas, aomesmo tempo, apenas recomendado que pais e professo-res aprendam? Novamente esbarramos em uma sociedade configu-rada e estruturada na oralidade, uma vez que quase todossão ouvintes e tem na educação formal tradicional, na salade aula, nos métodos e práticas, a sua expressão educa-cional. É possível organizar uma aula oral e, ao mesmotempo, reproduzi-la na linguagem de sinais? Desafios dainclusão dos surdos, desafios da organização curricular da 117escola que se diz inclusiva, comprometimento da PolíticaNacional de Educação Especial. Conhecendo as necessidades especiais II Citando Silva5, no currículo há o conflito na compreensão do papel da escola em uma sociedade fragmentada do ponto de vista racial, étnico e lingüístico. É preciso assumir uma perspectiva sociolingüística e antropológica na educação dos surdos den- tro da instituição escola, considerando a condição bilíngüe do aluno surdo. Pensando na questão da comunicação implícita na sur-dez, percebe-se a dificuldade na integração desses alunoscom seus colegas e nas questões ligadas à sua futura vidaprofissional. Quando a surdez é leve, os casos de sucessosão mais comuns, porém, nos casos de surdez profunda, aescola deve estar preparada para evitar o isolamento da
  • criança. O ideal seria que toda a comunidade escolar apren- desse a linguagem dos sinais e que a mobilização nesse sentido sensibilizasse a todos, para que o preconceito que envolve este diferente meio de comunicação entre crianças, jovens e adultos ficasse apenas no passado. (6.4) a deficiência visual O atendimento à pessoa com deficiência visual, no Brasil, começou com os Institutos para Cegos já no século XIX. A partir de então, a educação para essas pessoas veio se expandindo lentamente, paralelamente ao sistema edu- cacional brasileiro. Na década de 1960, o governo criou118 a Campanha Nacional de Educação dos Cegos (CNEC) e também instalou os Serviços de Educação Especial emEducação inclusiva todas as Secretarias Estaduais de Educação. Na década de 1970, o MEC criou o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), e a atenção às pessoas com deficiência visual se tornou um dos segmentos da educação especial que mais obteve atenção por parte dos órgãos governamentais. O Programa Nacional de Apoio à Educação de Deficientes Visuais, conduzido pelo MEC em parceria com a Secretaria de Educação Especial, concluiu que a deficiên- cia de visão “é uma limitação sensorial que pode atingir uma gravidade capaz de praticamente anular a capacidade de ver, abrangendo vários graus de acuidade visual, per- mitindo diversas classificações de redução da visão”6. Quando uma criança chega à escola regular com grave dificuldade de visão é preciso que essa instituição esteja preparada para recebê-lo, com professores especializados
  • para o trabalho pedagógico, recursos didáticos adaptadosà percepção tátil e modificações curriculares que respon-dam às dificuldades inerentes à deficiência apresentada. Ainclusão no mundo dos que veem acontece pela sensibili-dade tátil dos dedos das mãos, pelo uso adequado de ben-galas, pelos olhos dos outros ou de um cão guia. O tato édesenvolvido pela aprendizagem do método de alfabetiza-ção Braillea e a pessoa passa a conhecer e reconhecer for-matos, objetos, pessoas, enfim, o mundo à sua volta. Porém,percebemos que a sociedade, como um todo, tem muitasdificuldades para incluir o deficiente visual, considerandoa sua condição e limitação inadaptável ao mundo de corese imagens em que vivemos. As crianças são alfabetizadas em Braille e as que têmrecursos podem comprar a máquina Braille, de custo altoe inacessível para a grande maioria. Muitos dos deficientesvisuais que não nasceram cegos são extremamente resis- 119tentes ao aprendizado com o método Braille e o trabalho Conhecendo as necessidades especiais IIde convencimento e adaptação precisa do total apoio dafamília, que muitas vezes também tem dificuldades paraaceitar a limitação do filho. Na escola, é necessário que os professores estejamatentos para proporcionar aprendizagem contextualizadae significativa, oferecendo condições para que a criança“enxergue” pessoas e objetos, estimulando e desenvol-vendo o interesse em continuar esses descobrimentos.Devemos ter claro que apenas a boa vontade do professornão é suficiente; é necessário que esse profissional busqueconhecimentos e continuado treinamento em cursos deformação, encontros, trocas de experiências, favorecendo,a. O método recebe esse nome em homenagem ao seucriador, o francês Louis Braille (1809-1852).
  • dessa forma, as condições para que os seus esforços, seu trabalho e sua dedicação atinjam os objetivos propostos. De outra forma, corre-se o risco de o aluno acabar sendo excluído desse processo, por atividades e tratamentos diferenciados. Os recursos didáticos se constituem como elementos fundamentais nesse processo, pois é por seu intermédio que a criança terá contato com o ambiente físico e poderá formar os conceitos que substituirão o órgão sensorial afe- tado. Desse modo, o treinamento da percepção tátil faci- litará o aprendizado e provocará a motivação para a sua continuidade. Porém, infelizmente, os livros didáticos adap- tados ao Braille, de vital importância nesse processo, são ainda muito escassos em escolas públicas e particula- res, assim como os de literatura, instrumento tão vital ao desenvolvimento da leitura, da interpretação, expressão e120 da imaginação, bem como as revistas e os jornais, elos com o mundo exterior à deficiência.Educação inclusiva Atualmente, a pessoa com deficiência visual tem acesso à leitura e à escrita pelo computador, mas o sistema Braille,
  • utilizado com o auxílio da reglete e do punção, ainda é indispensável pelo seu baixo custo, facilidade de transporte e o seu uso na alfabetização. A informática, no entanto, pode preparar para o mercado de trabalho mediante a ins- talação de programas chamados de leitores de telas, que dão autonomia à pessoa com deficiência visual. Os avanços tecnológicos são significativos e as possibi- lidades de recursos cada dia mais expressivas, mas o fun- damental para a inclusão da criança deficiente visual na escola regular ainda é a forma como esta vai estar prepa- rada para recebê-lo, como a família vai alicerçá-la e prepa- rá-la para que possa ter a melhor relação possível consigo e com o mundo exterior. (6.5) 121a s condutas típicas Conhecendo as necessidades especiais II De acordo com o MEC, através da Secretaria de Educação Especial, as condutas típicas são “manifestações de com- portamento típicos de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasio- nam atrasos no desenvolvimento [da pessoa] e prejuízo no relacionamento social, em grau que requeira atendimento [educacional] especializado”7. Esses comportamentos se caracterizam por prejudicar e, muitas vezes, inviabilizar que se estabeleçam relacio- namentos da criança com outras pessoas do seu entorno, como colegas e professores da escola regular ou especial que esteja frequentando, e acabam por entravar e atrasar o desenvolvimento de suas aprendizagens formais, de suas
  • descobertas e suas potencialidades como sujeito desejante. As pesquisas sobre alunos com condutas típicas incluí­ dos no ensino regular são ainda muito tímidas; também, ainda hoje, não são muito comuns os encaminhamentos rea- lizados nesse sentido. Os conceitos citados nesta obra foram recolhidos de documentos organizados pelo MEC, que iden- tificam esses alunos como aqueles que durante o processo educacional apresentam, segundo a Resolução no 2/2001: I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompa- nhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.122 Apesar dos esforços para que o atendimento desses alu- nos se dê em escolas regulares, são muitas as dificuldadesEducação inclusiva para o processo de inclusão se efetivar e estão relaciona- das ao seu quadro de comportamento, que deve persis- tir por mais de seis meses para, então, ser diagnosticado pela área médica como um caso de conduta típica. Esses comportamentos se manifestam num contínuo, desde a simples inquieta- ção natural em crianças, até comportamentos muito bizar- ros característicos de quadros graves. [...] Por exemplo, um comportamento inquieto pode variar sua intensidade depen- dendo de suas causas, das condições emocionais da criança e de como as pessoas reagem a ela.8 Segundo o DSM IV – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais9, estas são as principais caracterís- ticas do comportamento dessas crianças:
  • ▪▪ falam muitas mentiras; ▪▪ praticam pequenos furtos (para chamar a atenção); ▪▪ geralmente falam muito alto, gritando; ▪▪ falam o tempo todo; ▪▪ falam sozinhas; ▪▪ movimentam-se muito; ▪▪ são autoagressivas (automutilação) e/ou agressivas com os outros; ▪▪ não seguem regras e normas estabelecidas; ▪▪ têm dificuldade para se relacionar com os colegas e professores; ▪▪ ausência ou pouco contato visual; ▪▪ destroem propriedade alheia; ▪▪ são desatentas; ▪▪ apresentam medo excessivo, fobias; ▪▪ movimentos contínuos e repetitivos; ▪▪ comportamentos diferentes e estranhos; 123 ▪▪ comportamentos maliciosos, vingativos; Conhecendo as necessidades especiais II ▪▪ fala desconexa; ▪▪ birras constantes, cuspir, morder, gritar; ▪▪ comportamento de desafio e de oposição; ▪▪ imitação excessiva das ações dos outros; ▪▪ choro/riso imotivados; ▪▪ recusa em falar; ▪▪ timidez excessiva. A identificação de alguns dos comportamentos citadosnão pode resultar em rotulações estigmatizantes ou pejo-rativas que venham a prejudicar o desenvolvimento doaluno ou as suas aprendizagens. Insistimos que é impor-tante encaminhar esse aluno para profissionais especiali-zados na área da saúde mental, que poderão auxiliar nãosomente ele, mas também a família e a escola.
  • As manifestações comportamentais das condutas típi- cas se dão segundo alguns quadros complexos: ▪▪ Quadros psicológicos temporários: aparecem quando há mudanças na organização da vida da criança, como a morte de alguém muito importante, o nascimento de um irmão, a separação dos pais, entre outros. A criança se desestrutura internamente diante desses fatos e mos- tra com o seu comportamento que algo não vai bem. ▪▪ Quadros neurológicos: hiperatividade, desatenção, epilepsia. ▪▪ Quadros psicológicos complexos: inadaptações de maior complexidade como medo, compulsividade, angústia e ansiedade, oposição desafiante. ▪▪ Quadros psiquiátricos persistentes: afetam as relações interpessoais e apresentam componentes de agressivi- dade e autoagressividade.124 Essas manifestações comportamentais que persistem,Educação inclusiva apesar das inúmeras tentativas de intervenção, sejam elas de natureza clínica, educacional ou social, exigem por parte dos familiares, da escola e dos profissionais que trabalham com essa criança, que as intervenções e atenções dadas tenham um enfoque intensivo, também persistente e duradouro. (.) p onto final Continuando o estudo das necessidades especiais de maior incidência na escola, este capítulo apresenta o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), o autismo infantil, que faz parte dos Transtornos Globais do Desen-
  • volvimento, as deficiências sensoriais, auditiva e visual, e, por último, as condutas típicas. Além de buscar uma visão geral sobre as necessidades especiais, é dada continuidade à relação da escola com os portadores dessas necessidades.Indicação cultural MR. HOLLAND – adorável professor. Direção: Stephen Herek. Produção: Robert W. Cort, Ted Field e Michael Nolin. EUA: Buena Vista Pictures, 1995. 140 min. Este filme aborda a trajetória profissional de um professor de música e as dificuldades no seu relacionamento com o filho com DA.atividades 1251. Escreva ao lado dos sintomas do Transtorno de Déficit Conhecendo as necessidades especiais II de Atenção e Hiperatividade (TDAH) de quais caracte- rísticas se trata: Desatenção (D), Hiperatividade (H) ou Impulsividade (I): ( ) Parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra ou em uma conversa. ( ) Interromper ou se meter em assuntos dos outros. ( ) Com frequência, ter dificuldade em esperar a sua vez em diferentes situações. ( ) Não conseguir brincar ou envolver-se silenciosa- mente em atividades de lazer. ( ) Dificuldade em organizar tarefas e atividades, assim como antecipar ou planejar. ( ) Abandonar sua cadeira em situações nas quais se espera que permaneça sentado.
  • 2. Quando estudamos os sintomas apresentados pelas crian- ças autistas, salta aos olhos o fator mais comum dentre eles. Assinale com um x este fator: a. Dificuldade em falar. b. Dificuldade em ouvir. c. Dificuldade de relacionamento. d. Dificuldades motoras. 3. Complete as lacunas de acordo com o texto: Pensando na questão da implícita na surdez, percebe-se a dificuldade na desses alunos com seus colegas nas questões ligadas a sua futura vida profissional. O ideal seria que toda a aprendesse a e que a mobili- zação nesse sentido a todos para que o que envolve esse126 diferente meio de ficasse apenas no passado.Educação inclusiva 4. Para que uma criança cega tenha maior facilidade em aprender, a escola deve preparar-se para recebê-la. Que elementos envolvem essa preparação? 5. Caracterize as manifestações comportamentais das condu- tas típicas de acordo com seus diagnósticos: a. Quadros psicológicos temporários. b. Quadros neurológicos. c. Quadros psicológicos complexos. d. Quadros psiquiátricos persistentes.
  • (7) a organização escolar na perspectiva da inclusão
  • Ângela Coronel da Rosa( )n este capítulo iremos trabalhar com as questões relacionadas à organização escolar na perspectiva da in- clusão de alunos com necessidades especiais. Abordare- mos a elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP), c ­ ompreendido como um esforço e compromisso da comu- nidade escolar, assim como a estruturação da organização curricular e reflexões sobre a avaliação. A organização de uma escola inclusiva deve prever, na elaboração do seu planejamento original, as teorias e práticas que vão alicer-
  • çar seu trabalho, evitando que a falta destas ocasione os vazios de objetivos, métodos e técnicas adequados aos con- textos que vão surgindo na prática pedagógica. (7.1) p rojeto p olítico p edagógico Quando falamos em Projeto Político Pedagógico, entende- mos a organização do trabalho pedagógico escolar como um todo, preocupado em refletir e discutir o mais ade- quado para cada etapa do ensino e a melhor maneira de preparar o aluno para participar, de forma crítica e respon-130 sável, na sociedade em que vive. As propostas pedagógicas e políticas inseridas nesseEducação inclusiva projeto devem partir do princípio de que a escola e, con- sequentemente, a sua ação, não podem estar alicerçadas apenas na vontade e prática ditadas por correntes ou casu- ísmos, e sim articuladas com o compromisso sociopolí- tico e interesses da maioria das pessoas que compõem a comunidade escolar como um todo, ou seja, pais, alunos, professores, funcionários e toda equipe técnica da escola, composta por diretor, vice-diretor, coordenação pedagó- gica e orientação pedagógica. Para construir o Projeto Político Pedagógico não se pode partir aleatoriamente de expressões ou vontades de alguns, mas sim de concepções teóricas muito bem sedi- mentadas, que venham possibilitar o crescimento e aper- feiçoamento de todos aqueles que participam da sua elaboração. Essas concepções teóricas devem ser do conhe- cimento da maioria dos participantes que, ao se sentirem atraídos por elas, poderão envolver-se ativamente na sua
  • execução e, assim, conquistar um espaço próprio e parti-cular para a sua escola, que não estará sendo apenas merareprodutora da realidade socioeconômica do seu contexto,obedecendo às regras impostas pelas instituições educa-cionais governamentais. No entanto, a escola não pode exercer a sua práticaeducativa alheia às regras legais do sistema de ensino. Aconstrução do PPP deve acontecer levando-se em contaessas considerações legais, para que não acabe facilitandoo descompromisso do poder público com as suas obriga-ções. O PPP deve envolver o poder público e todas as ins-tituições que representam a comunidade escolar. Por isso,ao articular os envolvidos na prática política pedagógica, ofoco de todos os trabalhos, assim como é o objetivo de todoo sistema educacional, no geral e no particular, deve ser o 131compromisso com o aluno, o seu acesso e a sua permanên- na perspectiva da inclusão A organização escolarcia na escola. Fundamentando o até agora colocado, toda escola deve-ria prever no seu PPP a inclusão no ensino regular de alu-nos com necessidades especiais e/ou com dificuldades deaprendizagem. Embora o MEC coloque, em todos os docu-mentos desde a LDB no 9.394/1996, a inclusão escolar comorecomendada, ao elaborar seu PPP a comunidade escolarnão pode mais ignorar a existência dessa parcela de alunos,composta não só por aqueles com necessidades especiais,mas também pelos alunos que se evadem ou vivem múlti-plas repetências, sob o risco de esta segregação contribuirpara consolidar ainda mais as deficiências. O PPP que busca a construção da cidadania dos quefazem parte da comunidade escolar, ao preocupar-se comesses alunos com necessidades educacionais especiais podeabrir espaços para a capacitação dos seus professores, envol-ver os pais, funcionários e demais alunos na sua proposta a
  • partir de instruções concretas, claras e objetivas, evitando as atitudes desencontradas e prejudiciais, que fazem com que as suas propostas caiam no vazio, não sejam conhe- cidas ou consideradas. Além disso, o PPP pode prever a organização das salas de aula, dos espaços da biblioteca e do refeitório, assim como planejar a captação dos meios para a aquisição e estruturação de todos os recursos peda- gógicos que deverão ser utilizados para alcançar os objeti- vos propostos. Na perspectiva de uma educação inclusiva, é necessá- rio que as políticas educacionais locais sejam organizadas a partir do comprometimento com o desenvolvimento de todos os alunos. Dessa forma, a estruturação do PPP deve considerar, em suas bases, o acesso e a permanência dos132 alunos com necessidades especiais que farão parte desse contexto e dessa diversidade escolar. Assim, é importanteEducação inclusiva que toda a comunidade escolar se comprometa não só com a sua elaboração, como também com a aplicação de princí- pios e finalidades que serão norteadores das práticas esco- lares inclusivas. Destacaremos, entre esses princípios, os que considera- mos mais relevantes na elaboração do PPP, considerando-o como o plano de ação de uma escola: ▪▪ enfocar os valores morais, estimulando atitudes como respeito, solidariedade e cooperação, entre outras; ▪▪ priorizar a organização dos espaços e tempos escola- res, expondo à comunidade escolar, de forma clara e objetiva, os horários de funcionamento das aulas e da escola, os locais de realização das atividades e serviços escolares; ▪▪ estimular a participação responsável da comunidade escolar, enfatizando a importância da assiduidade e da
  • pontualidade para o funcionamento da escola; ▪▪ organizar, discutir e divulgar à comunidade escolar os direitos e deveres de cada um dos seus segmentos; ▪▪ promover e investir na capacitação dos professores na própria escola ou em instituições próximas a ela; ▪▪ organizar e oferecer a todos os alunos diferentes ativi- dades que promovam o desenvolvimento das habilida- des e potencialidades destes; ▪▪ desenvolver princípios democráticos que enfoquem o reconhecimento de uma sociedade inclusiva que ofe- reça oportunidades iguais para todos. O PPP é, então, o documento que representa o compro- misso da comunidade escolar em estruturar e organizar a sua prática educativa voltada para o desenvolvimento de todos os seus alunos, transformando a realidade de cada 133 um pela possibilidade da educação. na perspectiva da inclusão A organização escolar (7.2)a organização curricular A organização curricular pode ser considerada o DNA de uma escola, o indicativo dos objetivos que esta busca atingir, qual a sua corrente, a sua ideologia, e que papel entende ter a educação na sociedade. Expressa o peso dado às experiências e atividades voltadas à formação, quais os caminhos e as formas de organização daquilo que vai com- por o processo ensino-aprendizagem. A escola planeja, o aluno vivencia. Em sentido restrito e tradicional o currículo é considerado apenas como o rol de disciplinas e práticas educativas a que
  • se acham obrigados, com freqüência e trabalhos, os alunos de determinada escola. Em sentido amplo e moderno é a soma total de situações de aprendizagem que permitem ao aluno a aquisição de experiências. Esse sentido é dinâmico, flexível, abrangente e individualizado, pois leva em conta as possi- bilidades reais do aluno e do ambiente socioeconômico. Não apenas o que se faz na sala de aula, mas tudo o que se faz na escola, ou sob a sua influência, compõem o currículo.1 Nesse sentido, e pensando na perspectiva da educação inclusiva, são necessárias adaptações curriculares que pos- sam atender as individualidades de acordo com as necessi- dades especiais dos alunos que participam desse processo, sem que esse planejamento se afaste do currículo comum para todos os alunos, de forma que existam conteúdos134 similares entre eles. Para Marchesi2,Educação inclusiva a atenção às diferenças individuais faz parte também de todas as estratégias educativas que se assentam no respeito à indi- vidualidade de cada um. Um respeito que, no caso dos alunos com necessidades educativas especiais, exige que se propor- cione uma educação adaptada às suas possibilidades. Porém, para esse mesmo autor, referindo-se à possi­ bilidade de reestruturação do currículo de acordo com as características dos alunos, “às vezes, é difícil compati- bilizar as duas demandas, visto que a primeira reforça a dimensão da igualdade, e a segunda assinala a dimensão da diferença”3. Então, diante desse desafio, como podemos reestrutu- rar o currículo de nossa escola, considerando a perspec- tiva da educação inclusiva? Novamente é necessário que a comunidade escolar trabalhe em cooperação e com união,
  • e que o corpo docente da escola se disponha a fazer asmodificações necessárias para atender a nova demandaorganizacional. As adaptações no currículo escolar deve-rão considerar os elementos que o compõem: a filosofia daescola, os objetivos gerais e os objetivos específicos de cadadisciplina, os métodos didáticos e as metodologias a seremutilizadas para desenvolver os conteúdos e as estratégiasde avaliação de todo o processo. Ainda citando Marchesi4, quando se refere ao currí-culo e às adaptações necessárias na inclusão de pessoascom necessidades especiais: Um currículo centrado fundamentalmente nos conteúdos conceituais e nos aspectos mais acadêmicos, que propõe sis- temas de avaliação baseados na superação de um nível nor- mativo igual para todos, lança ao fracasso alunos com mais 135 dificuldades para avançar nestes âmbitos. Os currículos na perspectiva da inclusão A organização escolar mais equilibrados, nos quais o desenvolvimento social e pes- soal também tem importância e em que a avaliação seja feita em função do progresso de cada aluno, facilitam a integração dos alunos. Nesse sentido, acreditamos numa organização curricu-lar que contemple a diversidade de sua comunidade escolar,procurando encontrar um equilíbrio entre o desenvolvi-mento dos conteúdos previstos e a socialização de todosos envolvidos. Cabe às escolas comporem suas propostas curricu-lares prevendo uma educação inclusiva que reconheça evalorize as diferenças sociais, de gênero, de raça, de etnia,linguísticas, e as necessidades especiais, levando em consi-deração as diferenças etárias e tendo sempre presente queo desenvolvimento humano acontece na interação com osoutros e com o meio.
  • (7.3) a avaliação A avaliação escolar tem sido um dos grandes problemas da educação formal, pois até hoje não foram encontradas fór- mulas adequadas a sua prática. Embora seja consenso que é uma necessidade para avançar no desenvolvimento do cur- rículo, a maioria dos estabelecimentos de ensino dá ênfase aos aspectos quantitativos, em um processo unilateral, on- de apenas são mensuradas as respostas dadas pelos alunos dentro dos padrões determinados pela instituição, em fun- ção das competências que ela julga necessário adquirirem. Quando a avaliação qualitativa é adotada ao lado dos136 dados apenas quantificáveis, a escola pode se valer de uma gama maior de informações, com as quais o professor inves-Educação inclusiva tiga também a forma como os alunos estão aprendendo e o que é necessário para melhorar esse aprendizado, pela interpretação de um quadro de valores que fundamentam sua postura. Para Esteban5, a exigência de redefinir o sentido da avaliação educacional vai adquirindo maior urgência conforme vamos aprofundando nossa percepção de que vivemos num mundo plural, com- posto por territórios híbridos, por sujeitos mestiços, por cul- turas múltiplas, por cartografias mutantes. A ruptura com uma dinâmica de avaliação baseada na exclusão é importante, sobretudo quando acreditamos que o diálogo cria a possibili- dade de um movimento em que cada um/a dos participantes encontra lugar para expor seus argumentos, afirmando um modo, dentre os vários possíveis, de entender o mundo. A possibilidade de diálogo é acompanhada da crítica, da refle- xão, do confronto e do questionamento, de modo que todas e
  • cada uma das propostas sejam consideradas no processo de construção dos consensos – sem negar os conflitos –, pontos de partida para novas definições. Um diálogo que tem como pressupostos fundamentais a superação dos preconceitos e a construção coletiva da vida. Como a avaliação qualitativa é muito complexa e amaioria das escolas faz dela interpretações lineares, esseprocesso segue sendo, em parcela significativa das insti-tuições de ensino, mais um elemento estigmatizador e hie-rarquizador das competências, através das notas que osalunos conseguem obter em equivocadas formas de avalia-ção levadas a efeito pelos professores. Estes desconsideramque “a sala de aula, como espaço plural, deve criar condi-ções para a interpretação das experiências múltiplas que ossujeitos trazem, favorecendo a apropriação das interpreta- 137ções e conhecimentos que se mostrem necessários”6. Desse na perspectiva da inclusão A organização escolarmodo, a avaliação pode ser compreendida como a reflexãotransformada em ação, que nos impulsiona na direção deoutras ações e, consequentemente, de novas reflexões. Étambém o instrumento que possibilita ao professor acom-panhar a trajetória da aquisição do conhecimento e dodesenvolvimento dos alunos, mediante a observação des-tes nas atividades diárias na sala de aula, no recreio, e emtodos os outros tempos e espaços escolares. A avaliação, na perspectiva da educação inclusiva, devecorresponder ao exposto nos Parâmetros CurricularesNacionais (PCN), que a concebem como parte integrante eintrínseca do processo ensino-aprendizagem, ou seja, umprocesso contínuo, estruturado para interpretar o conhe-cimento construído pelo aluno ao mesmo tempo que deveobservar e analisar as falhas do processo educacional. Deacordo com Hoffmann7,
  • inclusão pode representar exclusão sempre que a avaliação for para classificar e não para promover, sempre que as deci- sões levarem em conta parâmetros comparativos, e não as condições próprias de cada aluno e o princípio de favorecer- lhe oportunidade máxima de aprendizagem, de inserção na sociedade em igualdade de condições educativas. Essa igual- dade nada tem a ver com a visão padronizada da avaliação, como uma exigência de igualar-se aos colegas, de correspon- der às exigências de um currículo fixo, ou de um professor. Tem a ver com a exigência de delinear concepções de aprendi- zagem e formar profissionais habilitados que promovam con- dições de escolaridade e educação a todas as crianças e jovens brasileiros em suas diversidades. No processo de inclusão no ensino regular de alunos138 com necessidades educacionais especiais, é necessário organizar e utilizar diferentes formas e instrumentos deEducação inclusiva avaliação, objetivando, por exemplo, a construção de um parecer descritivo individual desses alunos, se assim esti- ver previsto no PPP. Entre esses instrumentos está a prova escrita, que deve ser usada com caráter diagnóstico e cujo resultado poderá ser expresso por conceitos. Também devemos observar e valorizar aspectos importantes das atitudes e do comportamento humano, entre os quais des- tacamos a participação, a organização, a honestidade, a responsabilidade e a solidariedade, assim como a aquisi- ção de bons hábitos e o desenvolvimento da autonomia e da independência. A participação de todos os alunos no processo e nas situações de avaliação, devidamente orientados pelos pro- fessores, permitirá que eles se sintam estimulados a refle- tirem sobre suas atitudes, seus avanços e suas dificuldades. Fazendo uso das palavras de Beyer8,
  • concluo com a lembrança de que avaliamos e somos avalia- dos, nas situações informais e formais do cotidiano. No caso da escola, alguns sujeitos (os professores) detêm o arbítrio deliberativo sobre a aprendizagem dos alunos. Porém, não devem (ou não devemos) esquecer que, assim como avaliam, também são avaliados em suas práticas docentes, pelos pares, pelas equipes pedagógicas e/ou diretivas, pelas famílias de seus alunos etc. Nesse sentido, toda avaliação é circular, englobando todos os sujeitos envolvidos no processo de ensi- nar na escola. Ninguém é ou deve se arvorar juiz do outro, porém é função dos professores assumirem plenamente sua posição de promotores da aprendizagem dos alunos, e, para isto, analisar todos os fatores implicados no sucesso ou na dificuldade da sua aprendizagem, perguntando-se, constan- temente: fiz o suficiente para que meus alunos aprendessem? 139 Qual minha cota de responsabilidade para seu sucesso ou fra- na perspectiva da inclusão A organização escolar casso escolar? Somente desta maneira o educador estará pra- ticando uma avaliação equilibrada e justa, em que se coloca como partícipe e também co-responsável pela aprendizagem de seus alunos. E então perguntamos: o que você, leitor, tem feito pela sua aprendizagem? É o suficiente? Quanto mais você pode ser responsável pelo seu sucesso? Aproveite a avaliação. (.)p onto final Este capítulo trabalha com as formas pelas quais a esco- la pode organizar seu Projeto Político Pedagógico, o seu
  • c ­ urrículo e o seu processo de avaliação, dentro da perspec- tiva da inclusão de alunos com necessidades especiais, para que, ao receber essa criança, exista um projeto prévio que dê suporte pedagógico e material à prática em sala de aula, principal fronteira da escola inclusiva. atividades 1. Assinale a alternativa que melhor traduz o significado de Projeto Político Pedagógico: a. Organização do trabalho pedagógico escolar como um todo, elaborado dentro dos moldes ditados pelas Secre- tarias de Educação dos estados.140 b. Organização do trabalho pedagógico escolar como um todo.Educação inclusiva c. Organização do trabalho pedagógico escolar como um todo, articulado ao compromisso sociopolítico e aos interesses da maioria da comunidade escolar. 2. Por que é importante que os Projetos Políticos Pedagógicos prevejam a inclusão no ensino regular de alunos com necessidades educacionais especiais e/ou com dificuldades de aprendizagem? 3. Complete as lacunas de acordo com o texto: A organização curricular pode ser considerada o DNA de uma escola, o indicativo dos que busca atingir, qual a sua , a sua , que papel entende ter a na sociedade. A escola , o aluno .
  • 4. A frase a seguir reflete a verdade em relação à organização curricular na escola inclusiva? Em caso negativo, reformu- le-a para que se torne verdadeira. “Pensando na perspectiva da educação inclusiva, é ­ e- n cessário que sejam realizadas adaptações curriculares que possam atender as individualidades de acordo com as necessidades especiais dos alunos que participam desse processo, uma vez que suas dificuldades impossibilitarão que acompanhem o resto da turma no seu aprendizado.”5. Explique a frase em sua relação com a avaliação escolar. “Reflexão transformada em ação, que nos impulsiona na direção de outras ações e, consequentemente, de novas reflexões.” 1416. Assinale os aspectos que devem compor o processo de ava- na perspectiva da inclusão A organização escolar liação dos alunos com necessidades educacionais especiais: a. Utilizar diferentes formas e instrumentos. b. Valorizar aspectos importantes das atitudes e do com- portamento humano. c. Participação da família na execução das tarefas de casa.
  • (8) a educação infantil e a educação inclusiva
  • Ângela Coronel da Rosa( )e ste oitavo capítulo aborda as questões relacio- nadas à educação infantil e ao processo de inclusão nesse nível escolar. Dessa forma, iremos conhecer a legislação de referência para a estruturação desse trabalho e compreen­ deremos a importância do brincar nessa fase do desenvol- vimento infantil e na educação inclusiva. Verificaremos que nas escolas de educação infantil, a equipe diretiva e o corpo docente deverão elaborar seus projetos educativos a partir de estudos e da constante reflexão sobre a sua pró-
  • pria prática pedagógica, trabalhando questões sociais per- tinentes aos processos de exclusão e inclusão e visando o pleno desenvolvimento de cada criança. (8.1) l egislação de referência A LDB no 9.394/1996 referencia, no art. 29, a educação infan- til como primeira etapa da educação básica, a qual tem por finalidade o desenvolvimento dos aspectos físico, psicoló- gico, intelectual e social da criança até os seis anos de idade.146 Em maio de 2005, a Lei no 11.114a estabeleceu como obriga-Educação inclusiva ção a matrícula das crianças com seis anos completos no 1º ano do ensino fundamental de nove anos, o que veio a mudar o panorama brasileiro da educação básica. A partir daí, a educação infantil ficou responsável pelas crianças até os cinco anos, possibilitando que a organização curricular e o planejamento pedagógico dessas escolas se voltassem ainda mais para as questões do cuidar e do brincar. Considerando que a oferta da educação infantil deve ser incumbência dos municípios (art. 11 da LDB), enten- de-se que a estruturação de creches e escolas deva assegu- rar o atendimento a todas as crianças desta faixa etária, de acordo com a demanda da população, contemplando, prin- cipalmente, os pais daqueles segmentos da sociedade que necessitam desse serviço para que seus filhos sejam acolhi- dos com segurança e olhados em seu desenvolvimento. a. Para ver a Lei no 11.114 na íntegra, acessar o site: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004- 2006/2005/Lei/L11114.htm>.
  • O documento intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: estratégias e orientações para a edu- cação de crianças com necessidades especiais, nos servirá de base para a elaboração deste capítulo, considerando as questões referentes ao desenvolvimento infantil e à inclu- são de crianças com necessidades especiais. Elaborado no ano de 2000, pelas Secretarias de Educação Fundamental e de Educação Especial do MEC, a partir das discussões entre profissionais de diferentes áreas, tem como objetivos redimensionar, orientar e apoiar o atendimento educacio- nal especializado, e deve ser consultado por todos aqueles envolvidos na educação dessas crianças. 147 (8.2) e a educação inclusiva A educação infantilo brincar e a educação inclusiva A concepção de educação infantil modificou-se nos últi- mos anos e os espaços que eram destinados apenas a “cui- dadores” estão dando lugar aos educadores com formação acadêmica específica, que tenham conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil e estejam preparados para iniciar o processo de escolarização das crianças de forma lúdica. O ato de brincar está relacionado, desde sempre, às ativi- dades infantis, e é através destes, das experiências vividas nos primeiros anos de vida e das relações construídas com aqueles com os quais convive, que a criança desenvolverá sua personalidade, autonomia, independência, imagina- ção e criatividade. Organizar um planejamento e propor atividades para as crianças da educação infantil implica considerar a neces- sidade de movimento e de exploração que estas possuem,
  • assim como possibilitar sua iniciativa, ação independente e imaginação. Os objetivos que direcionam o trabalho do educador devem prever momentos em que as ativida- des dos alunos são espontâneas e livres, estimulando a construção da autoconsciência e da consciência social da criança; devem propiciar a participação em atividades que sejam orientadas em espaços e tempos organizados para esse fim, e que contemplem a educação de hábitos corpo- rais de higiene, saúde e alimentação. Estes são elementos que compõem a organização curricular e que estão previs- tos nos PCN da educação infantil, seguidos por quem tra- balha com essa etapa da educação básica. Porém, o que acontece quando recebemos nessa escola148 um bebê ou uma criança com necessidades especiais? Como podemos nos organizar para brincar, cuidar e edu-Educação inclusiva car esse aluno? Que estratégias precisam ser pensadas e organizadas para que a instituição, as famílias e as crian- ças possam se envolver nesse processo de inclusão, con- siderando a história e o contexto cultural no qual estão inseridos? Citando o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, ao definir os princípios que devem guiar o atendimento educacional de alunos com necessi- dades especiais, destacamos, entre outros: A educação especial articula-se com a educação infantil no seu objetivo de garantir oportunidades socioeducacionais à criança, promovendo o seu desenvolvimento e aprendizagem, ampliando, dessa forma, suas experiências, conhecimento e participação social. [...] Garantir a avaliação como conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança, podendo modificar a sua prática
  • conforme necessidades apresentadas pelas crianças. Modelos qualitativos e contínuos possibilitam organizar e interpretar as informações, obtidas através dos registros informais do processo de ensino, evidenciando as potencialidades e habi- lidades do aluno e apontando suas necessidades específicas e seus progressos frente às situações educacionais [...].1 O processo de avaliação qualitativa a que se refereo documento pode ser interpretado como o conjunto deações que se evidenciam quando o professor observa,reflete, registra e analisa as informações que obtém noconvívio diário com as crianças, tenham elas necessida-des especiais ou não. Essas anotações servirão para queele possa organizar seu planejamento de trabalho, consi- 149derando suas percepções sobre o que as crianças sentem e a educação inclusiva A educação infantilquando estão em contato umas com as outras, brincando,se socializando, experimentando e fazendo novas relaçõescom o conhecimento. Numa escola para crianças com até cinco anos deidade temos de contemplar todas as etapas do desenvol-vimento, considerando que as diferenças de interesses ede motivação variam constantemente. Assim é que, nosprimeiros 18 meses de vida, o desenvolvimento psicomo-tor deve ser observado e estimulado por intermédio deatividades planejadas para possibilitar, por exemplo, queo bebê sente, engatinhe e caminhe, na intenção de explo-rar e conhecer o espaço em seu entorno; manipule obje-tos, aprendendo a utilizá-los para o seu fim: sacudir, bater,apertar; imite gestos simples que tenham significado: baterpalmas, dar adeus, fazer caretas; balbucie as primeirasinterjeições: dá, ma, pa. Todas essas atividades acontecemquando há uma interação entre o educador e o bebê; os quetiverem ­ ecessidades especiais irão passar pelas mesmas n
  • etapas com um ritmo próprio de desenvolvimento, talvez mais lento, talvez não, mas que deverá ser respeitado tanto quanto os outros na sua individualidade e nas suas condi- ções de vida e de aprendizagem. Dessa forma, a equipe diretiva e o corpo docente pode- rão elaborar seus projetos educativos, definidos a partir do estudo e da constante reflexão sobre a sua própria prática pedagógica, trabalhando questões sociais pertinentes aos processos de exclusão e inclusão e visando o desenvolvi- mento de cada faixa etária. Por sua vez, as aprendizagens das crianças deverão se dar de forma significativa, diversi- ficada em suas temáticas, nos recursos materiais que serão explorados, possibilitando a socialização e a interação entre150 elas, por meio de atividades individuais ou em grupos.Educação inclusiva O Referencial Curricular Nacional para a Educação In- fantil é baseado e fundamentado, teoricamente, na Declara- ção de Salamanca, que considera, no período da infância, a inclusão escolar como alternativa necessária, a ser imple- mentada desde os primeiros anos de vida. Para a efetivação desse modelo, requer a positiva participação da instituição, da família e também da própria criança, em um esforço con- junto de aprendizagem compartilhada. Os dois conceitos que permeiam o cotidiano escolar refe- rem-se à integração e à inclusão: o primeiro compreende o sentido de incorporação gradativa em escolas regulares, podendo o aluno permanecer parte do tempo em escolas ou classes especiais e sala de recursos. O segundo, da inclusão, é definido por um sistema educacional modificado, organi- zado e estruturado para atender as necessidades específicas, interesses e habilidades de cada aluno. Essa última aborda- gem requer uma prática pedagógica dinâmica, com currículo que contemple a criança em desenvolvimento, os aspectos de
  • ação mediadora nas inter-relações entre a criança, professo- res e seus familiares, atendendo às suas especificidades no contexto de convivência.2 Compreendemos que, para o processo de inclusão seefetivar na educação infantil, faz-se necessário pesquisare conhecer algumas orientações sobre como proceder comas crianças com necessidades especiais nos casos de: ▪▪ Paralisia Cerebral (PC) e Deficiência Física (DF): pro- mover adaptações permitindo o acesso aos espaços físi- cos mediante a construção de rampas, barras de apoio, alargamento de aberturas, corredores de acesso, mobi- liário adequado e adaptações específicas para o uso de 151 material didático; ▪▪ Deficiência Mental (DM): observar as características e a educação inclusiva A educação infantil individuais e as especificidades do aluno no seu estilo de aprendizagem, adequando as atividades quando houver necessidade; estimular as interações com os cole- gas, solicitando a sua participação, opiniões e relato de experiências; ▪▪ Deficiência Auditiva (DA): solicitar aos órgãos públi- cos um instrutor de língua brasileira de sinais (Libras) e providenciar para que o corpo docente, alunos e fami- liares a aprendam; falar sempre de frente, para que a criança com DA exercite a leitura labial e perceba as suas expressões; motivar o grupo a seguir as mesmas orientações; organizar material didático atraente, com informações claras e objetivas. ▪▪ Deficiência Visual (DV): solicitar aos órgãos públicos material e um instrutor de Braille, providenciando para que a criança com deficiência, o corpo docente, outros alunos e familiares o aprendam; motivar a autono- mia na locomoção e mobilidade em diferentes espaços;
  • utilizar e criar proteções, para evitar acidentes; descre- ver detalhadamente os ambientes e as situações, assim como permitir a exploração pelo tato. Essas são orientações que o leitor poderá complemen- tar fazendo pesquisas e trocando ideias com profissio- nais da educação e de diferentes áreas, de acordo com as necessidades que se apresentam a partir de sua prática pedagógica. (8.3)152 e ducação infantil para todosEducação inclusiva Convido você, leitor, para novamente refletirmos sobre a educação para todos de que falamos no primeiro capítulo, porém, agora, sob a ótica da educação infantil. A história nos mostra que essas instituições passa- ram a ser organizadas quando as mulheres, por questões sociais, profissionais e econômicas, saíram de casa para buscar um lugar no mercado de trabalho e não havia esco- las suficientes para seus filhos serem cuidados e educados. Ainda hoje vemos essa situação se repetir. As populações menos favorecidas, que moram nas periferias das gran- des cidades, nos chamados bolsões de pobreza, nas zonas rurais, muitas vezes em condições miseráveis, são aquelas que precisam de maior assistência e às quais, ironicamente, os órgãos públicos responsáveis mais demoram a chegar. Assim, vemos bebês e crianças pobres, negros, índios, defi- cientes sendo cuidados por irmãos nem tão mais velhos, ou então por avós, senhoras que montam “creches” nas salas de suas casas, na intenção de ajudar e de serem ajudadas.
  • Não queremos, aqui, fazer apologias políticas, mas apontaruma triste realidade: para pensarmos numa educação dequalidade para todos, precisamos oferecer escolas de edu-cação infantil que acolham todas as crianças, e que sejamerguidas nas regiões onde exista maior demanda social eeconômica! As crianças necessitam, em seu desenvolvimento, deadultos que as olhem com atenção e interesse, brinquemcom elas, eduquem-nas enquanto cuidam de suas neces-sidades mais básicas: a higiene e a alimentação. Em seusprimeiros anos de vida, as descobertas, as experiências eas aprendizagens da criança serão tão mais significativasquanto forem as relações que elas possam vivenciar com 153o outro e com o mundo dos objetos. O contato com dife-rentes realidades e com a diversidade humana na educa- e a educação inclusiva A educação infantilção infantil acarretará conhecimento construído atravésdo brincar, que permitirá a todas as crianças: ▪▪ fantasiar, inventar, criar, entender, construir, modifi- car, experimentar, destruir, imaginar; ▪▪ conviver com as suas diferenças e as dos outros, atra- vés das brincadeiras individuais e em grupo; ▪▪ experimentar outras formas de ser e de pensar; ▪▪ repetir o já conhecido para compreender e adaptar-se a ele; ▪▪ manipular o sentido das palavras, dos sentimentos e da realidade.3 As crianças pequenas, ao serem encaminhadas à edu-cação infantil para receberem cuidados e estarem em segu-rança, têm a oportunidade de experimentar o brincar comoum espaço da imaginação que não tem lugar, nem tempo,para acontecer.
  • (.) p onto final O presente capítulo salienta a importância da educação infantil como primeira etapa da educação básica, por ser uma época muito rica do aprendizado das crianças, na qual aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais tam- bém podem ser desenvolvidos de forma sistemática, a par- tir de um adequado planejamento pedagógico. A educação infantil também deve ser a época do início da escolariza- ção das crianças com necessidades educacionais especiais, e o texto procura auxiliar e reforçar essa prática.154Educação inclusiva atividades 1. O que deve ser considerado ao se organizar um planeja- mento na educação infantil? 2. O que deve ser previsto nos objetivos que direcionam o trabalho do educador na educação infantil? 3. Quando a criança apresenta necessidades educacionais especiais, além do planejamento e objetivos comuns a todas as crianças, que princípios devem guiar o seu atendimento educacional?
  • (9) o profissional de pedagogia e a escola inclusiva
  • Ângela Coronel da Rosa( )n este capítulo vamos nos deter no papel do peda- gogo orientador na educação inclusiva, cuja função é dar suporte ao aluno e a toda equipe envolvida no processo de ensino-aprendizagem, buscando alternativas que tornem a escola regular um campo fértil para o aprendizado e para a permanência dos alunos com necessidades especiais.
  • (9.1) o papel do pedagogo Para refletirmos sobre a temática deste capítulo, precisa- mos mais uma vez esclarecer que compreendemos a edu- cação inclusiva como um processo irreversível pelo valor humano e social que o constitui. Após a exclusão total das pessoas com deficiências, passamos pelo processo de inte- gração, entendida aqui como um movimento individual do sujeito para ter acesso à participação nas escolas regulares,158 até chegarmos ao processo que estamos vivendo hoje, no qual há uma reestruturação das instituições educacionaisEducação inclusiva comuns e da sociedade para acolher essas pessoas. Essas são terminologias que não desejam encerrar con- ceitos definitivos, mas propor a reflexão sobre esses cami- nhos, repensando o papel do pedagogo nestes. Conforme Alves1, a prática cultural com orientação inclusiva requer o ques- tionamento da estrutura organizacional da educação, espe- cificamente, e da sociedade, de modo geral. Ao questionar a organização atual somos forçados a assumir um posiciona- mento frente à realidade, criando a demanda por uma nova reestruturação. A pedagogia é uma ciência que pesquisa e estuda a educação; o pedagogo, por sua vez, é o profissional espe- cialista em educação, ou seja, é aquele que detém o conhe- cimento sobre os métodos e técnicas desenvolvidas para serem utilizadas nas escolas, no processo de ensino-apren- dizagem. Com um vasto campo de atuação, que se amplia cada vez mais, o pedagogo pode, ao concluir sua formação,
  • ser especialista em administração, supervisão e orientação escolar, além das ênfases na área do magistério e conse- quente atuação como professor. (9.2)a coordenação pedagógica como apoio ao professor e ao aluno O pedagogo é um profissional habilitado a aplicar na prá- 159 tica o conhecimento adquirido teoricamente, procurando e a escola inclusiva O profissional de pedagogia organizar, supervisionar e avaliar currículos, métodos, técnicas e conteúdos, propor suportes didáticos e orientar quanto à avaliação. Ele é o elo entre todos os envolvidos nesse processo: instituições de ensino, familiares, comuni- dade e representantes do poder estatal da área da educa- ção. Quando uma instituição consegue formar uma equipe pedagógica atuante e informada, a escola, como um todo, tende a funcionar muito melhor. O coordenador pedagógico que trabalha com a edu- cação inclusiva deve preparar-se para essa função e para servir de suporte ao resto da escola, levando em conside- ração todas as dificuldades inerentes ao processo e o seu papel como facilitador deste. Para tanto, é necessário que esse profissional busque conhecer as diferentes modalida- des de ensino, principalmente as que dizem respeito à edu- cação especial e às necessidades educacionais especiais. Cabe à coordenação pedagógica da escola: ▪▪ preparar seminários, palestras, grupos de estudo, aná- lise de casos;
  • ▪▪ observar as carências e necessidades do corpo docente, organizando e antecipando conhecimentos; ▪▪ auxiliar a organização de materiais pedagógicos que possam oferecer aos alunos maior envolvimento e aprendizagem; ▪▪ proporcionar aperfeiçoamento didático aos professo- res que, se sentindo seguros, poderão ter maior êxito na inclusão das crianças com necessidades educacio- nais especiais. A angústia e expectativa dos pais precisam encon- trar eco dentro das escolas. A palavra de um especialista160 que, com segurança e conhecimento, vai responder e aten-Educação inclusiva der essa demanda, pressupõe um profissional capacitado não só nas correntes teóricas que embasam o processo de inclusão escolar, como também no relato de experiências concretas que tragam conforto e esperança. A coordenação pedagógica deve ser formada por pro- fissionais que possam ter esse perfil e essa formação, além da disponibilidade de atuar não só em conjunto com a escola e familiares dos alunos com necessidades educacio- nais especiais, como também no atendimento aos profis- sionais especializados que trabalham com essas crianças fora da escola. O desempenho escolar é vital na formação de diagnósticos e no tratamento clínico de muitas patolo- gias, e os pedagogos que compõem a coordenação peda- gógica precisam estar atentos aos “sintomas” que esses alunos apresentam no ambiente escolar, como desempe- nho, alterações de humor, concentração, agressividade etc., assim como em seus comportamentos, atitudes e desenvol- vimento de forma integral. Quando existe informação, todos se ajudam mutua­ mente – famílias, escola, profissionais clínicos e órgãos
  • governamentais – e quem sai favorecida é a criança, e a sociedade como um todo. (9.3)a sala de recursos O projeto do MEC de implantação de salas de recursos tem como objetivo dar suporte aos sistemas de ensino que, na sua prática educativa, ofertem atendimento educacional 161 especializado complementar ou suplementar ao processo de escolarização. Assim, prevê o atendimento prestado por e a escola inclusiva O profissional de pedagogia professor especializado, em um espaço físico adequado, mas não segregado, com recursos e materiais didáticos específicos, em horários programados de acordo com as necessidades dos alunos no contraturno, na própria escola ou em outra que ofereça o recurso, buscando soluções para o desafio da presença de diferentes necessidades educacio- nais nas classes comuns. A sala de recursos tanto poderá atender ao aluno superdotado, suplementando o trabalhado na sala de aula, como complementar esses conteúdos para os demais alu- nos. Poderá fazer esse atendimento individualmente ou em pequenos grupos, mas sempre deverá contar com pro- fessores especializados e orientados a reconhecer e valo- rizar os esforços de aprendizagem de todos aqueles que a frequentam. Da mesma forma, devem procurar tirar pro- veito desse momento e desse espaço, para que o aluno com necessidades educacionais especiais frequente as clas- ses comuns sentindo-se mais seguro e integrado a todo o processo.
  • (9.4) e laboração de projetos Projetos são maneiras de resolver problemas. Elaborar um projeto é uma forma de chegar a um objetivo sabendo de antemão como chegar lá, quais atividades e recursos serão necessários nessa caminhada e de que forma se saberá que se atingiu o objetivo proposto, por intermédio da avaliação. Assim como as pessoas deveriam elaborar projetos162 para suas vidas a fim de deixar menos espaço para o acaso, as escolas necessitam organizar os seus: desde os ProjetosEducação inclusiva Políticos Pedagógicos a que já nos referimos, até aqueles elaborados pelos setores e pelos professores em sala de aula, em conjunto com seus alunos. Cabe às coordenações pedagógicas orientar a escola em todos os seus projetos, dando-lhes suporte técnico e apontando as falhas e os caminhos a fim de que sejam viá- veis e significativos para a escola como um todo. (.) p onto final A escola é o espaço no qual acontecem as vivências que resultam em aprendizados necessários à capacitação, evo- lução e convivência. O pedagogo é o profissional que vai orientar esse processo buscando alternativas para que ele seja um sucesso. Ao formarem as coordenações pedagógi- cas, esses profissionais serão corresponsáveis pelo processo
  • de ensino-aprendizagem. A escola inclusiva depende do trabalho desses profissionais para orientar e capacitar pro- fessores, servindo de elo entre escola, família, profissio- nais especializados e órgãos estatais de educação.atividades1. Complete as lacunas de acordo com o texto: Após a das pessoas com deficiên- cias, passamos pelo processo de , enten- 163 dida aqui como um do sujeito para ter acesso à nas escolas e a escola inclusiva O profissional de pedagogia , até chegarmos ao processo que esta- mos vivendo hoje, no qual há uma das instituições comuns e da para essas pessoas.2. Como pode ser entendida a função do pedagogo?3. Assinale as alternativas que explicitam a prática do pedagogo: a. Organizar, supervisionar e avaliar currículos, métodos, técnicas e conteúdos. b. Aplicar sanções disciplinares aos alunos. c. Propor suportes didáticos. d. Orientar quanto à avaliação.4. Quais as atribuições da coordenação pedagógica na escola inclusiva?
  • 5. As afirmações a seguir são falsas ou verdadeiras? Se forem falsas corrija-as para que se tornem verdadeiras. a. O pedagogo é o único especialista que, com conheci- mento e segurança, pode diminuir a angústia e a expec- tativa dos pais de alunos com necessidades educacionais especiais. b. O desempenho escolar é vital na formação de diagnós- ticos e no tratamento clínico de muitas patologias, e os pedagogos que compõem a coordenação pedagógica precisam estar atentos aos “sintomas” que esses alunos apresentam no ambiente escolar.164 6. Caracterize a sala de recursos.Educação inclusiva 7. Complete as lacunas de acordo com o texto: As salas de recursos têm como objetivo dar aos sistemas de ensino que na sua prática educativa ofertem um sistema educacional , com- plementar ou ao processo de escola- rização, para que o aluno com necessidades educacionais especiais frequente as sentindo-se mais e a todo o processo. 8. Qual o papel das coordenações pedagógicas na elaboração de projetos?
  • ( 10 ) r elatos de experiências
  • Ângela Coronel da Rosa( )e ste capítulo é especial. Nele, vocês conhe- cerão os relatos de experiências de professoras que traba- lham ou trabalharam com a inclusão de alunos com neces- sidades especiais no ensino regular. Pedimos a cada uma que falasse sobre a sua experiência, considerando as ques- tões que mais lhes marcaram a prática profissional, as rela- ções com essas pessoas e suas famílias. São situações úni- cas, assim como os casos de inclusão também o são, uma vez que esse processo acontece para cada um segundo sua individualidade e subjetividade.
  • (10.1) r elato de inclusão na educação infantila “...Eis a questão!” Incluir ou não incluir, eis a questão. Nossa vida é cons- tantemente norteada por questões dúbias e por decisões difíceis. Hoje, como profissional de educação, ponho-me168 a pensar: “incluir ou não incluir?” Como educadora, pre- parei-me por conta própria para receber em sala de aulaEducação inclusiva alunos portadores de necessidades especiais, mas será que todos estão preparados? Necessidades especiais todo ser humano tem: ­ e- n cessidade de atenção, carinho e exclusividade. No entanto, o momento educacional que as nossas escolas da rede pública estão vivendo não possibilita oferecer ao aluno a dedicação e exclusividade de que ele necessita em alguns momentos. O “aluno de inclusão” precisa de atenção espe- cial, de estímulos específicos associados a atividades socia- bilizadoras que o integrem ao contexto escolar. A atual realidade educacional, como, por exemplo, escolas sucateadas, turmas lotadas, ambiente pouco ade- quado e escassez de material pedagógico, aliada ao despre- paro e também ao preconceito da comunidade escolar, por vezes faz com que o aluno portador de necessidades espe- ciais seja ainda mais excluído ou até “esquecido num canto da sala”. A inclusão tornou-se exclusão. a. Professora de rede estadual e municipal, formada no Magistério, acadêmica de Letras com ênfase em Literatura, 35 anos.
  • Tomada por um sentimento que incomoda, inquieta efrustra, resolvi fazer do meu modo. Foi em 2004, quandorecebi o aluno LB, que esse incômodo que sentia se tornoumais latente. LB tinha oito anos, estava na 1a série e nuncafrequentara nenhuma creche ou escolinha. LB era ummenino com sérios comprometimentos psicológicos, comretardo mental avançado, que necessitava de acompanha-mento médico e da utilização de remédios anticonvulsivos.LB era um menino com um olhar marcante, seus olhos bri-lhavam a cada descoberta e clamavam por novas emoções. 169Como não oferecer isso àquele menino tão cativante? Relatos de experiências LB apresentava, além das dificuldades de aprendiza-gem, uma grande dificuldade de compreensão e tambémproblemas na fala (dicção). A turma, os funcionários daescola e os pais dos outros alunos o olhavam com um senti-mento que se confundia entre desprezo e pena, mas, acimade tudo, o excluíam. Resolvi, então, que aqueles olhos pre-tos e grandes como duas bolitas precisavam brilhar aindamais. Foi então que iniciei um projeto que tinha comoprincipal objetivo aceitar, perceber e valorizar as diferen-ças, e, acima de tudo, respeitar a todos. Assim, aos poucos,com muito esforço, criatividade e cumplicidade da turma,tornamos o LB mais um de nós, ele se aceitava e era aceito.Agora seus olhos já não pareciam mais bolitas, mas, sim,grandes estrelas. Agora eu já podia dormir tranquila com minha consciên­cia, pois busquei fazer com que todos os meus alunos se tor-nassem inclusões. Que todos estivessem sempre incluídos,em momentos que possibilitassem aprender com alegria,respeito e muita dignidade. Mas, mesmo assim, às vezes ainda me pego pensandoem Shakespeare: “Incluir ou não incluir, eis a questão...?!”
  • (10.2) r elato de inclusão nas séries iniciais do ensino fundamentalb Trabalho com inclusão desde 2002 e neste período aprendi e cresci muito como pessoa e profissional, pois conheci diferentes realidades e diversas alternativas para superar dificuldades.170 No início, tinha muitos receios em relação aos alunos portadores de necessidades especiais, mas, aos poucos,Educação inclusiva fui percebendo que, na verdade, todos somos portado- res de necessidades especiais, alguns mais, outros menos, mas todos temos especialidades e dificuldades em dife- rentes aspectos. A partir dessa percepção, meu trabalho b ­ aseou-se em possibilitar aos alunos, principalmente aos com ­ ecessidades especiais, meios para superarem suas n limitações e perceberem-se capazes de ir além, através de seus próprios esforços, tornando-se mais autênticos e inde- pendentes, e auxiliando as famílias a acreditar e confiar no potencial de cada um, permitindo que, de fato, os alunos possam sentir-se autossuficientes. As maiores dificuldades que encontro, geralmente, são em relação às famílias, que em muitos casos apresen- tam resistências em aceitar algumas coisas que solicita- mos e sugerimos, necessitando de toda uma abordagem e firmeza para que possamos tê-las como aliadas, o que é muito importante. b. Professora de escola particular, com licenciatura em Educação Física, formada no Magistério, 28 anos.
  • Fico muito surpresa e feliz com as relações sociais que se firmam a partir da inclusão, pois as crianças, de um modo geral, reagem a tudo com muita tranquilidade e passam a ser solidárias e respeitosas diante das diferenças. Muitas vezes, sem a intervenção de nenhum adulto, tudo flui com muita naturalidade. Sou realizada por ter tido essas experiências em minha vida, acho que tudo vale muito a pena, apesar de todas as dificuldades, pois elas existem e estão presentes em tudo o que fazemos. A questão é aprendermos a superá-las todos 171 os dias. Relatos de experiências (10.3)r elato de inclusão nas séries finais do ensino fundamentalc Durante um ano, trabalhei nas seguintes turmas em uma escola com educação inclusiva: 5a série, com três alunos com necessidades especiais (uma menina portadora da síndrome de Down, um menino com retardo causado por falta de oxigenação ao nascer e outra menina acidentada, com sequelas motoras sérias). Além destes, havia na turma uma aluna com problemas comportamentais sérios, como agressividade e falta de limites. Na sexta série havia mais uma aluna com síndrome de Down. c. Professora da rede pública estadual e escola par- ticular, com licenciatura em História e Geografia, 52 anos.
  • Como nunca havia trabalhado com alunos especiais, o choque inicial foi perceber que eles liam e escreviam. Foi uma verdadeira surpresa, pois havia ingressado na escola sem noções concretas do que iria encontrar e vinha com toda a carga de pré-conceitos que acompanham o aprendi- zado dessas pessoas. O impacto seguinte foi perceber que estava cobrando deles o que cobrava dos outros, ou seja, eu havia passado de um extremo para o outro rapidamente. Continuava, portanto, com muitas dúvidas e medos. Afinal,172 como agir com essas crianças? A coordenação de educação especial, composta por umaEducação inclusiva única especialista, fazia o que podia para ajudar, embora acumulasse outras tarefas na escola. Então, ­ sbarrei no pri- e meiro dos muitos obstáculos que encontramos ao trabalhar com educação inclusiva: não somos suficientemente prepa- rados, prévia e continuamente. A escola a que me refiro fazia pouquíssimos investimen- tos na área e, durante o ano em que lá trabalhei, não assisti a uma palestra, não fiz um treinamento; apenas corríamos para a coordenadora na hora do sufoco e ela nos dava as orientações, atendendo vários problemas ao mesmo tempo. Nosso “treinamento” acontecia na hora do recreio, na troca com outros colegas, na observação e no feeling. Havia uma “ajudante” que se desdobrava para todas as turmas, quando não estava em passeios, na portaria, no xerox ou em outras atividades para as quais era chamada. Mesmo assim, as crianças aprendiam no seu ritmo, superficialmente, com o apoio dos colegas e com a ajuda da família. Aí também o grande diferencial da inclusão, a meu ver: a família. Quanto mais atuante, mais preocu- pada, mais confiante nas capacidades do filho, maior o sucesso. Como ficava claro que os pais que olhavam aquele filho como um ser capaz lhe davam a oportunidade de ter
  • certeza de sua própria capacidade! Que pena das criançasque eram jogadas na escola apenas para não ficarem emcasa, e não tinham um caderno revisado, um dever feito,uma ajuda nos estudos. Uma última observação: a questão da disciplina. Ficamuito difícil atender as diferenças e trabalhar com o restoda turma: administrar os conflitos enquanto ajudamos umaluno especial, responder prontamente aos questionamen-tos, corrigir exercícios com vários níveis de resposta, seratenta e carinhosa etc. não é fácil nunca, mas com crianças 173especiais na turma, é muito mais difícil. Relatos de experiências A gratificação, no entanto, é muito grande, pois alémda parte cognitiva todos saem lucrando com o convívioe os desafios, principalmente os outros colegas que têm aoportunidade de conviver, exercitar a solidariedade e ama-durecer a compreensão sobre o diferente desde os primei-ros anos na escola. Serão, com certeza, pessoas melhoresdo que nós. Sei que ainda estamos tateando no que se refere àescola inclusiva e sei que a cada ano as escolas estão se tor-nando mais organizadas, e com mais suporte às que fazeminvestimentos. Em alguns anos, como realidade da inclu-são, penso que não mais falaremos sobre ela; será tão natu-ral que não haverá mais a necessidade de ser especial, osprofessores já serão preparados nos cursos e nos estágiosetc. Como para todos os desbravadores, a luta ainda é muitogrande, mas cada experiência vai somando, cada desafiovencido é registrado, analisado, copiado, as resistências vãocaindo e a realidade da educação para todos será possível.Afinal, o maior desafio não é incluir o aluno com necessida-des especiais, e sim aceitar que ele possa aprender, desdeque todos estejam empenhados e preparados para ensinar.
  • (10.4) r elato de inclusão no ensino médiod O que posso dizer é que as mães ou familiares são o ponto fundamental de todos os alunos com deficiência que atendi até hoje. Quando tenho alunos com uma mãe muito ligada à ideia de vítima, dificilmente consigo ensinar. Todo o tra-174 balho é muito lento e fica com fraturas, porque o jovem não se mostra receptivo. No caso do aluno com deficiên­ ia cEducação inclusiva física, ou seja, que não tinha orelha, a mãe negou a defi- ciência do rapaz; não sabíamos desse fato e ela era uma pessoa amarga e com difícil compreensão da situa­ ão em ç que estava colocando o filho. A outra aluna hoje está na Universidade de Sorbonne em Paris; ela tinha um pro- blema no coração e não podia jogar vôlei, mas ia assim mesmo. Depois se descobriu que o exercício físico era bom para o seu caso. Os outros são jovens “normais” porque as mães dão um suporte genial. Quase chego a esquecer a deficiên- cia deles, de tão integrados que estão. Sobre a moça não poderei falar especificamente, porque a direção e a psicó- loga daqui preferem preservar a aluna. Mas posso dizer que, desde o século passado, quando comecei numa turma em que, havia um menino com um aparelho complicado nas pernas e que conseguia ser autor, em todos os sentidos, aprendi que o segredo é chamar as famílias para trabalha- rem com a escola, e não contra a escola. d. Professora de escola técnica de rede estadual, com licenciatura em Física, 48 anos.
  • (10.5)r elato de inclusão de uma mãe/professora do ensino fundamentale Se hoje a inclusão é uma realidade, deve-se, principal- mente, ao movimento de pais que, inconformados com a segregação sofrida por seus filhos, uniram-se e foram à 175 luta em busca de uma escola com qualidade que pudesse Relatos de experiências atender a todos sem distinção e que promovesse o seu desenvolvimento. Mesmo que a inclusão seja hoje garantida por lei, ou seja, os pais podem escolher uma escola regular e não apenas uma especial, sabemos que essa matrícula ainda não é tran- quila. Aqueles que vivem essa verdadeira romaria em busca da escola ideal, sabem que a maioria das escolas ainda se justificam dizendo que não estão preparadas. Outras, exi- gem a presença em sala de aula de um professor auxiliar para essa criança, como se apenas ela necessitasse de ajuda ­ pedagógica. Penso que essa situação pode ser constran- gedora para o aluno e também não estimula a autonomia. Ter um professor auxiliar que colaborasse e ajudasse todos os alunos em determinados momentos seria muito válido e não enfatizaria as dificuldades de apenas um ou outro aluno, porém, tal escola seria inviável para a maioria dos pais dessas crianças, se tivessem que custear o professor. A permanência dos alunos ditos “especiais” nas esco- las regulares vai além do aspecto legal, da boa vontade e. Professora da rede pública estadual e de escola par- ticular, com licenciatura em Biologia, 45 anos.
  • dos professores e das famílias. Se para bem educar é pre- ciso ter boas escolas, tanto particulares e estaduais como municipais, também é necessário que se construam pro- postas educativas que contemplem todos os alunos, o que significa todos, independentemente de sua condição física, mental e intelectual. Esse projeto implica um trabalho pedagógico muito sério, de apoio principalmente ao pro- fessor e ao educando. É necessário que se faça uma forma- ção continuada dos docentes e que haja condições físicas176 adequadas para cada necessidade especial. Para isso, pre- cisa-se de um serviço de apoio que garanta a aprendiza-Educação inclusiva gem desses alunos ditos “especiais” e também de todos os outros ditos “normais”. Assim todos, certamente, irão se beneficiar com a melhoria da qualidade pedagógica. Trago minha maior preocupação como mãe de uma menina, jovem adolescente com síndrome de Down, que sempre frequentou a escola regular. Optei por essa escola por acreditar que a vida real não pode ser diferente da vida em sociedade; que deve haver o enfrentamento com as difi- culdades naturais do dia-a-dia e também a luta contra a ignorância e o preconceito; e que a diversidade humana, encontrada em todos os espaços, somaria favoravelmente para o crescimento pessoal e intelectual de todos nós, família, Alexandra, os colegas de aula e toda comunidade escolar. A vida não é especial fora da escola, então por que uma escola especial? Acredito, sim, em uma escola com qualidade de aprendizagens para todos, com profissio- nais que acreditem na sua prática pedagógica, em que não haja distinção entre poder econômico, condição genética ou qualquer outra forma de comprometimento; e na qual, ainda, a diversidade de saberes sirva de modelo positivo para vencer dificuldades. O que realmente me preocupa é a Alexandra e tantas outras crianças com necessidades
  • especiais perderem o desejo de aprender diante de tan-tas dificuldades. Por isso, deve ser um aprender prazeroso,com significado, respeitando o tempo e ritmo de cada um,sem protecionismos alicerçados em incompetências. É garantindo oportunidades, ajudando a escola, inves-tindo no desenvolvimento integral de nossos filhos, atra-vés de vários atendimentos além da escola, que eu, a Gecy,a Gilda, a Adriana e tantas outras mães de crianças comsíndrome de Down, poderemos sonhar e construir umfuturo sem medo, sabendo que nossos filhos poderão diri- 177gir suas próprias vidas, com autonomia e dignidade, que Relatos de experiênciasterão um futuro profissional que lhes garantirá indepen-dência econômica e que não serão um fardo para algumfamiliar, quando a mãe, o pai ou os dois faltarem, sendorespeitados como cidadãos e, acima de tudo, sendo felizes. Essa luta é permanente. Sempre peço a Deus ânimo ecoragem. Mas, quando caio e chego a pensar que não tereiforças e que talvez seja melhor desistir, meu imenso amorsupera qualquer obstáculo. Quando olho para a Alexandrae vejo seu progresso e sua memória fantástica, que sempreme surpreendem, sua alegria de viver vai me recuperando.Ouço os professores falando de sua inteligência e tam-bém de sua preguiça e rebeldia normal dos adolescentes epenso nos meus alunos, nos quais vejo esses mesmos sinaisde desinteresse, desatenção e irresponsabilidades. E aí mepergunto: o que é ser normal nos dias de hoje??? Quemterá mais chances de viver bem? Uma criança especial queluta para garantir seu espaço na sociedade, um excluídosocial, com problemas de conduta, ou uma criança que nãorecebe amor e tempo dos pais? O avanço da neurociência, da psicopedagogia, da psi-cologia, da farmacologia e todas as tecnologias disponíveis,contribuem de forma efetiva para o desenvolvimento e a
  • qualidade de vida dos seres humanos. Sabemos que inte- ligência se constrói, e quando há vontade, há um caminho, mas quando há boa vontade, há muitos caminhos. Tantos mestres, doutores, PhDs em educação já revelaram ao mundo as muitas possibilidades de aprimorar o cérebro, o corpo físico, mental e mesmo o espiritual, mostrando que o desenvolvimento do ser humano de hoje é completamente diferente de cinquenta, trinta, dez ou dois anos atrás. Os processos de ensinar e aprender são contínuos, pois pro-178 fessores devem estar sempre se atualizando. É necessário que os governos federal, estadual e municipal se respon-Educação inclusiva sabilizem por esta capacitação e que as escolas particula- res invistam em seus professores e lhes deem condições de trabalho com qualidade, a fim de receberem as crianças acreditando na oportunidade de mudanças. A desacomo- dação que uma criança “especial” causa no ambiente esco- lar é o indicativo de um sistema cristalizado, que deve ser repensado, melhorado. É momento de estudo, de muitas reuniões, de construir um novo planejamento que favoreça a aprendizagem de todos. Como professora há mais de vinte anos, sinto a ver- dade quando a Alexandra diz: “Você que é professora é tão sofrida, por que está sempre trabalhando?”. Essa consciên- cia, adquirida pela percepção de um trabalho exaustivo, de muitas vezes desejar a presença de sua mãe para passear e ter que esperar, não diminui a vontade de também querer ser professora? Fico quieta, e reflito: quem sabe? Mas sei o quanto somos merecedores de um ótimo salário, o quanto precisamos de apoio e estímulo para seguir nessa cami- nhada e como dói saber que nossa profissão não tem mais reconhecimento social. Pensar que receber uma criança especial em aula será um problema é inadmissível ao pensarmos também em
  • todos os outros alunos que recebemos. É uma caixa de surpresas a cada ano! A escola negar matrícula para uma criança especial é injustificável. É hora das direções de esco- las apostarem na qualificação de sua estrutura física e peda- gógica, reelaborarem seus planos de estudo e acreditarem que estão cumprindo seu papel de formar cidadãos e, assim, com certeza, todos sairão ganhando e não haverá exclusão. Como mãe, agradeço a Deus por a Alexandra ter che- gado nesse tempo de transição; não que esteja fácil, mas tenho conhecido, nessa caminhada de treze anos, pessoas 179 maravilhosas, com muita boa vontade. Tenho acompanhado Relatos de experiências o trabalho da Associação dos Familiares e Amigos do Down (Afad), juntamente à Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down e ao MEC, para garantir o pro- cesso de inclusão no Brasil, oferecendo cursos de formação ­ ontinuada para todos os professores que têm alunos incluí- c dos. Sem dúvida, é a parceria entre a escola, família e profis- sionais de apoio que pode garantir a aprendizagem de todos os alunos. E, para terminar, cito uma frase de São Marcelino Champagnat: “Para educar é preciso amar”. E complemento: Para ser mãe e professora é preciso amar, lutar e acreditar muito mais. (.)p onto final Este décimo e último capítulo do livro é especial porque traz relatos de pessoas que vivenciaram ou vivenciam a prática da inclusão. É delas a fala que traz as angústias, as dificuldades, os protestos, mas também as conquistas ca-
  • racterizadas nos desafios vencidos e na superação dos obs- táculos para tornar a educação para todos uma realidade. atividade Retire dos depoimentos as respostas às questões propostas: a. Relato de inclusão na educação infantil: buscando a inclusão de LB, quais foram as conquistas da professora180 e da turma? b. Relato de inclusão nas séries iniciais do ensino funda-Educação inclusiva mental: como a família é vista pela professora e de que maneira ela busca tê-la como aliada? c. Relato de inclusão nas séries finais do ensino fundamen- tal: enumere as dificuldades que a professora encontrou na prática educativa na escola relatada. O que pode ser feito para minimizar esse tipo de dificuldade? d. Relato de inclusão no ensino médio: por que, para a pro- fessora, as mães ou familiares são o ponto fundamental no processo ensino-aprendizagem nas escolas inclusivas? e. Relato de inclusão de uma mãe/professora do ensino fundamental: a depoente diz “[...] Se para bem educar é preciso ter boas escolas, tanto particulares e estaduais como municipais, também é necessário que se construam propostas educativas que contemplem a todos os alunos, o que significa todos, independentemente de sua condição física, mental e intelectual”. Segundo ela, como seriam essas propostas educativas?
  • r eferências por capítuloCapítulo 1 Capítulo 31 DICIONÁRIO..., 1988. 1 BRASIL, 2009b.2 ONU, 1998, p. 23. 2 IBGE, 2009.3 DELORS, 2000, p. 11. 3 LOPES, 2008, p. 182.4 GIMENO-SACRISTÁN, 2000, p. 40. 4 PAIM, 2005.5 UNESCO, 1990. 5 LOPES, 2008, p. 183.6 UNESCO, 1994.7 SASSAKI, 1997. Capítulo 48 CARVALHO, 2006, p. 27. 1 CECCIM, 1999, p. 26.Capítulo 2 2 CECCIM, 1999, p. 27. 3 CECCIM, 1999, p. 29.1 SANTOS; PAULINO, 2006, p. 12. 4 CECCIM, 1999, p. 31.2 UNESCO, 1994. 5 CECCIM, 1999, p. 31.3 FERREIRA, 2006, p. 86. 6 CARNEIRO, 2006, p. 137.4 FERREIRA, 2006, p. 93. 7 BEYER, 2006, p. 17.5 HADDAD, 2008. 8 CECCIM, 1999.
  • 9 BEYER, 2006. 6 BRASIL, 2002b. 10 MARCHESI, 2004b. 7 BRASIL, 2009d. 11 MARCHESI, 2004b, p. 19. 8 BRASIL, 2002a, p. 16. 9 DSM-IV, 1994. Capítulo 5 Capítulo 7 1 BASIL, 2004, p. 215. 2 BASIL, 2004, p. 216. 1 DUARTE, 1999, p. 86. 3 FIERRO, 2004. 2 MARCHESI, 2004a, p. 38. 4 FIERRO, 2004, p. 193. 3 MARCHESI, 2004a. 5 FIERRO, 2004, p. 199. 4 MARCHESI, 2004a, p. 39. 6 GARDNER, 2000. 5 ESTEBAN, 2002, p. 169. 7 RENZULLI, 2004. 6 ESTEBAN, 2002, p. 133. 8 GAGNÉ, 2004. 7 HOFFMANN, 2001, p. 50. 8 BEYER, 2006, p. 102. Capítulo 8 Capítulo 6 1 BRASIL, 2000, p. 17. 2 BRASIL, 2000, p. 14. 1 MATTOS, 2004, p. 20. 3 ABRAMOWICZ; WAJSKOP, 1999. 2 BRASIL, 2005c, p. 15-16. 3 RIVIÈRE, 2004, p. 238. Capítulo 9 4 BRASIL, 2008, p. 9. 5 SILVA, 2001, p. 21. 1 ALVES, 2006, p. 84.182Educação inclusiva
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  • g abaritoCapítulo 1 Capítulo 21. Resposta pessoal, a partir do aprofun- 1. Resposta pessoal. damento do estudo. 2. Resposta pessoal.2. a. Descartes, razão, mente e corpo, 3. procuram garantir o acesso e a perma- espírito, sentimento humano. nência de todas as crianças e adolescen- b. vivos, plenamente ativos, intercone- tes no ensino regular, prática educativa, xões, uns com os outros. professor.3. a. Declaração dos Direitos Humanos, 4. Respostas possíveis: toda pessoa tem direito à educação. a. São drogados, não têm limites, são b. Constituição da República Federativa sujos, não conseguem organizar-se do Brasil, 205, direito de todos e dever para estudar, vão ser influências do Estado e da família, ao pleno negativas etc. desenvolvimento da pessoa, exercí- b. Não obedecem regras, são promís- cio da cidadania, para o trabalho. cuos, vão ser influências negativas4. Resposta pessoal. etc.
  • c. Não acompanham o desenvolvi- e manter a cultura e a diversidade mento da turma, não têm pré-requi- étnica indígenas. Além disso, deve, sitos, não estão adaptados ao ritmo preferencialmente, possuir professores da sala de aula etc. indígenas. d. Têm hábitos e costumes diferentes, 5. a, c não têm hábitos de higiene, têm difi- 6. inclusão, criminalização, infração culdades de aprendizado etc. penal. e. Têm hábitos e costumes diferentes, 7. Combater a discriminação racial e as não vão se adaptar etc. desigualdades históricas que atingem f. São traumatizados pelas guerras, os afro-descendentes. não têm ambiente de estudo, falam 8. Com políticas públicas desenvolvidas idiomas diferentes etc. pelo Estado, pautadas pela dimensão 5. 2001, 1990, 1996, 1971 racial, através da reparação, compensa- 6. Sugestão de resposta: ção e inclusão, bem como pela valoriza- A legislação brasileira previa, em 1971, ção da diversidade racial. o tratamento especial aos alunos que 9. Em 2003, 67,9% das crianças brancas apresentassem deficiências físicas ou frequentavam a escola e apenas 32,1% mentais. Hoje, o Plano Nacional de das negras. Educação orienta este mesmo aluno - Em 2005, 30% dos alunos do ensino para a integração-inclusão. médio eram negros. 7. convívio, exclusão, regular. - Em 2005, 660 mil crianças entre sete e 8. Falsa. Poderia ser reescrita afirmando quatorze anos estavam fora da escola. que, em função da exclusão sempre Destas, 450 mil eram negras. ter existido, a humanidade não tem 10. A família deve receber e incluir esta evoluído como deveria na distribuição criança primeiro. Ela deve favorecer a das riquezas e nas oportunidades iguais formação de uma pessoa com autono- para todos, que deveriam ser princípios mia, autoestima positiva e independên- básicos de uma sociedade igualitária e cia. A escola deve preparar-se em todos evoluída. os seus segmentos para receber essa 9. O acréscimo no número de alunos com criança e dar continuidade a sua forma- necessidades educacionais especiais ção a caminho de um cidadão atuante e matriculados na rede regular de ensino responsável. deve-se a um conjunto de fatores como188 a discussão em âmbito mundial dessas Capítulo 4 necessidades, legislação favorável, 1. Partindo do princípio que a convivência movimentos sociais e de ONGs nessa com a família e a sociedade são impor-Educação inclusiva direção, preparação de docentes, tantes formadores da personalidade mudanças de mentalidade etc. das pessoas, a resposta é sim. 10. O MEC irá consolidar um “conjunto 2. Quando não eram assassinadas ao de ações de apoio à implementação nascer, eram abandonadas em lugares da educação inclusiva, destacando-se distantes, pois não eram entendidas a proposta de financiamento para a como pessoas. ampliação da oferta do atendimento 3. A relação do Homem com a natureza e educacional especializado complemen- com Deus e a sua origem divina estão tar ao ensino regular.” por trás da mentalidade cristã que induz o entendimento dos deficientes Capítulo 3 como seres humanos e, portanto, torna o 1. É todo movimento gerado por um indi- assassinato e o abandono inaceitáveis. víduo, ou por um grupo de pessoas, na 4. a. Santa Inquisição, manifestação do intenção de prover uma nova condição demônio. de vida àqueles que estão segregados, b. doença ou resultado de infortú- excluídos da sociedade. nios naturais, métodos científicos, 2. Devem se unir com laços de amor, medicina. tolerância, solidariedade e respeito, 5. São criadas instituições com estes para que os investimentos emocionais objetivos, caracterizando os primeiros e psíquicos frutifiquem no desenvolvi- fundamentos da educação especial. mento e na constituição de um sujeito 6. 1, 2, 1, 1, 2 desejante. 7. educação, sistema escolar, deficiente. 3. educação infantil, heterogêneo, dife- 8. b, c renças, participação, processo de apren- 9. Resposta livre. dizagem. 4. Possui normas e ordenamentos jurídi- Capítulo 5 cos próprios, deve promover o ensino 1. Elas têm em comum o fato de terem intercultural e bilíngue, para valorizar sofrido uma alteração, ou alguma perda
  • do controle motor, causada por lesão 3. objetivos, corrente, ideologia, educação, encefálica ocorrida no período pré-natal planeja, vivencia. ou durante a primeira infância, seja qual 4. A frase está errada, para ficar correta o for o nível mental da criança lesada. seu final (uma vez que suas dificulda-2. a, c des impossibilitarão que acompanhem3. atetose, movimentos voluntários, ataxia, o resto da turma no seu aprendizado), equilíbrio, cambaleante, movimentos. dentro da perspectiva da educação4. Retardo mental, epilepsia, alterações inclusiva, deveria ser: “sem que este visuais, deficiência auditiva e dificul- planejamento se afaste do currículo dade na alimentação. comum para todos os alunos, de forma5. Resposta pessoal do aluno, onde não que existam conteúdos afins entre eles”. pode faltar o olhar diferenciado daquele 5. Resposta pessoal, onde o aluno deve que ensina sobre as diferentes formas refletir sobre a necessidade e importân- de aprender. cia do processo avaliativo na aquisição6. É uma alteração cromossômica aciden- dos conhecimentos. tal na divisão celular do embrião, que 6. a, b se caracteriza por atraso no desenvol- vimento neuropsicomotor e na fala da Capítulo 8 criança. 1. A necessidade de movimento e de7. cariótipo, cromossômica, cromossomo exploração que as crianças possuem, 21, três, dois, Trissomia do 21. assim como possibilitar a iniciativa, a8. Sim, embora a sua aprendizagem ação independente e a sua imaginação. seja mais lenta, dependendo das suas 2. Devem prever momentos em que as características individuais e do esforço atividades dos alunos são espontâneas e envolvimento da família e da escola. e livres, estimulando a construção da Devem começar a escolarização ainda autoconsciência e da consciência social na educação infantil, para que as con- da criança; devem propiciar a participa- dições de socialização favoreçam o ção em atividades que sejam orientadas aprendizado. em espaços e tempos organizados para9. a, b, d, e esse fim, e que contemplem a educação10. Psicometria, Teoria das Inteligências de hábitos corporais de higiene, de Múltiplas (Gardner), Círculo dos Três saúde e alimentação. Anéis (Renzulli) e Gagné, como modelo 3. A educação especial articula-se com diferenciado de superdotação e talento. 189 a educação infantil no seu objetivo de garantir oportunidades socioeducacio-Capítulo 6 nais e deve haver a garantia de que a Gabarito1. D, I, I, H, D, H avaliação, como um conjunto de ações,2. c auxilie o professor a refletir sobre os3. comunicação, integração, comunidade processos de desenvolvimento e apren- escolar, linguagem dos sinais, sensibili- dizagem da criança, podendo modificar zasse, preconceito, comunicação. a sua prática conforme as necessidades4. Professores especializados para o traba- apresentadas pelas crianças. lho pedagógico, recursos didáticos que proporcionam o treinamento da percep- Capítulo 9 ção tátil e modificações curriculares que 1. exclusão total, integração, movimento respondam às dificuldades inerentes à individual, participação, regulares, deficiência. reestruturação, educacionais, socie-5. a. aparecem quando há mudanças na dade, acolher. organização da vida da criança. 2. É o profissional especialista em edu- b. hiperatividade, desatenção, epilepsia. cação, ou seja, é aquele que detém o c. inadaptações de maior complexidade conhecimento sobre os métodos e téc- como medo, compulsividade, angús- nicas que são desenvolvidos para serem tia e ansiedade, posição desafiante. utilizados nas escolas no processo d. afetam as relações interpessoais e ensino-aprendizagem. apresentam componentes de agressi- 3. a, c, d vidade e autoagressividade. 4. Dar suporte ao corpo docente prepa- rando seminários, palestras, gruposCapítulo 7 de estudo, análises de casos, além de1. c auxiliar na organização de materiais2. Para abrir espaços para a capacitação pedagógicos. dos professores, envolver os pais, fun- 5. a. Falsa. A palavra único não é cionários e demais alunos na proposta apropriada, uma vez que todos os a partir de instruções concretas, claras e envolvidos no processo de inclusão objetivas. devem poder auxiliar os pais.
  • b. Verdadeira. em aceitar o que é solicitado e sugerido. 6. Deve se situar em um espaço físico Busca auxiliar as famílias a acreditar adequado, mas não segregado, com e confiar no potencial de seus filhos, recursos e materiais didáticos espe- abordando as questões com firmeza e cíficos, em horários programados de discernimento. acordo com as necessidades dos alunos c. A falta de preparo e informação, falta no contraturno, na própria escola ou em de investimento por parte da escola outra que ofereça o recurso. na capacitação dos professores, falta 7. suporte, especializado, suplementar, de investimento em recursos humanos classes comuns, seguro, integrado. de apoio. Todas as soluções passam 8. Orientar a escola como um todo, dar por investimento em capacitação de suporte técnico, apontar falhas e pessoal e em recursos pedagógicos caminhos para que sejam viáveis e apropriados. significativas para a escola. d. Porque a família pode estigmatizar o filho e com isto prejudicá-lo na aprendi- Capítulo 10 zagem, como as mães ligadas à ideia de vítima ou as que negam a deficiência ou a. Através de um projeto que tinha como dificuldade. principal objetivo aceitar, perceber e e. Um trabalho pedagógico muito sério, valorizar as diferenças e, principal- de apoio, principalmente ao professor e mente, valorizar a todos, com esforço, ao educando, formação continuada dos criatividade e cumplicidade da turma, docentes, condições físicas adequadas tornaram LB um deles. Ele se aceitava e para cada necessidade especial e um era aceito. serviço de apoio que garanta a aprendi- b. Coloca que as maiores dificuldades zagem de todos os alunos. que encontra estão geralmente com as famílias, que apresentam resistência190Educação inclusiva
  • Esta obra foi impressa pela ReprosetIndústria Gráfica, no outono de2009, sobre offset 90g/m².