Livro de ecopedagogia

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Livro de ecopedagogia

  1. 1.  
  2. 2. ECOPEDAGOGIA: EDUCAÇÃOE MEIO AMBIENTE  
  3. 3.     Conselho Editorial EAD Dóris Cristina Gedrat (coordenadora) Mara Lúcia Machado José Édil de Lima Alves Astomiro Romais Andrea Eick   Obra  organizada  pela  Universidade  Luterana  do Brasil.  Informamos  que  é  de  inteira  responsabilidade dos autores a emissão de conceitos. A  violação  dos  direitos  autorais  é  crime  estabelecido na Lei nº .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código Penal.   ISBN: 978‐85‐7838‐035‐9 Edição Revisada  
  4. 4.  APRESENTAÇÃOO homem possui uma sensação de poder e dominação na sua relação com o  meio ambiente e inúmeras vezes se esquece de que ele é parte integrante desse ambiente. Porém, a partir de uma visão de integração, surge  a  necessidade  de  se  implementar  cada  vez  mais  a  Educação Ambiental nas escolas e nas comunidades. Com vistas a fornecer subsídios que possam fortalecer essa integração, surgiu  a  necessidade  de  implementação  deste  material,  como  uma base,  um  apoio  à  realização  de  atividades  teórico‐práticas  em  Educa‐ção Ambiental. Com um apanhado geral de conceitos, leis, relatórios e de bibliografias específicas  da  área,  inúmeras  características  e  problemáticas  ambien‐tais são apresentadas como forma de promover uma atuação ambiental responsável,  visando  garantir  qualidade  de  vida  às  gerações  futuras, por meio da Educação Ambiental. Estas são premissas conhecidas mundialmente, que a cada dia tornam‐se mais atuais por tratarem de temas emergentes nas questões ambien‐tais, e que serão trabalhadas na disciplina de Ecopedagogia: educação e meio ambiente. Desejo a todos ótimos momentos de reflexão e estudo.  Lívia Lucina Ferreira Albanus  
  5. 5.  SOBRE O AUTORLívia Lucina Ferreira AlbanusLívia  Lucina  Ferreira  Albanus  é  pedagoga  com  formação  em  orienta‐ção educacional e especialista em Gestão Ambiental pela Universidade Luterana  do  Brasil  (Ulbra).  Nessa  mesma  instituição,  atua  como  pro‐fessora do curso de Pedagogia nas modalidades de ensino a distância (Canoas) e presencial (São Jerônimo). Cristiane  Lengler  Zouvi  é  psicóloga  e  pós‐graduada  em  Psicologia Hospitalar.  Atua  como  professora  da  disciplina  de  Psicologia  do  De‐senvolvimento e da Aprendizagem na modalidade de ensino a distân‐cia de cursos da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra).  
  6. 6.  SUMÁRIO1 RELAÇÃO HOMEM - AMBIENTE ....................................................................... 11 Atividades .................................................................................................... 162 HISTÓRICO AMBIENTAL.................................................................................. 17 2.1 Seminário em Belgrado (1975) ................................................................ 19 2.2 Congresso de Tbilissi .............................................................................. 20 Leitura complementar ................................................................................... 23 Atividades .................................................................................................... 273 AGENDA 21 ................................................................................................... 28 3.1 A educação na Agenda 21 ....................................................................... 32 Leitura complementar ................................................................................... 32 Atividades .................................................................................................... 344 ECOPEDAGOGIA ............................................................................................ 36 Leitura complementar ................................................................................... 38 Atividades .................................................................................................... 425 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................................. 43 Leitura complementar .................................................................................. 45 Atividades .................................................................................................... 466 CORRENTES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................................................... 48 6.1 Tipos de correntes ................................................................................... 50 Leitura complementar ................................................................................... 55
  7. 7.    10 Atividades .................................................................................................... 59 7 PROJETO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................................... 60 Atividades .................................................................................................... 64 8 OBJETIVOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................... 65 8.1 Metodologia na educação ambiental ....................................................... 67 Leitura complementar ................................................................................... 70 Atividades .................................................................................................... 73 9 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TEMAS TRANSVERSAIS ............................................ 74 9.1 A interdisciplinaridade na educação ambiental ....................................... 75 Leitura complementar ................................................................................... 78 Atividades .................................................................................................... 86 10 AMBIENTE, APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO: UM PROCESSO SÓCIO- HISTÓRICO ....................................................................................................... 87 10.1 Percepção, atenção e memória .............................................................. 91 Atividades .................................................................................................... 94 REFERÊNCIAS NUMERADAS .............................................................................. 95 REFERÊNCIAS .................................................................................................. 98 GABARITO ...................................................................................................... 100  
  8. 8.     1Lívia Lucina Ferreira Albanus RELAÇÃO HOMEM - AMBIENTEA  relação  do  homem  com  o  ambiente  evoluiu  de  inúmeras  formas durante milhares de anos e começou a ser desenhada a partir da Pré‐História, quando esta ocorria de maneira natural. O homem era parte integrante da natureza, não a transformando ou controlando, pois, no início  desse  período  histórico,  o  homem  era  essencialmente  caçador  e coletor,  portanto,  nômade,  uma  vez  que  ainda  não  possuía  conheci‐mento  para  transformar  o  ambiente  no  qual  ele  vivia,  necessitando andar muito para encontrar o seu alimento. Díaz afirma que: “A espé‐cie humana adapta‐se às condições ambientais não apenas por meio de suas  ferramentas  técnicas,  mas  também,  às  vezes,  em  maior  medida, em razão de suas formas de organização social e de aproximação sim‐bólica do mundo natural”1. Com a sua evolução, o homem aprendeu a  dominar o fogo – um dos elementos  da  natureza  –  e,  com  o  passar  dos  tempos,  dominou  tam‐bém a agricultura, a princípio de forma acidental, tendo em vista que grãos coletados e perdidos ou descartados germinavam dando origem a novas plantas. Ainda segundo esse autor,  Na época pré‐filosófica, por exemplo, o ser humano deixou considerar‐se inferior ao  animal  para  se  ver  em  um  contexto  de  igualdade  com  animais  e  plantas  e,  por  último, para ver‐se como superior aos demais seres. Isso explica o enorme respeito  do homem primitivo em relação à natureza, o que hoje se apresenta como um valor  que precisamos resgatar. O homem aprendeu a compreender e controlar a natureza e, transfor‐mando‐a  para  manter  a  sua  sobrevivência,  aprendeu  a  reproduzir grãos  e  a  domesticar  e  criar  animais.  Com  isso,  originaram‐se  as  pri‐meiras  tribos, que  viviam  em  comunidade e  desenvolviam  o  trabalho de forma cooperativa: os homens caçavam e as mulheres plantavam e colhiam.  Esse  processo  contribuiu  significativamente  para  o  aumento populacional e para o surgimento de vilas e cidades que se dedicavam 
  9. 9.    12 à agricultura. Esse evento ficou conhecido na história como “A Revo‐ lução Agrícola”.  A  relação  homem‐ambiente,  levando‐se  em  conta  o  modelo  de  socie‐ dade estabelecido nas tribos, ficou registrada claramente na carta escri‐ ta pelo chefe indígena Seattle, em 1854, como resposta ao então presi‐ dente  americano  F.  Pierce,  que  tentava  comprar  suas  terras.  O  chefe  indígena Seattle afirma:  Como  é  que  se  pode  comprar  ou  vender  o  céu,  o  calor  da  terra?  Essa  Ideia  nos  parece  um  pouco  estranha.  Se  não  possuímos  o  frescor  do  ar  e  o  brilho  da  água,  como é possível comprá‐los [...].  O  ar  é  precioso  para  o  homem  vermelho,  pois  todas  as  coisas  compartilham  o  mesmo  sopro:  o  animal,  a  árvore,  o  homem,  todos  compartilham  o  mesmo  sopro.  Parece  que  o  homem  branco  não  sente  o  ar  que  respira.  Como  um  homem,  agonizante há vários dias, é insensível ao [seu próprio] mau cheiro.3  Observa‐se, pela carta, a perfeita harmonia e a relação de respeito e de  interdependência do homem indígena com o meio ambiente, e a rela‐ ção antagônica explicitada na carta, que define o homem branco, então  colonizador,  como  um  predador,  como  uma  raça  que  promove  a  de‐ gradação  ambiental  escondida  sob  a  bandeira  do    desenvolvimento,  conforme pode‐se observar, nas palavras do chefe Seattle:  Sabemos  que  o  homem  branco  não  compreende  nossos  costumes.  Uma  porção  de  terra, para ele, tem o mesmo significado que qualquer outra, pois é um forasteiro  que vem à noite e extrai da terra tudo que necessita. A terra, para ele, não é sua  irmã,  mas  sua  inimiga  e,  quando  ele  a  conquista,  extraindo  dela  o  que  deseja,  prossegue seu caminho. Deixa para trás os túmulos de seus antepassados e não se  incomoda. Rapta da terra aquilo que seria de seus filhos e não se importa [...]. Seu  apetite devorará a terra, deixando somente um deserto.4  Com o advento da agricultura, as paisagens foram se modificando, as  populações  foram  crescendo  e  se  aglomerando,  formando  cidades,  geralmente  próximas  aos  rios,  o  que  garantia  a  fertilidade  do  solo,  proporcionando colheitas cada vez maiores.  Quando o homem deixou de ser parte integrante da natureza, ele o fez  com  o  sentimento  de  dominação,  força  e  poder.  E  quanto  mais  o  ho‐ mem dominava o ambiente, maior era o seu poder e a sua força. Esse  ponto  de  vista  imperou  por  muitos  anos,  e  a  degradação  ambiental  ficou  envolta  em  um  completo  descaso.  Porém,  no  período  de  1970  a  1980,  essa  mentalidade  começou  a  ser  questionada,  fazendo  com  que  emergisse a consciência ambiental, a princípio por meio de cientistas e  estudiosos e, em seguida, por órgãos representativos de países de todo  o mundo.  
  10. 10.   13Essa consciência ambiental, nos últimos 30 a 40 anos, está latente, oca‐sionando  números  expressivos  de  debates,  congressos,  seminários  e estudos sobre questões ambientais.  Ao mesmo tempo em que a consciência ambiental evolui, a degradação também evolui e de forma bem mais ágil e rápida, tendo em vista que são  esgotados  cada  vez  mais  os    recursos,  na  busca  incessante  pelo poder. Segundo Díaz,  Ao longo da história, e mais particularmente da história recente, a produtividade  tem  sido  sinônimo  de  vitalidade  social  e  de  progresso,  sendo  o  crescimento  econômico  o  único  indicador,  sem  que  se  dê  importância  ao  impacto  negativo  no  meio  e  na  própria  sociedade.  Na  década  de  60,  e  com  mais  força  na  de  70,  soam  vozes  de  alarme  que  questionam  esse  modelo  desenvolvimentista  dilapidador  dos  recursos  e  desintegrador,  como  se  pôde  constatar  mais  tarde  [...]  destruímos  culturas para estabelecer economias. 5 Quando fecha os olhos para o apelo insistente que o planeta lhe faz, o ser humano evolui para o caos, dando demonstrações de força e poder, observáveis em grandes catástrofes ambientais. É o planeta dando a sua resposta ao completo descaso do homem para com o meio ambiente, do qual ele é parte. Tozoni‐Reis afirma:  Atualmente,  a  vida  humana  e  a  de  outras  espécies  encontram‐se  concretamente  ameaçadas.  Essa  profunda  crise,  a  maior  crise  da  história  humana  pela  abrangência planetária, traz consequências para a área da educação [...]. A crise do  ambiente,  que  é  uma  super  crise  mundial,  exige  uma  nova  abordagem  para  a  educação, colocando a educação ambiental como dimensão da educação.6 Acredita‐se  que  a  educação  tem  o  poder  de  promover  uma  grande mudança  para  o  futuro  do  planeta,  tendo  em  vista  que  a  “educação forma tanto o povo, quanto os seus líderes”, pois, segundo Mizukami, “O homem chegará a ser sujeito através da reflexão sobre seu  ambien‐te concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade, sobre a sua pró‐pria situação concreta, mais se torna progressiva e gradualmente cons‐ciente,    comprometido  a  intervir  na  realidade  para  mudá‐la”7,  sendo este  um  dos  papéis  da  Educação  Ambiental,  estabelecido no  relatório da Unesco, elaborado em Estocolmo (1972), que no seu Princípio nº 19 orienta:  É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, dirigida tanto às  gerações jovens como aos adultos, para expandir as bases de uma opinião pública 
  11. 11.    14 bem  informada  e  propiciar  uma  conduta  dos  indivíduos,  das  empresas  e  das  coletividades,  inspirada  no  sentido  de  responsabilidade  quanto  à  proteção  e  melhoria do meio em toda sua dimensão humana.8  Este material foi pensado e elaborado para os que acreditam que edu‐ cação  é  o  caminho  do  sucesso  para  o  futuro  do  nosso  ambiente  em  comum. Sato e Carvalho afirmam:  A condição primeira de toda história humana é, naturalmente, a existência de seres  humanos  vivos  [...].  Toda  história  deve  partir  dessas  bases  naturais  e  de  sua  modificação pela ação dos homens ao longo da história. Os homens produzem seus  meios de existência, o que os distingue dos animais. Ao produzirem esses meios de  existência, estão produzindo o meio no qual vivem. Em outras palavras, o homem  não vive em uma natureza original – que não existe mais –, vive em uma natureza  transformada por sua ação, ‘modificada pela história’. A ‘natureza que antecede a  história humana [...] de nossos dias não existe mais em lugar algum, exceto talvez  em  alguns  atóis  australianos’.  O  homem  se  encontra  ‘sempre  diante  de  uma  natureza que é histórica e de uma história que é natural’. A história do homem é  natural,  pois  é  a  história  da  forma  como  os  homens,  coletivamente,  produzem,  transformando  a  natureza,  o  mundo  no  qual  vivem.  A  natureza,  por  sua  vez,  é  ‘histórica’ porque o que chamamos de ‘natureza’ não é uma natureza original, mas  o resultado da ação histórica dos homens sobre a natureza. As paisagens ‘naturais  que vemos, os campos e as florestas onde passeamos carregam a marca do homem’.9  O  excedente  produzido  e  colhido  deu  origem  à  primeira  forma  de  comércio, que acontecia por meio da troca entre mercadorias, o escam‐ bo.  Estabelecido,  o  então  comércio  foi  evoluindo,  adquirindo,  em  sua  base, características financeiras e mercadológicas.  O homem foi aprimorando o seu sistema de produção e com isso au‐ mentando a sua lucratividade, o que, segundo Marx, citado por Sato e  Carvalho, “coloca o homem em oposição à natureza na forma da pro‐ dução capitalista”10.  A partir do momento em que o homem descobriu que os lucros obti‐ dos com a dominação e com a exploração do ambiente eram enormes,  houve uma utilização desregrada dos recursos, o que originou o cená‐ rio em que vivemos hoje.  Sato e Carvalho afirmam que:  Assim, torna‐se possível a ideia de uma natureza externa ao homem – a matéria de  um lado, o espírito de outro, como em Descartes – a de uma luta entre a natureza e  o  homem.  Essa  exterioridade,  porém,  é  também  o  resultado  de  um  trabalho  de  separação  produzido  pelo  homem,  que  construiu  essa  ideia  da  natureza.  É,  portanto,  também  a  expressão  de  uma  certa  relação  do  homem  com  a  natureza,  relação marcada por uma vontade de dominação.11 
  12. 12.   15E o homem domina tudo... o próprio homem, o comércio, a produção, os lucros e o meio ambiente. Domina sem preocupar‐se com os impac‐tos, como se houvesse uma fonte inesgotável de recursos disponíveis.  Sato e Carvalho afirmam que:  A  natureza  não  é  um  objeto  eterno  e  imutável.  Na  forma  que  a  conhecemos  em  cada  época,  é  o  resultado  da  ação  coletiva  de  transformação  do  mundo  pelos  homens. É também, em cada época, lugar de projeção dos desejos e das angústias e,  no inconsciente humano, o lugar onde se confrontam desejo de fusão e aspiração à  dominação.  Hoje  em  dia  há  uma  corrida  em  busca  da  dominação  cega  da  natureza,  que  é  também,  na  lógica  analisada  por  Marx  e  Engels,  uma  busca  de  dominação  dos  homens e uma tentativa de impor um modelo de sociedade.12 Nessa  busca  incessante  de  dominação,  o  homem  julga  ser  o  próprio “Deus”, o “Dono da Terra”, o “Senhor do Mundo”. Despreocupado com o impacto que está gerando ou com o legado que ele  deixará  para  as  futuras  gerações,  o  homem  desconhece  os  seus limites e evolui para o caos.  Segundo  Moura:  “Constata‐se  ao  longo  da  história,  que  o  homem sempre utilizou os recursos naturais do planeta e gerou resíduos com baixíssimo  nível  de  preocupação:  os  recursos  eram  abundantes  e  a natureza aceitava sem reclamar os despejos realizados [...]”13.  Para refletir  O lobisomem só aparece nas noites de lua cheia. Ataca o primeiro bicho que passar;  mas do que ele mais gosta é o homem. Se o lobisomem fosse só lobo, não seria tão  mau. Mas é lobo e homem, e um homem mau é muito mais do que um lobo mau. É  por isso que nas noites de lua cheia os lobos vão para o alto do morro, uivar. Eles  têm medo do homem: do homem no lobo.14   
  13. 13.    16 Atividades   1) Como  você  percebe  a  interação  do  homem  com  o  meio  ambiente  através dos tempos?    2) Por  meio  da  citação  de  Díaz  (2002),  “destruímos  culturas  para  estabelecer economias”, o que podemos compreender?    3) Pesquise  em  sua  região  como  se  deu  a  relação  do  homem  com  o  meio ambiente. 
  14. 14.     2Lívia Lucina Ferreira Albanus HISTÓRICO AMBIENTAL  Como foi possível verificar no capítulo anterior, o histórico da relação do homem com o ambiente tem evoluído de forma descontrolada  nos últimos tempos, devido ao advento da industrialização e do capitalis‐mo, resultando na utilização desregrada de matérias‐primas e na des‐tinação  incorreta  dos  resíduos  gerados  pelo  processo  de  produção, elevando assim os índices de degradação do ambiente. Mas a preocu‐pação com as questões ambientais não data de muito tempo. Foi neces‐sário  o  acontecimento  de  uma  catástrofe  ambiental,  que  provocou  a morte de 8.000 pessoas, em Londres, entres os dias 4 e 13 de dezembro de 1952, para que ficasse constatada a relação entre a poluição e a per‐da de vida de inúmeras pessoas. Conforme Moura,  A  percepção,  de  que  a  degradação  ambiental  já  estava  passando  a  causar  graves  problemas  de  saúde,  ficou  evidenciada  por  um  evento  ocorrido  na  Inglaterra,  região  de  Londres,  entre  4  e  13  de  dezembro  de  1952. Nessa  época,  grande  parte  das indústrias, sobretudo as de geração de energia elétrica, e residências, usavam  carvão  para  produção  de  energia  que,  em  sua  queima,  sem  posterior  tratamento  dos  gases,  emitia  grande  quantidade  de  enxofre  e  material  particulado  na  atmosfera,  ocasionando  um  fenômeno  denominado  ‘smog’.Cerca  de  8000  pessoas  faleceram como consequência direta do smog. As principais causas dessas mortes,  identificadas nesse estudo foram bronquite, enfisema pulmonar, gripe, pneumonia  e  ataques  cardíacos.  Foi  a  primeira  constatação  científica  relacionando  um  determinado  tipo  de  poluição  a  perdas  de  vidas  humanas  em  grande  escala,  pois  somente no dia 13 de dezembro ocorreram cerca de 4000 mortes.1 Esse  evento  ambiental,  que  culminou  com  um  número  expressivo  de mortes,  serviu  de  alerta,  e  fez  com  que  as  décadas  seguintes  fossem caracterizadas pela emergência da consciência ambiental e de ativida‐des regulamentadas de controle ambiental. Tornava‐se cada vez mais urgente definir os impactos ambientais cau‐sados pelo uso indiscriminado e desregrado dos recursos naturais, nos 
  15. 15.    18 processos  de  produção  industrial  e  na  expansão  demográfica  e  social  dos  centros  urbanos.  “Os  problemas  ambientais  foram  criados  por  homens e mulheres e deles virão as soluções”2.  A questão da degradação ambiental estava latente e gerava um enorme  desconforto  nas  comunidades  científicas,  que,  preocupadas  com  a  situação, decidiram unir esforços para mapear os impactos ambientais,  e  assim  tentar  estimar  a  duração  das  reservas  naturais.  Com  esses  objetivos, surgiu, em 1968, o Clube de Roma.  Segundo Reigota,   Em  1968,  foi  realizada  em  Roma  uma  reunião  de  cientistas  dos  países  desenvolvidos  para  discutir  o  consumo  e  as  reservas  de  recursos  naturais  não  renováveis e o crescimento da população mundial até meados do século XXI.  As conclusões do ‘Clube de Roma’ deixam clara a necessidade urgente de se buscar  meios  para  a  conservação  dos  recursos  naturais  e  controlar  o  crescimento  da  população, além de se investir numa mudança radical na mentalidade de consumo  e procriação. 3  Os dados levantados pelo Clube de Roma por muito tempo foram alvo  de inúmeras críticas, pois enfatizou‐se que deveria haver um controle  no crescimento populacional dos países do Terceiro Mundo, para que  os países industrializados continuassem a produzir.  Meadows, Meadows e Randers afirmam que:  Nesse  ambiente,  o  alerta  do  clube  de  Roma  de  que  não  vivíamos  no  melhor  dos  mundos, bem ao contrário, caiu como um raio em céu azul.  Com a base na análise de cinco grandes tendências globais (e de suas interações) –  industrialização  acelerada,  rápido  crescimento  demográfico,  subnutrição  generalizada, erosão dos recursos não renováveis e destruição do meio ambiente – o  estudo concluía que, se mudanças radicais não fossem introduzidas nos modelos de  produção  e  consumo,  os  limites  do  crescimento  seriam  alcançados  em  algum  momento dos próximos 50 anos.4  As  principais  constatações  auferidas  pelo  Clube  de  Roma  deram  ori‐ gem à publicação do livro Limites do crescimento, que, por trazer em seu  conteúdo questões alarmistas sobre a degradação ambiental, serviu de  base para que, em 1972, na cidade de Estocolmo, 113 países se reunis‐ sem na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente, tendo  como principal tema de discussão a poluição ocasionada pelas indús‐ trias.  Conforme Moura,   
  16. 16.   19 Em  1972,  ocorreu  a  Conferência  das  Nações  Unidas  para  o  Meio  Ambiente,  em  Estocolmo,  com  a  participação  de  113  países.  Nessa  conferência,  evidenciou‐se  uma  diferença  entre  os  ricos  e  pobres  na  visão  do  problema  ambiental.  Os  ricos,  achando que deveriam ser realizados controles internacionais rígidos para reduzir  a poluição que atingia níveis alarmantes, e os pobres, não aceitando esse controle,  por  interpretá‐lo  como  um  freio  ao  seu  desenvolvimento.  Essa  foi,  por  sinal,  a  posição inicial do Brasil cujos representantes entraram na conferência acreditando  que  os  países  ricos,  após  se  aproveitarem  de  seus  próprios  recursos  naturais,  tentariam impedir os outros de fazê‐lo e com uma posição de que o Brasil não se  importaria em aceitar uma degradação ambiental para manter seu crescimento.5 O Brasil vivia na época um período muito fértil de expansão industrial, o “milagre econômico”, situação que fez os seus governantes defende‐rem a ideia de que a poluição era o preço a ser pago pelo desenvolvi‐mento e pelo progresso. Segundo Moura, foi também durante a reali‐zação  da  conferência  de  Estocolmo  que  surgiu  a  necessidade  de  se convencionar  a  Educação  Ambiental.  A  conferência  foi  organizada pela  ONU  (Organização  das  Nações  Unidas)  por  meio  da  Unesco, órgão responsável pela divulgação e pela realização de diversos semi‐nários  na  área  ambiental  em  todo  o  mundo, visando  a  propagar  uma nova perspectiva educativa por meio de uma base pedagógica e filosó‐fica,  concreta  e  integrada,  como  forma  de  solucionar  os  problemas ambientais. Tozoni‐Reis afirma que:  Nessa  conferência,  a  educação  dos  indivíduos  para  o  uso  mais  equilibrado  dos  recursos  foi  apontada  como  uma  das  estratégias  para  a  solução  dos  problemas  ambientais. A partir dessa conferência, a Organização das Nações Unidas para a  Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) assumiu a organização de discussões  regionais e internacionais de educação ambiental, realizando, entre outros eventos,  o  Seminário  Internacional  sobre  Educação  Ambiental  em  Belgrado  (Iugoslávia),  em  1975,  e  a  Conferência  Intergovernamental  sobre  Educação  Ambiental  em  Tbilisi (Geórgia – URSS), em 1977.6 A Unesco realizou os principais seminários ligados à Educação Ambi‐ental, os quais serão apresentados na sequência. 2.1 Seminário em Belgrado (1975)Foi realizado, em Belgrado, um seminário entre inúmeros especialistas da educação e representantes dos países membros da ONU, para defi‐nirem  os  rumos  da  Educação  Ambiental.  Dos  acordos  estabelecidos, relatados na Carta de Belgrado, Tozoni‐Reis afirma que:  No  Seminário  de  Belgrado  discutiu‐se  a  necessidade  de  se  desenvolverem  programas  de  educação  ambiental  em  todos  os  países‐membros  da  ONU.  A 
  17. 17.    20 principal  preocupação,  naquele  momento,  foi  divulgar  a  importância  de  uma  política de educação ambiental de abrangência regional e internacional; a partir de  diretrizes  gerais,  enfatizava‐se  o  papel  das  ações  regionais.  A  carta  de  Belgrado  define  a  estrutura  e  os  princípios  básicos  da  educação  ambiental,  identificando  o  crescimento  econômico  com  controle  ambiental  como  o  conteúdo  da  nova  ética  global. A educação ambiental é colocada ali como um dos elementos fundamentais  para a investida geral contra a crise ambiental alardeada pelo Relatório de Clube  de Roma.7  A  Carta  de  Belgrado  veio  a  ratificar  o  desenvolvimento  da  evocação  ambiental como uma das formas mais eficazes para que os problemas  ambientais do mundo possam ser revertidos mais rapidamente, como  pode‐se observar na citação de um trecho extraído dela:  A reforma dos processos e sistemas educacionais é central para a constatação dessa  nova  ética  de  desenvolvimento  e  ordem  econômica  mundial.  Governantes  e  planejadores  podem  ordenar  mudanças  e  novas  abordagens  de  desenvolvimento  e  podem melhorar as condições do mundo, mas tudo isso se constituíra em soluções  de  curto  prazo  se  a  juventude  não  receber  um  novo  tipo  de  educação.  Isto  vai  requerer um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre  a escola e a comunidade, entre o sistema educacional e a sociedade... É dentro desse  que  devem  ser  lançadas  as  fundações  para  um  programa  mundial  de  Educação  Ambiental  que  possa  tornar  possível  o  desenvolvimento  de  novos  conceitos  e  habilidades,  valores  e  atitudes,  visando  à  melhoria  de  qualidade  ambiental  e  efetivamente à elevação da qualidade de vida para as gerações presentes e futuras. .  2.2 Congresso de Tbilissi Em  Tbilissi,  aconteceu  o  primeiro  congresso  mundial  de  Educação  Ambiental,  com  o  objetivo  de  divulgar  os  diversos  trabalhos  realiza‐ dos, nos vários países vinculados à ONU e à Unesco, sobre a Educação  Ambiental,  que  dessem  segmento  e  fortificassem  os  acordos  estabele‐ cidos em Estocolmo (1972) e em Belgrado (1975).  A  Declaração  da  Conferência  Intergovernamental  sobre  Educação  Ambiental criou consciência e compreensão sobre os problemas ambi‐ entais e estimulou a formação de comportamentos positivos. Retoma‐ ram‐se  os  objetivos  da  Educação  Ambiental  da  Carta  de  Belgrado,  reformulando‐os para a consciência de conhecimentos, comportamen‐ tos, aptidões e participação.9  Segundo  Moura,  “a  década  de  80  foi  marcada  sendo  aquela  em  que  surgiram, em grande parte dos países, leis regulamentando a atividade  industrial  no  tocante  à  poluição,  fato  evidenciado  no  Brasil  com  a  promulgação  de  leis,  decretos  e  resoluções  pertinentes  ao  meio  ambi‐ ente”10, tais como: 
  18. 18.   21  A Lei nº 6.938/811, promulgando a Política Nacional do Meio Ambiente, que  em seu art. 2º estabelece os seus objetivos.  [...] Art.  2º  –  A  política  Nacional  do  Meio  Ambiente  tem  por  objetivo  a preservação, melhora e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida,  visando  assegurar,  no  País,  condições  ao  desenvolvimento    socioeconômico  aos  interesses  da  segurança  nacional  e  à  proteção  da dignidade da vida humana, atendidos os seguintes princípios:  I – ação governamental na manutenção do equilíbrio ecológico, consi‐derando o meio ambiente como um patrimônio público a ser necessa‐riamente assegurado e protegido, tendo em vista o uso coletivo; II – racionalização do uso do solo, do subsolo, da água e do ar;  III – planejamento e fiscalização do uso dos recursos ambientais; IV – proteção dos ecossistemas, com a preservação de áreas representa‐tivas; V  –  controle  e  zoneamento  das  atividades  potencial  ou  efetivamente poluidoras; VI – incentivos ao estudo e à pesquisa de tecnologias orientadas para o uso racional e à proteção de recursos ambientais; VII – acompanhamento do estado da qualidade ambiental; VIII – recuperação das áreas degradadas; IX – proteção de áreas ameaçadas de degradação;                                                                   1 Para ler a Lei nº 6.938/81, na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Leis/L6938.htm>.  
  19. 19.    22   X – educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educa‐ ção da comunidade, objetivando capacitá‐la para participação ativa na  defesa do meio ambiente.   A  Resolução  nº  001/842,  que  aprova  o  regimento  interno  do  Conama (Conselho Nacional do Meio Ambiente).  Inúmeras  resoluções  do  Conama  trazem  disposições  legais  sobre  o  meio ambiente, organizadas em documentos e legislações públicas.   A Lei nº 7.347/853 do Código Civil disciplina a ação civil pú‐ blica de responsabilidade de danos causados ao meio ambien‐ te.  O  sistema  jurídico  ambiental  brasileiro,  em  sua  maioria,  visa  a  dar  suporte  no  combate  à  degradação  ambiental  e  a  fornecer  subsídios  para o desenvolvimento e a conservação do meio ambiente.  No Rio de Janeiro, em 1992, aconteceu a Conferência das Nações Uni‐ das  sobre  o  meio  ambiente  e  desenvolvimento,  a  Rio‐92,  que  tinha  como  objetivos  retomar,  recontextualizar  e  ampliar  princípios  e  reco‐ mendações pertinentes ao meio ambiente.  Moura afirma que:  Foi,  sobretudo,  a  partir  dessa  conferência,  que  passou  a  ser  melhor  entendida  a  mútua dependência entre o desenvolvimento e um meio ambiente ecologicamente  em  equilíbrio,  com  conservação  dos  recursos  para  as  gerações  futuras  (desenvolvimento  sustentável,  pois  sem  os  recursos  da  natureza  não  existirá  desenvolvimento  a  longo  prazo)  e  a  necessidade  do  desenvolvimento  para  que  existam tecnologias que permitam a solução de problemas ambientais crescentes.11  O Desenvolvimento sustentável admite a utilização dos recursos natu‐ rais necessários hoje, a fim de permitir boa qualidade de vida, porém,  sem  o  comprometimento  da  utilização  desses  recursos  pelas  gerações  futuras.  Na  Rio‐92,  ficou  estabelecido  e  registrado  um  acordo  entre  represen‐ tantes dos governos membros da ONU, no relatório Declaração do Rio                                                                      Para ler a Resolução nº 001/84, na íntegra, acessar o site: <http://www.lei.adv.br/001‐84.htm>.  2  Para ler a Lei nº 7.347/85, na íntegra, acessar o site: http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L7347orig.  3 htm>.   
  20. 20.   23sobre  Meio  Ambiente  e  Desenvolvimento,  elaborado  pela  Unesco, contendo inúmeros temas importantes sobre a Educação Ambiental.   Merecem destaque, nesse documento, a integração de disciplinas pela organização  multi e interdisciplinar dos currículos, o desenvolvimento de método de ensino e,  principalmente,  a  comunicação.  O  ensino  básico  é  muito  valorizado:  entende‐se  que a universalização do acesso à educação básica é uma estratégia de promoção da  equidade e compensação das disparidades econômicas, sociais e de gênero.12 Esse relatório afirma que é necessária a integração entre o ambiente e o desenvolvimento como um dos princípios básicos da Educação Ambi‐ental. O relatório reafirma e reconhece a Educação Ambiental como um direi‐to de todos os cidadãos, abrangente a todas as idades, convocando as populações  a  assumirem  suas  responsabilidades  ambientais  de  forma individual  e  coletiva,  atuando  de  forma  local  e  global.  “A  educação ambiental  deve  estar  organizada,  segundo  a  recomendação  do  docu‐mento,  em  educação  formal,  não‐formal  e  informal,  e  para  todas  as idades,  exigindo  a  democratização  dos  meios  de  comunicação  e  inte‐grando conhecimentos, aptidões, valores, atitudes a ações”13. A  Rio‐92  é  também  reconhecida  pela  elaboração  de  inúmeros  docu‐mentos, tais como A Carta da Terra e a Agenda 21, que, segundo Mou‐ra,   [...]  é  um  documento  que  estabelece  um  programa  de  ação  para  implementar  as  decisões  da  conferência,  sobretudo  com  ações  de  governos.  Propõe  o  uso  mais  racional  de  matérias‐primas  e  de  energia  para  a  produção  de  bens  e  serviços,  a  realização de pesquisas sobre novas formas de energia, além de motivar a visão de  desenvolvimento sustentável para prevenir as necessidades das gerações do século  21.14 Mas, sobre a Agenda 21, falaremos no próximo capítulo.  Leitura complementarA Carta da TerraPreâmbuloEstamos  diante  de  um  momento  crítico  na  história  da  Terra,  numa época em que a humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o  mundo  torna‐se  cada  vez  mais  interdependente  e  frágil,  o  futuro enfrenta, ao mesmo tempo, grandes perigos e grandes promessas. Para seguir  adiante,  devemos  reconhecer  que,  no  meio  de  uma  magnífica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana 
  21. 21.    24 e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos somar  forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respei‐ to pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômi‐ ca  e  numa  cultura  da  paz.  Para  chegar  a  este  propósito,  é  imperativo  que  nós,  os  povos  da  Terra,  declaremos  nossa  responsabilidade  uns  para com os outros, com a grande comunidade da vida e com as futu‐ ras gerações.  Terra, Nosso Lar A  humanidade  é  parte  de  um  vasto  universo  em  evolução.  A  Terra,  nosso lar, está viva com uma comunidade de vida única. As forças da  natureza  fazem  da  existência  uma  aventura  exigente  e  incerta,  mas  a  Terra providenciou as condições essenciais para a evolução da vida.  A capacidade de recuperação da comunidade da vida e o bem‐estar da  humanidade dependem da preservação de uma biosfera saudável com  todos  seus  sistemas  ecológicos,  uma  rica  variedade  de  plantas  e  ani‐ mais,  solos  férteis,  águas  puras  e  ar  limpo.  O  meio  ambiente  global  com seus recursos finitos é uma preocupação comum de todas as pes‐ soas.  A  proteção  da  vitalidade,  diversidade  e  beleza  da  Terra  é  um  dever sagrado.  A Situação Global Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devas‐ tação  ambiental,  redução  dos  recursos  e  uma  massiva  extinção  de  espécies.  Comunidades  estão  sendo  arruinadas.  Os  benefícios  do  de‐ senvolvimento  não  estão  sendo  divididos  equitativamente,  e  o  fosso  entre  ricos  e  pobres  está  aumentando.  A  injustiça,  a  pobreza,  a  igno‐ rância  e  os  conflitos  violentos  têm  aumentado  e  são  causa  de  grande  sofrimento. O crescimento sem precedentes da população humana tem  sobrecarregado  os  sistemas  ecológico  e  social.  As  bases  da  segurança  global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevi‐ táveis.   Desafios Para o Futuro A  escolha  é  nossa:  formar  uma  aliança  global  para  cuidar  da  Terra  e  uns  dos  outros  ou  arriscar  a  nossa  destruição  e  a  da  diversidade  da  vida.  São  necessárias  mudanças  fundamentais  dos  nossos  valores,  instituições e modos de vida. Devemos entender que, quando as neces‐ sidades básicas forem atingidas, o desenvolvimento humano será pri‐ mariamente voltado a ser mais, não a ter mais. Temos o conhecimento  e a tecnologia necessários para abastecer a todos e reduzir nossos im‐ pactos ao meio ambiente. O surgimento de uma sociedade civil global 
  22. 22.   25está criando novas oportunidades para construir um mundo democrá‐tico  e  humano.  Nossos  desafios  ambientais,  econômicos,  políticos, sociais e espirituais estão interligados e juntos podemos forjar soluções includentes. Responsabilidade UniversalPara realizar estas aspirações, devemos decidir viver com um sentido de  responsabilidade  universal,  identificando‐nos  com  toda  a  comuni‐dade  terrestre  bem  como  com  nossa  comunidade  local.  Somos,  ao mesmo tempo, cidadãos de nações diferentes e de um mundo no qual a dimensão local e global estão ligadas. Cada um compartilha da res‐ponsabilidade  pelo  presente  e  pelo  futuro,  pelo  bem‐estar  da  família humana e de todo o mundo dos seres vivos.  O espírito de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é fortalecido  quando  vivemos  com  reverência  o  mistério  da  existência, com  gratidão  pelo  dom  da  vida  e  com  humildade,  considerando  o lugar que ocupa o ser humano na natureza. Necessitamos  com  urgência  de  uma  visão  compartilhada  de  valores básicos  para  proporcionar  um  fundamento  ético  à  comunidade  mun‐dial emergente. Portanto, juntos na esperança, afirmamos os seguintes princípios, todos interdependentes, visando um modo de vida susten‐tável  como  critério  comum,  através  dos  quais  a  conduta  de  todos  os indivíduos, organizações, empresas, governos e instituições transnaci‐onais será guiada e avaliada. Princípios I.  Respeitar e cuidar da comunidade da vida   1) Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade.  2) Cuidar da comunidade da vida com compreensão, compaixão  e amor.  3) Construir  sociedades  democráticas  que  sejam  justas,  partici‐ pativas, sustentáveis e pacíficas.   4) Garantir as dádivas e a beleza da Terra para as atuais e as fu‐ turas gerações.  Integridade ecológica 
  23. 23.    26 5) Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da  Terra, com especial preocupação pela diversidade biológica e  pelos  processos naturais que sustentam a vida.  6) Prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de pro‐ teção  ambiental  e,  quando  o  conhecimento  for  limitado,  as‐ sumir uma postura de precaução.   Democracia, não violência e paz  7)    Fortalecer  as  instituições  democráticas  em  todos  os  níveis  e  proporcionar‐lhes transparência e prestação de contas no exercício  do governo, participação inclusiva na tomada de decisões e acesso  à justiça.  8)    Integrar,  na  educação  formal  e  na  aprendizagem  ao  longo  da  vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um  modo de vida sustentável.   9)  Tratar todos os seres vivos com respeito e consideração.  10)    Afirmar  a  igualdade  e  a  equidade  de  gênero  como  pré‐ requisitos para o desenvolvimento sustentável e assegurar o aces‐ so universal à educação, à assistência de saúde e às oportunidades  econômicas.  11)   Defender, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas  a  um  ambiente  natural  e  social,  capaz  de  assegurar  a  dignidade  humana,  a    saúde  corporal  e  o  bem‐estar  espiritual,  concedendo  especial atenção aos direitos dos povos indígenas e minorias.  12)   Promover uma cultura de tolerância, não violência e paz  Como nunca antes na história, o destino comum nos conclama a buscar  um novo começo. Tal renovação é a promessa dos princípios da Carta  da  Terra.  Para  cumprir  esta  promessa,  temos  que  nos  comprometer  a  adotar e promover os valores e objetivos da Carta.  Isso  requer  uma  mudança  na  mente  e  no  coração.  Requer  um  novo  sentido  de  interdependência  global  e  de  responsabilidade  universal.  Devemos desenvolver e aplicar com imaginação a visão de um modo  de vida sustentável aos níveis local, nacional, regional e global. Nossa  diversidade  cultural  é  uma  herança  preciosa,  e  diferentes  culturas  encontrarão  suas  próprias  e  distintas  formas  de  realizar  esta  visão.  Devemos aprofundar e expandir o diálogo global gerado pela Carta da 
  24. 24.   27Terra, porque temos muito que aprender a partir da busca iminente e conjunta por verdade e sabedoria. A  vida  muitas  vezes  envolve  tensões  entre  valores  importantes.  Isso pode significar escolhas difíceis. Porém, necessitamos encontrar cami‐nhos  para  harmonizar  a  diversidade  com  a  unidade,  o  exercício  da liberdade  com o  bem  comum,  objetivos de curto  prazo  com  metas  de longo  prazo.  Todo  indivíduo,  família,  organização  e  comunidade  têm um  papel  vital  a  desempenhar.  As  artes,  as  ciências,  as  religiões,  as instituições    educativas,  os  meios  de  comunicação,  as  empresas,  as organizações não‐governamentais e os governos são todos chamados a oferecer  uma  liderança  criativa.  A  parceria  entre  governo,  sociedade civil  e  empresas  é  essencial  para  uma  governabilidade  efetiva  Para construir  uma  comunidade  global  sustentável,  as  nações  do  mundo devem renovar seu compromisso com as Nações Unidas, cumprir com suas  obrigações,  respeitando  os  acordos  internacionais  existentes  e apoiar  a  implementação  dos  princípios  da  Carta  da  Terra  como  um instrumento internacional legalmente unificador quanto ao ambiente e ao desenvolvimento. Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma nova reverência face à vida, pelo compromisso firme de alcan‐çar a sustentabilidade, a intensificação da luta pela justiça e pela paz e a alegre celebração da vida.  Fonte: BRASIL, 2008 Atividades1) Na Conferência de Estocolmo, em 1972, ficou estabelecido que “a  educação dos indivíduos para o uso mais equilibrado dos recursos  foi  apontada  como  uma  das  estratégias  para  a  solução  dos  pro‐ blemas  ambientais”.  Você  acredita  na  educação  como  forma  de  promover novas práticas ambientais? Como?   2) Por  que  a  Educação  Ambiental  deve  estar  organizada  em  educa‐ ção  formal, não‐formal e informal?  3) Na  leitura  complementar,  o  texto  A  Carta  da  Terra  estabelece  que  devemos integrar, na educação formal e na aprendizagem ao lon‐ go  da  vida,  os  conhecimentos,  valores  e  habilidades  necessárias  para um modo de vida sustentável. Na sua opinião, como conhe‐ cimentos,  valores  e  habilidades  podem  auxiliar  na  educação  vol‐ tada ao ambiente? 
  25. 25.     3Lívia Lucina Ferreira Albanus AGENDA 21Na Rio‐92, ficou estabelecida a Agenda 214 , conforme vimos no capítu‐lo anterior. A Agenda 21 é um documento elaborado e assinado por representan‐tes  de  179  países,  por  meio  da  ONU  e  da  Unesco,  com  o  objetivo  de preparar  o  mundo  para  os  desafios  do  século  XXI,    promovendo  o desenvolvimento sustentável, conforme podemos ver:  A Agenda 21 está voltada para os problemas prementes de hoje e tem o  objetivo,  ainda,  de  preparar  o  mundo  para  os  desafios  do  próximo  século.  Reflete  um  consenso  mundial  e  um  compromisso  político  no  nível  mais  alto  no  que  diz  respeito  a  desenvolvimento  e  cooperação  ambiental.  O  êxito  de  sua  execução  é  responsabilidade,  antes  de  mais  nada,  dos  Governos.  Para  concretizá‐la,  são  cruciais  as  estratégias,  os  planos,  as  políticas  e  os  processos  nacionais.  Nesse  contexto, o sistema das Nações Unidas tem um papel fundamental a desempenhar.  Outras  organizações  internacionais,  regionais  e  sub‐regionais  também  são  convidadas  a  contribuir  a  tal  esforço.  A  mais  ampla  participação  pública  e  o  envolvimento  ativo  das  organizações  não‐governamentais  e  de  outros  grupos  também devem ser estimulados.1 A Agenda 21 está estruturada em quatro seções, que orientam sobre:   Dimensões  sociais  e  econômicas  –  Envolve  discussões  sobre  combate à pobreza e à miséria, mudança nos padrões de pro‐ dução  e  consumo,  inter‐relação  entre  sustentabilidade  e  di‐ nâmica  demográfica,  melhoria  da  saúde  pública  e  da  quali‐ dade de vida.   Conservação e gestão dos recursos para o desenvolvimento –  Enfoca o uso dos recursos naturais (solos, rios,  mares,    ener‐ gia), de resíduos e de substâncias tóxicas.                                                                     Para ler a Agenda 21, na íntegra, acessar o site: <http://www.mma.gov.br/index.ph 4p?ido=conteudo.monta&idEstrutura=18&idConteudo=575>. 
  26. 26.   29  Fortalecimento do papel dos grupos sociais – Aborda as ações  necessárias para promover a participação de segmentos soci‐ ais relevantes (jovens, povos indígenas, ONGs, trabalhadores,  comunidade científica e tecnológica, agricultores, empresários  etc.).   Meio  de  implementação  –  Discorre  sobre  os  mecanismos  fi‐ nanceiros  e  instrumentos  jurídicos  existentes  e  a  serem  cria‐ dos para implementar programas e projetos. Encontram‐se divididos nas 4 seções os 40 capítulos da Agenda 21, que definem a seguinte estrutura:   Capítulo 1 – Preâmbulo. Seção I – Dimensões sociais e econômicas. Capítulo 2 – Cooperação internacional para acelerar o desenvolvimen‐to  sustentável  dos  países  em  desenvolvimento  e  políticas  internas correlatas.   Capítulo 3 – Combate à pobreza.   Capítulo 4 – Mudança de padrões de consumo.   Capítulo 5 – Dinâmica demográfica e sustentabilidade.   Capítulo  6  –  Proteção  e  promoção  das  condições  da  saúde  humana.   Capítulo  7  –  Promoção  do  desenvolvimento  sustentável  dos  assentamentos humanos.   Capítulo  8  –  Integração  entre  o  meio  ambiente  e  desenvolvi‐ mento da tomada de decisões. Seção II – Conservação e Gestão dos Recursos para o Desenvolvimen‐to.   Capítulo 9 – Proteção da atmosfera.   Capítulo 10 – Abordagem integrada do planejamento e do ge‐ renciamento dos recursos terrestres.   Capítulo 11 – Combate ao desflorestamento. 
  27. 27.    30  Capítulo  12  –  Manejo  de  ecossistemas  frágeis  à  luta  contra  a  desertificação e a seca.   Capítulo 13 – Manejo de ecossistemas frágeis: desenvolvimen‐ to sustentável das montanhas.   Capítulo 14 – Promoção do desenvolvimento rural e agrícola  sustentável.   Capítulo 15 – Conservação da diversidade biológica.   Capítulo  16  –  Manejo  ambientalmente  saudável  da  biotecno‐ logia.   Capítulo 17 – Proteção de oceanos e de todos os tipos de ma‐ res. Uso racional de seus recursos vivos.    Capítulo  18  –  Proteção  da  qualidade  e  do  abastecimento  dos  recursos hídricos: aplicação de critérios integrados no desen‐ volvimento, manejo e uso dos recursos hídricos.   Capítulo  19  –  Manejo  ecologicamente  saudável  das  substân‐ cias químicas tóxicas.    Capítulo 20 – Manejo ambientalmente saudável dos resíduos  sólidos perigosos.      Capítulo 21 – Manejo ambientalmente saudável dos resíduos  sólidos e questões relacionadas com esgotos.   Capítulo 22 – Manejo seguro e ambientalmente saudável dos  resíduos radioativos.  Seção III – Fortalecimento do papel dos grupos principais.   Capítulo 23 – Preâmbulo   Capítulo 24 – Ação mundial pela mulher, com vistas a um de‐ senvolvimento sustentável equitativo.   Capítulo  25  –  A  infância  e  a  juventude  no  desenvolvimento  sustentável.   Capítulo 26 – Reconhecimento e fortalecimento do papel das  populações indígenas e suas comunidades. 
  28. 28.   31  Capítulo  27  –  Fortalecimento  do  papel  das  ONGs:  parceiros  para um desenvolvimento sustentável.   Capítulo  28  –  Iniciativas  das  autoridades  locais  em  apoio  à  Agenda 21.   Capítulo  29  –  Fortalecimento  do  papel  dos  trabalhadores  e  dos seus sindicatos.   Capítulo  30  –  Fortalecimento  do  papel  do  comércio  e  da  in‐ dústria.   Capítulo 31 – A comunidade científica e tecnológica.   Capítulo 32 – Fortalecimento do papel dos agricultores.   Seção IV – Meios de Implementação.   Capítulo 33 – Recursos e mecanismos financeiros.   Capítulo 34 – Transferência de tecnologia ambiental.   Capítulo 35 – A ciência para o desenvolvimento sustentável.   Capítulo  36  –  Promoção  do  ensino,  da  conscientização  e  do  treinamento.   Capítulo 37‐ nacionais e cooperação internacional para o for‐ talecimento institucional nos países em desenvolvimento.   Capítulo 38 – Arranjos institucionais internacionais.    Capítulo 39 – Instrumentos e mecanismos jurídicos internaci‐ onais.   Capítulo 40 – Informação para a tomada de decisões.      
  29. 29.    32 3.1 A educação na Agenda 21 De acordo com o nosso propósito, trabalharemos, no momento, com o  capítulo  36  da  Agenda  21,  que  estabelece  a  promoção  do  ensino,  da  conscientização e do treinamento.  Segundo Tozoni‐Reis,  Os documentos sobre educação ambiental pactuados durante a Rio‐92, o capítulo  36  da  Agenda  21 ‘Promoção  do  ensino,  da  conscientização  e  do  treinamento’  e  o  ‘Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade  Global’  também  contribuíram  para  a  definição  das  categorias  de  análise,  pois  apontaram  ideias  fundamentais  para  organizar  as  atividades  de  educação  ambiental: sustentabilidade, participação, conscientização e interdisciplinaridade.2  Leitura complementar Conforme descrito no capítulo 36 da Agenda 215:  Promoção do ensino, da conscientização e do treinamento Introdução O  ensino,  o  aumento  da  consciência  pública  e  o  treinamento  estão  vinculados virtualmente a todas as áreas de programa da Agenda 21 e  ainda mais próximas das que se referem à satisfação das necessidades  básicas,  fortalecimento  institucional  e  técnica,  dados  e  informação,  ciência e papel dos principais grupos. Este capítulo formula propostas  gerais,  enquanto  que  as  sugestões  específicas  relacionadas  com  as  questões  setoriais  aparecem  em  outros  capítulos.  A  Declaração  e  as  Recomendações da Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre a  Educação Ambiental, organizada pela Unesco e pelo Pnuma,  celebra‐ da em 1977, ofereceram os princípios.  As áreas de programas descritas neste capítulo são:  1)    Reorientação  do  ensino  no  sentido  do  desenvolvimento  susten‐ tável;  2)  Aumento da consciência pública;  3)  Promoção do treinamento.                                                                       5 Para ler o capítulo 36 da Agenda 21, na íntegra, acessar o site:  <htp://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/cap36.pdf>. 
  30. 30.   33Áreas de programa a) Reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento sustentá‐ vel Base para a açãoO  ensino,  inclusive  o  ensino  formal,  a  consciência  pública  e  o  treina‐mento  devem  ser  reconhecidos  como  um  processo  pelo  qual  os  seres humanos e as sociedades podem desenvolver plenamente suas poten‐cialidades.  O  ensino  tem  fundamental  importância  na  promoção  do desenvolvimento  sustentável  e  para  aumentar  a  capacidade  do  povo para  abordar  questões  de  meio  ambiente  e  desenvolvimento.  Ainda que o ensino básico sirva de fundamento para o ensino em matéria de ambiente  e  desenvolvimento,  este  último  deve  ser  incorporado  como parte essencial do aprendizado. Tanto o ensino formal como o informal são indispensáveis para modificar a atitude das pessoas, para que estas tenham capacidade de avaliar os problemas do desenvolvimento sus‐tentável  e  abordá‐los.  O  ensino  é  também  fundamental  para  conferir consciência  ambiental  e  ética,  valores  e  atitudes,  técnicas  e  comporta‐mento em consonância com o desenvolvimento sustentável e que favo‐reça  a  participação  pública  efetiva  nas  tomadas  de  decisão.  Para  ser eficaz, o ensino sobre o meio ambiente e desenvolvimento deve abor‐dar a dinâmica do desenvolvimento do meio físico/biológico e do soci‐oeconômico e do desenvolvimento humano (que pode incluir o espiri‐tual),deve  integrar‐se  em  todas  as  disciplinas  e  empregar  métodos formais e informais e meios efetivos de comunicação. ObjetivosReconhecendo‐se que os países e as organizações regionais e internaci‐onais determinarão suas próprias prioridades e prazos para implemen‐tação, em conformidade com suas necessidades, políticas e programas, os seguintes objetivos são propostos:  a)   Endossar as recomendações da Conferência Mundial sobre En‐ sino para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendi‐ zagem (Jomtien, Tailândia, 5 a 9 de março de 1990), procurar asse‐ gurar o acesso universal ao ensino básico, conseguir, por meio de  ensino formal e informal, que pelo menos 80 por cento das meni‐ nas e 80 por cento dos meninos em idade escolar terminem a esco‐ la  primária  e  reduzir  a  taxa  de  analfabetismo  entre  os  adultos  ao  menos pela metade de seu valor de 1990. Os esforços devem cen‐ tralizar‐se na redução dos altos níveis de analfabetismo e na com‐ pensação da falta de oportunidades que têm as mulheres de ensino 
  31. 31.    34 básico,  para  que  seus  índices  de  alfabetização  venham  a ser  com‐ patíveis com os dos homens;  b)   Desenvolver consciência do meio ambiente e desenvolvimento  em todos os setores da sociedade em escala mundial e com a maior  brevidade possível;  c)    Lutar para facilitar o acesso à educação sobre meio ambiente e  desenvolvimento, vinculada à educação social, desde a idade esco‐ lar primária até a idade adulta em todos os grupos da população.   d)      Promover  a  integração  de  conceitos  de  ambiente  e  desenvol‐ vimento, inclusive a demografia, em todos os programas  de ensi‐ no,  em  particular  a  análise  das  causas  dos  principais  problemas  ambientais e de desenvolvimento em um contexto local, recorren‐ do  para  isso  às  melhores  provas  científicas disponíveis  e  a  outras  fontes apropriadas de conhecimentos e dando especial atenção ao  aperfeiçoamento do treinamento dos responsáveis por decisões em  todos os níveis.  Fonte: BRASIL, 2008.  Como podemos ver, a Agenda 21 possui por si só uma gama de temá‐ ticas que podem ser aproveitadas e desenvolvidas por meio de proje‐ tos de ensino ou de atividades práticas nas escolas e nas comunidades.   São temas emergentes que dizem respeito à degradação ambiental, às  formas de atuação responsável, tendo em vista garantir a qualidade de  vida das futuras gerações.  Atividades 1) A Agenda 21 (BRASIL, 2008c) divide‐se em 4 seções, que ori‐ entam  sobre  dimensões  sociais  e  econômicas,  conservação  e  gestão  dos  recursos  para  o  desenvolvimento,  fortalecimento  do papel dos grupos sociais e meios de implementação. Como  podemos  utilizar  as  temáticas  contempladas  na  Agenda  21  em sala de aula?  2) O  Capítulo  36  da  Agenda  21  (BRASIL,  2008c)  reporta‐se  ex‐ clusivamente à promoção do ensino, da conscientização e do  treinamento, estabelecendo que, para ser eficaz, o ensino vol‐ tado  para  o  meio  ambiente  deve  promover  uma  consciência  ambiental,  valores  e  atitudes,  técnicas  e  comportamentos  em 
  32. 32.   35 consonância  com  o  desenvolvimento  sustentável.  Como  isso  deve ocorrer na prática de sala de aula?   3) A  Agenda  21  (BRASIL,  2008c)  visa  a  promover  a  integração  de  conceitos  de  ambiente  e  desenvolvimento,  em  todos  os  programas de ensino, por meio da análise dos problemas am‐ bientais locais. Justifique a importância de trabalhar as ques‐ tões ambientais locais.            
  33. 33.     4 ECOPEDAGOGIA Lívia Lucina Ferreira AlbanusEste  capítulo  foi  elaborado  tendo  em  vista  a  Carta  da  Ecopedagogia, com  a  qual  constituímos  o  texto,  pelo  fato  desta  ser  o  marco  de  refe‐rência tanto para a Ecopedagogia quanto para a Educação Ambiental. Denominamos a pedagogia voltada para o meio ambiente de ECOPE‐DAGOGIA.  A  Ecopedagogia  deve  promover  a  educação  pelo  olhar  das  pessoas, pela  forma  como  as  pessoas  observam  o  meio  ambiente  e  interagem com  ele,  visando  à  formação  do  homem,  como  um  agente  parceiro  e integrado, que por meio de vivências e atitudes voltadas para a redu‐ção dos danos e impactos, consegue disseminar a importância da Eco‐pedagogia, na formação desse ser atuante.   A pedagogia da cidadania ambiental da era planetária extrapola, em consequência,  os  estreitos  limites  da  educação  tradicional  centrada  na  lógica  da  competição  e  acumulação  e  na  produção  ilimitada  de  riqueza  sem  considerar  os  limites  da  natureza e as necessidades dos outros seres do cosmos.1  A  Ecopedagogia  tem  como  um  de  seus  fundamentos  proporcionar inúmeras relações e interações por meio da consciência ecológica, que visa a estabelecer responsabilidades éticas e a solidariedade do homem no  intuito  de  proteger  a  vida  na  Terra,  formando  assim  a  consciência da  cidadania  ambiental  ou  planetária,  conforme  explicitado  na  Carta da Ecopedagogia. Segundo Pereira et al,   Uma educação para a cidadania planetária tem por finalidade a construção de uma  cultura  da  sustentabilidade,  isto  é,  uma  biocultura,  uma  cultura  da  vida,  da  convivência  harmônica  entre  os  seres  humanos  e  entre  estes  e  a  natureza.  A  cultura  da  sustentabilidade  deve  nos  levar  a  saber  selecionar  o  que  é  realmente  sustentável em nossas vidas, em contato com a vida dos outros. Só assim seremos  cúmplices  nos  processos  de  promoção  da  vida  e  caminharemos  com  sentido. 
  34. 34.   37 Caminhar com sentido significa dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos,  impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de  muitas  outras  práticas  que  aberta  ou  solapadamente  tratam  de  impor‐se  e  sobrepor‐se a nossas vidas cotidianamente.2  Para tanto, a Ecopedagogia deve ser estabelecida levando‐se em consi‐deração a integração entre o homem e o  meio ambiente onde ele está inserido,  favorecendo  a  ocorrência  dessa  integração  por  meio  de  um  aprendizado significativo. Segundo Pereira et al,  A sustentabilidade econômica e a preservação do meio ambiente dependem também  de uma consciência ecológica e esta da educação. A sustentabilidade deve ser um  princípio  interdisciplinar  reorientador  da  educação,  do  planejamento  escolar,  dos  sistemas  de  ensino  e  dos  projetos  político‐pedagógicos  da  escola.  Os  objetivos  e  conteúdos  curriculares  devem  ser  significativos  para  o(a)  educando(a)  e  também  para a saúde do planeta. 3 A Ecopedagogia deve formar a consciência de que todos pertencem a uma grande e única comunidade, e que esta deve se desenvolver com solidariedade,  proporcionando  assim  a  emergência  da  cidadania  pla‐netária ou planetariedade, que se reporta ao planeta e a todos os seus seres como vivos. Ainda segundo o mesmo autor:  A  planetariedade  deve  levar‐nos  a  sentir  e  viver  nossa  cotidianidade  em  conexão  com o universo e em relação harmônica consigo, com os outros seres do planeta e  com a natureza, considerando seus elementos e dinâmica. Trata‐se de uma opção  de  vida  por  uma  relação  saudável  e  equilibrada  com  o  contexto,  consigo  mesmo,  com os outros, com o ambiente mais próximo e com os demais ambientes.4 A Ecopedagogia deve estar voltada a todos os cidadãos e não somente aos  educadores  ou  aos  sistemas  de  ensino,  tendo  em  vista  que  deve promover  uma  modificação  nas  relações  humanas  e  socioambientais, promovendo assim a Educação Ambiental, com o objetivo de formar o pensamento  crítico  e  a  atitude  sustentável,  desenvolvendo  nos  cida‐dãos a consciência ambiental local e global.  Segundo o mesmo autor:   A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, desenvolver  a  atitude  de  observar  e  evitar  a  presença  de  agressões  ao  meio  ambiente  e  aos  viventes e o desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição da água e do ar etc.  para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a  cultura  do  descartável.  Experiências  cotidianas  aparentemente  insignificantes,  como  ma  corrente  de  ar,  um  sopro  de  respiração,  a  água  da  manhã  na  face, 
  35. 35.    38 fundamentam as relações consigo mesmo e com o mundo. A tomada de consciência  dessa realidade é profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto quanto  ele é formado ou deformado. Precisamos de uma ecoformação para recuperarmos a  consciência  dessas  experiências  cotidianas.  Na  ânsia  de  dominar  o  mundo,  elas  correm o risco de desaparecer do nosso campo de consciência, se a relação que nos  liga a ele for apenas uma relação de uso.5  Ecopedagogia deve favorecer inúmeras mudanças de mentalidade e de  comportamento  em  relação  ao  meio  ambiente,  por  meio  da  Educação  Ambiental.  O  papel  da  Ecopedagogia  então  é  fazer‐se  valer  dos  estu‐ dos,  métodos e  práticas  pedagógicas,  em  favor  da  Educação  Ambien‐ tal, conscientizando os formadores do cidadão crítico e ambientalmen‐ te envolvido.  Leitura complementar Pedagogia: o ato de ensinar e o de aprender (por Eurilda Dias Roman) O que importa hoje em educação não é a aprendizagem de um só ponto de vista,  senão  a  habilidade  de  aprender  múltiplos  pontos  de  vista  e  as  habilidades  que  o  acompanham.  ‐ Cadiz, 1990, p. 43.  Bordenave  (1995)  afirma  que  “comunicação  não  é  um  ato  isolado  ou  uma  série  de  atos  individuais  desconexos,  mas  um  fluxo  contínuo  de  muitas origens e direções, com conteúdos e formas em constante mu‐ tação”. Por conseguinte, estudar a significação do ato de ensinar e de  aprender  se  torna  relevante,  uma  vez  que  o  processo  de  ensino  e  aprendizagem se solidifica no momento em que as interações em sala  de aula acontecem e são influências das características biopsicossociais  de seus agentes e externadas pelo processo de comunicação.   O sentido da docência Segundo  Crippa  (1990),  as  escolas  medievais  tornaram‐se  universida‐ des  a  partir  do  momento  em  que  se  tornaram  uma  “corporação  de  mestres e alunos”. Ensinava‐se e aprendia‐se. São esses os dois aspec‐ tos  da  atividade  que  uniu  a  todos  numa  corporação.  No  ensinar  e  no  aprender, e não em outras atividades acidentais, fundava‐se a comuni‐ dade acadêmica. Essa intencionalidade pedagógica não só alimentava  o  espírito dos membros  da  corporação  do  saber,  como  também  presi‐ dia a organização e a vida escolar.  Essa  intencionalidade  pedagógica,  por  sua  vez,  nutria‐se  das  certezas  fundamentais que formavam o universo medieval. A referência consti‐
  36. 36.   39tutiva das coisas, das pessoas e das instituições ordenava‐se dentro de um mundo de valores, por todos aceito e amado. Inseridas nesse mun‐do  cultural,  as  escolas,  em  geral,  e  as  universidades,  em  particular, podiam  cumprir  sua  missão  docente  e  formadora  com  relativa  facili‐dade.  A ação dos mestres ou dos professores não se resume à simples comu‐nicação de conhecimentos e de ideias ou à transmissão de algum saber. O  saber  humano  não  se  reduz  a  uma  soma  de  conhecimentos.  Uma máquina  registradora  ou  um  computador  pode  acumular  e  oferecer ilimitados conhecimentos, mas jamais alcançará o nível da humanida‐de. O saber só é humano se nele estiverem envolvidos e comprometi‐dos uma consciência e um destino pessoal. Para Crippa (1990),   Mestre  é  aquele  que  conduz  o  aprendiz  através  de  todas  as  etapas  que  levam  ao  saber. Etapas que ele percorreu antes. A docência não é um esforço mais ou menos  impessoal  de  transportar  uma  certa  quantidade  de  conhecimentos  da  inteligência  de  um  para  a  inteligência  de  outrem.  A  docência  é  um  gesto  humano,  marcadamente  pessoal,  pelo  qual  o  mesmo  procura  conduzir  aqueles  que  o  acompanham  à  mesma  visão  da  realidade  e  ao  mesmo  encontro  com  a  verdade  a  que foi pessoalmente conduzido. A cada novo gesto de ensinar, renova‐se o mesmo  esforço, a mesma atenção e o mesmo desvelo da primeira experiência pessoal ou da  vidência que inaugurou um novo saber. Crippa (1990) afirma que o saber não se evade do mestre para se ani‐nhar  na  inteligência  dos  alunos.  O  conhecimento  é  sempre  pessoal, seguindo‐se  ao  esforço  de  cada  um.  Se  chegar  ao  saber,  o  discípulo  o fará pelo próprio esforço, atualizando, pela ação do mestre, as potenci‐alidades de suas faculdades intelectivas. A admiração, o temor, a curi‐osidade,  a    busca,  o  esforço,  a  coragem  e  o  amor  tanto  devem  estar presentes  no  gesto  de  aprender  como  jamais  devem  ausentar‐se  do gesto de ensinar. A  docência  é  a  reiteração  do  processo  interior  realizado  pelo  mestre. Um permanente retomar o caminho já feito. O mundo pessoal é desco‐berto e revelado aos alunos. Através das exposições, das explicações e das  demonstrações,  o  mestre  procura  refazer  e  revelar  arquitetonica‐mente  a  realidade.  A  admiração  e  a  sábia  ignorância  dos  primeiros momentos são seguidas de muita dedicação e trabalho, de sacrifícios e renúncias, de desesperos e sofrimentos, até a manifestação da verdade buscada.  Nesse  esforço  e  nessa  busca,  às  vezes  dolorosa,  às  vezes  amorosa,  o mestre se faz, e o discípulo se engrandece diante da sabedoria. 
  37. 37.    40 Crippa  também  ensina  que  o  mestre  é  uma  espécie  de  demiurgo.  O  caos, as águas, a terra, o fogo, os números, o infinito reordenam‐se de  maneira singular, em obediência às novas palavras. Cria‐se uma nova  via  de  acesso  à  realidade  e  inaugura‐se  uma  nova  visão  do  mundo.  Mestre é o que faz da docência um permanente esforço de recriar essa  visão, inserindo inteligências e vontades numa nova ordem de verda‐ des  e  de  valores.  Risco?  Certamente.  Se  a  visão  do  mestre  for  falha  e  deficiente, também o será a visão dos discípulos. Mas é um risco gran‐ dioso, sem o qual nem ciência, nem filosofia, nem conhecimento algum  teriam progredido. O discípulo nunca permanece enclausurado dentro  do mundo do mestre. Ao menos para os melhores, o ponto de chegada  do mestre é o ponto de partida para os novos riscos e as novas aventu‐ ras espirituais. Para os demais, sequer põe‐se a questão. Serão apenas  ouvintes e repetidores de um saber que jamais alcançarão.   Segundo Crippa (1990),   A  docência  é,  fundamentalmente,  uma  ação  criadora,  educando  e  formando  inteligências e vontades. No homem, a inteligência e a vontade não são faculdades  estanques.  Sabemos  que  a  educação  saber‐virtude  não  é  verdadeira.  O  mais  alto  conhecimento,  mesmo  em  questões  morais,  pode  coexistir  com  erros  e  distorções.  Toda  vez  que  isto  ocorre,  porém,  é  a  integridade  do  humano  que  é  ameaçada.  O  homem é uma totalidade que deve engrandecer‐se na multiplicidade das instâncias  reais  que  as  faculdades  permitem.  É  da  sabedoria  e  da  santidade  harmonizar  plenamente o saber e o fazer.  Sendo  o  homem  uma  totalidade,  a  docência,  independentemente  do  âmbito  em  que  ocorra,  não  pode  estar  desligada  da  formação  do  ho‐ mem.  Não  há  um  mero  ensinar.    Também  educam  os  mestres  que  imaginam  prescindir  de  qualquer  posição  e  julgamento  valorativos.  Mal educam, mas educam.  Menciona, ainda, Crippa (1990):  Com  o  ato  de  ensinar,  ou  por  causa  dele,  algo  de  misterioso  constitui‐se  na  interioridade dos alunos. O gesto desencadeador é a ação do professor: suas ideias,  suas  convicções,  suas  palavras,  seu  comportamento.  Não  importa  o  objeto  da  exposição, da investigação ou do debate. Mesmo quando não cria um saber novo, o  professor  não  pode  ser  reduzido  à  condição  de  mero  transmissor  de  um  saber  já  feito.  Não  pode  ser  equiparado  à  página  de  um  livro  nem  às  vibrações  de  um  aparelho eletrônico. No mundo humano, o professor é sempre um educador.  Para  tanto,  torna‐se  interessante  entender‐se  e  estudar  as  interações  dos mestres com seus alunos, considerando‐se aspectos da comunica‐ ção.  
  38. 38.   41Conforme Rodriguez (1989), “comunicação e ensino estão estreitamen‐te  vinculados,  e  o  adequado  manejo  de  uma  repercute  na  eficácia  da outra”. Portanto, possui grande importância a análise de alguns aspec‐tos‐chaves que singularizam essa relação.  Relacionamento interpessoal e comunicação se implicam mutuamente, e não se pode definir um sem fazer referência à outra. A comunicação é o  que  possibilita  uma  relação  pessoal  e  importa  muito  mais  do  que uma mera transmissão de símbolos.  Hoz, citado por Rodriguez (1989), afirma que   [...]  toda  relação  humana  é  comunicação.  Na  relação  que  se  estabelece  através  da  comunicação,  a  conduta  comunicativa  dos  participantes  pode  ter  distintos  propósitos  e  cumprir  diferentes  funções.  Uma  delas  é  o  mero  intercâmbio  de  informações entre os interlocutores sem maior intenção que a de servir de nexo, de  união ou simplesmente de compartilhar. Distinto é o caso da comunicação pedagógica, que assume característi‐cas próprias e distintas. Como finalidade, a comunicação pedagógica é utilizada  para  designar  o  intercâmbio  de  mensagens  verbais  e  não‐verbais entre professores e alunos em uma sala de aula. Hurt,  citado  por  Rodriguez  (1989),  define  a  comunicação  pedagógica “como  o  processo  mediante  o  qual  a  pessoa  estimula  significados  na mente da outra através de mensagens verbais e não verbais”. Sem dúvida, qualquer processo de ensinar é um ato comunicativo. Por isso,  toda  comunicação  requer  capacidade  expressiva  e  compreensiva por parte do comunicante. Desse modo, a relação entre comunicação e ensino  é  uma  relação  dupla:  de  uma  parte,  o  ensino  é  um  processo comunicativo  e,  de  outra,  uma  das  funções  do  ensino  é  desenvolver capacidades comunicativas.  
  39. 39.    42 Atividades 1) No contexto da Ecopedagogia, o que é a cidadania planetária?    2) A Ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas,  isto  é,  desenvolver  a  atitude  de  observar  e  evitar  a  presença  de  agressões ao meio ambiente, levando‐se em consideração as expe‐ riências  cotidianas  aparentemente  insignificantes  que  fundamen‐ tam as relações do indivíduo com ele mesmo e com o mundo (DÍ‐ AZ, 2002). Como podemos explorar as experiências cotidianas pa‐ ra desenvolver a Ecopedagogia?     3) Qual é o papel da Ecopedagogia? 
  40. 40.     5Lívia Lucina Ferreira Albanus EDUCAÇÃO AMBIENTALPor  meio  dos  inúmeros  documentos  elaborados,  nos  mais  diversos congressos e seminários vinculados à ONU e à Unesco, sobre as ques‐tões ambientais, ficam claramente estabelecidas a urgência e a impor‐tância  da  Educação  Ambiental  como  um  processo  de  integração  do homem com o meio ambiente, em que  O  processo  educativo  ambiental  pode  ser  compreendido  com  base  nas  reflexões  empreendidas  sobre  as  relações  entre  o  homem  e  a  natureza  e  sobre  a  educação.  Quanto  mais  abstrações  (teoria)  pudermos  pensar  sobre  essas  categorias  simples  (relação  homem‐natureza  e  educação),  mais  próximos  estaremos  da  compreensão  plena do processo educativo ambiental.1 Baseada também nessa relação, a Carta de Belgrado (1975) define que “É na relação entre a escola e a comunidade, entre o sistema educacio‐nal  e  a  sociedade,  onde  devem  ser  lançadas  as  fundações  para  um programa mundial de educação ambiental”2. As primeiras ações perti‐nentes à educação foram divulgadas no I Congresso Mundial de Edu‐cação Ambiental, em Tbilissi. Foi plantada então a “semente” da cons‐ciência  ambiental  no  solo  fértil  da  Educação  Ambiental  para  que  a mesma cresça, fortifique‐se e se multiplique.   A Educação Ambiental é parte do movimento ecológico.  Surge  a  preocupação  da  sociedade  com  o  futuro  da  vida  e  com  a  qualidade  da  existência das presentes e futuras gerações. Nesse sentido, podemos dizer que a EA  é  herdeira  direta  do  debate  ecológico  e  está  entre  as  alternativas  que  visam  construir  novas  maneiras  de  os  grupos  sociais  se  relacionarem  com  o  meio  ambiente.3 E, em 1992, na cidade do Rio de Janeiro, um tratado seria estabelecido, o  Tratado  de  Educação  Ambiental  para  Sociedades  Sustentáveis  que, em seu princípio nº 3, estabelece: “A Educação Ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com consciência local e 
  41. 41.    44 planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania  das nações”.  Sendo assim, essa ideia ficou registrada em um documento elaborado  por representantes de diversas nações, por meio da ONU e da Unesco,  estabelecendo o poder da Educação Ambiental no desenvolvimento de  atividades locais (regionais) e para uma melhor compreensão e posici‐ onamento na questão global.   Segundo Reigota,  Para que possamos realizar a educação ambiental, é necessário, antes de mais nada,  conhecermos as concepções de meio ambiente das pessoas envolvidas na atividade  [...]   A  educação  ambiental  deve  orientar‐se  para  a  comunidade.  Deve  procurar  incentivar o indivíduo a participar ativamente da resolução dos problemas no seu  contexto de realidades específicas.4  Tomando como base a citação de Reigota, a Educação Ambiental deve  estar  ligada  à  identificação  e  à  busca  de  solução  para  os  problemas  ambientais  locais,  e  a  relação  desses  problemas  com  a  população  do  entorno,  ou  seja,  os  impactos  na  convivência  cotidiana  dos  grupos  humanos com a natureza.  Na proposta para essa convivência eficiente entre o homem e o ambi‐ ente, fica bem estabelecido como um dos papéis da Educação Ambien‐ tal  a  formação  do  indivíduo,  conforme  citado  na  Política  Nacional  de  Educação Ambiental (Lei nº 9.795/996), que define a Educação Ambien‐ tal como sendo essencial à sustentabilidade.  [...]  Art.  1º  Entendem‐se  por  educação  ambiental  os  processos  por  meio  dos  quais  o  indivíduo  e  a  coletividade  constroem  valores  sociais,  conhecimentos,  habilidades,  atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso  comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.  [...]  Uma vez que Carvalho afirma que “a educação acontece como parte da  ação  humana  de  transformar  a  natureza  em  cultura,  atribuindo‐lhe  sentidos na compreensão e na experiência humana, existindo a neces‐ sidade de se promover o desenvolvimento sustentável”5, Díaz afirma:                                                                      6  Para ler a Lei nº 9.795/99, na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/Leis/L9795.htm>. 

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