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Livro de ecopedagogia
 

Livro de ecopedagogia

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    Livro de ecopedagogia Livro de ecopedagogia Document Transcript

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    • ECOPEDAGOGIA: EDUCAÇÃOE MEIO AMBIENTE  
    •     Conselho Editorial EAD Dóris Cristina Gedrat (coordenadora) Mara Lúcia Machado José Édil de Lima Alves Astomiro Romais Andrea Eick   Obra  organizada  pela  Universidade  Luterana  do Brasil.  Informamos  que  é  de  inteira  responsabilidade dos autores a emissão de conceitos. A  violação  dos  direitos  autorais  é  crime  estabelecido na Lei nº .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código Penal.   ISBN: 978‐85‐7838‐035‐9 Edição Revisada  
    •  APRESENTAÇÃOO homem possui uma sensação de poder e dominação na sua relação com o  meio ambiente e inúmeras vezes se esquece de que ele é parte integrante desse ambiente. Porém, a partir de uma visão de integração, surge  a  necessidade  de  se  implementar  cada  vez  mais  a  Educação Ambiental nas escolas e nas comunidades. Com vistas a fornecer subsídios que possam fortalecer essa integração, surgiu  a  necessidade  de  implementação  deste  material,  como  uma base,  um  apoio  à  realização  de  atividades  teórico‐práticas  em  Educa‐ção Ambiental. Com um apanhado geral de conceitos, leis, relatórios e de bibliografias específicas  da  área,  inúmeras  características  e  problemáticas  ambien‐tais são apresentadas como forma de promover uma atuação ambiental responsável,  visando  garantir  qualidade  de  vida  às  gerações  futuras, por meio da Educação Ambiental. Estas são premissas conhecidas mundialmente, que a cada dia tornam‐se mais atuais por tratarem de temas emergentes nas questões ambien‐tais, e que serão trabalhadas na disciplina de Ecopedagogia: educação e meio ambiente. Desejo a todos ótimos momentos de reflexão e estudo.  Lívia Lucina Ferreira Albanus  
    •  SOBRE O AUTORLívia Lucina Ferreira AlbanusLívia  Lucina  Ferreira  Albanus  é  pedagoga  com  formação  em  orienta‐ção educacional e especialista em Gestão Ambiental pela Universidade Luterana  do  Brasil  (Ulbra).  Nessa  mesma  instituição,  atua  como  pro‐fessora do curso de Pedagogia nas modalidades de ensino a distância (Canoas) e presencial (São Jerônimo). Cristiane  Lengler  Zouvi  é  psicóloga  e  pós‐graduada  em  Psicologia Hospitalar.  Atua  como  professora  da  disciplina  de  Psicologia  do  De‐senvolvimento e da Aprendizagem na modalidade de ensino a distân‐cia de cursos da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra).  
    •  SUMÁRIO1 RELAÇÃO HOMEM - AMBIENTE ....................................................................... 11 Atividades .................................................................................................... 162 HISTÓRICO AMBIENTAL.................................................................................. 17 2.1 Seminário em Belgrado (1975) ................................................................ 19 2.2 Congresso de Tbilissi .............................................................................. 20 Leitura complementar ................................................................................... 23 Atividades .................................................................................................... 273 AGENDA 21 ................................................................................................... 28 3.1 A educação na Agenda 21 ....................................................................... 32 Leitura complementar ................................................................................... 32 Atividades .................................................................................................... 344 ECOPEDAGOGIA ............................................................................................ 36 Leitura complementar ................................................................................... 38 Atividades .................................................................................................... 425 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................................. 43 Leitura complementar .................................................................................. 45 Atividades .................................................................................................... 466 CORRENTES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................................................... 48 6.1 Tipos de correntes ................................................................................... 50 Leitura complementar ................................................................................... 55
    •    10 Atividades .................................................................................................... 59 7 PROJETO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................................... 60 Atividades .................................................................................................... 64 8 OBJETIVOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................... 65 8.1 Metodologia na educação ambiental ....................................................... 67 Leitura complementar ................................................................................... 70 Atividades .................................................................................................... 73 9 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TEMAS TRANSVERSAIS ............................................ 74 9.1 A interdisciplinaridade na educação ambiental ....................................... 75 Leitura complementar ................................................................................... 78 Atividades .................................................................................................... 86 10 AMBIENTE, APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO: UM PROCESSO SÓCIO- HISTÓRICO ....................................................................................................... 87 10.1 Percepção, atenção e memória .............................................................. 91 Atividades .................................................................................................... 94 REFERÊNCIAS NUMERADAS .............................................................................. 95 REFERÊNCIAS .................................................................................................. 98 GABARITO ...................................................................................................... 100  
    •     1Lívia Lucina Ferreira Albanus RELAÇÃO HOMEM - AMBIENTEA  relação  do  homem  com  o  ambiente  evoluiu  de  inúmeras  formas durante milhares de anos e começou a ser desenhada a partir da Pré‐História, quando esta ocorria de maneira natural. O homem era parte integrante da natureza, não a transformando ou controlando, pois, no início  desse  período  histórico,  o  homem  era  essencialmente  caçador  e coletor,  portanto,  nômade,  uma  vez  que  ainda  não  possuía  conheci‐mento  para  transformar  o  ambiente  no  qual  ele  vivia,  necessitando andar muito para encontrar o seu alimento. Díaz afirma que: “A espé‐cie humana adapta‐se às condições ambientais não apenas por meio de suas  ferramentas  técnicas,  mas  também,  às  vezes,  em  maior  medida, em razão de suas formas de organização social e de aproximação sim‐bólica do mundo natural”1. Com a sua evolução, o homem aprendeu a  dominar o fogo – um dos elementos  da  natureza  –  e,  com  o  passar  dos  tempos,  dominou  tam‐bém a agricultura, a princípio de forma acidental, tendo em vista que grãos coletados e perdidos ou descartados germinavam dando origem a novas plantas. Ainda segundo esse autor,  Na época pré‐filosófica, por exemplo, o ser humano deixou considerar‐se inferior ao  animal  para  se  ver  em  um  contexto  de  igualdade  com  animais  e  plantas  e,  por  último, para ver‐se como superior aos demais seres. Isso explica o enorme respeito  do homem primitivo em relação à natureza, o que hoje se apresenta como um valor  que precisamos resgatar. O homem aprendeu a compreender e controlar a natureza e, transfor‐mando‐a  para  manter  a  sua  sobrevivência,  aprendeu  a  reproduzir grãos  e  a  domesticar  e  criar  animais.  Com  isso,  originaram‐se  as  pri‐meiras  tribos, que  viviam  em  comunidade e  desenvolviam  o  trabalho de forma cooperativa: os homens caçavam e as mulheres plantavam e colhiam.  Esse  processo  contribuiu  significativamente  para  o  aumento populacional e para o surgimento de vilas e cidades que se dedicavam 
    •    12 à agricultura. Esse evento ficou conhecido na história como “A Revo‐ lução Agrícola”.  A  relação  homem‐ambiente,  levando‐se  em  conta  o  modelo  de  socie‐ dade estabelecido nas tribos, ficou registrada claramente na carta escri‐ ta pelo chefe indígena Seattle, em 1854, como resposta ao então presi‐ dente  americano  F.  Pierce,  que  tentava  comprar  suas  terras.  O  chefe  indígena Seattle afirma:  Como  é  que  se  pode  comprar  ou  vender  o  céu,  o  calor  da  terra?  Essa  Ideia  nos  parece  um  pouco  estranha.  Se  não  possuímos  o  frescor  do  ar  e  o  brilho  da  água,  como é possível comprá‐los [...].  O  ar  é  precioso  para  o  homem  vermelho,  pois  todas  as  coisas  compartilham  o  mesmo  sopro:  o  animal,  a  árvore,  o  homem,  todos  compartilham  o  mesmo  sopro.  Parece  que  o  homem  branco  não  sente  o  ar  que  respira.  Como  um  homem,  agonizante há vários dias, é insensível ao [seu próprio] mau cheiro.3  Observa‐se, pela carta, a perfeita harmonia e a relação de respeito e de  interdependência do homem indígena com o meio ambiente, e a rela‐ ção antagônica explicitada na carta, que define o homem branco, então  colonizador,  como  um  predador,  como  uma  raça  que  promove  a  de‐ gradação  ambiental  escondida  sob  a  bandeira  do    desenvolvimento,  conforme pode‐se observar, nas palavras do chefe Seattle:  Sabemos  que  o  homem  branco  não  compreende  nossos  costumes.  Uma  porção  de  terra, para ele, tem o mesmo significado que qualquer outra, pois é um forasteiro  que vem à noite e extrai da terra tudo que necessita. A terra, para ele, não é sua  irmã,  mas  sua  inimiga  e,  quando  ele  a  conquista,  extraindo  dela  o  que  deseja,  prossegue seu caminho. Deixa para trás os túmulos de seus antepassados e não se  incomoda. Rapta da terra aquilo que seria de seus filhos e não se importa [...]. Seu  apetite devorará a terra, deixando somente um deserto.4  Com o advento da agricultura, as paisagens foram se modificando, as  populações  foram  crescendo  e  se  aglomerando,  formando  cidades,  geralmente  próximas  aos  rios,  o  que  garantia  a  fertilidade  do  solo,  proporcionando colheitas cada vez maiores.  Quando o homem deixou de ser parte integrante da natureza, ele o fez  com  o  sentimento  de  dominação,  força  e  poder.  E  quanto  mais  o  ho‐ mem dominava o ambiente, maior era o seu poder e a sua força. Esse  ponto  de  vista  imperou  por  muitos  anos,  e  a  degradação  ambiental  ficou  envolta  em  um  completo  descaso.  Porém,  no  período  de  1970  a  1980,  essa  mentalidade  começou  a  ser  questionada,  fazendo  com  que  emergisse a consciência ambiental, a princípio por meio de cientistas e  estudiosos e, em seguida, por órgãos representativos de países de todo  o mundo.  
    •   13Essa consciência ambiental, nos últimos 30 a 40 anos, está latente, oca‐sionando  números  expressivos  de  debates,  congressos,  seminários  e estudos sobre questões ambientais.  Ao mesmo tempo em que a consciência ambiental evolui, a degradação também evolui e de forma bem mais ágil e rápida, tendo em vista que são  esgotados  cada  vez  mais  os    recursos,  na  busca  incessante  pelo poder. Segundo Díaz,  Ao longo da história, e mais particularmente da história recente, a produtividade  tem  sido  sinônimo  de  vitalidade  social  e  de  progresso,  sendo  o  crescimento  econômico  o  único  indicador,  sem  que  se  dê  importância  ao  impacto  negativo  no  meio  e  na  própria  sociedade.  Na  década  de  60,  e  com  mais  força  na  de  70,  soam  vozes  de  alarme  que  questionam  esse  modelo  desenvolvimentista  dilapidador  dos  recursos  e  desintegrador,  como  se  pôde  constatar  mais  tarde  [...]  destruímos  culturas para estabelecer economias. 5 Quando fecha os olhos para o apelo insistente que o planeta lhe faz, o ser humano evolui para o caos, dando demonstrações de força e poder, observáveis em grandes catástrofes ambientais. É o planeta dando a sua resposta ao completo descaso do homem para com o meio ambiente, do qual ele é parte. Tozoni‐Reis afirma:  Atualmente,  a  vida  humana  e  a  de  outras  espécies  encontram‐se  concretamente  ameaçadas.  Essa  profunda  crise,  a  maior  crise  da  história  humana  pela  abrangência planetária, traz consequências para a área da educação [...]. A crise do  ambiente,  que  é  uma  super  crise  mundial,  exige  uma  nova  abordagem  para  a  educação, colocando a educação ambiental como dimensão da educação.6 Acredita‐se  que  a  educação  tem  o  poder  de  promover  uma  grande mudança  para  o  futuro  do  planeta,  tendo  em  vista  que  a  “educação forma tanto o povo, quanto os seus líderes”, pois, segundo Mizukami, “O homem chegará a ser sujeito através da reflexão sobre seu  ambien‐te concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade, sobre a sua pró‐pria situação concreta, mais se torna progressiva e gradualmente cons‐ciente,    comprometido  a  intervir  na  realidade  para  mudá‐la”7,  sendo este  um  dos  papéis  da  Educação  Ambiental,  estabelecido no  relatório da Unesco, elaborado em Estocolmo (1972), que no seu Princípio nº 19 orienta:  É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, dirigida tanto às  gerações jovens como aos adultos, para expandir as bases de uma opinião pública 
    •    14 bem  informada  e  propiciar  uma  conduta  dos  indivíduos,  das  empresas  e  das  coletividades,  inspirada  no  sentido  de  responsabilidade  quanto  à  proteção  e  melhoria do meio em toda sua dimensão humana.8  Este material foi pensado e elaborado para os que acreditam que edu‐ cação  é  o  caminho  do  sucesso  para  o  futuro  do  nosso  ambiente  em  comum. Sato e Carvalho afirmam:  A condição primeira de toda história humana é, naturalmente, a existência de seres  humanos  vivos  [...].  Toda  história  deve  partir  dessas  bases  naturais  e  de  sua  modificação pela ação dos homens ao longo da história. Os homens produzem seus  meios de existência, o que os distingue dos animais. Ao produzirem esses meios de  existência, estão produzindo o meio no qual vivem. Em outras palavras, o homem  não vive em uma natureza original – que não existe mais –, vive em uma natureza  transformada por sua ação, ‘modificada pela história’. A ‘natureza que antecede a  história humana [...] de nossos dias não existe mais em lugar algum, exceto talvez  em  alguns  atóis  australianos’.  O  homem  se  encontra  ‘sempre  diante  de  uma  natureza que é histórica e de uma história que é natural’. A história do homem é  natural,  pois  é  a  história  da  forma  como  os  homens,  coletivamente,  produzem,  transformando  a  natureza,  o  mundo  no  qual  vivem.  A  natureza,  por  sua  vez,  é  ‘histórica’ porque o que chamamos de ‘natureza’ não é uma natureza original, mas  o resultado da ação histórica dos homens sobre a natureza. As paisagens ‘naturais  que vemos, os campos e as florestas onde passeamos carregam a marca do homem’.9  O  excedente  produzido  e  colhido  deu  origem  à  primeira  forma  de  comércio, que acontecia por meio da troca entre mercadorias, o escam‐ bo.  Estabelecido,  o  então  comércio  foi  evoluindo,  adquirindo,  em  sua  base, características financeiras e mercadológicas.  O homem foi aprimorando o seu sistema de produção e com isso au‐ mentando a sua lucratividade, o que, segundo Marx, citado por Sato e  Carvalho, “coloca o homem em oposição à natureza na forma da pro‐ dução capitalista”10.  A partir do momento em que o homem descobriu que os lucros obti‐ dos com a dominação e com a exploração do ambiente eram enormes,  houve uma utilização desregrada dos recursos, o que originou o cená‐ rio em que vivemos hoje.  Sato e Carvalho afirmam que:  Assim, torna‐se possível a ideia de uma natureza externa ao homem – a matéria de  um lado, o espírito de outro, como em Descartes – a de uma luta entre a natureza e  o  homem.  Essa  exterioridade,  porém,  é  também  o  resultado  de  um  trabalho  de  separação  produzido  pelo  homem,  que  construiu  essa  ideia  da  natureza.  É,  portanto,  também  a  expressão  de  uma  certa  relação  do  homem  com  a  natureza,  relação marcada por uma vontade de dominação.11 
    •   15E o homem domina tudo... o próprio homem, o comércio, a produção, os lucros e o meio ambiente. Domina sem preocupar‐se com os impac‐tos, como se houvesse uma fonte inesgotável de recursos disponíveis.  Sato e Carvalho afirmam que:  A  natureza  não  é  um  objeto  eterno  e  imutável.  Na  forma  que  a  conhecemos  em  cada  época,  é  o  resultado  da  ação  coletiva  de  transformação  do  mundo  pelos  homens. É também, em cada época, lugar de projeção dos desejos e das angústias e,  no inconsciente humano, o lugar onde se confrontam desejo de fusão e aspiração à  dominação.  Hoje  em  dia  há  uma  corrida  em  busca  da  dominação  cega  da  natureza,  que  é  também,  na  lógica  analisada  por  Marx  e  Engels,  uma  busca  de  dominação  dos  homens e uma tentativa de impor um modelo de sociedade.12 Nessa  busca  incessante  de  dominação,  o  homem  julga  ser  o  próprio “Deus”, o “Dono da Terra”, o “Senhor do Mundo”. Despreocupado com o impacto que está gerando ou com o legado que ele  deixará  para  as  futuras  gerações,  o  homem  desconhece  os  seus limites e evolui para o caos.  Segundo  Moura:  “Constata‐se  ao  longo  da  história,  que  o  homem sempre utilizou os recursos naturais do planeta e gerou resíduos com baixíssimo  nível  de  preocupação:  os  recursos  eram  abundantes  e  a natureza aceitava sem reclamar os despejos realizados [...]”13.  Para refletir  O lobisomem só aparece nas noites de lua cheia. Ataca o primeiro bicho que passar;  mas do que ele mais gosta é o homem. Se o lobisomem fosse só lobo, não seria tão  mau. Mas é lobo e homem, e um homem mau é muito mais do que um lobo mau. É  por isso que nas noites de lua cheia os lobos vão para o alto do morro, uivar. Eles  têm medo do homem: do homem no lobo.14   
    •    16 Atividades   1) Como  você  percebe  a  interação  do  homem  com  o  meio  ambiente  através dos tempos?    2) Por  meio  da  citação  de  Díaz  (2002),  “destruímos  culturas  para  estabelecer economias”, o que podemos compreender?    3) Pesquise  em  sua  região  como  se  deu  a  relação  do  homem  com  o  meio ambiente. 
    •     2Lívia Lucina Ferreira Albanus HISTÓRICO AMBIENTAL  Como foi possível verificar no capítulo anterior, o histórico da relação do homem com o ambiente tem evoluído de forma descontrolada  nos últimos tempos, devido ao advento da industrialização e do capitalis‐mo, resultando na utilização desregrada de matérias‐primas e na des‐tinação  incorreta  dos  resíduos  gerados  pelo  processo  de  produção, elevando assim os índices de degradação do ambiente. Mas a preocu‐pação com as questões ambientais não data de muito tempo. Foi neces‐sário  o  acontecimento  de  uma  catástrofe  ambiental,  que  provocou  a morte de 8.000 pessoas, em Londres, entres os dias 4 e 13 de dezembro de 1952, para que ficasse constatada a relação entre a poluição e a per‐da de vida de inúmeras pessoas. Conforme Moura,  A  percepção,  de  que  a  degradação  ambiental  já  estava  passando  a  causar  graves  problemas  de  saúde,  ficou  evidenciada  por  um  evento  ocorrido  na  Inglaterra,  região  de  Londres,  entre  4  e  13  de  dezembro  de  1952. Nessa  época,  grande  parte  das indústrias, sobretudo as de geração de energia elétrica, e residências, usavam  carvão  para  produção  de  energia  que,  em  sua  queima,  sem  posterior  tratamento  dos  gases,  emitia  grande  quantidade  de  enxofre  e  material  particulado  na  atmosfera,  ocasionando  um  fenômeno  denominado  ‘smog’.Cerca  de  8000  pessoas  faleceram como consequência direta do smog. As principais causas dessas mortes,  identificadas nesse estudo foram bronquite, enfisema pulmonar, gripe, pneumonia  e  ataques  cardíacos.  Foi  a  primeira  constatação  científica  relacionando  um  determinado  tipo  de  poluição  a  perdas  de  vidas  humanas  em  grande  escala,  pois  somente no dia 13 de dezembro ocorreram cerca de 4000 mortes.1 Esse  evento  ambiental,  que  culminou  com  um  número  expressivo  de mortes,  serviu  de  alerta,  e  fez  com  que  as  décadas  seguintes  fossem caracterizadas pela emergência da consciência ambiental e de ativida‐des regulamentadas de controle ambiental. Tornava‐se cada vez mais urgente definir os impactos ambientais cau‐sados pelo uso indiscriminado e desregrado dos recursos naturais, nos 
    •    18 processos  de  produção  industrial  e  na  expansão  demográfica  e  social  dos  centros  urbanos.  “Os  problemas  ambientais  foram  criados  por  homens e mulheres e deles virão as soluções”2.  A questão da degradação ambiental estava latente e gerava um enorme  desconforto  nas  comunidades  científicas,  que,  preocupadas  com  a  situação, decidiram unir esforços para mapear os impactos ambientais,  e  assim  tentar  estimar  a  duração  das  reservas  naturais.  Com  esses  objetivos, surgiu, em 1968, o Clube de Roma.  Segundo Reigota,   Em  1968,  foi  realizada  em  Roma  uma  reunião  de  cientistas  dos  países  desenvolvidos  para  discutir  o  consumo  e  as  reservas  de  recursos  naturais  não  renováveis e o crescimento da população mundial até meados do século XXI.  As conclusões do ‘Clube de Roma’ deixam clara a necessidade urgente de se buscar  meios  para  a  conservação  dos  recursos  naturais  e  controlar  o  crescimento  da  população, além de se investir numa mudança radical na mentalidade de consumo  e procriação. 3  Os dados levantados pelo Clube de Roma por muito tempo foram alvo  de inúmeras críticas, pois enfatizou‐se que deveria haver um controle  no crescimento populacional dos países do Terceiro Mundo, para que  os países industrializados continuassem a produzir.  Meadows, Meadows e Randers afirmam que:  Nesse  ambiente,  o  alerta  do  clube  de  Roma  de  que  não  vivíamos  no  melhor  dos  mundos, bem ao contrário, caiu como um raio em céu azul.  Com a base na análise de cinco grandes tendências globais (e de suas interações) –  industrialização  acelerada,  rápido  crescimento  demográfico,  subnutrição  generalizada, erosão dos recursos não renováveis e destruição do meio ambiente – o  estudo concluía que, se mudanças radicais não fossem introduzidas nos modelos de  produção  e  consumo,  os  limites  do  crescimento  seriam  alcançados  em  algum  momento dos próximos 50 anos.4  As  principais  constatações  auferidas  pelo  Clube  de  Roma  deram  ori‐ gem à publicação do livro Limites do crescimento, que, por trazer em seu  conteúdo questões alarmistas sobre a degradação ambiental, serviu de  base para que, em 1972, na cidade de Estocolmo, 113 países se reunis‐ sem na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente, tendo  como principal tema de discussão a poluição ocasionada pelas indús‐ trias.  Conforme Moura,   
    •   19 Em  1972,  ocorreu  a  Conferência  das  Nações  Unidas  para  o  Meio  Ambiente,  em  Estocolmo,  com  a  participação  de  113  países.  Nessa  conferência,  evidenciou‐se  uma  diferença  entre  os  ricos  e  pobres  na  visão  do  problema  ambiental.  Os  ricos,  achando que deveriam ser realizados controles internacionais rígidos para reduzir  a poluição que atingia níveis alarmantes, e os pobres, não aceitando esse controle,  por  interpretá‐lo  como  um  freio  ao  seu  desenvolvimento.  Essa  foi,  por  sinal,  a  posição inicial do Brasil cujos representantes entraram na conferência acreditando  que  os  países  ricos,  após  se  aproveitarem  de  seus  próprios  recursos  naturais,  tentariam impedir os outros de fazê‐lo e com uma posição de que o Brasil não se  importaria em aceitar uma degradação ambiental para manter seu crescimento.5 O Brasil vivia na época um período muito fértil de expansão industrial, o “milagre econômico”, situação que fez os seus governantes defende‐rem a ideia de que a poluição era o preço a ser pago pelo desenvolvi‐mento e pelo progresso. Segundo Moura, foi também durante a reali‐zação  da  conferência  de  Estocolmo  que  surgiu  a  necessidade  de  se convencionar  a  Educação  Ambiental.  A  conferência  foi  organizada pela  ONU  (Organização  das  Nações  Unidas)  por  meio  da  Unesco, órgão responsável pela divulgação e pela realização de diversos semi‐nários  na  área  ambiental  em  todo  o  mundo, visando  a  propagar  uma nova perspectiva educativa por meio de uma base pedagógica e filosó‐fica,  concreta  e  integrada,  como  forma  de  solucionar  os  problemas ambientais. Tozoni‐Reis afirma que:  Nessa  conferência,  a  educação  dos  indivíduos  para  o  uso  mais  equilibrado  dos  recursos  foi  apontada  como  uma  das  estratégias  para  a  solução  dos  problemas  ambientais. A partir dessa conferência, a Organização das Nações Unidas para a  Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) assumiu a organização de discussões  regionais e internacionais de educação ambiental, realizando, entre outros eventos,  o  Seminário  Internacional  sobre  Educação  Ambiental  em  Belgrado  (Iugoslávia),  em  1975,  e  a  Conferência  Intergovernamental  sobre  Educação  Ambiental  em  Tbilisi (Geórgia – URSS), em 1977.6 A Unesco realizou os principais seminários ligados à Educação Ambi‐ental, os quais serão apresentados na sequência. 2.1 Seminário em Belgrado (1975)Foi realizado, em Belgrado, um seminário entre inúmeros especialistas da educação e representantes dos países membros da ONU, para defi‐nirem  os  rumos  da  Educação  Ambiental.  Dos  acordos  estabelecidos, relatados na Carta de Belgrado, Tozoni‐Reis afirma que:  No  Seminário  de  Belgrado  discutiu‐se  a  necessidade  de  se  desenvolverem  programas  de  educação  ambiental  em  todos  os  países‐membros  da  ONU.  A 
    •    20 principal  preocupação,  naquele  momento,  foi  divulgar  a  importância  de  uma  política de educação ambiental de abrangência regional e internacional; a partir de  diretrizes  gerais,  enfatizava‐se  o  papel  das  ações  regionais.  A  carta  de  Belgrado  define  a  estrutura  e  os  princípios  básicos  da  educação  ambiental,  identificando  o  crescimento  econômico  com  controle  ambiental  como  o  conteúdo  da  nova  ética  global. A educação ambiental é colocada ali como um dos elementos fundamentais  para a investida geral contra a crise ambiental alardeada pelo Relatório de Clube  de Roma.7  A  Carta  de  Belgrado  veio  a  ratificar  o  desenvolvimento  da  evocação  ambiental como uma das formas mais eficazes para que os problemas  ambientais do mundo possam ser revertidos mais rapidamente, como  pode‐se observar na citação de um trecho extraído dela:  A reforma dos processos e sistemas educacionais é central para a constatação dessa  nova  ética  de  desenvolvimento  e  ordem  econômica  mundial.  Governantes  e  planejadores  podem  ordenar  mudanças  e  novas  abordagens  de  desenvolvimento  e  podem melhorar as condições do mundo, mas tudo isso se constituíra em soluções  de  curto  prazo  se  a  juventude  não  receber  um  novo  tipo  de  educação.  Isto  vai  requerer um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre  a escola e a comunidade, entre o sistema educacional e a sociedade... É dentro desse  que  devem  ser  lançadas  as  fundações  para  um  programa  mundial  de  Educação  Ambiental  que  possa  tornar  possível  o  desenvolvimento  de  novos  conceitos  e  habilidades,  valores  e  atitudes,  visando  à  melhoria  de  qualidade  ambiental  e  efetivamente à elevação da qualidade de vida para as gerações presentes e futuras. .  2.2 Congresso de Tbilissi Em  Tbilissi,  aconteceu  o  primeiro  congresso  mundial  de  Educação  Ambiental,  com  o  objetivo  de  divulgar  os  diversos  trabalhos  realiza‐ dos, nos vários países vinculados à ONU e à Unesco, sobre a Educação  Ambiental,  que  dessem  segmento  e  fortificassem  os  acordos  estabele‐ cidos em Estocolmo (1972) e em Belgrado (1975).  A  Declaração  da  Conferência  Intergovernamental  sobre  Educação  Ambiental criou consciência e compreensão sobre os problemas ambi‐ entais e estimulou a formação de comportamentos positivos. Retoma‐ ram‐se  os  objetivos  da  Educação  Ambiental  da  Carta  de  Belgrado,  reformulando‐os para a consciência de conhecimentos, comportamen‐ tos, aptidões e participação.9  Segundo  Moura,  “a  década  de  80  foi  marcada  sendo  aquela  em  que  surgiram, em grande parte dos países, leis regulamentando a atividade  industrial  no  tocante  à  poluição,  fato  evidenciado  no  Brasil  com  a  promulgação  de  leis,  decretos  e  resoluções  pertinentes  ao  meio  ambi‐ ente”10, tais como: 
    •   21  A Lei nº 6.938/811, promulgando a Política Nacional do Meio Ambiente, que  em seu art. 2º estabelece os seus objetivos.  [...] Art.  2º  –  A  política  Nacional  do  Meio  Ambiente  tem  por  objetivo  a preservação, melhora e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida,  visando  assegurar,  no  País,  condições  ao  desenvolvimento    socioeconômico  aos  interesses  da  segurança  nacional  e  à  proteção  da dignidade da vida humana, atendidos os seguintes princípios:  I – ação governamental na manutenção do equilíbrio ecológico, consi‐derando o meio ambiente como um patrimônio público a ser necessa‐riamente assegurado e protegido, tendo em vista o uso coletivo; II – racionalização do uso do solo, do subsolo, da água e do ar;  III – planejamento e fiscalização do uso dos recursos ambientais; IV – proteção dos ecossistemas, com a preservação de áreas representa‐tivas; V  –  controle  e  zoneamento  das  atividades  potencial  ou  efetivamente poluidoras; VI – incentivos ao estudo e à pesquisa de tecnologias orientadas para o uso racional e à proteção de recursos ambientais; VII – acompanhamento do estado da qualidade ambiental; VIII – recuperação das áreas degradadas; IX – proteção de áreas ameaçadas de degradação;                                                                   1 Para ler a Lei nº 6.938/81, na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Leis/L6938.htm>.  
    •    22   X – educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educa‐ ção da comunidade, objetivando capacitá‐la para participação ativa na  defesa do meio ambiente.   A  Resolução  nº  001/842,  que  aprova  o  regimento  interno  do  Conama (Conselho Nacional do Meio Ambiente).  Inúmeras  resoluções  do  Conama  trazem  disposições  legais  sobre  o  meio ambiente, organizadas em documentos e legislações públicas.   A Lei nº 7.347/853 do Código Civil disciplina a ação civil pú‐ blica de responsabilidade de danos causados ao meio ambien‐ te.  O  sistema  jurídico  ambiental  brasileiro,  em  sua  maioria,  visa  a  dar  suporte  no  combate  à  degradação  ambiental  e  a  fornecer  subsídios  para o desenvolvimento e a conservação do meio ambiente.  No Rio de Janeiro, em 1992, aconteceu a Conferência das Nações Uni‐ das  sobre  o  meio  ambiente  e  desenvolvimento,  a  Rio‐92,  que  tinha  como  objetivos  retomar,  recontextualizar  e  ampliar  princípios  e  reco‐ mendações pertinentes ao meio ambiente.  Moura afirma que:  Foi,  sobretudo,  a  partir  dessa  conferência,  que  passou  a  ser  melhor  entendida  a  mútua dependência entre o desenvolvimento e um meio ambiente ecologicamente  em  equilíbrio,  com  conservação  dos  recursos  para  as  gerações  futuras  (desenvolvimento  sustentável,  pois  sem  os  recursos  da  natureza  não  existirá  desenvolvimento  a  longo  prazo)  e  a  necessidade  do  desenvolvimento  para  que  existam tecnologias que permitam a solução de problemas ambientais crescentes.11  O Desenvolvimento sustentável admite a utilização dos recursos natu‐ rais necessários hoje, a fim de permitir boa qualidade de vida, porém,  sem  o  comprometimento  da  utilização  desses  recursos  pelas  gerações  futuras.  Na  Rio‐92,  ficou  estabelecido  e  registrado  um  acordo  entre  represen‐ tantes dos governos membros da ONU, no relatório Declaração do Rio                                                                      Para ler a Resolução nº 001/84, na íntegra, acessar o site: <http://www.lei.adv.br/001‐84.htm>.  2  Para ler a Lei nº 7.347/85, na íntegra, acessar o site: http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L7347orig.  3 htm>.   
    •   23sobre  Meio  Ambiente  e  Desenvolvimento,  elaborado  pela  Unesco, contendo inúmeros temas importantes sobre a Educação Ambiental.   Merecem destaque, nesse documento, a integração de disciplinas pela organização  multi e interdisciplinar dos currículos, o desenvolvimento de método de ensino e,  principalmente,  a  comunicação.  O  ensino  básico  é  muito  valorizado:  entende‐se  que a universalização do acesso à educação básica é uma estratégia de promoção da  equidade e compensação das disparidades econômicas, sociais e de gênero.12 Esse relatório afirma que é necessária a integração entre o ambiente e o desenvolvimento como um dos princípios básicos da Educação Ambi‐ental. O relatório reafirma e reconhece a Educação Ambiental como um direi‐to de todos os cidadãos, abrangente a todas as idades, convocando as populações  a  assumirem  suas  responsabilidades  ambientais  de  forma individual  e  coletiva,  atuando  de  forma  local  e  global.  “A  educação ambiental  deve  estar  organizada,  segundo  a  recomendação  do  docu‐mento,  em  educação  formal,  não‐formal  e  informal,  e  para  todas  as idades,  exigindo  a  democratização  dos  meios  de  comunicação  e  inte‐grando conhecimentos, aptidões, valores, atitudes a ações”13. A  Rio‐92  é  também  reconhecida  pela  elaboração  de  inúmeros  docu‐mentos, tais como A Carta da Terra e a Agenda 21, que, segundo Mou‐ra,   [...]  é  um  documento  que  estabelece  um  programa  de  ação  para  implementar  as  decisões  da  conferência,  sobretudo  com  ações  de  governos.  Propõe  o  uso  mais  racional  de  matérias‐primas  e  de  energia  para  a  produção  de  bens  e  serviços,  a  realização de pesquisas sobre novas formas de energia, além de motivar a visão de  desenvolvimento sustentável para prevenir as necessidades das gerações do século  21.14 Mas, sobre a Agenda 21, falaremos no próximo capítulo.  Leitura complementarA Carta da TerraPreâmbuloEstamos  diante  de  um  momento  crítico  na  história  da  Terra,  numa época em que a humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o  mundo  torna‐se  cada  vez  mais  interdependente  e  frágil,  o  futuro enfrenta, ao mesmo tempo, grandes perigos e grandes promessas. Para seguir  adiante,  devemos  reconhecer  que,  no  meio  de  uma  magnífica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana 
    •    24 e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos somar  forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respei‐ to pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômi‐ ca  e  numa  cultura  da  paz.  Para  chegar  a  este  propósito,  é  imperativo  que  nós,  os  povos  da  Terra,  declaremos  nossa  responsabilidade  uns  para com os outros, com a grande comunidade da vida e com as futu‐ ras gerações.  Terra, Nosso Lar A  humanidade  é  parte  de  um  vasto  universo  em  evolução.  A  Terra,  nosso lar, está viva com uma comunidade de vida única. As forças da  natureza  fazem  da  existência  uma  aventura  exigente  e  incerta,  mas  a  Terra providenciou as condições essenciais para a evolução da vida.  A capacidade de recuperação da comunidade da vida e o bem‐estar da  humanidade dependem da preservação de uma biosfera saudável com  todos  seus  sistemas  ecológicos,  uma  rica  variedade  de  plantas  e  ani‐ mais,  solos  férteis,  águas  puras  e  ar  limpo.  O  meio  ambiente  global  com seus recursos finitos é uma preocupação comum de todas as pes‐ soas.  A  proteção  da  vitalidade,  diversidade  e  beleza  da  Terra  é  um  dever sagrado.  A Situação Global Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devas‐ tação  ambiental,  redução  dos  recursos  e  uma  massiva  extinção  de  espécies.  Comunidades  estão  sendo  arruinadas.  Os  benefícios  do  de‐ senvolvimento  não  estão  sendo  divididos  equitativamente,  e  o  fosso  entre  ricos  e  pobres  está  aumentando.  A  injustiça,  a  pobreza,  a  igno‐ rância  e  os  conflitos  violentos  têm  aumentado  e  são  causa  de  grande  sofrimento. O crescimento sem precedentes da população humana tem  sobrecarregado  os  sistemas  ecológico  e  social.  As  bases  da  segurança  global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevi‐ táveis.   Desafios Para o Futuro A  escolha  é  nossa:  formar  uma  aliança  global  para  cuidar  da  Terra  e  uns  dos  outros  ou  arriscar  a  nossa  destruição  e  a  da  diversidade  da  vida.  São  necessárias  mudanças  fundamentais  dos  nossos  valores,  instituições e modos de vida. Devemos entender que, quando as neces‐ sidades básicas forem atingidas, o desenvolvimento humano será pri‐ mariamente voltado a ser mais, não a ter mais. Temos o conhecimento  e a tecnologia necessários para abastecer a todos e reduzir nossos im‐ pactos ao meio ambiente. O surgimento de uma sociedade civil global 
    •   25está criando novas oportunidades para construir um mundo democrá‐tico  e  humano.  Nossos  desafios  ambientais,  econômicos,  políticos, sociais e espirituais estão interligados e juntos podemos forjar soluções includentes. Responsabilidade UniversalPara realizar estas aspirações, devemos decidir viver com um sentido de  responsabilidade  universal,  identificando‐nos  com  toda  a  comuni‐dade  terrestre  bem  como  com  nossa  comunidade  local.  Somos,  ao mesmo tempo, cidadãos de nações diferentes e de um mundo no qual a dimensão local e global estão ligadas. Cada um compartilha da res‐ponsabilidade  pelo  presente  e  pelo  futuro,  pelo  bem‐estar  da  família humana e de todo o mundo dos seres vivos.  O espírito de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é fortalecido  quando  vivemos  com  reverência  o  mistério  da  existência, com  gratidão  pelo  dom  da  vida  e  com  humildade,  considerando  o lugar que ocupa o ser humano na natureza. Necessitamos  com  urgência  de  uma  visão  compartilhada  de  valores básicos  para  proporcionar  um  fundamento  ético  à  comunidade  mun‐dial emergente. Portanto, juntos na esperança, afirmamos os seguintes princípios, todos interdependentes, visando um modo de vida susten‐tável  como  critério  comum,  através  dos  quais  a  conduta  de  todos  os indivíduos, organizações, empresas, governos e instituições transnaci‐onais será guiada e avaliada. Princípios I.  Respeitar e cuidar da comunidade da vida   1) Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade.  2) Cuidar da comunidade da vida com compreensão, compaixão  e amor.  3) Construir  sociedades  democráticas  que  sejam  justas,  partici‐ pativas, sustentáveis e pacíficas.   4) Garantir as dádivas e a beleza da Terra para as atuais e as fu‐ turas gerações.  Integridade ecológica 
    •    26 5) Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da  Terra, com especial preocupação pela diversidade biológica e  pelos  processos naturais que sustentam a vida.  6) Prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de pro‐ teção  ambiental  e,  quando  o  conhecimento  for  limitado,  as‐ sumir uma postura de precaução.   Democracia, não violência e paz  7)    Fortalecer  as  instituições  democráticas  em  todos  os  níveis  e  proporcionar‐lhes transparência e prestação de contas no exercício  do governo, participação inclusiva na tomada de decisões e acesso  à justiça.  8)    Integrar,  na  educação  formal  e  na  aprendizagem  ao  longo  da  vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um  modo de vida sustentável.   9)  Tratar todos os seres vivos com respeito e consideração.  10)    Afirmar  a  igualdade  e  a  equidade  de  gênero  como  pré‐ requisitos para o desenvolvimento sustentável e assegurar o aces‐ so universal à educação, à assistência de saúde e às oportunidades  econômicas.  11)   Defender, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas  a  um  ambiente  natural  e  social,  capaz  de  assegurar  a  dignidade  humana,  a    saúde  corporal  e  o  bem‐estar  espiritual,  concedendo  especial atenção aos direitos dos povos indígenas e minorias.  12)   Promover uma cultura de tolerância, não violência e paz  Como nunca antes na história, o destino comum nos conclama a buscar  um novo começo. Tal renovação é a promessa dos princípios da Carta  da  Terra.  Para  cumprir  esta  promessa,  temos  que  nos  comprometer  a  adotar e promover os valores e objetivos da Carta.  Isso  requer  uma  mudança  na  mente  e  no  coração.  Requer  um  novo  sentido  de  interdependência  global  e  de  responsabilidade  universal.  Devemos desenvolver e aplicar com imaginação a visão de um modo  de vida sustentável aos níveis local, nacional, regional e global. Nossa  diversidade  cultural  é  uma  herança  preciosa,  e  diferentes  culturas  encontrarão  suas  próprias  e  distintas  formas  de  realizar  esta  visão.  Devemos aprofundar e expandir o diálogo global gerado pela Carta da 
    •   27Terra, porque temos muito que aprender a partir da busca iminente e conjunta por verdade e sabedoria. A  vida  muitas  vezes  envolve  tensões  entre  valores  importantes.  Isso pode significar escolhas difíceis. Porém, necessitamos encontrar cami‐nhos  para  harmonizar  a  diversidade  com  a  unidade,  o  exercício  da liberdade  com o  bem  comum,  objetivos de curto  prazo  com  metas  de longo  prazo.  Todo  indivíduo,  família,  organização  e  comunidade  têm um  papel  vital  a  desempenhar.  As  artes,  as  ciências,  as  religiões,  as instituições    educativas,  os  meios  de  comunicação,  as  empresas,  as organizações não‐governamentais e os governos são todos chamados a oferecer  uma  liderança  criativa.  A  parceria  entre  governo,  sociedade civil  e  empresas  é  essencial  para  uma  governabilidade  efetiva  Para construir  uma  comunidade  global  sustentável,  as  nações  do  mundo devem renovar seu compromisso com as Nações Unidas, cumprir com suas  obrigações,  respeitando  os  acordos  internacionais  existentes  e apoiar  a  implementação  dos  princípios  da  Carta  da  Terra  como  um instrumento internacional legalmente unificador quanto ao ambiente e ao desenvolvimento. Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma nova reverência face à vida, pelo compromisso firme de alcan‐çar a sustentabilidade, a intensificação da luta pela justiça e pela paz e a alegre celebração da vida.  Fonte: BRASIL, 2008 Atividades1) Na Conferência de Estocolmo, em 1972, ficou estabelecido que “a  educação dos indivíduos para o uso mais equilibrado dos recursos  foi  apontada  como  uma  das  estratégias  para  a  solução  dos  pro‐ blemas  ambientais”.  Você  acredita  na  educação  como  forma  de  promover novas práticas ambientais? Como?   2) Por  que  a  Educação  Ambiental  deve  estar  organizada  em  educa‐ ção  formal, não‐formal e informal?  3) Na  leitura  complementar,  o  texto  A  Carta  da  Terra  estabelece  que  devemos integrar, na educação formal e na aprendizagem ao lon‐ go  da  vida,  os  conhecimentos,  valores  e  habilidades  necessárias  para um modo de vida sustentável. Na sua opinião, como conhe‐ cimentos,  valores  e  habilidades  podem  auxiliar  na  educação  vol‐ tada ao ambiente? 
    •     3Lívia Lucina Ferreira Albanus AGENDA 21Na Rio‐92, ficou estabelecida a Agenda 214 , conforme vimos no capítu‐lo anterior. A Agenda 21 é um documento elaborado e assinado por representan‐tes  de  179  países,  por  meio  da  ONU  e  da  Unesco,  com  o  objetivo  de preparar  o  mundo  para  os  desafios  do  século  XXI,    promovendo  o desenvolvimento sustentável, conforme podemos ver:  A Agenda 21 está voltada para os problemas prementes de hoje e tem o  objetivo,  ainda,  de  preparar  o  mundo  para  os  desafios  do  próximo  século.  Reflete  um  consenso  mundial  e  um  compromisso  político  no  nível  mais  alto  no  que  diz  respeito  a  desenvolvimento  e  cooperação  ambiental.  O  êxito  de  sua  execução  é  responsabilidade,  antes  de  mais  nada,  dos  Governos.  Para  concretizá‐la,  são  cruciais  as  estratégias,  os  planos,  as  políticas  e  os  processos  nacionais.  Nesse  contexto, o sistema das Nações Unidas tem um papel fundamental a desempenhar.  Outras  organizações  internacionais,  regionais  e  sub‐regionais  também  são  convidadas  a  contribuir  a  tal  esforço.  A  mais  ampla  participação  pública  e  o  envolvimento  ativo  das  organizações  não‐governamentais  e  de  outros  grupos  também devem ser estimulados.1 A Agenda 21 está estruturada em quatro seções, que orientam sobre:   Dimensões  sociais  e  econômicas  –  Envolve  discussões  sobre  combate à pobreza e à miséria, mudança nos padrões de pro‐ dução  e  consumo,  inter‐relação  entre  sustentabilidade  e  di‐ nâmica  demográfica,  melhoria  da  saúde  pública  e  da  quali‐ dade de vida.   Conservação e gestão dos recursos para o desenvolvimento –  Enfoca o uso dos recursos naturais (solos, rios,  mares,    ener‐ gia), de resíduos e de substâncias tóxicas.                                                                     Para ler a Agenda 21, na íntegra, acessar o site: <http://www.mma.gov.br/index.ph 4p?ido=conteudo.monta&idEstrutura=18&idConteudo=575>. 
    •   29  Fortalecimento do papel dos grupos sociais – Aborda as ações  necessárias para promover a participação de segmentos soci‐ ais relevantes (jovens, povos indígenas, ONGs, trabalhadores,  comunidade científica e tecnológica, agricultores, empresários  etc.).   Meio  de  implementação  –  Discorre  sobre  os  mecanismos  fi‐ nanceiros  e  instrumentos  jurídicos  existentes  e  a  serem  cria‐ dos para implementar programas e projetos. Encontram‐se divididos nas 4 seções os 40 capítulos da Agenda 21, que definem a seguinte estrutura:   Capítulo 1 – Preâmbulo. Seção I – Dimensões sociais e econômicas. Capítulo 2 – Cooperação internacional para acelerar o desenvolvimen‐to  sustentável  dos  países  em  desenvolvimento  e  políticas  internas correlatas.   Capítulo 3 – Combate à pobreza.   Capítulo 4 – Mudança de padrões de consumo.   Capítulo 5 – Dinâmica demográfica e sustentabilidade.   Capítulo  6  –  Proteção  e  promoção  das  condições  da  saúde  humana.   Capítulo  7  –  Promoção  do  desenvolvimento  sustentável  dos  assentamentos humanos.   Capítulo  8  –  Integração  entre  o  meio  ambiente  e  desenvolvi‐ mento da tomada de decisões. Seção II – Conservação e Gestão dos Recursos para o Desenvolvimen‐to.   Capítulo 9 – Proteção da atmosfera.   Capítulo 10 – Abordagem integrada do planejamento e do ge‐ renciamento dos recursos terrestres.   Capítulo 11 – Combate ao desflorestamento. 
    •    30  Capítulo  12  –  Manejo  de  ecossistemas  frágeis  à  luta  contra  a  desertificação e a seca.   Capítulo 13 – Manejo de ecossistemas frágeis: desenvolvimen‐ to sustentável das montanhas.   Capítulo 14 – Promoção do desenvolvimento rural e agrícola  sustentável.   Capítulo 15 – Conservação da diversidade biológica.   Capítulo  16  –  Manejo  ambientalmente  saudável  da  biotecno‐ logia.   Capítulo 17 – Proteção de oceanos e de todos os tipos de ma‐ res. Uso racional de seus recursos vivos.    Capítulo  18  –  Proteção  da  qualidade  e  do  abastecimento  dos  recursos hídricos: aplicação de critérios integrados no desen‐ volvimento, manejo e uso dos recursos hídricos.   Capítulo  19  –  Manejo  ecologicamente  saudável  das  substân‐ cias químicas tóxicas.    Capítulo 20 – Manejo ambientalmente saudável dos resíduos  sólidos perigosos.      Capítulo 21 – Manejo ambientalmente saudável dos resíduos  sólidos e questões relacionadas com esgotos.   Capítulo 22 – Manejo seguro e ambientalmente saudável dos  resíduos radioativos.  Seção III – Fortalecimento do papel dos grupos principais.   Capítulo 23 – Preâmbulo   Capítulo 24 – Ação mundial pela mulher, com vistas a um de‐ senvolvimento sustentável equitativo.   Capítulo  25  –  A  infância  e  a  juventude  no  desenvolvimento  sustentável.   Capítulo 26 – Reconhecimento e fortalecimento do papel das  populações indígenas e suas comunidades. 
    •   31  Capítulo  27  –  Fortalecimento  do  papel  das  ONGs:  parceiros  para um desenvolvimento sustentável.   Capítulo  28  –  Iniciativas  das  autoridades  locais  em  apoio  à  Agenda 21.   Capítulo  29  –  Fortalecimento  do  papel  dos  trabalhadores  e  dos seus sindicatos.   Capítulo  30  –  Fortalecimento  do  papel  do  comércio  e  da  in‐ dústria.   Capítulo 31 – A comunidade científica e tecnológica.   Capítulo 32 – Fortalecimento do papel dos agricultores.   Seção IV – Meios de Implementação.   Capítulo 33 – Recursos e mecanismos financeiros.   Capítulo 34 – Transferência de tecnologia ambiental.   Capítulo 35 – A ciência para o desenvolvimento sustentável.   Capítulo  36  –  Promoção  do  ensino,  da  conscientização  e  do  treinamento.   Capítulo 37‐ nacionais e cooperação internacional para o for‐ talecimento institucional nos países em desenvolvimento.   Capítulo 38 – Arranjos institucionais internacionais.    Capítulo 39 – Instrumentos e mecanismos jurídicos internaci‐ onais.   Capítulo 40 – Informação para a tomada de decisões.      
    •    32 3.1 A educação na Agenda 21 De acordo com o nosso propósito, trabalharemos, no momento, com o  capítulo  36  da  Agenda  21,  que  estabelece  a  promoção  do  ensino,  da  conscientização e do treinamento.  Segundo Tozoni‐Reis,  Os documentos sobre educação ambiental pactuados durante a Rio‐92, o capítulo  36  da  Agenda  21 ‘Promoção  do  ensino,  da  conscientização  e  do  treinamento’  e  o  ‘Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade  Global’  também  contribuíram  para  a  definição  das  categorias  de  análise,  pois  apontaram  ideias  fundamentais  para  organizar  as  atividades  de  educação  ambiental: sustentabilidade, participação, conscientização e interdisciplinaridade.2  Leitura complementar Conforme descrito no capítulo 36 da Agenda 215:  Promoção do ensino, da conscientização e do treinamento Introdução O  ensino,  o  aumento  da  consciência  pública  e  o  treinamento  estão  vinculados virtualmente a todas as áreas de programa da Agenda 21 e  ainda mais próximas das que se referem à satisfação das necessidades  básicas,  fortalecimento  institucional  e  técnica,  dados  e  informação,  ciência e papel dos principais grupos. Este capítulo formula propostas  gerais,  enquanto  que  as  sugestões  específicas  relacionadas  com  as  questões  setoriais  aparecem  em  outros  capítulos.  A  Declaração  e  as  Recomendações da Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre a  Educação Ambiental, organizada pela Unesco e pelo Pnuma,  celebra‐ da em 1977, ofereceram os princípios.  As áreas de programas descritas neste capítulo são:  1)    Reorientação  do  ensino  no  sentido  do  desenvolvimento  susten‐ tável;  2)  Aumento da consciência pública;  3)  Promoção do treinamento.                                                                       5 Para ler o capítulo 36 da Agenda 21, na íntegra, acessar o site:  <htp://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/cap36.pdf>. 
    •   33Áreas de programa a) Reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento sustentá‐ vel Base para a açãoO  ensino,  inclusive  o  ensino  formal,  a  consciência  pública  e  o  treina‐mento  devem  ser  reconhecidos  como  um  processo  pelo  qual  os  seres humanos e as sociedades podem desenvolver plenamente suas poten‐cialidades.  O  ensino  tem  fundamental  importância  na  promoção  do desenvolvimento  sustentável  e  para  aumentar  a  capacidade  do  povo para  abordar  questões  de  meio  ambiente  e  desenvolvimento.  Ainda que o ensino básico sirva de fundamento para o ensino em matéria de ambiente  e  desenvolvimento,  este  último  deve  ser  incorporado  como parte essencial do aprendizado. Tanto o ensino formal como o informal são indispensáveis para modificar a atitude das pessoas, para que estas tenham capacidade de avaliar os problemas do desenvolvimento sus‐tentável  e  abordá‐los.  O  ensino  é  também  fundamental  para  conferir consciência  ambiental  e  ética,  valores  e  atitudes,  técnicas  e  comporta‐mento em consonância com o desenvolvimento sustentável e que favo‐reça  a  participação  pública  efetiva  nas  tomadas  de  decisão.  Para  ser eficaz, o ensino sobre o meio ambiente e desenvolvimento deve abor‐dar a dinâmica do desenvolvimento do meio físico/biológico e do soci‐oeconômico e do desenvolvimento humano (que pode incluir o espiri‐tual),deve  integrar‐se  em  todas  as  disciplinas  e  empregar  métodos formais e informais e meios efetivos de comunicação. ObjetivosReconhecendo‐se que os países e as organizações regionais e internaci‐onais determinarão suas próprias prioridades e prazos para implemen‐tação, em conformidade com suas necessidades, políticas e programas, os seguintes objetivos são propostos:  a)   Endossar as recomendações da Conferência Mundial sobre En‐ sino para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendi‐ zagem (Jomtien, Tailândia, 5 a 9 de março de 1990), procurar asse‐ gurar o acesso universal ao ensino básico, conseguir, por meio de  ensino formal e informal, que pelo menos 80 por cento das meni‐ nas e 80 por cento dos meninos em idade escolar terminem a esco‐ la  primária  e  reduzir  a  taxa  de  analfabetismo  entre  os  adultos  ao  menos pela metade de seu valor de 1990. Os esforços devem cen‐ tralizar‐se na redução dos altos níveis de analfabetismo e na com‐ pensação da falta de oportunidades que têm as mulheres de ensino 
    •    34 básico,  para  que  seus  índices  de  alfabetização  venham  a ser  com‐ patíveis com os dos homens;  b)   Desenvolver consciência do meio ambiente e desenvolvimento  em todos os setores da sociedade em escala mundial e com a maior  brevidade possível;  c)    Lutar para facilitar o acesso à educação sobre meio ambiente e  desenvolvimento, vinculada à educação social, desde a idade esco‐ lar primária até a idade adulta em todos os grupos da população.   d)      Promover  a  integração  de  conceitos  de  ambiente  e  desenvol‐ vimento, inclusive a demografia, em todos os programas  de ensi‐ no,  em  particular  a  análise  das  causas  dos  principais  problemas  ambientais e de desenvolvimento em um contexto local, recorren‐ do  para  isso  às  melhores  provas  científicas disponíveis  e  a  outras  fontes apropriadas de conhecimentos e dando especial atenção ao  aperfeiçoamento do treinamento dos responsáveis por decisões em  todos os níveis.  Fonte: BRASIL, 2008.  Como podemos ver, a Agenda 21 possui por si só uma gama de temá‐ ticas que podem ser aproveitadas e desenvolvidas por meio de proje‐ tos de ensino ou de atividades práticas nas escolas e nas comunidades.   São temas emergentes que dizem respeito à degradação ambiental, às  formas de atuação responsável, tendo em vista garantir a qualidade de  vida das futuras gerações.  Atividades 1) A Agenda 21 (BRASIL, 2008c) divide‐se em 4 seções, que ori‐ entam  sobre  dimensões  sociais  e  econômicas,  conservação  e  gestão  dos  recursos  para  o  desenvolvimento,  fortalecimento  do papel dos grupos sociais e meios de implementação. Como  podemos  utilizar  as  temáticas  contempladas  na  Agenda  21  em sala de aula?  2) O  Capítulo  36  da  Agenda  21  (BRASIL,  2008c)  reporta‐se  ex‐ clusivamente à promoção do ensino, da conscientização e do  treinamento, estabelecendo que, para ser eficaz, o ensino vol‐ tado  para  o  meio  ambiente  deve  promover  uma  consciência  ambiental,  valores  e  atitudes,  técnicas  e  comportamentos  em 
    •   35 consonância  com  o  desenvolvimento  sustentável.  Como  isso  deve ocorrer na prática de sala de aula?   3) A  Agenda  21  (BRASIL,  2008c)  visa  a  promover  a  integração  de  conceitos  de  ambiente  e  desenvolvimento,  em  todos  os  programas de ensino, por meio da análise dos problemas am‐ bientais locais. Justifique a importância de trabalhar as ques‐ tões ambientais locais.            
    •     4 ECOPEDAGOGIA Lívia Lucina Ferreira AlbanusEste  capítulo  foi  elaborado  tendo  em  vista  a  Carta  da  Ecopedagogia, com  a  qual  constituímos  o  texto,  pelo  fato  desta  ser  o  marco  de  refe‐rência tanto para a Ecopedagogia quanto para a Educação Ambiental. Denominamos a pedagogia voltada para o meio ambiente de ECOPE‐DAGOGIA.  A  Ecopedagogia  deve  promover  a  educação  pelo  olhar  das  pessoas, pela  forma  como  as  pessoas  observam  o  meio  ambiente  e  interagem com  ele,  visando  à  formação  do  homem,  como  um  agente  parceiro  e integrado, que por meio de vivências e atitudes voltadas para a redu‐ção dos danos e impactos, consegue disseminar a importância da Eco‐pedagogia, na formação desse ser atuante.   A pedagogia da cidadania ambiental da era planetária extrapola, em consequência,  os  estreitos  limites  da  educação  tradicional  centrada  na  lógica  da  competição  e  acumulação  e  na  produção  ilimitada  de  riqueza  sem  considerar  os  limites  da  natureza e as necessidades dos outros seres do cosmos.1  A  Ecopedagogia  tem  como  um  de  seus  fundamentos  proporcionar inúmeras relações e interações por meio da consciência ecológica, que visa a estabelecer responsabilidades éticas e a solidariedade do homem no  intuito  de  proteger  a  vida  na  Terra,  formando  assim  a  consciência da  cidadania  ambiental  ou  planetária,  conforme  explicitado  na  Carta da Ecopedagogia. Segundo Pereira et al,   Uma educação para a cidadania planetária tem por finalidade a construção de uma  cultura  da  sustentabilidade,  isto  é,  uma  biocultura,  uma  cultura  da  vida,  da  convivência  harmônica  entre  os  seres  humanos  e  entre  estes  e  a  natureza.  A  cultura  da  sustentabilidade  deve  nos  levar  a  saber  selecionar  o  que  é  realmente  sustentável em nossas vidas, em contato com a vida dos outros. Só assim seremos  cúmplices  nos  processos  de  promoção  da  vida  e  caminharemos  com  sentido. 
    •   37 Caminhar com sentido significa dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos,  impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de  muitas  outras  práticas  que  aberta  ou  solapadamente  tratam  de  impor‐se  e  sobrepor‐se a nossas vidas cotidianamente.2  Para tanto, a Ecopedagogia deve ser estabelecida levando‐se em consi‐deração a integração entre o homem e o  meio ambiente onde ele está inserido,  favorecendo  a  ocorrência  dessa  integração  por  meio  de  um  aprendizado significativo. Segundo Pereira et al,  A sustentabilidade econômica e a preservação do meio ambiente dependem também  de uma consciência ecológica e esta da educação. A sustentabilidade deve ser um  princípio  interdisciplinar  reorientador  da  educação,  do  planejamento  escolar,  dos  sistemas  de  ensino  e  dos  projetos  político‐pedagógicos  da  escola.  Os  objetivos  e  conteúdos  curriculares  devem  ser  significativos  para  o(a)  educando(a)  e  também  para a saúde do planeta. 3 A Ecopedagogia deve formar a consciência de que todos pertencem a uma grande e única comunidade, e que esta deve se desenvolver com solidariedade,  proporcionando  assim  a  emergência  da  cidadania  pla‐netária ou planetariedade, que se reporta ao planeta e a todos os seus seres como vivos. Ainda segundo o mesmo autor:  A  planetariedade  deve  levar‐nos  a  sentir  e  viver  nossa  cotidianidade  em  conexão  com o universo e em relação harmônica consigo, com os outros seres do planeta e  com a natureza, considerando seus elementos e dinâmica. Trata‐se de uma opção  de  vida  por  uma  relação  saudável  e  equilibrada  com  o  contexto,  consigo  mesmo,  com os outros, com o ambiente mais próximo e com os demais ambientes.4 A Ecopedagogia deve estar voltada a todos os cidadãos e não somente aos  educadores  ou  aos  sistemas  de  ensino,  tendo  em  vista  que  deve promover  uma  modificação  nas  relações  humanas  e  socioambientais, promovendo assim a Educação Ambiental, com o objetivo de formar o pensamento  crítico  e  a  atitude  sustentável,  desenvolvendo  nos  cida‐dãos a consciência ambiental local e global.  Segundo o mesmo autor:   A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, desenvolver  a  atitude  de  observar  e  evitar  a  presença  de  agressões  ao  meio  ambiente  e  aos  viventes e o desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição da água e do ar etc.  para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a  cultura  do  descartável.  Experiências  cotidianas  aparentemente  insignificantes,  como  ma  corrente  de  ar,  um  sopro  de  respiração,  a  água  da  manhã  na  face, 
    •    38 fundamentam as relações consigo mesmo e com o mundo. A tomada de consciência  dessa realidade é profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto quanto  ele é formado ou deformado. Precisamos de uma ecoformação para recuperarmos a  consciência  dessas  experiências  cotidianas.  Na  ânsia  de  dominar  o  mundo,  elas  correm o risco de desaparecer do nosso campo de consciência, se a relação que nos  liga a ele for apenas uma relação de uso.5  Ecopedagogia deve favorecer inúmeras mudanças de mentalidade e de  comportamento  em  relação  ao  meio  ambiente,  por  meio  da  Educação  Ambiental.  O  papel  da  Ecopedagogia  então  é  fazer‐se  valer  dos  estu‐ dos,  métodos e  práticas  pedagógicas,  em  favor  da  Educação  Ambien‐ tal, conscientizando os formadores do cidadão crítico e ambientalmen‐ te envolvido.  Leitura complementar Pedagogia: o ato de ensinar e o de aprender (por Eurilda Dias Roman) O que importa hoje em educação não é a aprendizagem de um só ponto de vista,  senão  a  habilidade  de  aprender  múltiplos  pontos  de  vista  e  as  habilidades  que  o  acompanham.  ‐ Cadiz, 1990, p. 43.  Bordenave  (1995)  afirma  que  “comunicação  não  é  um  ato  isolado  ou  uma  série  de  atos  individuais  desconexos,  mas  um  fluxo  contínuo  de  muitas origens e direções, com conteúdos e formas em constante mu‐ tação”. Por conseguinte, estudar a significação do ato de ensinar e de  aprender  se  torna  relevante,  uma  vez  que  o  processo  de  ensino  e  aprendizagem se solidifica no momento em que as interações em sala  de aula acontecem e são influências das características biopsicossociais  de seus agentes e externadas pelo processo de comunicação.   O sentido da docência Segundo  Crippa  (1990),  as  escolas  medievais  tornaram‐se  universida‐ des  a  partir  do  momento  em  que  se  tornaram  uma  “corporação  de  mestres e alunos”. Ensinava‐se e aprendia‐se. São esses os dois aspec‐ tos  da  atividade  que  uniu  a  todos  numa  corporação.  No  ensinar  e  no  aprender, e não em outras atividades acidentais, fundava‐se a comuni‐ dade acadêmica. Essa intencionalidade pedagógica não só alimentava  o  espírito dos membros  da  corporação  do  saber,  como  também  presi‐ dia a organização e a vida escolar.  Essa  intencionalidade  pedagógica,  por  sua  vez,  nutria‐se  das  certezas  fundamentais que formavam o universo medieval. A referência consti‐
    •   39tutiva das coisas, das pessoas e das instituições ordenava‐se dentro de um mundo de valores, por todos aceito e amado. Inseridas nesse mun‐do  cultural,  as  escolas,  em  geral,  e  as  universidades,  em  particular, podiam  cumprir  sua  missão  docente  e  formadora  com  relativa  facili‐dade.  A ação dos mestres ou dos professores não se resume à simples comu‐nicação de conhecimentos e de ideias ou à transmissão de algum saber. O  saber  humano  não  se  reduz  a  uma  soma  de  conhecimentos.  Uma máquina  registradora  ou  um  computador  pode  acumular  e  oferecer ilimitados conhecimentos, mas jamais alcançará o nível da humanida‐de. O saber só é humano se nele estiverem envolvidos e comprometi‐dos uma consciência e um destino pessoal. Para Crippa (1990),   Mestre  é  aquele  que  conduz  o  aprendiz  através  de  todas  as  etapas  que  levam  ao  saber. Etapas que ele percorreu antes. A docência não é um esforço mais ou menos  impessoal  de  transportar  uma  certa  quantidade  de  conhecimentos  da  inteligência  de  um  para  a  inteligência  de  outrem.  A  docência  é  um  gesto  humano,  marcadamente  pessoal,  pelo  qual  o  mesmo  procura  conduzir  aqueles  que  o  acompanham  à  mesma  visão  da  realidade  e  ao  mesmo  encontro  com  a  verdade  a  que foi pessoalmente conduzido. A cada novo gesto de ensinar, renova‐se o mesmo  esforço, a mesma atenção e o mesmo desvelo da primeira experiência pessoal ou da  vidência que inaugurou um novo saber. Crippa (1990) afirma que o saber não se evade do mestre para se ani‐nhar  na  inteligência  dos  alunos.  O  conhecimento  é  sempre  pessoal, seguindo‐se  ao  esforço  de  cada  um.  Se  chegar  ao  saber,  o  discípulo  o fará pelo próprio esforço, atualizando, pela ação do mestre, as potenci‐alidades de suas faculdades intelectivas. A admiração, o temor, a curi‐osidade,  a    busca,  o  esforço,  a  coragem  e  o  amor  tanto  devem  estar presentes  no  gesto  de  aprender  como  jamais  devem  ausentar‐se  do gesto de ensinar. A  docência  é  a  reiteração  do  processo  interior  realizado  pelo  mestre. Um permanente retomar o caminho já feito. O mundo pessoal é desco‐berto e revelado aos alunos. Através das exposições, das explicações e das  demonstrações,  o  mestre  procura  refazer  e  revelar  arquitetonica‐mente  a  realidade.  A  admiração  e  a  sábia  ignorância  dos  primeiros momentos são seguidas de muita dedicação e trabalho, de sacrifícios e renúncias, de desesperos e sofrimentos, até a manifestação da verdade buscada.  Nesse  esforço  e  nessa  busca,  às  vezes  dolorosa,  às  vezes  amorosa,  o mestre se faz, e o discípulo se engrandece diante da sabedoria. 
    •    40 Crippa  também  ensina  que  o  mestre  é  uma  espécie  de  demiurgo.  O  caos, as águas, a terra, o fogo, os números, o infinito reordenam‐se de  maneira singular, em obediência às novas palavras. Cria‐se uma nova  via  de  acesso  à  realidade  e  inaugura‐se  uma  nova  visão  do  mundo.  Mestre é o que faz da docência um permanente esforço de recriar essa  visão, inserindo inteligências e vontades numa nova ordem de verda‐ des  e  de  valores.  Risco?  Certamente.  Se  a  visão  do  mestre  for  falha  e  deficiente, também o será a visão dos discípulos. Mas é um risco gran‐ dioso, sem o qual nem ciência, nem filosofia, nem conhecimento algum  teriam progredido. O discípulo nunca permanece enclausurado dentro  do mundo do mestre. Ao menos para os melhores, o ponto de chegada  do mestre é o ponto de partida para os novos riscos e as novas aventu‐ ras espirituais. Para os demais, sequer põe‐se a questão. Serão apenas  ouvintes e repetidores de um saber que jamais alcançarão.   Segundo Crippa (1990),   A  docência  é,  fundamentalmente,  uma  ação  criadora,  educando  e  formando  inteligências e vontades. No homem, a inteligência e a vontade não são faculdades  estanques.  Sabemos  que  a  educação  saber‐virtude  não  é  verdadeira.  O  mais  alto  conhecimento,  mesmo  em  questões  morais,  pode  coexistir  com  erros  e  distorções.  Toda  vez  que  isto  ocorre,  porém,  é  a  integridade  do  humano  que  é  ameaçada.  O  homem é uma totalidade que deve engrandecer‐se na multiplicidade das instâncias  reais  que  as  faculdades  permitem.  É  da  sabedoria  e  da  santidade  harmonizar  plenamente o saber e o fazer.  Sendo  o  homem  uma  totalidade,  a  docência,  independentemente  do  âmbito  em  que  ocorra,  não  pode  estar  desligada  da  formação  do  ho‐ mem.  Não  há  um  mero  ensinar.    Também  educam  os  mestres  que  imaginam  prescindir  de  qualquer  posição  e  julgamento  valorativos.  Mal educam, mas educam.  Menciona, ainda, Crippa (1990):  Com  o  ato  de  ensinar,  ou  por  causa  dele,  algo  de  misterioso  constitui‐se  na  interioridade dos alunos. O gesto desencadeador é a ação do professor: suas ideias,  suas  convicções,  suas  palavras,  seu  comportamento.  Não  importa  o  objeto  da  exposição, da investigação ou do debate. Mesmo quando não cria um saber novo, o  professor  não  pode  ser  reduzido  à  condição  de  mero  transmissor  de  um  saber  já  feito.  Não  pode  ser  equiparado  à  página  de  um  livro  nem  às  vibrações  de  um  aparelho eletrônico. No mundo humano, o professor é sempre um educador.  Para  tanto,  torna‐se  interessante  entender‐se  e  estudar  as  interações  dos mestres com seus alunos, considerando‐se aspectos da comunica‐ ção.  
    •   41Conforme Rodriguez (1989), “comunicação e ensino estão estreitamen‐te  vinculados,  e  o  adequado  manejo  de  uma  repercute  na  eficácia  da outra”. Portanto, possui grande importância a análise de alguns aspec‐tos‐chaves que singularizam essa relação.  Relacionamento interpessoal e comunicação se implicam mutuamente, e não se pode definir um sem fazer referência à outra. A comunicação é o  que  possibilita  uma  relação  pessoal  e  importa  muito  mais  do  que uma mera transmissão de símbolos.  Hoz, citado por Rodriguez (1989), afirma que   [...]  toda  relação  humana  é  comunicação.  Na  relação  que  se  estabelece  através  da  comunicação,  a  conduta  comunicativa  dos  participantes  pode  ter  distintos  propósitos  e  cumprir  diferentes  funções.  Uma  delas  é  o  mero  intercâmbio  de  informações entre os interlocutores sem maior intenção que a de servir de nexo, de  união ou simplesmente de compartilhar. Distinto é o caso da comunicação pedagógica, que assume característi‐cas próprias e distintas. Como finalidade, a comunicação pedagógica é utilizada  para  designar  o  intercâmbio  de  mensagens  verbais  e  não‐verbais entre professores e alunos em uma sala de aula. Hurt,  citado  por  Rodriguez  (1989),  define  a  comunicação  pedagógica “como  o  processo  mediante  o  qual  a  pessoa  estimula  significados  na mente da outra através de mensagens verbais e não verbais”. Sem dúvida, qualquer processo de ensinar é um ato comunicativo. Por isso,  toda  comunicação  requer  capacidade  expressiva  e  compreensiva por parte do comunicante. Desse modo, a relação entre comunicação e ensino  é  uma  relação  dupla:  de  uma  parte,  o  ensino  é  um  processo comunicativo  e,  de  outra,  uma  das  funções  do  ensino  é  desenvolver capacidades comunicativas.  
    •    42 Atividades 1) No contexto da Ecopedagogia, o que é a cidadania planetária?    2) A Ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas,  isto  é,  desenvolver  a  atitude  de  observar  e  evitar  a  presença  de  agressões ao meio ambiente, levando‐se em consideração as expe‐ riências  cotidianas  aparentemente  insignificantes  que  fundamen‐ tam as relações do indivíduo com ele mesmo e com o mundo (DÍ‐ AZ, 2002). Como podemos explorar as experiências cotidianas pa‐ ra desenvolver a Ecopedagogia?     3) Qual é o papel da Ecopedagogia? 
    •     5Lívia Lucina Ferreira Albanus EDUCAÇÃO AMBIENTALPor  meio  dos  inúmeros  documentos  elaborados,  nos  mais  diversos congressos e seminários vinculados à ONU e à Unesco, sobre as ques‐tões ambientais, ficam claramente estabelecidas a urgência e a impor‐tância  da  Educação  Ambiental  como  um  processo  de  integração  do homem com o meio ambiente, em que  O  processo  educativo  ambiental  pode  ser  compreendido  com  base  nas  reflexões  empreendidas  sobre  as  relações  entre  o  homem  e  a  natureza  e  sobre  a  educação.  Quanto  mais  abstrações  (teoria)  pudermos  pensar  sobre  essas  categorias  simples  (relação  homem‐natureza  e  educação),  mais  próximos  estaremos  da  compreensão  plena do processo educativo ambiental.1 Baseada também nessa relação, a Carta de Belgrado (1975) define que “É na relação entre a escola e a comunidade, entre o sistema educacio‐nal  e  a  sociedade,  onde  devem  ser  lançadas  as  fundações  para  um programa mundial de educação ambiental”2. As primeiras ações perti‐nentes à educação foram divulgadas no I Congresso Mundial de Edu‐cação Ambiental, em Tbilissi. Foi plantada então a “semente” da cons‐ciência  ambiental  no  solo  fértil  da  Educação  Ambiental  para  que  a mesma cresça, fortifique‐se e se multiplique.   A Educação Ambiental é parte do movimento ecológico.  Surge  a  preocupação  da  sociedade  com  o  futuro  da  vida  e  com  a  qualidade  da  existência das presentes e futuras gerações. Nesse sentido, podemos dizer que a EA  é  herdeira  direta  do  debate  ecológico  e  está  entre  as  alternativas  que  visam  construir  novas  maneiras  de  os  grupos  sociais  se  relacionarem  com  o  meio  ambiente.3 E, em 1992, na cidade do Rio de Janeiro, um tratado seria estabelecido, o  Tratado  de  Educação  Ambiental  para  Sociedades  Sustentáveis  que, em seu princípio nº 3, estabelece: “A Educação Ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com consciência local e 
    •    44 planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania  das nações”.  Sendo assim, essa ideia ficou registrada em um documento elaborado  por representantes de diversas nações, por meio da ONU e da Unesco,  estabelecendo o poder da Educação Ambiental no desenvolvimento de  atividades locais (regionais) e para uma melhor compreensão e posici‐ onamento na questão global.   Segundo Reigota,  Para que possamos realizar a educação ambiental, é necessário, antes de mais nada,  conhecermos as concepções de meio ambiente das pessoas envolvidas na atividade  [...]   A  educação  ambiental  deve  orientar‐se  para  a  comunidade.  Deve  procurar  incentivar o indivíduo a participar ativamente da resolução dos problemas no seu  contexto de realidades específicas.4  Tomando como base a citação de Reigota, a Educação Ambiental deve  estar  ligada  à  identificação  e  à  busca  de  solução  para  os  problemas  ambientais  locais,  e  a  relação  desses  problemas  com  a  população  do  entorno,  ou  seja,  os  impactos  na  convivência  cotidiana  dos  grupos  humanos com a natureza.  Na proposta para essa convivência eficiente entre o homem e o ambi‐ ente, fica bem estabelecido como um dos papéis da Educação Ambien‐ tal  a  formação  do  indivíduo,  conforme  citado  na  Política  Nacional  de  Educação Ambiental (Lei nº 9.795/996), que define a Educação Ambien‐ tal como sendo essencial à sustentabilidade.  [...]  Art.  1º  Entendem‐se  por  educação  ambiental  os  processos  por  meio  dos  quais  o  indivíduo  e  a  coletividade  constroem  valores  sociais,  conhecimentos,  habilidades,  atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso  comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.  [...]  Uma vez que Carvalho afirma que “a educação acontece como parte da  ação  humana  de  transformar  a  natureza  em  cultura,  atribuindo‐lhe  sentidos na compreensão e na experiência humana, existindo a neces‐ sidade de se promover o desenvolvimento sustentável”5, Díaz afirma:                                                                      6  Para ler a Lei nº 9.795/99, na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/Leis/L9795.htm>. 
    •   45 A  finalidade  da  educação  ambiental  é,  de  fato,  levar  à  descoberta  de  uma  certa  ética, fortalecida por um sistema de valores, atitudes, comportamentos, destacando,  entre  os  primeiros,  questões  como  a  tolerância,  a  solidariedade  ou  a  responsabilidade.  A  educação  ambiental  também  deveria  permitir  o  progresso  na  busca  dos  valores  mais  adequados  a  um  verdadeiro  desenvolvimento  (desenvolvimento sustentável).6 As citações anteriores definem de forma diferente e ao mesmo tempo estabelecem  uma  relação  de  interdependência  de  uma  com  a  outra, determinando os inúmeros conceitos em Educação Ambiental. A  valorização  do  ambiente  pela  educação  é  estabelecida  por  meio  de temas que levam em conta o bem e o seu valor para as nossas gerações e as futuras. Para  elucidar  os  termos  bem  e  valor,  tomemos,  por  exemplo,  um  dos trechos da carta do chefe indígena Seattle, na qual expressa o valor que um  bem  ambiental  tem  para  o  índio.  Valores  esses  que,  segundo  ele, deveriam ser repassados por meio da educação a todas as crianças.  Vocês  devem  ensinar  às  suas  crianças  que  o  solo  a  seus  pés  é  a  cinza  de  nossos  avós. Para que respeitem a terra, digam a seus filhos que ela foi enriquecida com a  vida de nosso povo.   Ensinem  às  suas  crianças  o  que  ensinamos  às  nossas:  que  a  terra  é  nossa  mãe.  Tudo o que acontecer a Terra acontecerá também aos filhos da terra. Se os homens  cospem no solo, então estão cuspindo em si mesmos.7 Este é o papel da Educação Ambiental: formar cidadãos responsáveis e conscientes,  que  deem  VALOR  AO  BEM  AMBIENTAL  para  as  gera‐ções que hoje habitam o planeta e também para as futuras gerações. Leitura complementarTratado de educação ambiental para sociedade sustentável e responsabilidadeglobalIntroduçãoConsideramos  que  a  Educação  Ambiental  para  uma  sustentabilidade equitativa  é  um  processo  de  aprendizagem  permanente,  baseado  no respeito a todas as formas de vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para a transformação humana e social e para a preser‐vação  ecológica.  Ela  estimula  a  formação  de  sociedades  socialmente justas  e  ecologicamente  equilibradas,  que  conservam  entre  si  relação de  interdependência  e  diversidade.  Isto  requer  responsabilidade indi‐
    •    46 vidual  e  coletiva  em  nível  local,  nacional  e  planetário.  Consideramos  que  a  preparação  para  as  mudanças  necessárias  depende  da  compre‐ ensão coletiva da natureza sistêmica das crises que ameaçam o futuro  do  planeta.  As  causas  primárias  de  problemas  como  o  aumento  da  pobreza, da degradação humana e ambiental e da violência podem ser  identificadas  no  modelo  de  civilização  dominante,  que  se  baseia  em  superprodução  e  superconsumo  para  uns  e  subconsumo  e  falta  de  condições  para  produzir  por  parte  da  grande  maioria.  Consideramos  que  são  inerentes  à  crise  a  erosão  dos  valores  básicos  e  a  alienação  e  não‐participação da quase totalidade dos indivíduos na construção de  seu futuro. É fundamental que as comunidades planejem e implemen‐ tem suas próprias alternativas às políticas vigentes. Dentre essas alter‐ nativas  está  a  necessidade  de  abolição  dos  programas  de  desenvolvi‐ mento, ajustes e reformas econômicas que mantêm o atual modelo de  crescimento com seus terríveis efeitos sobre o ambiente e a diversidade  de espécies, incluindo a humana. Consideramos que a Educação Am‐ biental  deve  gerar  com  urgência  mudanças  na  qualidade  de  vida  e  maior  consciência  de  conduta  pessoal,  assim  como  harmonia  entre  os  seres humanos e destes com outras formas de vida.  Princípios da educação para sociedades sustentáveis e responsabilidade global 1) A educação é um direito de todos, somos todos aprendizes e edu‐ cadores.     2) A Educação Ambiental deve ter como base o pensamento crítico e  inovador,  em  qualquer  tempo  ou  lugar,  em  seus  modos:  formal,  não‐formal e informal, promovendo a transformação e a constru‐ ção da sociedade.    3) A Educação Ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de  formar cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem  a autodeterminação dos povos e a soberania das nações.    Atividades 1) A  Carta  de  Belgrado  (BRASIL,  2008a)  estabelece:  “É  na  relação  entre a escola e a comunidade, entre o sistema educacional e a so‐ ciedade,  onde devem  ser  lançadas  as  fundações  para  um  progra‐ ma mundial de educação ambiental”. Justifique essa afirmativa.    2) A Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99) defi‐ ne  a  Educação  Ambiental  como  sendo  essencial  à  sustentabilida‐ de, pois proporciona a construção de valores sociais, conhecimen‐
    •   47 tos,  habilidades,  atitudes  e  competências  voltadas  para  a  conser‐ vação do meio ambiente. Como podemos observar isso na prática?   3) “A  Educação Ambiental  é  individual  e  coletiva.  Tem  o  propósito  de  formar  cidadãos com  consciência  local  e planetária”.  Explique  os  termos  “individual  e  coletiva”  e  “consciência  local  e  planetá‐ ria”.   
    •     6Livia Lucina Ferreira Albanus CORRENTES EM EDUCAÇÃO AMBIENTALO  homem,  por  meio  do  processo  natural  de  evolução,  foi  desenvol‐vendo  a  capacidade  de  interagir  e  de  aprender  com  os  fenômenos naturais. Assim, a educação evoluiu através de milhares de anos, como forma de observação, interação e reprodução de conhecimentos adqui‐ridos  por  meio  de  inúmeras  relações,  sejam  elas  sociais,  culturais  ou cognitivas.  Por exemplo, a noção sociobiodiversidade é uma das tentativas de apreender essas  interações  complexas  entre  a  sociedade  e  a  natureza,  associando  as  ideias  de  biodiversidade  (diversidade  biológica  da  vida  natural)  e  sociodiversidade  (diversidade social formada pelos diferentes grupos sociais e culturais que habitam  o  planeta).  Tal  noção  auxilia‐nos  a  traduzir  a  indissociável  interação  entre  o  mundo natural e o social, da qual resultam as condições de vida humana na terra e  as  marcas  dessa  presença  na  natureza,  as  quais  criam  permanentemente,  no  mundo,  novos  cursos  de  vida,  fluxos  de  comunicação  e  paisagens  tanto  naturais  quanto culturais.1 As  observações  e  relações  estabelecidas  entre  o  ambiente  e  o  seu  im‐pacto  na  formação  do  homem  foram  evoluindo  e  aprimorando‐se, dando  origem  a  inúmeras  formas  de  representação  do  pensamento sobre o meio ambiente. Carvalho estabelece duas linhas de percepção do  homem  com  relação  ao  meio  ambiente:  a  natural,  que  observa  “A percepção  da  natureza  como  fenômeno  estritamente  biológico,  autô‐nomo,  alimentando  a  ideia  de  que  há  um  mundo  natural  constituído em oposição ao mundo humano”2, e a socioambiental, em que “a natu‐reza  e  os  humanos,  bem  como  a  sociedade e  o  ambiente, estabelecem uma  relação  de  mútua  interação  e  copertença,  formando  um  único mundo”. Ainda conforme Carvalho:  A  visão  socioambiental  orienta‐se  por  uma  racionalidade  complexa  e  interdisciplinar e pensa o meio ambiente não como sinônimo de natureza intocada,  mas  como  um  campo  de  interações  entre  a  cultura,  a  sociedade  e  a  base  física  e 
    •   49 biológica dos processos vitais, no qual todos os termos dessa relação se modificam  dinâmica e mutuamente. 3 Por  meio  da  relação  socioambiental,  a  educação  se  desenvolveu  de forma  a  levar  em  consideração  vários  aspectos  naturais  que  foram arraigando‐se  nos  processos  educacionais.  Quanto  mais  o  homem adquiria conhecimento por meio da sua relação com o meio ambiente, maior era a percepção desse meio sob diferentes aspectos. Segundo Mizukami,  Toda interpretação do fenômeno vital, quer seja biológica, sociológica, psicológica  etc.,  resulta  de  uma  relação  sujeito‐ambiente,  isto  é,  deriva  de  uma  tomada  de  posição epistemológica em relação ao sujeito e ao meio. Subjacentes ao conceito de  homem, de mundo, de aprendizagem, conhecimento, sociedade, cultura etc., estão  presentes – implícita ou explicitamente – algumas dessas posições. Essas diferentes  posições,  por  sua  vez,  podem  implicar,  do  ponto  de  vista  lógico,  diferentes  aplicações pedagógicas.4 Mizukami  afirma  ser  a  relação  do  sujeito  com  o  meio  o  que  forma  o conceito de homem e o conceito de mundo, o que impacta diretamente na  aprendizagem,  à  medida  que,  por  meio  desses,  desenvolvem‐se outros  inúmeros  conceitos  sociais,  culturais  etc.,  de  forma  que  deve‐mos conceber o processo educativo como um processo inacabado por natureza, que ocorre conforme o ser humano se desenvolve no decor‐rer da vida por meio de relações humanas, sociais, técnicas, cognitivas, emocionais, sociopolíticas, culturais, com múltiplas implicações e rela‐ções.5 Sauvé, citado por Carvalho, identifica diversas correntes para a Educa‐ção  Ambiental,  levando  em  consideração  as  diversas  maneiras  de  se promover  a  ação  educativa  ambiental,  e  propõe  estabelecer  um  mapa do “território” pedagógico, agrupando as correntes por características semelhantes,  apesar  de  cada  uma  possuir  grupos  de  características específicas. Segundo Sauvé, citado por Carvalho, existem 15 correntes em Educa‐ção  Ambiental,  algumas  com  tradição  mais  “antiga”,  surgidas  nas décadas  de  70  e  80,  e  outras  mais  atuais,  trazendo  consigo  preocupa‐ções  mais  emergentes.“A  noção  de  corrente  refere‐se  aqui  a  uma  ma‐neira geral de conceber e de praticar a educação ambiental”6. 
    •    50 6.1 Tipos de correntes Existem  dois  tipos  de  correntes:  as  tradicionais  e  as  mais  recentes.  Algumas correntes serão apresentadas em função de sua concepção de  meio ambiente e do enfoque sobre Educação Ambiental.  Correntes tradicionais As tradicionais dividem‐se em:  1. Naturalista;  2. Conservacionista/recursista;  3. Resolutiva;  4. Sistêmica;  5. Científica;  6. Humanista;  7. Moral/ética.  Corrente naturalista Centrada  na  relação  com  a  natureza  de  diversas  formas:cognitivas  (atividades  sobre  a  natureza);  experienciais  (atividades  com  a  nature‐ za);  afetivo/artístico  (inspiração  e  criatividade  aplicadas  às  atividades  para e com a natureza).  Segundo  Sauvé,  citado  por  Carvalho,  “A  tradição da  corrente  natura‐ lista é certamente muito antiga, se consideramos as ‘lições de coisas’ ou  a aprendizagem por imersão e imitação nos grupos sociais cuja cultura  está estreitamente forjada na relação com o meio natural”7.  Dentro  da  corrente  naturalista,  observamos  o  desenvolvimento  de  atividades  experienciais  cognitivas  e  afetivas  em  um  meio  natural,  a  fim de compreender fenômenos naturais e de desenvolver vínculo com  a natureza.  Por exemplo: passeios e trilhas.  Corrente conservacionista/recursista Baseada na conservação dos recursos tanto em sua quantidade quanto  em  sua  qualidade  (água,  ar,  solo,  energia,  plantas  e  animais).  Nessa 
    •   51corrente, a natureza é vista como um recurso, devendo ser administra‐da. Segundo Sauvé, citado por Carvalho,  A ‘educação para a conservação’ certamente sempre foi parte da educação familiar  ou  comunitária  nos  meios  onde  os  recursos  são  escassos.  Entre  outras,  ela  se  desenvolveu  em  situações  de  guerra  em  meados  do  último  século  –  por  exemplo,  fundindo velhas panelas para fazer munições (triste reciclagem!) – e ao constatar  os  primeiros  sinais  de  esgotamento  dos  recursos  do  boom  econômico,  após  a  Segunda Guerra Mundial, nos países desenvolvidos.8 As  atividades  de  Educação  Ambiental,  que  têm  por  base  a  corrente conservacionista,  baseiam‐se  no  programa  ambiental  três  Rs  –  Redu‐ção, Reutilização e Reciclagem –, direcionados para a gestão dos recur‐sos naturais.  Por exemplo: artesanato com material reciclado. Corrente resolutivaEvoluiu após a revelação da amplitude da problemática e da gravidade dos problemas ambientais, em que o meio ambiente é visto como um conjunto de problemas (escassez de recursos, aquecimento global etc.). A  Unesco,  em  seu  programa  internacional  de  Educação  Ambiental, estabelece a si mesma o dever de informar sobre os problemas ambien‐tais, assim como o de desenvolver habilidades para resolvê‐los. As  atividades  nessa  corrente  favorecem  o  estudo  por  meio  da  análise do problema e das prováveis resoluções para o mesmo.  Por exemplo: estudo de caso sobre uma questão ambiental. Corrente sistêmicaEssa corrente permite ver o meio ambiente como um sistema integra‐do, com vários componentes, e a relação existente entre eles (biofísico, social, econômico etc.), permitindo uma visão geral e ampla. As  atividades desenvolvidas devem  ser  interdisciplinares, de  forma  a possibilitar  inúmeras  possibilidades  e  probabilidades  de  tópicos  em um problema. Por exemplo: em relação à água, o seu sistema hídrico, a captação e o tratamento, poesia e música, conta da água (matemática) etc. Corrente científica
    •    52 Proposição de Educação Ambiental com ênfase na cientificidade, com  o  estudo  pontual  das  realidades  e  problemáticas  ambientais,  identifi‐ cando principalmente as relações de causa e efeito.  Por  exemplo:  atividades  desenvolvidas  por  meio  de  projetos  de  pes‐ quisa  e  experimentos  em  que  formulam  e  verificam‐se  hipóteses  a  partir de observações, “o meio ambiente é o objeto de conhecimento”,  para a resolução ou para a melhoria de um problema.   Corrente humanista Reporta‐se  à  dimensão  humana  do  meio  ambiente,  sendo  apreendido  na relação que corresponde a um meio de vida, e sendo observadas as  dimensões  históricas,  culturais,  políticas,  econômicas  etc.,  levando‐se  em consideração o seu valor simbólico.  A corrente humanista estabelece uma aliança entre a criação humana,  os  materiais  e  as  possibilidades  da  natureza.  Trata  da  relação  entre  o  homem e o seu meio, das contribuições que esse meio causa ao homem  e  da  evolução  dos  sistemas  naturais  e  das  populações  humanas  que  estabeleceram suas trajetórias na natureza.  As  atividades  da  corrente  humanista  têm  como  objetivo  explorar  o  meio ambiente como meio de vida, estudar a evolução desse meio e a  forma como o homem se adapta a ele, tendo interagido no decorrer do  tempo, estabelecendo vínculos históricos.   Por exemplo: linha do tempo sobre a interação do homem com o ambi‐ ente através da história (pescadores – ontem, hoje e amanhã).  Corrente moral/ética Baseada  principalmente  em  um  conjunto  de  valores  conscientes,  a  corrente moral/ética convida para a adoção de uma “moral” ambiental,  estabelecendo  um  comportamento  socialmente  correto  na  questão  ambiental.  Trata‐se,  antes  de  mais  nada,  de  estabelecer  seus  próprios  valores em relação ao seu atuar, pois a relação ética e responsável em  relação  ao  meio  ambiente  aponta  para  o  desenvolvimento  moral  do  homem.  As  atividades  são  desenvolvidas  levando‐se  em  consideração  a  con‐ frontação em situações morais e éticas relacionadas ao ambiente, dan‐ do ao homem a possibilidade de escolhas ao agir e de justificá‐las.   Por exemplo: debates, com análise, discussão e solução, e júri simula‐ do, com acusação e defesa, para problemáticas ambientais. 
    •   53Correntes mais recentesAs correntes mais recentes dividem‐se em:  1. Holística;  2. Biorregionalista;  3. Práxica;  4. Crítica;  5. Feminista;  6. Etnográfica;  7. Da ecoeducação;  8. Da sustentabilidade. Corrente holísticaRefere‐se à totalidade de cada ser, de cada realidade, em uma rede de relações que une em conjunto os seres entre si, dando‐lhes sentido. Isso faz com que a corrente holística necessariamente não seja homogênea, tendo em vista a existência de uma relação ímpar e íntima com o meio ambiente.  As atividades são desenvolvidas de forma a promover o aprendizado e o comprometimento com o ambiente e com todos os seres, ao partici‐par  de  vivências  que  desenvolvam  atividades  criativas  associadas  à natureza. Por  exemplo:  passeios  temáticos  que  evidenciem  as  relações  entre homem e ambiente com diversas esferas, formando uma rede de rela‐ções  em  que  um  dependa  do  outro,  bem  como  atividades  artísticas, agrícolas etc.  Corrente biorregionalistaCorrente que foi inspirada por uma premissa estipulada no capítulo 28 da Agenda 21, que define um dos maiores chavões do meio ambiente, “pensar global e agir local”. Como descreve Sauvé, citado por Carvalho,  A corrente biorregionalista inspira‐se geralmente numa ética ecocêntrica e centra  a Educação Ambiental no desenvolvimento de uma relação preferencial com o meio  local ou regional, no desenvolvimento de um sentimento de pertença a este último  e no compromisso em favor da valorização deste meio.9 
    •    54 Na  corrente  biorregionalista,  a  escola  é  um  dos  principais  meios  de  desenvolvimento  social,  ambiental,  cultural  e  histórico  de  uma  locali‐ dade,  tendo  em  vista  que  faz  o  chamamento  das  suas  ações  para  os  pais  e  à  comunidade  como  um  todo,  buscando  melhorias  primeira‐ mente para o seu entorno, podendo aumentar a sua área de alcance.  Por  exemplo:  levantamento  histórico  dos  impactos  ambientais  locais  por meio de passeios dirigidos, debate com moradores antigos, exposi‐ ção de fotos antigas etc.  Corrente de crítica social Assemelha‐se  muito  à  corrente  biorregional,  tendo  em  vista  que  seu  objetivo é a atuação crítico‐social local, que se dá pela análise da dinâ‐ mica  nas  relações  sociais,  em  que  podem  ser  encontradas  diversas  realidades e problemáticas ambientais, que ocasionam inúmeros ques‐ tionamentos  e  posicionamentos,  nas  quais  é  necessária  uma  postura  crítica  como  forma  de  transformação  da  realidade.  Na  escola,  essa  corrente  propõe  atividades  centradas  na  pedagogia  de  projetos  inter‐ disciplinares, aliando teoria e prática por meio de um saber‐ação, para  a solução de problemas e para o desenvolvimento local.  Por  exemplo:  projetos  comunitários,  passeios  orientados,  pesquisas  locais etc.  Corrente etnográfica Corrente  que  leva  em  consideração  o  caráter  cultural  da  relação  do  homem  com  o  meio  ambiente,  pois  a  cultura  das  populações  e  das  comunidades envolvidas serve como referência.  Sauvé, citado por Carvalho, afirma que “A corrente etnográfica propõe  não  somente  adaptar  a  pedagogia  às  realidades  culturais  diferentes,  como  se  inspirar  nas  pedagogias  de  diversas  culturas  que  têm  outra  relação com o meio ambiente”10.  As  escolas  que  seguem  a  corrente  etnográfica  propõem  atividades  voltadas  à  cultura  de  uma  determinada  população  e  às  formas  como  essa cultura é passada adiante.  Por exemplo: educação em regiões pantaneiras, indígenas, amazônicas,  ribeirinhas, agreste etc., por meio de estratégias educacionais próprias  de cada cultura regional e na sua inter‐relação com o meio ambiente. 
    •   55Corrente da sustentabilidadeSurge  com  o  advento  do  conceito  de  desenvolvimento  sustentável (1980), em que o enfoque está na utilização de forma consciente e raci‐onal dos recursos disponíveis hoje, de forma a garantir as necessidades do amanhã.  Segundo  Sauvé,  citado  por  Carvalho,  “A  educação  ambiental  para  o consumo sustentável preocupa‐se sobretudo em proporcionar a infor‐mação sobre os produtos (os modos de produção, os possíveis impac‐tos  ambientais,  os  custos  de  publicidade  etc.)  e  em  desenvolver  nos consumidores capacidades de escolhas entre diferentes opções [...]”11.  Por exemplo: a corrente da sustentabilidade é mais frequente nas esco‐las  que  trabalham  com  atividades  de  reciclagem,  seleção  e  separação de resíduos, projetos escolares sobre consumo consciente, entre outros. Sauvé, citado por Carvalho, estabelece um quadro sobre a diversidade das correntes ambientais e suas aplicações metodológicas na Educação Ambiental, conforme podemos acompanhar, pela Leitura Complemen‐tar.12 Leitura complementarA tabela a seguir destaca os principais aspectos de cada uma das cor‐rentes em Educação Ambiental.  
    • 56      Científica  Sistêmica  Conservacionista  Naturalista  CORRENTES  CONCEPÇÕES Objeto de estudos.  Sistema  Problema.  Natureza  DO MEIO  AMBIENTE  Desenvolver o pensamento Adquirir conhecimentos  Desenvolver  sistêmico: análise e síntese em ciências ambientais.  habilidades de  para uma visão global.  Reconstruir uma ligação  OBJETIVOS DA Desenvolver habilidades  resolução de  Compreender as realidades  com a natureza  EJA relativas à experiência  problemas (RP): do  ambientais, tendo em vista científica.  diagnóstico à ação.  decisões apropriadas.  Sensorial.  Experiencial.  Cognitivo.  ENFOQUES Cognitivo . Experimental  Cognitivo  Afetivo.  Pragmático.  DOMINANTES  Cognitivo.  Criativo/Estético  Estudo de casos: Estudo de fenômenos.   análise de Observação.  Imersão.  situações –Demonstração.  Estudo de casos: análise dos  Interpretação.  EXEMPLOS DE  problema.  Experimentação.  sistemas ambientais.  Jogos sensoriais.  ESTRATÉGIA  Experiência de RP Atividade de pesquisa  Atividade de descoberta  associada a um hipotético‐dedutiva.  projeto. 
    •  Holística  Moral/Ética  Humanista Total.  Todo.  Objeto de valores  Meio de vida. O ser. Desenvolver as múltiplas dimensões de seu ser em interação  Conhecer o seu meio de vida e com o conjunto de dimensões do meio ambiente.  Dar prova de ecocivismo.  conhecer‐se melhor em relação a ele.  Desenvolver um conhecimento “orgânico” do mundo e um  Desenvolver um sistema ético.  Desenvolver um sentido de pertença.  atuar participativo em unidade com o meio ambiente.  Sensorial.  Holístico.  Cognitivo.   Cognitivo. Orgânico.  Afetivo.   Afetivo. Intuitivo.  Moral  Experimental. Criativo.  Criativo/Estético Exploração livre.   Análise de valores.  Estudo do meio . Visualização.  Definição de valores.   Itinerário ambiental. Oficinas de criação.  Crítica de valores sociais  Leitura de paisagem. Integração de estratégias complementares.  57
    • 58    Etnográfico  Feminista  Critica  Prática  Biorregionalista Território.   Objeto de Lugar de identidade.  Cadinho de  Lugar de pertença.   Objetivo de solicitude.  ação/reflexNatureza/  açãoreflexão  Projeto comunitário.  ão cultura  realidades Reconhecer a estreita ligação entre  Aprender em, para  Desenvolver  socioambiea natureza e cultura.  Integrar os valores  e pela ação.   competências em  ntais, Clarear sua própria cosmologia.   feministas à relação com o  Desenvolver  ecodesenvolvimento  visando a Valorizar a dimensão cultural de  meio ambiente.  competências de  comunitário, local ou  transformasua relação com o meio ambiente.  reflexão.  regional.   r o que Experiencial.  Intuitivo. Intuitivo.   Práxico.   Cognitivo.   Afetivo. Afetivo.  Refletivo.  Afetivo.  Simbólico.  Práxico. Simbólico.   Dialogístic Experimental.  Espiritual. Espiritual.  o.  Criativo  Criativo/Estético Criativo/Estético  Análise de Contos, narrações e lendas.   Estudo de casos.  discurso.   Exploração do meio. Estudo de casos.  Imersão.  Estudo de  Projeto comunitário. Imersão.  Oficinas de criação.  casos.  Pesquisa‐ação.  Criação de Modelização.   Atividades de intercâmbio  Debates.  ecoempresas.   de comunicação.  Pesquisa‐ ação. 
    •     Projeto de desenvolvimento  3) 2) 1) Ecoeducação  sustentável      ente?  Recursos para o desenvolvimento  Pólo de interação para formação pessoal.   Atividades econômico. Recursos compartilhados.  Cadinho de identidade etnográfica.  Promover um desenvolvimento  Experimentar o meio ambiente para experimentar‐ econômico respeitoso dos aspectos  se e formar‐se no e pelo meio ambiente.  sociais e do meio ambiente.   Construir uma melhor relação com o mundo  Contribuir para esse desenvolvimento.  processo inacabado por natureza?  Experiencial.  Intuitivo.  Pragmático.  Afetivo.  Cognitivo.  Simbólico.  Criativo.  Relato de vida.  Estudo de casos.  Imersão.  Experiência de resolução de  Exploração.  problemas.  Introspecção.  Projeto de desenvolvimento  Escuta sensível.  sustentável.   Alternância subjetiva/objetiva.  Como se dá a percepção socioambiental na relação homem/ ambi‐Elaborar  um  estudo  de  caso  levando  em  consideração  a  corrente  Por  que  Mizukami  (1986)  admite  ser  o  processo  educativo  um  Fonte: Sato, Carvalho, 2005  Brincadeiras  59
    •     7Lívia Lucina Ferreira Albanus PROJETO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTALComo pudemos verificar nos capítulos anteriores, a Educação Ambien‐tal começou a ser delineada e discutida a partir da conferência interna‐cional sobre o meio ambiente,  realizada em Estocolmo, em 1972. Vinte anos  depois,  no  Brasil,  o  tema  Educação  Ambiental  foi  amplamente debatido  na  Rio‐92,  evento  em  que  ficou  estabelecido  o  Tratado  de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis, que define tópicos fundamentais  para  a  elaboração  do  projeto  pedagógico  da  Educação Ambiental. Segundo Carvalho,  No  Brasil,  a  EA,  que  se  orienta  pelo  Tratado  de  Educação  Ambiental  para  Sociedades  Sustentávei,s  tem  buscado  construir  uma  perspectiva  interdisciplinar  para  compreender  as  questões  que  afetam  as  relações  entre  os  grupos  humanos  e  seu  ambiente  e  intervir  nelas,  acionando  diversas  áreas  do  conhecimento  e  diferentes  saberes  –  também  os  não  escolares,  como  os  das  comunidades  e  populações  locais  –  e  valorizando  a  diversidade  das  culturas  e  dos  modos  de  compreensão e manejo do ambiente.1 O  tratado  de  Educação  Ambiental  explicita  que  os  princípios  que  ele traz  devem  ser  trabalhados  “a  partir  das  realidades  locais,  estabele‐cendo  as  devidas  conexões  com  a  realidade  planetária,  objetivando  a conscientização para a transformação”. E é basicamente no estabeleci‐mento dessa relação “local e global” que deve estar alicerçado o proje‐to  pedagógico da  Educação Ambiental,  que  segue  a  mesma  linha  dos demais projetos pedagógicos existentes hoje no Brasil, ou seja, a plena adaptação  ao  mesmo  contexto  social,  histórico,  econômico  e  cultural em que está inserido. Isso como forma de estabelecer um forte elo entre os valores estabelecidos pela comunidade e o seu impacto nas atitudes tomadas. 
    •   61Segundo Díaz,  Não  se  pode  esquecer  que  os  valores  e  as  atitudes  sempre  são  adquiridos  em  contextos  de  realidade  e  interação  da  pessoa  com  seu  ambiente,  como  projetos  ideais  de  comportar‐se  e  de  existir  que  o  indivíduo  aprecia  e  busca  ao  mesmo  tempo,  orientando  sua  atividade.  Daí  a  importância  da  relação  dinâmica  com  os  problemas  da  realidade;  o  problema  ambiental  é  um  dos  mais  significativos  e  socialmente  preocupantes,  junto  com  outros  muito  ligados  a  ele:  o  consumo,  o  subdesenvolvimento ou a desigualdade.2 O  projeto  pedagógico  da  Educação  Ambiental  deve  então  partir  das prioridades locais, visando a adaptação da escola ao ambiente onde ela está inserida, proporcionando o envolvimento e a atuação da comuni‐dade no processo.  Um  projeto  pedagógico  de  Educação  Ambiental,  para    realmente  ser efetivo,  deve  contemplar  as  concepções  e  as  percepções  das  questões ambientais,  que  contribuam  para  a  formação  do  indivíduo  crítico, capaz de transformar a sua realidade. Segundo Carvalho,  Nessa  definição,  a  prática  educativa  é  processo  que  tem  como  horizonte  formar  o  sujeito  humano  enquanto  ser  social  e  historicamente  situado.  Segundo  tal  perspectiva,  a  educação  não  se  reduz  a  uma  intervenção  centrada  no  indivíduo,  tomando como unidade atomizada e solta no mundo. A formação do indivíduo só  faz  sentido  se  pensada  em  relação  com  o  mundo  em  que  ele  vive  e  pelo  qual  é  responsável.3 A Educação Ambiental deve ter um projeto pedagógico que contemple as  inúmeras  formas  de  aprendizagem  estabelecida  na  relação  ho‐mem/ambiente.  Baseando‐nos  em  Paulo  Freire,  que  afirma  ser  essa  a relação  formadora  de  leitura  que  o  homem  faz  do  mundo,  estando situado nele, um ser que se estabelece na ação e na reflexão sobre suas atitudes para com o mundo, com o objetivo de transformá‐lo. Para que o projeto pedagógico de Educação Ambiental se desenvolva bem adaptado ao contexto no qual está inserido, é necessário levar em consideração diversos aspectos sociais, culturais e ambientais. Dessa  perspectiva  ampla  do  contexto,  pode  ser  interessante  destacar alguns de seus aspectos que devem ser levados em conta para as dife‐rentes  dimensões  que  o  integram:  social,  econômica,  física  etc.  São  os seguintes: 
    • 62 Contexto físico:  Situação geográfica.  Características físicas do meio.  Uso do território e recursos.  Problemática ambiental imediata (contaminação, resíduos etc.). Contexto socioeconômico e cultural:  Antecedentes históricos.  Nível da população (cultural e econômico).  Problemática social comum.  Demandas da população.  Instituições e serviços. Contexto escolar:  Características físicas e estruturais.  Características sociais e organizacionais.  Relações com o ambiente.  Recursos disponíveis.  Aspectos pedagógicos gerais (linhas gerais). Díaz propõe que, por meio da análise da relação entre os três grandes contextos citados, pode-se contribuir para uma maior adequação do projeto pedagógico ao meio.4 Para isso, será necessário estabelecer objetivos, metas que levem em consideração as questões pedagógicas, sociais e institucionais de forma integrada, construídas de forma participativa, como define Vascon- cellos5. O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É
    •   63 um instrumento teórico‐metodológico para a intervenção e mudança da realidade.  É  um  elemento  de  organização  e  integração  da  atividade  prática  da  instituição  neste processo de transformação.6 Processo  de  transformação  que,  na  cultura  contemporânea,  está  dire‐tamente ligado à forma como o indivíduo vai “compreender” o ambi‐ente onde ele vive, na forma como vai buscar, analisar e interpretar as informações. E é na escola que esse processo de transformação se forti‐fica, toma sentido, levando‐se em consideração que o mesmo tem um começo, mas que nunca tem um fim. O que nos leva a buscar sempre mais as formas mais elaboradas de conhecimento da realidade e de nós mesmos.  Segundo Hernández e Ventura7, a construção de um projeto pedagógi‐co deve ser significativo para os envolvidos, podendo abranger inúme‐ras temáticas definidas em grupo por meio de debates e seminários em que  todos  são  coparticipantes,  estabelecendo‐se  assim  um  enfoque global e relacional na atuação do homem com o ambiente. Para o autor, na caracterização de um projeto pedagógico:   parte‐se  de  um  tema  ou  de  um  problema  negociado  com  a  turma;   inicia‐se um processo de pesquisa;   buscam‐se e selecionam‐se fontes de informação;   estabelecem‐se  critérios  de  ordenação  e  de  interpretação  das  fontes;   recolhem‐se novas dúvidas e perguntas;   estabelecem‐se relações com outros problemas;   representa‐se o processo de elaboração do crescimento que foi  seguido;   recapitula‐se (avalia‐se) o que se aprendeu;   conecta‐se com um novo tema ou problema. 
    •    64 Atividades 1) Por que o projeto pedagógico da Educação Ambiental deve levar  em consideração o contexto social, histórico, econômico e cultural?    2) Um  dos  papéis  do  projeto  pedagógico  da  Educação  Ambiental  é  formar  o  indivíduo  crítico,  capaz  de  transformar  a  sua  realidade.  Justifique.    3) Por que, segundo Hernández e Ventura (2007), o projeto pedagó‐ gico deve ser participativo e significativo para os envolvidos?           
    •     8 OBJETIVOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTALLívia Lucina Ferreira AlbanusA partir da seleção de um tema ou de um problema a ser trabalha‐do  e  desenvolvido  pelo  grupo,  estabelecem‐se  então  os  objetivos que nos orientam sobre o que, como e quando fazer. Os objetivos devem garantir a realização concreta do projeto peda‐gógico.  Na  Carta  de  Belgrado,  foram  estabelecidos os  objetivos  da  Educa‐ção  Ambiental,  sendo  descritos  por  formas  de  atuação  do  homem para com o ambiente.1 Os objetivos da Educação Ambiental são:   Conscientização  –  Contribuir  para  que  os  indivíduos  e  grupos  sociais  adquiram  consciência  e  sensibilidade  em  relação ao ambiente como um todo e a problemas relacio‐ nados a eles.   Conhecimento – Propiciar aos indivíduos e grupos sociais  uma compreensão básica sobre o ambiente como um todo,  os problemas a ele relacionados e a presença e o papel de  uma  humanidade  criticamente  responsável  em  relação  a  esse ambiente.   Atitudes  –  Possibilitar  aos  indivíduos  e  grupos  sociais  a  aquisição  de  valores  sociais,  de  fortes  vínculos  afetivos  com o ambiente e de motivação para participar ativamen‐ te na sua proteção e melhoria.   Habilidades – Propiciar aos indivíduos e aos grupos soci‐ ais condições para adquirirem as habilidades necessárias à  solução dos problemas ambientais. 
    •    66  Capacidade  de  avaliação  –  Estimular  os  indivíduos  e  os  grupos  sociais  a  avaliarem  as  providências  relativas  ao  ambiente  e  aos  programas  educativos,  quanto  aos  fatores  ecológicos, políticos, econômicos, estéticos e educacionais.   Participação – Contribuir com os indivíduos e grupos so‐ ciais  no  sentido  de  desenvolverem  senso  de  responsabili‐ dade e de urgência em relação aos problemas ambientais,  para assegurar a ação apropriada para solucioná‐los.  Estes  são  os  objetivos  estabelecidos  em  nível  “global”,  mas,  para  garantir  na  prática  a  aplicação  eficiente  do  projeto  pedagógico,  é  importante e necessário estabelecer objetivos “locais”, que direcio‐ nem  ações  visíveis  e  aplicáveis  na  comunidade  na  qual  o  projeto  venha a ser desenvolvido.   A  preocupação  com  os  problemas  ambientais  locais  faz  com  que  surjam  inúmeros  questionamentos  e  posicionamentos,  estabeleci‐ dos na relação entre escola e sociedade.  E as questões “como”, “quando” e “o quê” fazer localmente ratifi‐ cam a necessidade de objetivos para a Educação  Ambiental local, como estabelece Carvalho2:   Promover  a  compreensão  dos  problemas  socioambientais  em suas múltiplas dimensões: geográfica, histórica, bioló‐ gica  e  social, considerando  o meio  ambiente  como  o  con‐ junto de inter‐relações entre o mundo natural e o mundo  social, mediado por saberes locais e tradicionais, além de  saberes científicos.   Contribuir  para  a  transformação  dos  atuais  padrões  de  uso  e  distribuição  dos  recursos  naturais,  em  direção  a  formas  mais  sustentáveis,  justas  e  solidárias  de  relação  com a natureza.   Formar uma atitude ecológica dotada de sensibilidades es‐ téticas,  éticas  e  políticas  atentas  à  identificação  dos  pro‐ blemas  e  conflitos  que  afetam  o  ambiente  em  que  vive‐ mos.   Implicar  os  sujeitos  da  educação  na  solução  ou  melhoria  desses problemas e conflitos, mediante processos de ensi‐ no/aprendizagem formais ou não‐formais que preconizem 
    •   67 a construção significativa de conhecimentos e a formação  de uma cidadania ambiental.   Atuar no cotidiano escolar e não‐escolar, provocando no‐ vas questões, situações de aprendizagem e desafios para a  participação na resolução de problemas, a fim de articular  a escola com os ambientes locais e regionais onde está in‐ serida.   Construir processos de aprendizagem significativa, conec‐ tando  a  experiência  e  os  repertórios  já  existentes  com  questões  e  outras  experiências  que  possam  gerar  novos  conceitos  e  significados  para  quem  se  abre  à  aventura  de  compreender o mundo que o cerca e se deixa surpreender  por ele.   Situar o educador, sobretudo, como mediador de relações  socioeducativas,  coordenador  de  ações,  pesquisas  e  refle‐ xões – escolares e/ou comunitárias – que possibilitem no‐ vos processos de aprendizagens sociais, individuais e ins‐ titucionais. A adaptação da situação ambiental local aos objetivos faz com que exista  uma  maior  aderência  entre  o  projeto  pedagógico  e  a  ação local. O importante é que os objetivos gerais das etapas estejam em con‐sonância com as próprias finalidades do Projeto Educativo do cen‐tro, e estas com as gerais da educação ambiental. Para isso, deverão ser tomadas decisões de adequação ou interpretação desses objeti‐vos, à luz das finalidades e do contexto. 3 Ou seja, a plena adaptação do contexto local às ações educativas ambientais. 8.1 Metodologia na educaçãoambientalPara podermos elaborar uma metodologia aplicada ao meio ambi‐ente, devemos levar em consideração os valores e as vivências dos envolvidos, fazendo com que sejam determinados ou modificados estes  valores  constituídos  por  meio  da  observação,  da  interação  e da atuação responsável em prol do meio ambiente.  O  esclarecimento  de  valores  engloba  um  ‘conjunto  de  procedimentos,  cuja  finalidade  é  ajudar  alunos  e  alunas  a  fazer  uma  reflexão  orientada  a  tomar 
    •    68 consciência  de  suas  valorações,  opiniões  e  sentimentos.  Trata‐se,  pois,  de  promover o autoconhecimento e a expressão dos próprios valores...’.  Pode  ser  feito  com  materiais  simples,  como  os  relacionados  com  frases  acabadas. No entanto, existem muitas outras possibilidades, tais como:   a dramatização;   os jogos de simulação;   a autoanálise;   os  comentários  em  pequenos  grupos  (sobre  um  texto  ou  uma situação);   as atividades fora da classe.4  É  por  meio  do  esclarecimento  de  valores  que  podemos  ampliar  a  percepção  do ambiente  no  que  diz  respeito  às  mudanças de  atitu‐ des necessárias para desenvolvermos a sua sustentabilidade.  A metodologia ou a forma como devem se desenvolver as ativida‐ des  de  Educação  Ambiental  precisa  promover  inúmeros  questio‐ namentos e dúvidas em relação aos problemas ambientais locais.  A metodologia compreenderá pelo menos os seguintes passos:   definir o dilema;   pensar as possibilidades alternativas;   prever as consequências de cada uma delas;   demonstrar a probabilidade de que realmente ocorram;   considerar os efeitos positivos e negativos;   decidir  sobre  a  possível  solução,  em  função  das  conse‐ quências e benefícios.5  Para que a metodologia seja significativa, devemos proporcionar a  emergência de temas atuais, simples e com inúmeras possibilidades  de  solução  para  os  problemas.  Podemos  utilizar  como  base  traba‐ lhos anteriores já realizados.  Segundo Dolz, citado por Díaz, 
    •   69 [...] será preciso utilizar os  métodos  que ofereçam aos  alunos experiências de  aprendizagens  ricas  de  situações  de  participação,  nas  quais  possam  dar  opiniões  e  assumir  responsabilidades,  levantar  e  resolver  conflitos,  formar‐se  definitivamente, como seres autônomos e críticos diante das opções que a vida  vai lhes colocando.6 A metodologia aplicada ao meio ambiente deve promover mudan‐ças  significativas  nas  atitudes  e  valores,  por  meio  de  exemplos simples do cotidiano aplicados na prática, formando a consciência ambiental, por uma aprendizagem significativa. Exemplos:   Alimentação (orgânica, transgênica, agrotóxicos etc.).   Lixo: reciclagem (projeto de reciclagem escolar).   Reaproveitamento (artesanato e jogos de sucata).   Poluição: ar (efeito estufa, fumo).   Água (vazamento de óleo, mortandade de peixes).   Clima (tsunami, tornados, furacões).   Degradação: terra (erosão, queimadas).   Florestas (desmatamento, queimadas). A  metodologia  voltada  para  a  aprendizagem  significativa  deve contemplar as vivências pessoais, as dúvidas e a pesquisa, a análise e a reflexão da situação, a atuação ética e responsável, entre outros. Inúmeras  são  as  temáticas  ambientais  que  podem  ser  abordadas nas atividades pedagógicas, tais como:   A cidade como um ecossistema.   Animais urbanos e rurais.   Os fenômenos naturais.   A vegetação urbana e rural.   A terra.   Os seres vivos.   Energia elétrica. 
    •    70  Qualidade do ar.   Efeito estufa.   Qualidade da água.   Erosão.   Agrotóxicos.   Alimentos.   O ambiente através da história.   Arte natural.   Poluição.  Leitura complementar Díaz (2002) estabelece objetivos pedagógicos para a Educação Am‐ biental, conforme podemos ver:  Objetivos de conhecimentos, relacionados com os conteúdos de caráter conceitual a) conhecimento  dos  sistemas  naturais  (trata‐se  essencial‐ mente  de  noções  de  ecologia  fundamental),  como,  por  exemplo:   descrever o meio de vida de um organismo determinado,  levando em conta as características do meio;   pôr  em  evidência  as  interações  entre  os  fatores  do  meio,  de um lado, e entre os fatores do meio e os seres vivos, de  outro;   descrever  os  ciclos  da  matéria  e  o  papel  dos  seres  vivos  em relação a eles;   enumerar  as  principais  fontes  de  energia,  sua  origem  e  condição de renovável ou não‐renovável;   especificar  a  estrutura  da  comunidade  viva  (biocenose)  a  que pertence uma espécie determinada, assim como as in‐ ter‐relações no seio dessa comunidade; 
    •   71  mostrar  que,  em  um  determinado  ecossistema,  existe  um  equilíbrio dinâmico.  b) conhecimento dos sistemas humanos:   estabelecer  uma  correlação  entre  as  necessidades  e  ações  humanas no que se refere ao meio ambiente;   descrever o funcionamento do sistema econômico;   descrever as estruturas e o mecanismo do sistema social;   levar  em  conta  os  fatores  socioculturais,  atividades  de  ócio, conservação do patrimônio, aspirações religiosas e fi‐ losóficas  das  pessoas  e  dos  grupos  em  uma  situação  de‐ terminada.  c) conhecimento das ações de ser humano sobre o meio:   avaliar  as  consequências  do  consumo  descontrolado  dos  recursos naturais e propor soluções alternativas;   avaliar  o  impacto  da  contaminação  e  dos  resíduos  sobre  um sistema, as consequências da destruição do biótipo, da  redução ou eliminação de uma espécie animal ou vegetal,  ou da introdução de uma espécie externa;   comparar os diversos meios de salvaguarda de uma espé‐ cie determinada e definir suas características próprias;   avaliar os custos econômicos, sociais e ecológicos da con‐ taminação,  dos  processos  de  fabricação,  dos  circuitos  de  distribuição dos produtos, dos trabalhos de infraestrutura  etc.;    analisar  os  fatores  que  intervêm  na  ordenação  do  territó‐ rio e escolher as soluções ecologicamente mais aceitáveis. Objetivos de saber fazer, relacionados com conteúdos procedimentais  reconhecer  situações‐problema  e  formular  indagações  so‐ bre essas;   pôr em evidência os métodos de pesquisa adequados para  resolver os problemas; 
    •    72  lançar  hipóteses  explicativas  diante  de  um  determinado  problema, conceber um processo de verificação e interpre‐ tação dos resultados;   buscar os fatores susceptíveis de intervir em uma situação  determinada, encontrar uma correlação entre certos fatos;   apresentar  os  resultados  das  pesquisas  de  forma  clara,  acessível e correta;   trabalhar  em  grupo,  respeitando  as  regras  de  comunica‐ ção,  compartilhando  os  interesses  e  capacidades  com  os  outros.  Objetivos de atitudes, relacionados com conteúdos comportamentais  ser  conscientes  de  nosso  vínculo  com  o  mundo  natural,  cuja  sobrevivência  depende  de  nossa  maneira  de  viver  e  de atuar;   ser solidário em relação ao restante da humanidade e das  gerações futuras;   levar  em  conta  as  necessidades  coletivas  de  salvaguarda  da natureza no momento de exercer uma ação ou decisão;   em  face  de  um  problema  determinado,  analisar  os  fatos  com um espírito crítico, verificar sua autenticidade;   reconsiderar nosso próprio sistema de valores, explicitan‐ do‐os;   tomar medidas para prevenir ou lutar contra a contamina‐ ção;   participar  na  tomada  de  decisões  em  função  de  determi‐ nados objetivos. 
    •   73Atividades1) Por que é importante estabelecer objetivos locais?   2) Segundo  Carvalho  (2004),  devemos  construir  processos  de  aprendizagens significativas. Como isso se reporta à Educação  Ambiental?   3) Na  sua  opinião,  como  o  meio  ambiente  o  influenciou  na  for‐ mação de seus valores e de suas aprendizagens significativas?  
    •     9 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TEMAS TRANSVERSAISLívia Lucina Ferreira AlbanusPara  que  a  aprendizagem  e  a  reflexão  sobre  as  questões  ambientais fossem mais amplamente discutidas, elas foram incluídas pelo MEC no currículo escolar, por meio das determinações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais, levando‐se em consideração a localidade.  O  currículo  ganha  em  flexibilidade  e  abertura,  uma  vez  que  os  temas  podem  ser  priorizados  e  contextualizados  de  acordo  com  as  diferentes  realidades  locais  e  regionais e outros temas podem ser incluídos.1 A importância de inúmeras temáticas locais com as disciplinas básicas faz com que a aprendizagem torne‐se mais significativa, ou seja,  inú‐meros temas, que dialogam entre si, dialogam com o currículo e com a localidade onde a escola está inserida. A esses temas, o MEC denomi‐nou de temas transversais.  É  importante  elaborar  esquemas  de  conhecimento  escolar  de  caráter  integrador,  organizados  em  torno  de  problemas  socioambientais  relevantes,  que  não  apenas  respondam ao nível de desenvolvimento operacional dos alunos e alunas, mas que  também  contenham  significados  específicos,  em  um  determinado  nível  de  complexidade  [...].  Será  preciso  estabelecer  diferentes  níveis  de  formulação  do  conhecimento  escolar,  que  abranjam  desde  significados  mais  próximos  aos  dos  alunos  e  alunas,  até  níveis  mais  elaborados.  Em  cada  um  deles,  e  em  função  da  etapa  educativa,  os  conteúdos  devem  ser  organizados,  formando  tramas  integradas, pré‐disciplinares [...].2 As temáticas que compõem o conjunto de temas transversais são: ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde e orientação sexual. Todas são igualmente importantes de serem trabalhadas, dada a sua urgência e dimensão.  Todas advêm de temas atuais e emergentes, determinando assim uma maior amplitude de propostas metodológicas. 
    •   75 Considerando esses fatos, experiências pedagógicas brasileiras e internacionais de  trabalho  com  educação  ambiental,  orientação  sexual  e  saúde  têm  apontado  a  necessidade de que tais questões sejam trabalhadas de forma contínua e integrada,  uma  vez  que  seu  estudo  remete  à  necessidade  de  se  recorrer  a  conjuntos  de  conhecimentos relativos a diferentes áreas do saber.  Diante  disso,  optou‐se  por  integrá‐las  no  currículo  por  meio  do  que  se  chama  de  transversalidade: pretende‐se que esses temas integrem as áreas convencionais de  forma  a  estarem  presentes  em  todas  elas,  relacionando‐as  às  questões  da  atualidade.3 Os  temas  transversais vieram  ratificar  o  que  nos  afirma  a  Agenda  21: “devemos  pensar  global  e  agir  local”,  por  meio  da  incursão  do  tema meio ambiente na transversalidade e, portanto, na obrigatoriedade do desenvolvimento  dessa  temática,  na  base  curricular  comum,  estabele‐cida nos Parâmetros Curriculares Nacionais4. As questões ambientais desenvolvidas como temas transversais devem considerar o sistema de valores da comunidade escolar.  Ao  falar  de  valores  ambientais,  devemos  começar  referindo‐nos  àqueles  que,  de  alguma  forma,  servem  de  base  à  própria  educação  ambiental  e,  por  extensão,  a  outros temas transversais, em um sentido integrador. Trata‐se de valores como a  solidariedade, a cooperação, o respeito à diversidade, a autonomia, a participação, a  responsabilidade,  a  tolerância  e  tantos  outros  que  configuram  o  tronco  de  uma  educação integral, moral e cívica. 5 Para trabalharmos o meio ambiente de forma transversal, é necessário criar  uma  visão  global  e  abrangente  que  inclua  todas  as  disciplinas, que se espalhe por meio de uma prática educativa global e abrangente de  Educação Ambiental, viabilizando  a  formação  de conceitos e  valo‐res  com  atividades  e  procedimentos  vinculados  especialmente  com  a realidade do entorno e com o cotidiano, formando cidadãos conscien‐tes  e  participativos,  em  decorrência  da  necessidade  de  integração  dos temas ambientais com as diversas áreas do saber. 9.1 A interdisciplinaridade na educação ambientalEm  todos  os  documentos  elaborados  pela  Unesco,  que  contemplam  a Educação Ambiental, fica estabelecido que esta deve ocorrer de forma interdisciplinar.  A  recomendação  nº  1  do  relatório  da  Conferência  de Tbilissi diz que:  A  educação  ambiental  é  o  resultado  de  uma  orientação  e  articulação  de  diversas  disciplinas e experiências educativas  que facilitam a percepção integrada do meio  ambiente,  tornando  possível  uma  ação  mais  racional  e  capaz  de  responder  às  necessidades  sociais  [...].  Para  a  realização  de  tais  funções,  a  educação  ambiental 
    •    76 deveria  [...]  enfocar  a  análise  de  tais  problemas  através  de  uma  perspectiva  interdisciplinar  e  globalizadora,  que  permita  uma  compreensão  adequada  dos  problemas ambientais.6  A  interdisciplinaridade  encontra‐se  destacada  nos  demais  relatórios  elaborados pela Unesco, definindo o importante papel desta para uma  Educação Ambiental eficiente.  O item 96 da Conferência de Estocolmo (1972) estabeleceu que “a edu‐ cação  ambiental  de  enfoque  interdisciplinar  deve  envolver  todos  os  níveis de ensino e se dirigir ao público em geral”2. Em Belgrado (1975),  ficou  estabelecido  no  Princípio  de  Orientação  aos  Programas  de  Edu‐ cação Ambiental que esta deve “assumir um enfoque interdisciplinar”,  ratificado na Rio‐92, em que os objetivos estabelecidos estão em parce‐ ria  com  os  objetivos  da  Educação  Ambiental  contidos  na  Lei  nº  9.795/99,  que  estabelece  a  transversalidade  e  a  interdisciplinaridade,  como podemos ver nos artigos 4º, III; e 10º, §1º:  [...]  Art 4º ‐ São princípios básicos da educação ambiental:  [...]  III  –  o  pluralismo  de  ideias  e  concepções  pedagógicas,  nas  perspectivas  de  inter,  multi e transdisciplinaridade;  [...]  Art  10º  ‐  A  educação  ambiental  será  desenvolvida  como  uma  prática  educativa  integrada,  contínua  e  permanente  em  todos  os  níveis  e  modalidades  do  ensino  formal.  §1º  A  educação  ambiental  não  deve  ser  implantada  como  disciplina  específica  no  currículo de ensino.  [...]  O meio ambiente é o resultado da interação de inúmeros fatores: tem‐ po, espaço, cultura e sociedade.   A  interdisciplinaridade,  estabelecida  nos  relatórios  da  Unesco,  tem  a  função  de  formar  uma  rede  de  relações,  estabelecendo  um  contexto  geral, em que uma informação interage com outras informações, viabi‐ lizando  um  processo  de  intercomunicação  e  intercâmbio  entre  elas.  Para Carvalho, 
    •   77 [...]  a  EA  vem  sendo  valorizada  como  uma  ação  educativa  que  deveria  estar  presente,  de  forma  transversal  e  interdisciplinar,  articulando  o  conjunto  de  saberes, formação de atitudes e sensibilidades ambientais.7 A interdisciplinaridade tem o papel de ampliar o bloco de discussões que leva em conta conceitos, contextos teóricos, atitudes, procedimen‐tos etc., de forma global, ou seja, vinculado a várias disciplinas e sobre diversos aspectos, facilitando a troca de experiências. Para Santomé,  alunos  e  alunas  com  uma  educação  interdisciplinar  estão  mais  capacitados  para  enfrentar  problemas  que  transcendem  os  limites  de  uma  disciplina  concreta  para  detectar,  analisar  e  solucionar  problemas  novos[...]  pois  qualquer  situação  que  preocupar ou interessar os estudantes poderá transformar‐se em objeto de estudo.8 Sendo assim, é possível prever que a interdisciplinaridade proporciona um  espaço  de  mediação  de  conhecimentos  e  de  articulação  dos  sabe‐res,  estabelecendo  uma  relação  de  mútua  coordenação  e  cooperação, além de conexões de uma mesma situação com diversas disciplinas.  A  aplicabilidade  da  interdisciplinaridade  é  completamente  pertinente na  Educação  Ambiental,  à  medida  que  proporciona  uma  forte  intera‐ção entre o homem e o ambiente onde ele vive. Essa interação do homem com o meio ambiente se dá principalmente por  meio  das  relações  pessoais  diretamente  ligadas  às  relações  socio‐culturais que, segundo Santomé:  É  constituído  pelos  fatos,  conceitos,  explicações  e  interpretações  elaborados  pelos  alunos  a  partir  de  experiências  pessoais  em  suas  casas,  famílias  e  das  práticas  culturais comunitárias às quais têm acesso. Com este conhecimento de fundo eles  compreendem e interpretam o conhecimento e as experiências oferecidas em outras  instituições,  como,  por  exemplo,  as  escolares.  Isto  deve  ser  levado  seriamente  em  conta,  pois  a  maioria  dos  professores  conhecem  a  importância  das  experiências  familiares e de bairro e o modo como elas influenciam o comportamento na sala de  aula; as expectativas com as quais meninos e meninas vão às instituições de ensino  e  como  elas  afetam  o  seu  rendimento.  É  imprescindível  prestar  atenção  a  esta  modalidade  de  conhecimento,  especialmente  em  sociedades  nas  quais  convivem  culturas e povos diferentes.9 A  aprendizagem,  para  ser  significativa,  deve  acontecer  quando  os novos  conhecimentos  e  as  novas  informações  estiverem  diretamente relacionados com as vivências adquiridas ou com aquilo que a pessoa já  sabe.  A  interdisciplinaridade  assume  um  papel  fundamental  na promoção da aprendizagem significativa, fazendo com que tudo o que 
    •    78 vivenciamos  na  vida  se  reflita  no  que  somos,  em  como  nos  tornamos  homens pela relação com o ambiente.  Paulo Freire define o tipo de seres humanos que somos e a forma como  nos relacionamos.  Somos seres humanos. Somos seres únicos, singulares e, como tais, diferentes uns  dos  outros.  Somos  seres  históricos,  datados  e  situados.  Somos  seres  planetários.  Somos seres culturais.   Somos seres pensantes. Somos seres de relação, relacionamo‐nos com o(s) outro(s),  com o contexto e conosco mesmos. Somos sujeitos e, pela mediação da linguagem,  construímos  conhecimentos,  passamos  informações  que  poderão  se  processar  em  conhecimento,  e  assim  sucessivamente.  Somos  seres  humanos  inacabados,  ‘num  processo social de busca’.10  A  Educação  Ambiental  interdisciplinar,  além  de  fazer  com  que  as  temáticas ambientais sejam trabalhadas em um regime de  cooperação  entre  as  disciplinas,  deve  levar  sempre  em  consideração  as  questões  socioculturais  no  processo  de  desenvolvimento  do  indivíduo.  Ressal‐ tando assim as possibilidades da aprendizagem significativa por meio  do diálogo entre os saberes.  Essa  relação  sociocultural  nos  reporta  à  teoria  histórico‐cultural  de  Vygotsky, que:   [...]  ressalta  o  papel  decisivo  desempenhado  pelos  adultos,  pelo  meio  social  e  pela  instrução  na  aprendizagem  e  desenvolvimento  humanos.  A  aprendizagem,  considerada um processo profundamente social, necessita adaptar as estratégias e  conteúdos  dos  projetos  curriculares  ao  contexto  histórico  e  cultural  específico  no  qual os alunos vivem; esta é a forma de poder utilizar seus conceitos espontâneos,  fruto  das  interações  cotidianas  em  seu  meio  social,  e  de  vinculá‐los  aos  novos  conceitos que instituições docentes facilitam.11  A teoria histórico‐cultural de Vygotsky e a forma como podemos utili‐ zá‐la  em  contribuição  para  a  Educação Ambiental,  por  meio  das  rela‐ ções do homem com o seu meio, são os assuntos que veremos no pró‐ ximo capítulo.  Leitura complementar Lei nº 9.795, de 27 de abril 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental Dispõe  sobre  a  educação  ambiental,  institui  a  Política  Nacional  de  Educação Ambiental e dá outras providências. 
    •   79O presidente da república Faço saber que o Congresso Nacional decre‐ta e eu sanciono a seguinte Lei: Capítulo I – Da Educação AmbientalArt.  1º  Entendem‐se  por  educação  ambiental  os  processos  por  meio dos  quais  o  indivíduo  e  a  coletividade  constroem  valores  sociais,  co‐nhecimentos,  habilidades,  atitudes  e  competências  voltadas  para  a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.  Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e permanen‐te da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em  todos  os  níveis  e  modalidades  do  processo  educativo,  em  caráter formal e não‐formal. Art. 3º Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direi‐to à educação ambiental, incumbindo:  I  –  ao  Poder  Público,  nos  termos  dos  arts.  205  e  225  da  Constituição Federal, definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambien‐tal,  promover  a  educação  ambiental  em  todos  os  níveis  de  ensino  e  o engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; II  –  às  instituições  educativas,  promover  a  educação  ambiental  de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem;  III – aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente – sisnama,  promover  ações  de  educação  ambiental  integradas  aos  pro‐gramas de conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; IV – aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e permanente  na  disseminação  de  informações  e  práticas  educativas sobre  meio  ambiente  e  incorporar  a  dimensão  ambiental  em  sua  pro‐gramação; V – às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover  programas  destinados  à  capacitação  dos  trabalhadores, visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as repercussões do processo produtivo no meio ambi‐ente;  VI – à sociedade como um todo, manter atenção permanente à forma‐ção de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação indivi‐
    •    80 dual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solução de  problemas ambientais.  Art. 4º São princípios básicos da educação ambiental:  I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;  II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a  interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural,  sob o enfoque da sustentabilidade;   III  –  o  pluralismo  de  ideias  e  concepções  pedagógicas,  na perspectiva  da inter, multi e transdisciplinaridade;  IV  –  a  vinculação  entre  a  ética,  a  educação,  o  trabalho  e  as  práticas  sociais;  V – a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;  VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo;  VII – a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais,  nacionais e globais;  VIII  –  o  reconhecimento  e  o  respeito  à  pluralidade  e  à  diversidade  individual e cultural.  Art. 5º São objetivos fundamentais da educação ambiental:  I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambi‐ ente  em  suas  múltiplas  e  complexas  relações,  envolvendo  aspectos  ecológicos,  psicológicos,  legais,  políticos,  sociais,  econômicos,  científi‐ cos, culturais e éticos;  II – a garantia de democratização das informações ambientais;  III  –  o  estímulo  e  o  fortalecimento  de  uma  consciência  crítica  sobre  a  problemática ambiental e social;  IV  –  o  incentivo  à  participação  individual  e  coletiva,  permanente  e  responsável,  na  preservação  do  equilíbrio  do  meio  ambiente,    enten‐ dendo‐se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável  do exercício da cidadania;  V – o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em ní‐ veis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma socieda‐ de  ambientalmente  equilibrada,  fundada  nos  princípios  da  liberdade, 
    •   81igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;  VI – o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tec‐nologia;  VII  –  o  fortalecimento  da  cidadania,  autodeterminação  dos  povos  e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade. Capítulo II – Da Política Nacional de Educação Ambiental Seção I – Disposições GeraisArt. 6º É instituída a Política Nacional de Educação Ambiental. Art.  7º  A  Política  Nacional  de  Educação  Ambiental  envolve  em  sua esfera  de  ação,  além  dos  órgãos  e  entidades  integrantes  do  Sistema Nacional  de  Meio  Ambiente  –  sisnama,  instituições  educacionais  pú‐blicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações não‐governamentais com atuação em educação ambiental. Art. 8º As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Am‐biental devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter‐relacionadas: I – capacitação de recursos humanos; II – desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações; III – produção e divulgação de material educativo; IV – acompanhamento e avaliação. § 1º Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambi‐ental serão respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei. § 2º A capacitação de recursos humanos voltar‐se‐á para: I – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e  atualização  dos  educadores  de  todos  os  níveis  e  modalidades  de ensino; II – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos profissionais de todas as áreas; 
    •    82 III  –  a  preparação  de  profissionais  orientados  para  as  atividades  de  gestão ambiental;   IV  –  a  formação,  especialização  e  atualização  de  profissionais  na  área  de meio ambiente;   V – o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade  no que diz respeito à problemática ambiental.  §  3º  As  ações  de  estudos,  pesquisas  e  experimentações  voltar‐se‐ão  para:  I  –  o  desenvolvimento  de  instrumentos  e  metodologias,  visando  à  incorporação  da  dimensão  ambiental,  de  forma  interdisciplinar,  nos  diferentes níveis e modalidades de ensino;  II  –  a  difusão  de  conhecimentos,  tecnologias  e  informações  sobre  a  questão ambiental;  III  –  o  desenvolvimento  de  instrumentos  e  metodologias,  visando  à  participação  dos  interessados  na  formulação  e  execução  de  pesquisas  relacionadas à problemática ambiental;  IV – a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacita‐ ção na área ambiental;  V  –  o  apoio  a  iniciativas  e  experiências  locais  e  regionais, incluindo  a  produção de material educativo;  VI  –  a  montagem  de  uma  rede  de  banco  de  dados  e  imagens,  para  apoio às ações enumeradas nos incisos I a V.  Seção II – Da Educação Ambiental no Ensino Formal  Art  9º  Entende‐se  por  educação  ambiental  na  educação  escolar  a  de‐ senvolvida  no âmbito  dos currículos  das  instituições  de  ensino  públi‐ cas e privadas, englobando:  I – educação básica:  a) educação infantil;  b) ensino fundamental e  c) ensino médio;  II – educação superior; 
    •   83III – educação especial; IV – educação profissional; V – educação de jovens e adultos. Art.  10.  A  educação  ambiental  será  desenvolvida  como  uma  prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e mo‐dalidades do ensino formal.  §  1º  A  educação  ambiental  não  deve  ser  implantada  como  disciplina específica no currículo de ensino. §  2º  Nos  cursos  de  pós‐graduação,  extensão  e  nas  áreas  voltadas  ao aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessá‐rio, é facultada a criação de disciplina específica. §  3º  Nos  cursos  de  formação  e  especialização  técnico‐profissional,  em todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética am‐biental das atividades profissionais a serem desenvolvidas.  Art.  11.  A  dimensão  ambiental  deve  constar  dos  currículos  de  forma‐ção de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas. Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar  em  suas  áreas  de  atuação,  com  o  propósito  de  atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental. Art.  12.  A  autorização  e  supervisão  do  funcionamento  de  instituições de ensino e de seus cursos, nas redes pública e privada, observarão o cumprimento do disposto nos arts. 10 e 11 desta Lei. Seção III – Da Educação Ambiental Não‐Formal Art. 13. Entendem‐se por  educação  ambiental  não‐formal  as  ações  e  práticas  educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e  à  sua  organização  e  participação  na  defesa  da  qualidade  do  meio ambiente. Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e muni‐cipal, incentivará:  I – a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em espaços nobres, de programas e campanhas educativas, e de informa‐ções acerca de temas relacionados ao meio ambiente;  
    •    84 II – a ampla participação da escola, da universidade e de organizações  não‐governamentais  na  formulação  e  execução  de  programas  e  ativi‐ dades vinculadas à educação ambiental não‐formal;  III  –  a  participação  de  empresas  públicas  e  privadas  no  desenvolvi‐ mento de programas de educação ambiental em parceria com a escola,  a universidade e as organizações não‐governamentais;   IV – a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de  conservação;   V  –  a  sensibilização  ambiental  das  populações  tradicionais  ligadas  às  unidades de conservação;  VI – a sensibilização ambiental dos agricultores;  VII – o ecoturismo.  Capítulo III – Da Execução da Política Nacional de Educação Ambiental Art.  14.  A  coordenação  da  Política  Nacional  de  Educação  Ambiental  ficará a cargo de um órgão gestor, na forma definida pela regulamen‐ tação desta Lei.  Art. 15 São atribuições do órgão gestor:  I – definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional;  II  –  articulação,  coordenação  e  supervisão  de  planos,  programas  e  projetos na área de educação ambiental, em âmbito nacional;  III  –  participação  na  negociação  de  financiamentos  a  planos,  progra‐ mas e projetos na área de educação ambiental.  Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua  competência e nas áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas  e critérios para a educação ambiental, respeitados os princípios e obje‐ tivos da Política Nacional de Educação Ambiental.  Art.  17.  A  eleição  de  planos  e  programas,  para  fins  de  alocação  de  recursos públicos vinculados à Política Nacional de Educação Ambien‐ tal, deve ser realizada levando‐se em conta os seguintes critérios:  I  –  conformidade  com  os  princípios,  objetivos  e  diretrizes  da  Política  Nacional de Educação Ambiental;  
    •   85II – prioridade dos órgãos integrantes do sisnama e do Sistema Nacio‐nal de Educação; III – economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recur‐sos  a  alocar  e  o  retorno  social  propiciado  pelo  plano  ou  programa proposto. Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo, devem ser contemplados, de forma equitativa, os planos, programas e projetos das diferentes regiões do País. Art. 18. (vetado) Art.  19.  Os  programas  de  assistência  técnica  e  financeira  relativos  a meio  ambiente  e  educação,  em  níveis  federal,  estadual  e  municipal, devem alocar recursos às ações de educação ambiental. Capítulo IV – Disposições Finais Art.  20.  O  Poder  Executivo  regulamentará  esta  Lei  no  prazo  de  noventa  dias  de  sua  publicação,  ouvidos  o  Conselho  Nacional  de  Meio  Ambiente  e  o  Conselho  Nacional de Educação.   Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
    •    86 Atividades 1) Por que a Educação Ambiental é um tema transversal?    2) Segundo a Unesco, qual a função da interdisciplinaridade?    3) Para  Santomé  (1998),  “alunos  e  alunas  com  uma  educação  inter‐ disciplinar  estão  mais  capacitados  para  enfrentar  problemas  que  transcendem  os  limites  de  uma  disciplina  concreta  para  detectar,  analisar e solucionar problemas novos”. Justifique.                                   
    •   87    10 AMBIENTE, APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO: UM PROCESSO SÓCIO- HISTÓRICOLívia Lucina Ferreira AlbanusNeste capítulo, temos como pretensão entender um pouco da obra de Vygotsky  referente  ao  desenvolvimento  e  à  aprendizagem  do  ser  hu‐mano,  à  sua  aplicação  na  Educação  Ambiental,  bem  como  às  suas relações interpessoais. O autor busca a compreensão do ser humano e do seu desenvolvimen‐to desde a sua origem, também busca entender o processo psicológico ao  longo  da  história  da  espécie  humana,  por  meio  da  história  indivi‐dual  das  pessoas  e  nas  relações  que  elas  desenvolvem  com  o  meio onde  vivem,  ou  seja,  no  seu  contexto  social  e  histórico.  A  abordagem que  estuda  o  processo  do  desenvolvimento  humano  é  chamada  de abordagem  genética;  esse  termo  também  é  comum  a  outras  abordagens psicológicas.  Uma  abordagem  genética  em  psicologia  não  é  centrada na transmissão hereditária de características psicológicas, mas no pro‐cesso  de  construção  dos  fenômenos  psicológicos  ao  longo  do  desen‐volvimento humano.  Conforme Oliveira, para Vygotsky, desde o nascimento, o aprendizado está  relacionado  ao  desenvolvimento  e  é  “um  aspecto  necessário  e universal  do  processo  de  desenvolvimento  das  funções  psicológicas culturalmente  organizadas  e  especificamente  humanas”1.  Existe  um movimento  único  e  pessoal  que  está  relacionado  ao  aprendizado  e outro  relacionado  à  maturação  do  organismo,  pertencente  à  espécie humana.  O  aprendizado  possibilita  o  despertar  de  processos  internos do  desenvolvimento  os  quais, caso  não  houvesse  o  contato  do indiví‐duo  com  certo  ambiente  cultural,  não  ocorreriam.  Podemos  afirmar então  que  o  homem  aprende  com  o  ambiente  onde  vive  e,  por  meio dessa  relação,  desenvolve‐se,  interage  e  assimila  o  seu  entorno,  o  seu referencial sócio‐histórico refletido pelo meio onde vive.  
    •    88 Todos  somos  parte  integrante  do  meio  ambiente,  reafirmados  pela  forma  como  evoluímos  ligados  a  ele,  pela  necessidade  de  estarmos  sempre em contato com nossos referenciais de cultura, de história, de  sociedade e de todas as formas como o meio nos invade, construindo  assim uma aprendizagem significativa.   Podemos observar a relação de aprendizagem levando‐se em conside‐ ração a teoria sócio‐histórica de Vygotsky e o meio onde o ser humano  se desenvolve, por meio do exemplo de uma criança que ingressa em  uma  escola  que  deseja  desenvolver  a  consciência  ecológica  em  seus  alunos.  Nesse  contexto,  ela  irá  aprender  com  a  instituição  comporta‐ mentos  que  estejam  relacionados  à  preservação  do  meio  ambiente,  e  outras  crianças  inseridas  nesse  mesmo  meio  terão  vivências  e  experi‐ ências semelhantes. Assim, é possível entender o aprendizado a partir  da  cultura  e  do  meio,  ou  seja,  aprendemos  no  convívio  social  com  as  outras  pessoas.  Por  exemplo,  num  grupo  de  colegas  da  escola  com  princípios  ecológicos,  todos  os  alunos  comem  verduras  e  legumes  oferecidos pela escola nas refeições. Esse tipo de alimentação fará parte  do cotidiano dessas crianças, ou seja, fará parte da sua cultura.   O significado de aprendizado para Vygotsky, citado por Oliveira, “É o  processo  pelo  qual  o  indivíduo  adquiriu  informações,  habilidades,  atitudes,  valores  etc.  A  partir  de  seu  contato  com  a  realidade,  o  meio  ambiente, as outras pessoas”2.  Agora,  passaremos  a  entender  como  o  aprendizado  desperta  os  pro‐ cessos  internos  dos  indivíduos  relacionados  à  interação  sociocultural,  com o ambiente em que vive e com a sua posição como organismo que  não  evolui  e  não  se  desenvolve  completamente  sem  o  contato  com  outros  indivíduos  de  sua  espécie.  A  importância  que  o  autor  dá  às  relações  no  desenvolvimento  e  na  aprendizagem  vem  ao  encontro  de  sua teoria da zona de desenvolvimento proximal: aprendemos enquan‐ to  nos  desenvolvemos  no  contexto  sócio‐histórico  e  ambiental,  tendo  em vista que uma relação está inteiramente ligada à outra.  Esta  se  refere,  assim,  ao  caminho  que  o  indivíduo  irá  percorrer  para  consolidar as suas funções, que estão em processo de amadurecimento,  ou  seja,  torná‐las  maduras  e  desenvolvidas no  seu  nível  de  desenvol‐ vimento real. Aprendemos com o meio onde estamos inseridos.   Para  o  autor,  devemos  também  observar  o  nível  de  desenvolvimento  potencial, isto é, a sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda  de  adultos  ou  de  companheiros  mais  capazes.  Há  tarefas  em  que  a  criança  precisará  da  ajuda  de  alguém  mais  experiente,  pois,  sozinha,  ela não terá a capacidade de realizá‐las sem alguém lhe dar instruções, 
    •   89fazer uma demonstração, fornecer pistas, ou dar assistência durante o processo. Para tal, frisamos a importância do professor, que auxilia no desenvolvimento da criança, promovendo a aprendizagem significati‐va por meio das relações entre os seus pares. Por exemplo, no caso da construção de um quebra‐cabeça, se um adul‐to der instruções para a criança (“você pode primeiro separar as peças da  mesma  cor,  depois  tentar  encaixá‐las”)  ou  se  ela  observar  outra criança  tentando  encaixar  as  peças  para  formar  a  figura  desejada,  é possível  que  consiga  um  resultado  mais  avançado  do  que  aquele  que conseguiria se realizasse a tarefa sozinha. A  zona  de  desenvolvimento  proximal  está  sempre  em  transformação: se  a  criança  aprender  uma  tarefa  com  a  ajuda  de  alguém,  em  outro momento poderá executá‐la sozinha. Por esse motivo, a importância de um  professor  que  entenda  as  necessidades  de  uma  criança,  para  que possa facilitar o seu desenvolvimento. Dessa forma, parece que o pro‐cesso de aprendizagem é mais rápido do que o processo de desenvol‐vimento,  que  se  tornarão  parte  das  funções  psicológicas  consolidadas do indivíduo.  As  pessoas  mais  experientes  estarão  constantemente  interferindo  na zona  de  desenvolvimento  proximal  das  pessoas  menos  experientes, participantes da cultura do meio onde estão inseridas. Vygotsky, cita‐do por Oliveira, diz que “A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão presen‐tes  em  estado  embrionário.  Essas  funções  poderiam  ser  chamadas  de ‘brotos ou flores’ do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvol‐vimento”3.  O  processo  de  ensino‐aprendizagem  deve  ser  construído  a  partir  do nível de desenvolvimento real da criança, e o conteúdo a ser desenvol‐vido pela escola deve estar adequado, conforme a faixa etária, ao nível de conhecimento e habilidades de cada grupo de crianças e conforme o seu contexto social, histórico e ambiental. Essa trajetória também deve‐rá respeitar o nível de desenvolvimento potencial das crianças. O pro‐fessor  tem  o  papel  de  intervir  explicitamente  na  zona  de  desenvolvi‐mento  proximal  dos  alunos,  promovendo  o  desenvolvimento  e  o aprendizado que não ocorreriam espontaneamente Para  promovermos  a  consciência  ambiental  na  criança,  é  necessária  a interação do professor com o meio, fazendo com que as crianças expe‐rimentem  inúmeras  imagens  do  ambiente,  da  sociedade,  da  história etc. 
    •    90 Segundo Vygotsky, citado por Oliveira, “o único bom ensino é aquele  que  se  adianta  ao  desenvolvimento”4.  Os  procedimentos  adotados  na  escola  promovem:  assistência,  fornecimento  de  pistas  e  instruções,  sendo estas fundamentais na promoção do “bom ensino”. A interven‐ ção de outras pessoas é necessária para o desenvolvimento da criança,  não tendo esta condições de aprender sozinha. No ambiente escolar, a  intervenção dos professores e das outras crianças é fundamental para a  promoção do desenvolvimento do indivíduo, de acordo com Oliveira.5   Por  exemplo,  se  o  professor  dá  uma  tarefa  individual  aos  alunos  em  sala  de  aula,  havendo  troca  de  informações  e  de  estratégias  entre  os  alunos,  esta  pode  tornar‐se  uma  tarefa  ou  um  projeto  coletivo  extre‐ mamente  produtivo  para  cada  criança.  Qualquer  forma  de  interação  social, quando integrada num contexto (meio) realmente voltado para  a promoção do aprendizado e do desenvolvimento, deve ser utilizada  posteriormente.  Vygotsky  trabalha  também  com  outro  aspecto  da  atividade  infantil  que tem fortes relações com o desenvolvimento: o brinquedo.6    Segundo Oliveira, a situação de brincadeira parece pouco estruturada  e sem uma função explícita na promoção de processos de desenvolvi‐ mento.  Sabemos  que  o  brinquedo  cria  e  possibilita  a  ocorrência  da  zona  de  desenvolvimento  proximal  na  criança.  Vygotsky  privilegia  a  brincadeira de “faz‐de‐conta” quando fala sobre o papel do brinquedo  no  desenvolvimento.  O  comportamento  das  crianças  é  fortemente  influenciado  pela  vida  concreta  –  como  vivem  e  onde  vivem  –,  e  só  depois  que  adquirem  a  linguagem  conseguem  utilizar  as  representa‐ ções  simbólicas.  Numa  situação  de  brincadeira  de  “faz‐de‐conta”,  a  criança entra em um universo imaginário, em que a situação é definida  pelo  significado  estabelecido  pela  criança  e  não  pelos  elementos  reais  concretos; é o mundo da fantasia, em que ela se experiencia e reproduz  o seu meio. Por exemplo, quando brinca de professor, a criança imagi‐ na  como  seria  essa  condição  e  reproduz  a  situação  na  brincadeira.  Podemos  perceber  que  para  a  brincadeira  existem  regras  que  devem  ser cumpridas.7  “No brinquedo, a criança comporta‐se de forma mais avançada do que  nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e signi‐ ficado”8. O que na vida real é normal e passa despercebido, na brinca‐ deira torna‐se regra e contribui para que a criança entenda o universo  particular  dos  diversos  papéis  que  desempenha.  Sendo  assim,  para  Vygotsky,  a  brincadeira  é  uma  fonte  da  zona  de  desenvolvimento  proximal e ocorre de forma constante e deliberada.9 
    •   9110.1 Percepção, atenção e memóriaAs  ideias  básicas  de  Vygotsky  geraram  um  programa  de  pesquisas desenvolvidas  pelo  próprio  autor  e  por  seus  colaboradores.  Seu  inte‐resse particular pela gênese, função e estrutura dos processos psicoló‐gicos superiores levou a um interesse maior para os temas clássicos da psicologia, como percepção, atenção e memória, numa abordagem que relaciona  desenvolvimento  e  aprendizado,  distinguindo  os  mecanis‐mos  mais  elementares  daqueles  mais  sofisticados,  tipicamente  huma‐nos. A mediação simbólica e a origem sociocultural dos processos psicoló‐gicos superiores são pressupostos fundamentais para explicar o funci‐onamento da percepção. A visão humana, por exemplo, está organiza‐da  para  perceber  luz,  que  revelará  pontos,  linhas,  cores,  movimentos, profundidade;  a  audição  permite  a  percepção  de  sons  em  diferentes timbres,  alturas  e  intensidades;  o  tato  permite  perceber  pressão,  tem‐peratura, textura. Os limites dessas e das demais sensações são defini‐dos pelas características do aparato perceptivo da espécie humana.10 O  bebê  humano  nasce,  então,  com  suas  possibilidades  de  percepção definidas pelas características do sistema sensorial humano. Ao longo do desenvolvimento, entretanto, principalmente por meio da internali‐zação da linguagem, dos conceitos e significados culturalmente desen‐volvidos,  a  percepção  deixa  de  ser  uma  relação  direta  entre  o  indiví‐duo e o meio, passando a ser mediada por conteúdos culturais. Intera‐gimos com o meio através da percepção.  Ao percebermos elementos do mundo real, fazemos inferências basea‐das  em  conhecimentos  adquiridos  previamente  e  em  informações sobre  a  situação  presente.  Por  exemplo,  quando  olharmos  para  uma árvore,  não  veremos  suas  copas,  números  de  galhos  que  estão  deri‐vando do tronco e o número de raízes que brotam do chão, mas vemos imediatamente  uma  árvore.  Isto  é,  a  nossa  percepção  de  mundo  não ocorre por meio de atributos físicos isolados, mas em termos de obje‐tos, eventos e situações mediados pela linguagem e categorizados pela cultura.11 A  atenção,  segundo  Oliveira,  inicialmente  baseada  em  mecanismos neurológicos inatos, vai gradualmente sendo submetida a processos de controle  voluntário,  em  grande  parte  fundamentados  na  mediação simbólica.12 Os  organismos  estão  submetidos  a  uma  imensa  quantidade  de  infor‐mações  do  ambiente.  Em  todas  as  atividades  do  organismo  no  meio, 
    •    92 entretanto,  ocorre  um  processo  de  seleção  das  informações  com  as  quais  o  indivíduo  vai  interagir.  Caso  não  ocorresse  essa  seleção,  a  quantidade  de  informações  seria  tão  grande  e  desordenada  que  seria  impossível  uma  ação  organizada  do  organismo  no  mundo.  Isso  quer  dizer que o aprendizado significativo ocorre quando há uma represen‐ tação do meio onde a criança se encontra inserida.  A  relevância  dos  objetos  da  atenção  voluntária  estará  relacionada  à  atividade  desenvolvida  pelo  indivíduo  e  ao  seu  significado.  Sendo  assim,  essa  atenção  é  desenvolvida  ao  longo  do  desenvolvimento  do  indivíduo em interação com o meio em que vive. Por exemplo, a crian‐ ça presta atenção em um besouro durante uma brincadeira, enquanto o  adulto volta a sua atenção para o seu trabalho.  Apesar  da  aquisição  de  processos  de  atenção  voluntária,  os  mecanis‐ mos  de  atenção  involuntária  continuam  presentes  no  ser  humano:  barulhos  fortes  e  repentinos  e  movimentos  bruscos  continuam  a  des‐ pertar a atenção do indivíduo. Podemos perceber que a atenção do ser  humano  em  relação  a  determinados  aspectos  passam  a  ser  considera‐ dos  como  involuntários.  Por  exemplo,  quando  ouvimos  alguém  cha‐ mar  o  nosso  nome,  automaticamente  voltamos  a  nossa  atenção  para  quem o verbalizou.  Vygotsky,  citado  por  Oliveira,  diz  que  a  memória  também  trabalha  com a importância da transformação dessa função psicológica ao longo  do  desenvolvimento  e  com  poderosa  influência  dos  significados  e  da  linguagem. A memória não‐mediada, assim como a percepção sensori‐ al e a atenção involuntária, é mais elementar, mais claramente presente  nas  determinações  inatas  da  espécie  humana,  sendo  semelhante  à  memória  existente  nos  outros  animais.  Essa  memória  refere‐se  ao  re‐ gistro  não‐voluntário  de  experiências,  que  permite  o  acúmulo  de  in‐ formações  e  o  uso  dessas  informações  em  momentos  posteriores,  na  falta das situações vividas anteriormente. Por exemplo, quando o bebê,  que  faz  movimentos  de  sucção  ao  ver  sua  mamadeira,  reage  direta‐ mente à mamadeira como estímulo. Esse estímulo produz a reação de  sucção  por  haver  uma  lembrança  da  conexão  mamadeira/ato  de  ma‐ mar registrada na memória do bebê. Já a memória mediada permite ao  indivíduo  controlar  seu  próprio  comportamento  por  meio  da  utiliza‐ ção de instrumentos e signos que provocam a lembrança do conteúdo  a ser resgatado, de forma deliberada.13   É interessante mencionar um exemplo fictício que integre os três pro‐ cessos  psicológicos  discutidos  nesta  seção  –  percepção,  atenção  e  me‐ mória –, identificando justamente a similaridade dos seus mecanismos  de funcionamento e as estreitas relações entre eles. Exemplo: um indi‐
    •   93víduo está caminhando por uma longa rua, onde está procurando dos dois  lados  da  rua  um  supermercado  em  que  já  esteve  uma  vez,  mas sua atenção está deliberadamente focalizada na busca de um determi‐nado supermercado. Isto é, não é qualquer edifício na rua que chama a sua atenção; as casas, lojas e prédios formam uma espécie de “pano de fundo”, no qual irá se destacar o supermercado que está sendo intenci‐onalmente  procurado.  Sua  lembrança  de  supermercado  não  é  apenas uma imagem mental diretamente relacionada. Está mediada pelo pró‐prio  conceito  de  supermercado,  que  o  auxilia  a  focalizar  a  atenção apenas  nos  elementos  relevantes  da  paisagem  e,  eventualmente,  por outras  informações  paralelas,  tais  como:  “tem  uma  casa  amarela  na frente ou é perto de uma praça.” O indivíduo sabe que está procuran‐do  um  determinado  supermercado.  A  rotulação  por  meio  da  lingua‐gem  e  a  relação  com  um  conhecimento  anteriormente  possuído  diri‐gem  a  sua  atenção  e  a  sua  memória  de  forma  deliberada,  orientando sua percepção e facilitando a realização da tarefa.  Entendemos que, para Vygotsky, citado por Oliveira, as funções psico‐lógicas superiores, típicas do ser humano, são, por um lado, apoiadas nas  características  biológicas  da  espécie  humana  e,  por  outro  lado, construídas  ao  longo  de  sua  história  social  pela  sua  relação  com  o meio. E a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria constituição como pessoa. Então, pode‐mos  concluir  que,  para  Vygotsky,  o  desenvolvimento  da  espécie  hu‐mana e do indivíduo dessa espécie está, pois, baseado no aprendizado que, para o autor, sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e do meio na reconstrução pessoal da experiência e dos significados.14           
    •    94 Atividades 1) “Para  modificar  um  pensamento  [...],  precisamos  modificar  uma  cultura”. Dê um exemplo relacionado à ecologia.    2) Por  meio  do  brinquedo  podemos  nos  desenvolver  como  seres  humanos?    3) Cite  alguns  exemplos  de  brinquedos  através  dos  quais  a  criança  interage com o meio. 
    •  REFERÊNCIAS NUMERADASCapítulo 1   DÍAZ, 2002, p. 22. Id. CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA, 2008. Id. DÍAZ, 2002, p. 39. TOZONI‐REIS, 2004, p. 8. MIZUKAMI, 1986. BRASIL, 2008a. SATO; CARVALHO, 2005, p. 66. Id. Ibid., p. 67. SATO; CARVALHO, 2005, p. 69. MOURA, 2002, p. 2. NESTROVSKI, 2002, p. 16. Capítulo 2 MOURA, 2002, p. 3. REIGOTA, 2006. p. 12. Ibid., p. 13. MEADOWS; MEADOWS; RANDERS, 2007, p. 7. MOURA, 2002, p. 5. TOZONI‐REIS, 2004, p. 4. Ibid., p. 5. BRASIL, 2008d. TOZONI‐REIS, 2004, p. 6. MOURA, 2002. Ibid., p. 11. 
    •    96 TOZONI‐REIS, 2004, p. 6.  Ibid., p. 29.  MOURA, 2002.  Capítulo 3  BRASIL, 2008d.  TOZONI‐REIS, 2004.  Capítulo 4  GUTIÉRREZ; PRADO, 1999, p. 38.  PEREIRA et al, 2007.  Id.  Id.  Id.  Capítulo 5  TOZONI‐REIS, 2004, p. 22.  BRASIL, 2008a.  CARVALHO, 2004, p. 51.  REIGOTA, 2006, p. 21.  CARVALHO, op. cit.  DÍAZ, 2002.  CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA, 2008.  Capítulo 6  CARVALHO, 2004, p. 82.  Ibid., p. 36.  Ibid., p. 36‐37.  MIZUKAMI, 1986, p. 2.  Id.  CARVALHO, 2004.  Id.  Id.  Id.  Id.  Id.  Id.  Capítulo 7  CARVALHO, 2004, p. 54.  DÍAZ, 2002, p. 33.  CARVALHO, op. cit., p. 156.  DÍAZ, op. cit. 
    •   97VASCONDELLOS, 2006. Ibid., p. 114. HERNÁNDEZ; VENTURA, 2007. Capítulo 8 BRASIL, 2008a. CARVALHO, 2004, p. 158‐159. DÍAZ, 2002, p. 114. Ibid., p. 115‐116. DÍAZ, 2002, p. 99. Id. Capítulo 9 BRASIL, 1998. DÍAZ, 2002, p. 87. BRASIL, op. cit. Id. DÍAZ, 2002, p. 97. BRASIL, 1998. CARVALHO, 2004. SANTOMÉ, 1998. Id. FREIRE, 1999, p. 61. SANTOMÉ, 1998, p. 40. Capítulo 10 OLIVEIRA, 1993. Id. Ibid., p. 97. Id. Id. Id.  Id. Id. Id. Id. Ibid., p. 73. Id. Id. Id
    •  REFERÊNCIASBRASIL. Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins  e  mecanismos  de  formulação  e  aplicação,  e  dá  outras  providências.  Diário  Oficial  [da]  República Federativa  do  Brasil,  Brasília,  DF,  2  set.  1981.  Disponível  em:  <http://w  w  w.pla nalto.gov.br/CCIVIL/Leis/L6938.htm>. Acesso em: 1 abr. 2008. ______. Lei nº 7.347, de 24 de julho de 1985.Disciplina a ação civil pública de responsabilidade por danos causados ao meio‐ambiente, ao consumidor, a bens e direitos de valor artístico, estético, histórico, turístico e paisagístico (VETADO) e dá outras providências.  Diário  Oficial  [da]  República  Federativa  do  Brasil,  Brasília,  DF,  25  jul.  1985.  Disponível  em: <http://www.planalto. gov.br/cc iv i l/ LEIS/ L7347or ig.ht m>.Acesso em: 1 abr. 2008. ______. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.  Diário  Oficial  [da]  República  Federativa  do  Brasil,  Brasília,  DF,  28  abr.  1999.  Disponível  em: <http://www.planalto.gov.br/ ccivil/Leis/L9795.htm>. Acesso em: 1 abr. 2008. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de educação continuada, alfabetização e diversidade. Carta de Belgrado.  Disponível  em:  <http://portal.mec.gov.br/ secad/index2.php?option=content&do_pdf=1&id=69&banco=>. Acesso em: 1 abr. 2008a. BRASIL.  Ministério  da  Educação.  Secretaria  de  Educação  Fundamental.  Parâmetros  curriculares  nacionais: meio  ambiente,  saúde.  Brasília:  MEC,  1997.  Disponível  em:  <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/livro091.pdf>. Acesso em: 2 abr. 2008.  ______. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: apresentação dos temas  transversais.  Brasília:  MEC;  SEF,  1998.Disponível  em:  <http://portal.mec.gov. br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf>.Acesso em: 2 abr. 2008. BRASIL.  Ministério  do  Meio  Ambiente.  Estruturas.  Agenda  21.  Carta  da  Terra.  Disponível  em: <http://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/carta_terra.doc>. Acesso em: 1 abr. 2008b. ______.  Agenda  21.  O  que  é  Agenda  21.  Capítulo  36.  Conferência  das  Nações  Unidas  sobre  meio  ambiente  e desenvolvimento.  Disponível  em:  <http://www.mma.gov.br/  estruturas/agenda21/_arquivos/cap36.  pdf>. Acesso em: 4 abr. 2008c.  ______.  Agenda  21.  Declaração  da  conferência  de  ONU  no  ambiente  humano.  Disponível  em: <http://www.mma.gov.br/estruturas/ agenda21/_arquivos/estocolmo.doc>. Acesso em: 31 mar. 2008d. ______.  Agenda  21.  O  que  é  Agenda  21.  Disponível  em:  <http://www.mma.gov.br/ index.php?ido=conteudo.monta&idEstrutura=18&idConteudo=575>. Acesso em: 1 abr. 2008e. CARVALHO,  I.  C.  de  M.  Educação  ambiental:  a  formação  do  sujeito  ecológico.  2.  ed.  São  Paulo:  Cortez, 2004. CENTRO  UNIVERSITÁRIO  DE  CARATINGA.  O  programa.  Artigos.  Carta  do  Cacique  americano  ao Presidente  dos  Estados  Unidos  da  América:  uma  profunda  reflexão.  Disponível  em:  <http:// www.unec.edu.br/programaea/artigos/  C  o  n  t  r  i  b  u  i%  C  3%  A  7  %  C  3%  A  3  o%  2  0  leitura/3‐%20Carta%20do%20cacique. doc>. Acesso em: 1 abr. 2008.  DÍAZ, A. P. Educação ambiental como projeto. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.  
    •   99DIREITO AMBIENTAL. Resoluções Conama. Resolução Conama nº 001, de 5 de junho de 1984. Disponível em: <http://www.lei.adv.br/001‐84.htm>. Acesso em: 1 abr. 2008. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999. GUTIÉRREZ, F.; PRADO, C. Ecopedagogia e cidadania planetária. São Paulo: Cortez, 1999. HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. MEADOWS, D. H.; MEADOWS, D. L.; RANDERS, J. Limites do crescimento: a atualização de 30 anos. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2007. MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: Epu, 1986. MOURA, L. A. A. de. Qualidade e gestão ambiental: sugestões para implantação das Normas ISO 14.000 nas empresas. 3. ed. São Paulo: Juarez de Oliveira, 2002. NESTROVSKI, A. Bichos que existem & bichos que não existem. São Paulo: Cosac Naify, 2002. OLIVEIRA,  M.  K.  Vygotsky:  aprendizado  e  desenvolvimento  um  processo  sócio‐histórico.  São  Paulo: Spicione, 1993. PENTEADO, H. D. Meio ambiente e formação de professores. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2003. PEREIRA, C. M. M.  da C.  et al. Ecopedagogia:  uma nova  pedagogia  com propostas  educacionais  para o desenvolvimento sustentável. Educação Temática Digital, Campinas, v. 8, n. 2, p. 80‐89, jun. 2007. REIGOTA, M. O que é educação ambiental. São Paulo: Brasiliense, 2006.  RUY, R. A. V. A educação ambiental na escola. Revista Eletrônica de Ciências, São Carlos, n. 26, maio 2004. Disponível em: <http://cdcc.sc.usp.br/ciencia/artigos/ art_ /eduambiental.html>. Acesso em: 2 abr. 2008.  SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998. SATO, M.; CARVALHO, I. C. de M. (Org.). Educação ambiental: pesquisa e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005.  TOZONI‐REIS, M. F. de C. Educação ambiental: natureza, razão e história. Campinas: Autores Associados, 2004.                   
    •  GABARITOCapítulo 1 1.  Para  respondermos,  podemos  nos  reportar  à  evolução  da  relação  do  homem  com  o  meio  ambiente através dos tempos, utilizando referenciais históricos diversos. 2.  Podemos  ter  como  base  para  a  resposta  dessa  questão  a  situação  do  indígena  no  Brasil,  desde  o descobrimento até os dias de hoje, para demonstrar a relação da economia e do progresso na destruição de culturas.  3. Podemos explorar a evolução da relação do homem com o meio ambiente por meio de relatos históricos locais, tendo por base questões simples, como, por exemplo, “como era antes e como está agora”. Capítulo 2 1. Opinião pessoal. 2.  Devemos  considerar  que,  para  a  Educação  Ambiental  acontecer  de  forma  efetiva,  todos  os  ambientes devem ser explorados. 3. A formação de valores e habilidades que favoreçam a Educação Ambiental deve ser trabalhada desde o início da vida, pela integração do homem com o meio ambiente, e ampliada  cada vez  mais  por  meio  do papel da escola, da mídia etc.  Capítulo 3 1. A Agenda 21 possui 40 capítulos que podem e devem dar origem a inúmeras atividades e projetos em sala de aula, tendo em vista a diversidade de temas ambientais abordados.  2.  Devemos  proporcionar  à  criança  uma  integração  permanente  com  o  meio  ambiente  e  estabelecer,  por meio  dessa  relação,  o  desenvolvimento  da  consciência  que  irá  refletir  sobre  os  valores  e  atitudes ambientais. 3. A criança reconhece o mundo por meio de suas vivências locais. As relações social, histórica e ambiental que  ela mantém com o  meio  têm fundamental importância no desenvolvimento  do ser  humano.  Tudo  o que nos é próximo é mais familiar e nos auxilia a compreender melhor um contexto global.  Capítulo 4 1.  Uma  educação  para  a  cidadania  planetária  tem  por  finalidade  a  construção  de  uma  cultura  de sustentabilidade,  isto  é,  uma  biocultura,  uma  cultura  da  vida,  da  convivência  harmônica  entre  os  seres humanos e entre estes e a natureza. 2.  Por  meio  de  atividades  que  desenvolvam  a  percepção  do  ambiente  e  a  sua  valorização,  identificando seus  maiores  problemas  e  agindo  de  forma  participativa  para  saná‐los.  Por  exemplo:  trilhas,  passeios temáticos, visitas a parques históricos, demonstrando como era o ambiente e como está nos dias atuais etc. 3.  Proporcionar  inúmeras  relações  e  interações  por  meio  da  consciência  ecológica,  visando  ao estabelecimento de responsabilidades éticas e a solidariedade do homem no intuito de proteger a vida na Terra, formando assim a consciência da cidadania ambiental ou planetária. Capítulo 5 1.  A  Carta  de  Belgrado  prevê  que  as  atividades  ambientais  globais  devam  acontecer  como  resultado  do esforço  na  aplicação  de  inúmeras  atividades  ambientais  locais,  como  peças  de  um  quebra‐cabeça  para compor um “todo”. 
    •   1012.  Por  meio  das  atividades  educativas  propostas  em  ambientes  diversos  (escola,  parques,  empresas, sociedade  etc.)  para  proporcionar  a  formação  de  valores  sociais,  conhecimentos,  habilidades,  atitudes  e competências voltadas para a conservação do meio ambiente. 3. Educação ambiental individual é a que elaboramos por meio de nossas vivências na formação de nossos valores  e  da  consciência  ambiental,  geralmente  por  meio  do  convívio  familiar;  a  educação  ambiental coletiva  ocorre  quando  grupos  desenvolvem  em  conjunto  trabalhos  ambientais,  seja  em  sala  de  aula, ONGs ou associações de moradores de bairro, nas mais diversas localidades.  Capítulo 6 1. Segundo esse ponto de vista, a natureza e os humanos, bem como a sociedade e o ambiente, estabelecem uma relação de mútua interação e copertença, formando um único mundo. Essa lente vai nos possibilitar, entre outras coisas, repensar a ideia de evolução, percebendo‐a como uma interação entre a natureza e a ação das espécies que estão e foram surgindo, particularmente a humana. 2.  “Só  sei  que  nada  sei”,  frase  dita  por  Sócrates.  A  única  certeza  que  podemos  ter  é  a  de  que  nunca saberemos tudo, por isso o processo educativo é inacabado por natureza.  3. Relatar um caso que demonstre a regionalidade e as características ambientais de um determinado local –  de  preferência  o  que  está  situado  em  sua  comunidade  –,  tendo  em  vista  a  diversidade  cultural,  social, histórica e ambiental desse nosso imenso Brasil. Capítulo 7 1. Todo o projeto pedagógico deve ser elaborado levando‐se em consideração o contexto local. Isto faz com que a aprendizagem seja significativa.  2. Se nos basearmos em Paulo Freire, poderemos perceber a importância de o projeto político‐pedagógico da  Educação  Ambiental  ser vinculado  à  comunidade  onde  a  escola  está  inserida,  como  uma  maneira  de proporcionar discussões e o levantamento de problemas para a consequente solução. Segundo esse autor, a relação do homem com o ambiente é a formadora da leitura que o homem faz do mundo estando situado nele,  tornando‐o  um  ser  que  se  estabelece  na  ação  e  na  reflexão  sobre  suas  atitudes  para  com  o  mundo, com o objetivo de transformá‐lo.  3.  Porque  deve  proporcionar  a  discussão  de  temáticas  definidas  em  grupo  por  meio  de  debates  e seminários  em  que  todos  são  coparticipantes,  estabelecendo‐se  assim  um  enfoque  global  e  relacional  na atuação do homem com o ambiente. Capítulo 8 1.  Para  formar  uma  atitude  ecológica  dotada  de  sensibilidades  estéticas,  éticas  e  políticas  atentas  à identificação dos problemas e conflitos que afetam o ambiente em que vivemos.  2.  Por  meio  da  conexão  da  experiência  e  dos  repertórios  já  existentes  com  questões  e  com  outras experiências que possam gerar novos conceitos e significados, atuando no cotidiano escolar e não escolar, provocando  novas  questões,  situações  de  aprendizagem  e  desafios  para  a  participação  na  resolução  de problemas, a fim de articular a escola com os ambientes locais e regionais onde está inserida. 3. Opinião do aluno.   Capítulo 9 1.  Porque  deve  levar  em  consideração  a  importância  de  inúmeras  temáticas  locais  e  interagi‐las  com  as disciplinas  básicas,  para  que  a  aprendizagem  torne‐se  mais  significativa,  ou  seja,  inúmeros  temas  que dialogam entre si, com o currículo e com a localidade onde a escola está inserida.  2. A articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitem a percepção integrada do meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz para responder às necessidades sociais, devendo realizar a análise de problemas por meio de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma compreensão adequada dos problemas ambientais.  3.  Alunos  e  alunas  que  convivem  com  uma  educação  interdisciplinar  possuem  conhecimentos  mais abrangentes,  desenvolvem  uma  visão  mais  ampla  das  situações  e  problemáticas  em  que  se  envolvem  e promovem uma atuação mais consciente e crítica. Capítulo 10 
    •    102 1.  Um  exemplo  que  deixo  a  vocês  é  o  das  sacolas  plásticas  dos  mercados.  Sabemos  que  são  altamente  impactantes ao meio ambiente, mas é uma prática utilizada por tanto tempo que se transformou em uma  cultura.  Para  modificarmos  o  nosso  pensamento  e  tentarmos  reduzir  esse  impacto,  devemos  mudar  a  cultura de pegar as sacolas descartáveis oferecidas pelos mercados e sim optarmos por sacolas que podem  ser reutilizadas como, por exemplo, as de pano, lona, palha etc.  2. O comportamento das crianças é fortemente influenciado pela  vida  concreta – “como  vivem”  e “onde  vivem” – e somente depois de adquirirem a linguagem conseguem utilizar as representações simbólicas.  Numa  situação  de  brincadeira  de  “faz‐de‐conta”,  a  criança  entra  em  um  universo  imaginário,  em  que  a  situação é definida pelos significados que a criança estabelece e não pelos elementos reais concretos. É o  mundo da fantasia, em que ela experimenta e reproduz o seu meio.   3.  Passeios  em  parques  ou  trilhas,  educação  artística  com  reciclagem,  passeios  em  rios  ou  plantações  da  localidade, exploração dos diversos ambientes nas proximidades escolares etc.