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12HAGE, Salomão Mufarrej (Org.). Educação do Campo na Amazônia: retratos derealidades das escolas multisseriadas no Pará. ...
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Escolas Rurais Multisseriadas E Os Desafios Da Educação Do Campo De Qualidade Na Amazônia - Salomão Mufarrej Hage

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Escolas Rurais Multisseriadas E Os Desafios Da Educação Do Campo De Qualidade Na Amazônia - Salomão Mufarrej Hage

  1. 1. 1ESCOLAS RURAIS MULTISSERIADAS E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO DE QUALIDADE NA AMZÔNIA Salomão Mufarrej Hage1RESUMOO artigo analisa a realidade das escolas multisseriadas localizadas na AmazôniaParaense, inserindo as particularidades dessas escolas nos desafios mais abrangentesque enfrentam os movimentos sociais populares do campo para afirmar o direito àeducação de qualidade e à vida com dignidade das populações do campo. Ele socializaos resultados dos estudos realizados pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação doCampo na Amazônia, com o objetivo de motivar uma discussão conseqüente com opoder público e a sociedade civil que resulte num compromisso efetivo por parte dessesórgãos e instituições de incluir em sua agenda política o enfrentamento do abandono eda precarização que caracteriza o processo de escolarização no ensino fundamental,ofertado nas escolas multisseriadasPalavras Chaves: Educação do Campo, Amazônia Paraense, Escolas Multisseriadas,Políticas Educacionais.Desde 2002 temos realizado estudos sobre a educação do campo, focando maisespecificamente as escolas rurais multisseriadas e os desafios que os sujeitos do campoenfrentam para assegurar o seu direito à escolarização nas pequenas comunidades ondevivem, trabalham e produzem a sua existência.De forma mais sistemática, os estudos que temos realizado no Estado do Pará,ampliados com as experiências acumuladas a partir de nossa participação, em outrosespaços e contextos de caráter regional e nacional, como: seminários, encontros,congressos, ministrando palestras ou conferências, orientando Dissertações e Teses, embancas examinadoras ou organização de livros sobre essa temática; tem nosoportunizado identificar uma ambigüidade muito característica da dinâmica das escolasrurais multisseriadas: o quadro dramático de precarização e abandono em que as escolasse encontram, reflexo do descaso com que tem sido tratada a escolarização obrigatóriaofertada às populações do campo; e ao mesmo tempo, as possibilidades construídaspelos educadores, gestores e sujeitos do campo, no cotidiano das ações educativas,evidenciando situações criativas e inovadoras que desafiam as condições adversas queconfiguram a realidade existencial dessas escolas.Para dar mais significância e concretude a nossa afirmação, apresentamos inicialmenteum conjunto de particularidades que configuram as dificuldades que permeiam a1 Professor do Instituto Ciências da Educação da Universidade Federal do Pará. Doutor em Educação:Currículo pela PUC/ SP. Membro da Coordenação do Fórum Paraense de Educação do Campo.Coordenador do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia – GEPERUAZ. E-mail: salomao_hage@yahoo.com.br
  2. 2. 2realização do processo de ensino-aprendizagem nas escolas multisseriadas e que, emcerta medida, fortalecem o descrédito que se atribui às escolas rurais quanto àpossibilidade de assegurarem uma ação educativa de qualidade. Posteriormentecompartilhamos determinadas reflexões que expressam possibilidades de re-inventar aação educativa que acontece no interior dessas escolas.• A precariedade de infra-estrutura é uma das características mais marcantes das escolas rurais multisseriadas, pois em muitas situações as escolas multisseriadas encontram-se localizadas nas pequenas comunidades rurais, muito afastadas das sedes dos municípios, onde a população atendida na escola não atinge o contingente definido pelas secretarias de educação para formar uma turma por série. São escolas que em muitas situações não possuem prédio próprio e funcionam na casa de um morador local ou em salões de festas, barracões, igrejas, etc. Possuem infraestrutura precária e funcionam em prédios muito pequenos, construídos de forma inadequada quanto à ventilação, iluminação, cobertura, piso; que se encontram em péssimo estado de conservação, com goteiras, remendos e improvisações de toda ordem, causando risco aos seus estudantes e professores. Grande parte delas possui somente uma sala de aula, onde se realizam as atividades da escola e da comunidade.• Currículo deslocado da realidade do campo, pois o trabalho com muitas séries ao mesmo tempo e faixa etária, interesse e nível de aprendizagem muito variado dos estudantes impõe dificuldades aos professores para realizar o planejamento curricular nas escolas multisseriadas. Nessa situação, os professores acabam sendo pressionados a utilizar os livros didáticos que circulam nessas escolas, muitas vezes antigos e ultrapassados, como a única fonte para a seleção e organização dos conhecimentos utilizados na formação dos estudantes, sem atentar para as implicações curriculares resultantes dessa atitude, uma vez que esses manuais pedagógicos impõem a definição de um currículo que pouco se relaciona com a realidade, a vida e a cultura das populações do campo.• Sobrecarga de trabalho dos professores e instabilidade no emprego, pois nas escolas rurais multisseriadas um único professor atua em múltiplas séries concomitantemente, reunindo em algumas situações, estudantes da pré-escola e dos anos iniciais do ensino fundamental em uma mesma sala de aula. Esse isolamento acarreta uma sobrecarga de trabalho ao professor que se vê obrigado a assumir muitas outras funções, além das atividades docentes, ficando responsável pela confecção e distribuição da merenda, limpeza da escola, realização da matrícula, e
  3. 3. 3 demais atividades de secretaria e de gestão. Além disso, grande parte dos professores dessas escolas é temporário e por esse motivo, sofre pressões de políticos e empresários locais, que possuem forte influência sobre as secretarias de educação, encontrando-se submetidos a uma grande rotatividade, ao mudar constantemente de escola e/ou de comunidade em função de sua instabilidade no emprego.• Angústias relacionadas à organização do trabalho pedagógico, pois os professores das escolas rurais multisseriadas em geral são unidocentes e realizam um trabalho solitário, em face do isolamento que vivenciam e do pouco preparo para lidar com a heterogeneidade de idades, séries, rítmos de aprendizagem, entre outras que se manifestam com muita intensidade nessas escolas ou turmas. Sem uma compreensão mais abrangente desse processo, muitos professores e professoras do campo organizam o seu trabalho pedagógico sob a lógica da seriação, desenvolvendo suas atividades educativas referenciados por uma visão de “ajuntamento” de várias séries ao mesmo tempo, que os obriga a elaborar tantos planos de ensino e estratégias de avaliação da aprendizagem diferenciadas quanto forem as séries com as quais trabalham, envolvendo, em determinadas situações, estudantes da pré-escola e ensino fundamental concomitantemente.• Condições de ensino e aprendizagem favorecedoras do fracasso escolar e defasagem idade-série, pois os estudantes e professores enfrentam muitas situações adversas, como: por exemplo: a) longas distâncias percorridas pelos estudantes e por professores para chegar à escola, que podem durar até oito horas diárias, caminhando por ramais e vicinais pouco pavimentadas, utilizando montaria, bicicleta, motocicleta, casco, rabeta, barco, caminhão, ônibus, etc, muitas vezes antigos, sem manutenção, superlotados; b) oferta irregular da merenda, que quando não está disponível, desestimula bastante os estudantes a permanecer na escola.• Falta de acompanhamento pedagógico das Secretarias de Educação, pois os professores, pais e integrantes da comunidade envolvidos com as escolas multisseriadas se ressentem do apoio que as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação deveriam dispensar às escolas do campo e afirmam ser estas discriminadas em relação às escolas urbanas, que têm prioridade absoluta em relação ao acompanhamento pedagógico e à formação dos docentes.
  4. 4. 4• Avanço da política de nucleação vinculada ao transporte escolar, resultando por um lado, no fechamento de mais de 30 mil escolas rurais nas redes municipais de ensino do país entre 2000 e 2008; e por outro, no crescimento do deslocamento dos estudantes do meio rural no sentido campo-cidade de mais de 20 mil alunos transportados e no sentido campo-campo de mais de 200 mil estudantes transportados (INEP, 2006). Contudo, os dados oficiais do INEP, revelam ainda, no ano de 2009 a existência de 49.305 escolas exclusivamente multisseriadas no país, as quais atendem um contingente de 1.214.800 estudantes nelas matriculados. Esse número muito extenso de escolas, associado à “dispersão” de localização das mesmas e o atendimento reduzido do número de estudantes por escola tem levado os gestores públicos a adotar determinadas estratégias visando o enfrentamento dessa problemática. Uma delas, a mais recorrente, e aplicada com o apoio dos órgãos de gestão e financiamento educacional do poder público, é a política de nucleação vinculada ao transporte escolar, que se materializa através do fechamento das escolas multisseriadas nas pequenas comunidades rurais e transferência dos estudantes que nelas estudam para escolas nucleadas, também chamadas de escolas reunidas, localizadas em comunidades rurais mais populosas ou nas sedes dos municípios. No primeiro caso, quando o transporte dos estudantes se dá de uma pequena comunidade rural para outra comunidade rural com maior densidade populacional denominamos o deslocamento no sentido campo-campo e quando o transporte dos estudantes se dá de uma comunidade rural para a sede do município denominamos o deslocamento no sentido campo-cidade. Outra estratégia, menos frequente e pouco apoiada pelos órgãos de gestão e financiamento educacional é o sistema de polarização das escolas, materializado pela vinculação de um pequeno grupo de escolas rurais multisseriadas, denominadas de escolas anexas, a uma escola municipal de maior porte e melhor estruturada física e pedagogicamente, denominada escola pólo. Essa vincluação se efetiva para que as escolas multisseriadas em questão sejam assistidas pela escola pólo, que passa a responsabilizar-se pelo acompanhamento pedagógico aos educadores e estudantes e pelo suporte técnico e administrativo, em que se inclui todos os expedientes de secretaria e de gestão educacional das escolas multisseriadas.Essas particularidades todas, em seu conjunto, fortalecem uma visão negativa,pejorativa e depreciativa com relação à escola rural, levando grande parte dos sujeitosque ensinam, estudam, investigam ou demandam a educação no campo e na cidade, a se
  5. 5. 5referirem às escolas multisseriadas como um “mal necessário”, por enxergarem nelas a“única opção de oferta dos anos iniciais do Ensino fundamental nas pequenascomunidades rurais”, e ao mesmo tempo, como responsável pelo fracasso escolar dossujeitos do campo; reforçando-se dessa forma, o entendimento generalizado de que asolução para os problemas vivenciados pelas escolas rurais multisseriadas, se resume atransformá-las em seriadas, seguindo o modelo do meio urbano.Não obstante, os estudos que realizamos no âmbito de nosso grupo de pesquisa,observando, entrevistando e acompanhando os docentes e discentes em suas atividadesletivas nas escolas ou turmas multisseriadas, oportunizaram a compreensão de que aseriação, que em geral é reivindicada como solução para os graves problemas quepermeiam as escolas multisseriadas, já se encontra fortemente presente, materializadanas escolas do campo multisseriadas, de forma precarizada, sob a configuração damulti(série).Para ser mais explícito, estamos afirmando que as escolas multisseriadas já seconstituem enquanto efetivação da seriação no território do campo. Elas representam amaneira possível, viável e exeqüível que a seriação encontrou para se materializar numcontexto próprio como o meio rural, marcado pela precarização da vida, da produção eda educação, conforme indica a visão urbanocêntrica de mundo, que predomina e éhegemônica na sociedade brasileira e mundial. E mais, é justamente a presença domodelo seriado urbano de ensino nas escolas ou turmas multisseriadas que pressionaos educadores a organizar o trabalho pedagógico de forma fragmentada, levando-os adesenvolver atividades de planejamento, curricular e de avaliação isolados para cadauma das séries, de forma a atender aos requisitos necessários a sua implementação.Essas questões são reveladoras da complexidade que configura a realidade e os desafiosque enfrentam os educadores e estudantes das escolas do campo multisseriadas. Emgrande medida, essas situações têm nos demandado, nesses últimos anos, apontarpossibilidades de intervenção e propostas de solução para essa problemática, que sejamcontextualizadas, viáveis e que atendam às expectativas do poder público, dosmovimentos e organizações sociais, dos órgãos de fomento e particularmente doseducadores, pais e estudantes envolvidos com as escolas multisseriadas.Essa com certeza não é uma tarefa fácil ou simples de ser efetivada, principalmenteporque, as mazelas que envolvem a realidade das escolas e turmas multisseriadas sãomuito antigas e profundas. Contudo, as aproximações que temos realizado com arealidade educacional do campo, resultantes de observações e acompanhamento em
  6. 6. 6salas de aula, de oficinas e mini-cursos ministrados, de palestras e conferênciasproferidas e de entrevistas com os diversos segmentos que participam dessas escolas;têm oferecido algumas pistas interessantes, para referenciar propostas de intervençãoque contribuam para mudar o quadro preocupante, dramático e desalentador queenvolve as escolas rurais multisseriadas.O eixo central dessas pistas aponta a transgressão do modelo seriado urbano de ensinocomo o elemento de convergência dos esforços e energias criadoras, inventivas e deinovação vivenciados e desenvolvidos pelos gestores, educadores, estudantes, pais elideranças comunitárias e dos movimentos sociais no cotidiano dessas escolas.O termo <transgressão> no Aurélio significa: Ato ou efeito de transgredir; infração,violação (1986); e seus sinônimos associam-se à desobediência, insubordinação,rebeldia, quebra, fratura, ruptura, interrupção, rompimento, transposição,superação, transcendência. Transcender significa “ultrapassar; ser superior a; iralém do ordinário, exceder a todos, chegar a alto grau de superioridade. Ir além (doslimites do conhecimento)” (Ibid, 2000). Esse é precisamente o significado que estamosassumindo e propondo quando indicamos a transgressão do modelo seriado urbano deensino como um caminho para o enfrentamento da problemática que envolve as escolasrurais multisseriadas.Buscando ser mais explícito em nossa argumentação, as mudanças desejadas,reivindicadas ou perseguidas em relação às escolas rurais multisseriadas, para seremefetivas e provocarem desdobramentos positivos quanto aos resultados do processo deensino e aprendizagem, devem transgredir a constituição identitária que configura essasescolas, ou seja, devem romper, superar, transcender ao paradigma seriado urbano deensino, que em sua versão precarizada, se materializa hegemonicamente nas escolasrurais multisseriadas.Temos a clareza que essa proposição não se efetivará via decreto, por imposição dopoder público, de modo compulsório para todas as escolas ao mesmo tempo, ou mesmopor decisão dos pesquisadores, educadores ou de algum outro segmento escolarisoladamente. Uma mudança dessa natureza, para se materializar e apresentar osresultados significativos deve se constituir paulatinamente, com muito diálogo ereflexão, envolvendo todos os segmentos escolares, com estudos e pesquisas sobre ascondições existenciais e as possibilidades de intervenção que atendam as peculiaridadeslocais das escolas e suas comunidades, aproveitando o que de positivo os sujeitosenvolvidos com essas escolas têm conseguido realizar através de sua prática criadora e
  7. 7. 7inventiva, de sua capacidade de inovar, de fazer diferente mesmo quando as condiçõesmateriais, objetivas e subjetivas são muito desfavoráveis e as limitações e carências sãomuito profundas.Nesse sentido, a transgressão passa a ser assumida como possibilidade detranscendência, como forma de romper com as amarras de toda acomodação queapequena, conduzindo à realização de utopias concretas. A transgressão é entendidacomo consolidação máxima da possibilidade de um novo tempo na Educação. (IvaniFazenda, 1996)Como forma de ilustração do que estamos indicando, um dos passos importantes natransgressão do paradigma seriado urbano de ensino, se efetiva com o fortalecimentoda participação coletiva de todos os segmentos escolares na construção do projetopedagógico, do currículo e na definição das estratégias metodológicas e de avaliaçãoque serão efetivados na escola. Quando isso acontece, a escola, e com ela os diversossegmentos que a constituem, toma para si a responsabilidade de conduzir oplanejamento, a gestão e a condução do ensino e de aprendizagem dos estudantes. Esseprocesso ajuda a corroer alguns dos pilares sobre os quais se assenta o paradigmahegemônico, sua racionalidade e princípios de sociabilidade, ao fortalecer oprotagonismo, o empoderamento e a emancipação das escolas e dos sujeitos diante dascondições subalternas, clientelistas e patrimonialistas que ainda se manifestam commuita intensidade nas relações sociais que se materializam no território do campo.Assim, construir e implementar as proposições, as políticas e as ações com os sujeitosdo campo envolvidos com as escolas e turmas multisseriadas e não para eles, nos pareceum caminho apropriado para a materialização das mudanças que estamos perseguindonesse cenário. Isso implica em ouvir os sujeitos do campo e aprender com suasexperiências de vida, de trabalho, de convivência e de educação; oportunizá-los o acessoà informação, à ciência e às tecnologias, sem hierarquizar os conhecimentos, valores,ritmos de aprendizagem. Implica também em realizar uma “escuta sensível” ao que osprofessores e estudantes vêm realizando no cotidiano da escola, destacando asatividades bem-sucedidas, valorizando as boas práticas educativas e refletindo sobre asexperiências que não se efetivam adequadamente, para ressignificar com eles, ossentidos de currículo, de projeto pedagógico, de educação, de escola... Enfim, repensaras práticas, e formular novas propostas sintonizadas com a realidade dos sujeitos docampo, ou seja, do lugar dos sujeitos do campo, sem apartá-los do mundo global, do
  8. 8. 8contexto urbano, com os quais, o território do campo interage continuamente,constituindo-se em sua identidade/subjetividade, a partir dessa interação.Todos sem exceção devem participar da produção dessas proposições, dessas políticas eações: educandos, educadores, gestores, funcionários, pais, lideranças das comunidadese movimentos e organizações sociais locais; todos têm com o quê contribuir e devem,portanto, participar com suas idéias, críticas, sugestões, ponderações. Esse é umrequisito fundamental e mesmo uma exigência para se democratizar o saber, as relaçõessociais e o poder na escola; reconhecido inclusive pelas Diretrizes Operacionais para aEducação Básica das Escolas do Campo, quando estabelece que “o projeto institucionaldas escolas do campo, garantirá a gestão democrática, constituindo mecanismos quepossibilitem estabelecer relações entre a escola, a comunidade local, os movimentossociais, os órgãos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade. –(CNE/CEB, 2002 - Art.10)Outro passo significativo na transgressão do paradigma seriado urbano de ensino, sematerializa quando no cotidiano da sala de aula se procura valorizar a Inter-Multiculturalidade configuradora das identidades/subjetividades e dos modos de vidapróprios das populações do campo, ou seja, quando se reconhece a pluralidade desujeitos e configurações territoriais que se constituem a partir da diversidade culturalque caracteriza esses territórios.A própria Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD,criada no interior do Ministério da Educação em 2004, onde se insere a CoordenaçãoGeral da Educação do Campo assumiu como meta, pôr em prática uma política deeducação que respeite e valorize o campo em sua diversidade, entendendo que o mesmo“engloba os espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, dos pescadores,dos caiçaras, dos ribeirinhos e dos extrativistas, como espaço de inclusão social, a partirde uma nova visão de desenvolvimento”. (SECAD, 2005)No caso específico dos nossos estudos, temos nos concentrado em compreender einvestigar a socioculturalidade presente na Amazônia paraense, lócus mais ampliadoonde os estudos têm sido efetivados. A partir de seus resultados, temos procuradoenfatizar que a Amazônia, ao possuir uma das mais ricas biodiversidade do planeta, émarcada fundamentalmente por uma ampla diversidade sociocultural, composta porpopulações que vivem no espaço urbano e rural, habitando um elevado número decomunidades rurais, pequenas e médias cidades e algumas poucas metrópoles, que, emsua maioria, possuem poucas condições para atender às necessidades dessas populações,
  9. 9. 9ao apresentarem infra-estrutura precária e não dispor de serviços essenciais básicos,sobretudo no campo. As pequenas comunidades rurais abrigam a grande maioria dasescolas multisseriadas, denominadas em muitos casos, de escolas isoladas, em face dasgrandes distâncias existentes entre si e com as sedes municipais.Entre as populações e grupos que habitam a Amazônia no campo e na cidade,encontram-se caboclos, ribeirinhos, pescadores, extrativistas, coletores, indígenas eremanescentes de quilombos, colonos, migrantes de outras regiões brasileiras(especialmente do nordeste e do centro-sul) e estrangeiros, agricultores familiaresassentados, sem terra, sem teto, posseiros, garimpeiros, atingidos por barragens; esegmentos populares – idosos, deficientes, jovens, crianças, mulheres, negros,trabalhadores, entre outros.A título de exemplificação para fortalecer os argumentos que estamos apresentando, umdos estudos específicos que realizamos sobre as escolas do campo e sua localização porcomunidades rurais, tomando como referência o Censo Escolar do INEP de 2006,revelou que entre as 9.483 escolas rurais de Educação Básica existentes na Amazôniaparaense, 891 escolas encontravam-se localizadas em assentamentos rurais, 376 emcolônia agrícola, 08 em comunidade garimpeira, 109 em comunidade indígena, 12 emcomunidade praiana, 214 em comunidade quilombola, 2.525 em comunidade ribeirinha,3.550 em comunidade rural, 120 em comunidade rural em fazenda, e 1.678 emcomunidade vicinal.A partir desses resultados, temos intensificado cada vez mais nas reflexões e formaçõesque realizamos com professores, gestores, estudantes, pais, lideranças comunitárias edos movimentos sociais do campo, assim como no diálogo com pesquisadores, técnicose dirigentes municipais e estaduais de educação, a importância de pautar essadiversidade sociocultural e territorial em suas agendas políticas e educacionais,afirmando a diferença que se manifesta nos modos próprios de vida e existência daspopulações e grupos que constituem a Amazônia, considerando a conflitualidadeexistente nas relações sociais que esses grupos e populações estabelecem entre si, eapontando para uma convivialidade de forma pacífica, dialógica e emancipatória queprecisa se efetivar entre esses grupos e populações.Essas orientações, de forma explícita, se contrapõem e ajudam a minar as referênciasque fundamentam o paradigma seriado urbano de ensino, pois contribuem pararessaltar a heterogeneidade que configura a socioculturalidade do campo, fortalecendo
  10. 10. 10enquanto valores, a solidariedade, a alteridade, a justiça social, ajudando assim, aconsolidar a igualdade na diferença.As escolas do campo, que em sua grande maioria se organizam sob a multisseriação,são espaços marcados predominantemente pela heterogeneidade ao reunir grupos comdiferenças de sexo, de idade, de interesses, de domínio de conhecimentos, de níveis deaproveitamento, etc. Essa heterogeneidade inerente ao processo educativo que se efetivana multissérie, na seriação ou em qualquer outra forma de organização do ensino,articulada a particularidades identitárias relacionadas a fatores geográficos, ambientais,produtivos, culturais, etc; são elementos imprescindíveis na constituição das políticas epráticas educativas a serem elaboradas para a Amazônia e para o país.Essa prerrogativa referencia e fortalece nossa intencionalidade de pensar a educação dolugar dos sujeitos do campo, tendo em vista a transgressão do paradigma seriadourbano de ensino; pois se assumimos como pretensão elaborar políticas e práticaseducativas includentes e emancipatórias para as escolas do campo, é fundamentalreconhecer e legitimar as diferenças existentes entre os sujeitos, entre os ecossistemas eentre os processos culturais, produtivos e ambientais cultivados pelos seres humanosnos diversos espaços sociais em que se inserem; e não promover a homogeneização, aparametrização e o rankiamento, conforme nos impõe a seriação. Não obstante, não podemos desconsiderar a visão dos sujeitos envolvidos com asescolas rurais multisseriadas, que em grande medida consideram a heterogeneidadeinerente ao ambiente escolar como um fator que dificulta o trabalho pedagógico doprofessor, fundamentalmente porque se tem generalizado na sociedade que as “classeshomogêneas”, entendidas muitas vezes como aquelas que reúnem estudantes da mesmasérie ou da mesma idade, são o parâmetro de melhor aproveitamento escolar econseqüentemente, de educação de qualidade.Contudo, os fundamentos teóricos que orientam as pesquisas por nós realizadas,apontam justamente o contrário, indicando ser a heterogeneidade um elementopotencializador da aprendizagem e enriquecedor do ambiente escolar, que poderia sermelhor aproveitado na experiência educativa que se efetiva nas escolas e turmasmultisseriadas, carecendo no entanto, de mais estudos e investigações sobre aorganização do trabalho pedagógico, sobre o planejamento e a construção do currículoque atendam às peculiaridades de vida e de trabalho das populações do campo, o que deforma nenhuma, em nosso entendimento, significa a perpetuação da experiência
  11. 11. 11precarizada de educação que se efetiva nas escolas rurais multisseriadas tal qualapresentamos no início desse artigo.BibliografiaARROYO, Miguel G. As séries não estão centradas nem nos sujeitos educandos,nem em seu desenvolvimento. In Solução para as não-aprendizagens: séries ouciclos? Brasília: Câmara dos Deputados. Coordenação de Publicações, 2001.AURELIO BUARQUE DE OLANDA FERREIRA E J.E.M.M. Editores Ltda.- 1986.BARROS, Oscar Ferreira. Educação Popular Ribeirinha: um estudo dos saberes epráticas produtivas do trabalho ribeirinho na Amazônia Paraense. Dissertação deMestrado defendida no Programa de Pós-graduação em Educação da UFPB. 2007.CNE/ CEB. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do campo.Resolução CNE/ CEB Nº 1, de 3 de Abril de 2002.CNE/ CEB. Diretrizes Complementares para o atendimento da Educação Básica doCampo. Resolução CNE/ CEB Nº 2. Brasília-DF, de 28 de Abril de 2008.CRISTO. Ana Cláudia Peixoto de. Cartografias da Educação na Amazônia ruralribeirinha: estudo do currículo, imagens, saberes e identidade em uma escola domunicípio de Breves/ Pará. Dissertação de Mestrado defendida no Programa de Pós-graduação em Educação da UFPA. 2007.PINHEIRO, Maria do Socorro Dias. Currículo e seus significados para os sujeitos deuma escola ribeirinha, multisseriada no muncípio de Cametá – Pará. Dissertação deMestrado defendida no Programa de Pós-graduação em Educação da UFPA. 2009.FREITAS. Maria Natalina Mendes. O Ensino de Ciências em escolas multisseriadasna Amazônia ribeirinha: um estudo de caso no Estado do Pará. Dissertação deMestrado de fendida no Programa de Educação em ciências e Matemática do NPADC/UFPA. 2005.GEPERUAZ. Relatório conclusivo da pesquisa “Classes Multisseriadas: desafios daeducação rural no Estado do Pará/ Amazônia”, apresentado ao CNPq. Belém-PA. 2004.______. Relatório conclusivo da pesquisa “Currículo e Inovação: transgredindo oparadigma multisseriado nas escolas do campo na Amazônia”, apresentado ao CNPq.Belém-PA. 2007.______. Relatório conclusivo da pesquisa “Políticas de Nucleação e TransporteEscolar: construindo indicadores de qualidade da educação básica nas escolas docampo da Amazônia”, apresentado ao CNPq. Belém-PA. 2010.
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